CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: DO ALGEBRISMO S REPRESENTAES MLTIPLAS

GT-19 EDUCAO MATEMTICA AUTOR: OSWALDO LUIZ COBRA GUIMARES (FAENQUIL)

INTRODUO

O Clculo uma das grandes realizaes da humanidade, cujas idias bsicas foram desenvolvidas h cerca de 300 anos por Newton e Leibniz e, desde ento, vem sendo utilizado nas mais diversas reas das Cincias. utilizado e ensinado em funo de sua capacidade de reduzir problemas complexos das diversas reas das Cincias a regras e procedimentos simples. Em funo deste aspecto redutor, possvel abord-lo como um conjunto de regras e procedimentos, aplicveis mecanicamente em situaes puramente algbricas.Nesta linha de ao metodolgica, freqentemente utilizada no Clculo, com enfoque algbrico, o aluno executa exerccios sobre limites, derivadas e integrais, na maioria das vezes, semelhantes e, portanto, repetitivos. Normalmente, o professor pede-lhes a resoluo de listas de exerccios que apenas reforam o estudo e a aprendizagem de um comportamento matemtico algbrico. Estimula-se a aprendizagem pela repetio de procedimentos, levando o aluno a considerar que domina a matria ao fazer e refazer longas seqncias de clculos e que incompetente quando simplesmente erra uma operao algbrica. A disciplina apresentada em muitas instituies de ensino sob a forma clssica, nunca fugindo do modelo dado por definies, propriedades, exerccios puramente algbricos, aplicaes "fechadas" ou poucas aplicaes dos conceitos matemticos ligados ao cotidiano ou realidade profissional do aluno e com abordagens isoladas, visto que, ou se adota um mtodo grfico, ou um mtodo algbrico, ou uma abordagem numrica, mas raramente ocorrem as trs abordagens de maneira simultnea, mtodo proposto neste trabalho.

D'Ambrosio (1996, p.95) afirma que a remoo do carter experimental da Matemtica do ensino um dos fatores que mais contribuem para a queda do rendimento escolar. Fainguelernt (1999, p.82) reala que resultados de diversas pesquisas nacionais e internacionais em Educao Matemtica revelam que, de um modo geral, a maneira pela qual a Matemtica vem sendo ensinada automatizada e descontextualizada, e que o aluno executa aes rotineiras, sendo desvalorizado o desenvolvimento do raciocnio e da intuio matemtica. Moyss (1997, p.67) afirma que Se professor e alunos defrontam-se com sentenas, regras e smbolos matemticos sem que nenhum deles consiga dar sentido e significado a tal simbologia, ento a escola continua a negar ao aluno, uma das formas essenciais de ler, interpretar e explicar o mundo. O importante que o aluno, ao chegar a utilizar notaes simblicas, compreenda a sua razo de ser. Comumente, os alunos so bombardeados unicamente com exerccios baseados em palavras-chaves, tais como: calcule, determine, obtenha, resolva, derive, integre. Tal prtica leva o aluno a uma preocupao nica em obter nmeros que nada trazem de significados fsicos ou matemtico-conceituais. A proposta que a disciplina Clculo Diferencial e Integral Computacional utilize softwares matemticos como ferramentas de resoluo de problemas, alm de ambientes de investigao e generalizao de conceitos. Por ser desenvolvida com apoio de ambiente computacional a disciplina proposta valariza e exige a utilizao de representaes mltiplas, e, desta forma, onde for possvel, o professor deve incentivar os alunos a analisarem os problemas em contextos multirepresentados.

UMA EVIDNCIA DO PROBLEMA

Baldino (1995, p.9) considera que a maioria dos alunos reduzem os conceitos aos algoritmos, quando por exemplo se lhes pede para que seja calculada a derivada de
x4 2 t + 1dt , a maioria deles, primeiro, se empenha em longos esforos para calcular uma a

primitiva. Isto mostra que o foco do aluno est para desenvolvimentos algbricos e no para o entendimento dos conceitos e aplicaes.

AMBIENTES COMPUTACIONAIS PARA CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

O uso dos softwares matemticos agiliza processos algbricos, e por exemplo, pode proporcionar atividades de reflexo, como mudanas de parmetros das funes, alm de permitir visualizao grfica. Podem proporcionar um ambiente de investigao por parte dos alunos, e no simplesmente uma forma gil de obter respostas. O uso de softwares como Derive e Graphmatica possui a caracterstica pela qual, atravs de manipulao de parmetros, os alunos podem experimentar, ter a sensao de interao com o problema estudado. O software matemtico utilizado nas etapas de modelagem matemtica amplia e abre novas vias de explorao atravs da representao da informao sob muitas formas (grficos, tabelas, expresses algbricas e nmeros). Esta importncia ocorre sobretudo nas fases de aperfeioamento e validao dos modelos, pela facilidade da variao de parmetros e na generalizao de comportamento funcional. Softwares como MatLab ou Maple so mais abrangentes pois alm de possurem ferramentas do Clculo tambm so ambientes de programao. Ao manipularem linguagens de programao os alunos tambm trabalham com o pensamento lgico, atravs da estruturao dos algoritmos e fortalecem os conceitos tericos da disciplina envolvidos em tais algoritmos. Ao escrever programas no ambiente informatizado, ressalta-se que uma das etapas mais produtivas do processo a anlise dos erros, que podem ocorrer no levantamento dos dados, no modelo matemtico construdo, na estrutura lgica do programa ou at mesmo nos conceitos matemticos envolvidos, conduzindo o aluno a um contnuo processo de anlise das etapas que compem o processo de resoluo de um dado exerccio ou modelo. Os computadores quando utilizados de modo correto podem trazer muitos benefcios para o processo ensino/aprendizagem atravs da modelagem:

A utilizao de simulaes em computadores aproxima a matemtica da realidade e os exemplos dados em aula no so mais artificiais ou to abstratos; A nfase no ensino pode ser centrada na modelagem e na explorao dos conceitos, os algebrismos so efetuados pelas mquinas; Computador proporciona fcil visualizao geomtrica dos modelos atravs de softwares com interfaces grficas; Podem ser utilizadas para conferir resultados e quando se tratar de programao ainda so um reforo para o contedo estudado; Tambm desenvolvem a capacidade lgica do aluno para estruturar algoritmos; Integram a parte numrica e grfica teoria da disciplina; aluno ter uma formao mais abrangente.

O tratamento algbrico dado ao longo dos anos nos cursos de Clculo em muitas situaes no priorizou tratamentos grficos e ou numricos (tabelares) em funo das dificuldades que estes mtodos gerariam em sala de aula, visto a ausncia de equipamentos e programas adequados a este estudo e, portanto, a conseqente dificuldade no tratamento dos problemas que envolvessem tal anlise. Porm, atualmente, o computador com programas com interfaces "amigveis" e possuidor de inmeros recursos grficos, numricos e algbricos, assume o papel de facilitador de tarefas, trazendo uma flexibilidade no tratamento de dados aos alunos e professores e proporcionando a possibilidade de representaes mltiplas de um mesmo problema.

A QUESTO DAS REPRESENTAES MLTIPLAS

Borba (1994, p. 83) afirma talvez usar representaes mltiplas em educao matemtica no seja novidade mas que, de maneira geral, essas representaes auxiliares, grficos e tabelas, so normalmente colocadas de lado para que se concentre em expresses algbricas. Confrey, Smith e Dennis (apud. Borba, 1994, p.83) argumentam que O papel predominantemente e isolacionista da lgebra na educao matemtica ajuda a afastar vrios estudantes da matemtica medida que eles no conseguem associar significados desenvolvidos por eles em outros contextos a essas expresses algbricas.

Borba (1994, p.83) considera tambm que alguns softwares, citando como exemplo o aplicativo Function Probe, possibilitam a utilizao de representaes mltiplas com facilidades iguais, e do a chance de tanto estudante, como professor desenvolverem atividades onde a lgebra no seja predominante. Borba & Penteado (2001, p.30) concluem que o conhecimento sobre funes matemticas significa coordenar mltiplas representaes e que esta abordagem ganha fora em ambientes grficos que geram grficos vinculados a tabelas e expresses algbricas. Tal opinio em relao ao conhecimento sobre funes matemticas fundamental para o Clculo, visto que o mesmo aborda estudo quantitativo de funes matemticas. Em relao disciplina Clculo Diferencial e Integral, ocorreu, ao longo dos anos, uma supervalorizao do desenvolvimento algbrico em detrimento de outros desenvolvimentos matemticos (grfico e numrico). O tratamento numrico pode proporcionar ao Clculo, por exemplo em relao ao problema de reas abaixo de uma curva, um carter geomtrico, mais acessvel ao

entendimento do aluno, pois no envolve conceitos abstratos de limites e sim conceitos reais, mais prximos aos alunos, de reas de figuras geomtricas conhecidas. O uso de limites para a abordagem do problema sob a forma de uma Integral, ou soma de Riemann, pode, a partir desta introduo ao problema, atravs de uma forma geomtrica ou grfica, ser posteriormente abordado, agora com um sentimento geomtrico e numrico muito mais familiar ao aluno. O tratamento tabelar dos assuntos do Clculo proporciona um referencial ao aluno das solues aproximadas, muito prximas da disciplina Mtodos Numricos que vista no terceiro e no quarto semestre dos cursos de Engenharia. Neste sentido Biembengut (1995, p.57) possui uma proposta de integrar as duas disciplinas, na qual sugere a utilizao da calculadora grfica durante todo o processo. A idia pode ser ampliada tambm para o uso de computadores em funo das potencialidades grfica, numrica e algbrica de ambientes informatizados como Modellus, Graphmatic, Derive e MatLab, entre outros. importante observar ao aluno que representaes numricas, algbricas e grficas se complementam, que so formas diferentes de anlise de uma mesma situao. Como

exemplo, citamos a anlise da funo lim sen( ) . Tal atividade pode levar o aluno a x 0 x
associar o conceito da inexistncia de limites em pontos com comportamentos indefinidamente oscilatrios, sem convergncia a um valor "final", neste exemplo, na tendncia de valores de "x" ao ponto zero. As conjecturas numricas freqentemente efetuadas pelos alunos levam a crer que, no entanto, este comportamento numrico tende a zero. A anlise algbrico-trigonomtrica leva ao fato que f (1 / n) = sin(n ) = 0 para

todos os valores inteiros de "n". Desta forma, a tendncia natural do aluno "se aproximar" numricamente do "zero" por valores do tipo: f(0,1)=sen(10)=0 f(0,01)=sen(100)=0 f(0,001)=sen(1000)=0 Esta tendncia numrica levaria o aluno a uma anlise pela qual o valor do limite seria zero, de forma errnea, como podem mostrar as anlises algbrica, numrica e grfica: A anlise algbrica-trigonomtrica tambm revela que sen(/x)=1 para infinitos valores de x que tendem a zero, ou seja, x=

+ 2n . Para valores de x dados por

2 . Portanto, a funo, nas proximidades da origem do sistema de coordenadas, 4n + 1

adquire valores, por infinitas vezes o valor f(x)=1. A mesma anlise pode ser feita para valores de funo f(x)= -1 para x =

3 + 2n , o que levaria a valores 2

2 . Atravs desta anlise, o aluno verificaria as infinitas 4n + 3

oscilaes e associaria ao objeto matemtico, limite, a imagem de sua inexistncia matemtico-comportamental em valores prximos origem, para esta funo. Esta anlise pode ser complementada atravs de uma ambiente grfico, fornecendo o aspecto visual ao comportamento da funo: Comportamento da funo y=seno(/x)

Nesta situao o comportamento oscilatrio visualizado pelo grfico mostra a no existncia do limite, no ocorrendo a tendncia a um comportamento "final" da funo quando a varivel independente tende a um valor especfico. Na teoria de limites (Stewart, 1999, p. 108) freqentemente utilizado o Teorema do Confronto que afirma: "Se f(x) g(x) h(x) quando x est prximo de a (exceto possivelmente em a) e lim f(x) = lim h(x) = L ento lim g(x) = L ". x a xa xa A anlise grfica em conjunto com a algbrica pode proporcionar um perfeito entendimento de algumas situaes. Para exemplificar vejamos a determinao do limite da funo g(x)=xsin(1/x) quando a varivel independente tende a zero, e uma possvel estratgia adotada pelos alunos para resoluo deste problema. A seqncia algbrica conduziria o aluno a aplicar as leis de limites e desta forma
1 1 lim xsin = lim x lim = [0.] , o que levaria a um produto indeterminado. x x 0 x 0 x x 0

A partir de um ambiente informatizado pode ser obtido o grfico de w(x)= sin(1/x), que parte da funo original f(x) e visualizado que w(x) oscila indefinidamente entre -1 e 1. quando x tende a zero. Portanto a funo f(x)= xsin(1/x) oscila indefinidamente entre -x e x e pelo Teorema do Confronto x xsen
1 x . Como, por analogia com o Teorema x

do Confronto f(x)=-x e h(x)=x, temos que f(x) e h(x) tendem a zero quando x tende a zero, e portanto ,
1 lim x sen = 0 , o que pode ser confirmado pelas anlises grficas: x x0

Visualizao do Teorema do Confronto para f(x)=xsen(1/x)

"Zoom" demonstrando o comportamento da funo f(x)=xsen(1/x)

A UTILIZAO DE AMBIENTES INFORMATIZADOS

Em relao ao uso de ambientes informatizados, no devemos buscar em nossos alunos apenas a capacidade de realizar tarefas, que sem dvida nenhuma seriam resolvidas mais rapidamente e acertadamente pelos computadores. Ao se basear o ensino na exposio de longos algebrismos, no perde-se um tempo precioso que poderia ser destinado teoria e aplicao. A proposta de trabalho no deve-se reduzir a uma proposta tecnicista de que apenas deve ser utilizada a informtica no Clculo, porque os computadores esto por toda a parte e por certo deveriam estar no ensino de Clculo. Seria apenas a mudana de um instrumento, do quadro-negro para a tela de um computador, do lpis para um teclado ou mouse. Palis (1995, p.25) cita a opinio de Hughes-Hallet, quando afirma que Os problemas fundamentais em nossos cursos de Clculo no so de tecnologia(...) so mais profundos e amplos do que estar defasados em relao tecnologia(...) uma conspirao no explicitada entre ns e os alunos removeu a maior parte, se no de todo, do pensamento matemtico de nossos cursos de Clculo.

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No trata-se apenas de se implantar a informtica nos cursos de Clculo. O problema estabelecer uma metodologia de ensino-aprendizagem baseada neste ambiente. O que se discute e que deve ser realada a diversidade de possibilidades que o computador oferece em relao a um ambiente de aprendizagem de Clculo. O processo de insero dos ambientes informatizados em relao ao Clculo de dificuldade acentuada, visto que, os professores no criam situaes onde o Clculo poderia ser conceituado em tais ambientes. No apenas uma questo de fazer e sim como fazer. Como utilizar a informtica de modo que o aluno reflita e conceitue? Em relao utilizao de softwares matemticos quase inexpressiva a produo de livros de Clculo que valorizem situaes de aprendizagem que envolvam ambientes informatizados. Livros clssicos utilizados em cursos de Clculo como Guidorizzi,

Leithold, Swokowsky no abrangem situaes de uso de ambientes informatizados. Em particular, nesta proposta de trabalho, como fonte bibliogrfica foram utilizados os livros Clculo e Aplicaes de Hughes-Hallet, Clculo de James Stewart, Calculo-Um novo horizonte de Howard, os quais j apresentam muitas situaes de uso de ambientes informatizados, constituindo-se em excelente referncia para professores que queiram associar softwares matemticos ao Clculo. A utilizao de softwares pode levar a resultados desastrosos, caso o aluno no possua os conhecimentos matemticos necessrios ao estudo de uma determinada funo. Os alunos podem fazer inferncias incorretas baseados em alguns objetos em telas de computador mais facilmente do que apoiados nos objetos anlogos produzidos mo, pois o ato de gerar os objetos e operar com eles com lpis e papel pode ajudar a evitar certos erros. Neste sentido, pode ser esboado no papel o comportamento total de uma funo, com razes, pontos crticos, intervalos de crescimento, assntotas, etc, sem a necessidade do uso de uma escala. O software necessariamente trabalha com uma escala padro (que pode ser alterada) e freqentemente precisa-se de vrias janelas de visualizao para se ter uma viso completa do comportamento da funo. O prximo item aborda situaes em que as respostas dos softwares podem levar anlises errneas por parte dos alunos. Foi proposto aos alunos que utilizassem os programas Derive e Graphmatica e que plotassem o grfico da funo y = 3 x . A idia era provocar um erro grfico e que este erro provocasse processos de reflexo quanto a conjuntos domnio e imagem da funo.

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Alguns softwares matemticos (neste caso, foi utilizado o ambiente algbricogrfico Derive) dispem a imagem abaixo: Comportamento de y = 3 x no software Derive

Outros (utilizado, neste caso, o Graphmatica) dispem a imagem correta: Comportamento de y = 3 x no Graphmatica

Solicitamos aos alunos que comparassem os dois grficos e que verificassem qual grfico era o correto. Alguns alunos executaram operaes algbricas com a funo no campo negativo e concluram que no havia problema nenhum, nenhum problema que invalidasse a funo em relao valores esquerda do zero. Nesta etapa, evidenciou-se o poder do ambiente grfico quanto variao de parmetros e facilidade de escrever a mesma funo sob formas algbricas diferentes. O aluno Mauro, que fazia novamente a disciplina, criou uma nova forma para a funo, a saber: f(x)=( x . |x| (1/3))/ |x|)., chegando ao grfico completo da funo original.

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Outro aluno escreveu a funo original como y=eln(x), mesmo antes que o assunto funes inversas fosse efetivamente abordado em aula, j demonstrando este conhecimento. Uma das possibilidades de uso de ambientes informatizados a utilizao dos erros, de comparaes entre os resultados de vrios softwares, em atitudes de reflexo com conceitos j adquiridos pelos alunos e, portanto, reconstrudos e aplicados em situaes abstratas, porm, reais na tela de um computador. Foi discutido com os alunos o fato de que em alguns ambientes a funo computada como e (1 / 3) ln x , e ln x no est definido para x<0. Logo, somente a metade do grfico produzida. O aluno deve estar atento aos resultados obtidos atravs dos softwares, aliando seu conhecimento matemtico praticidade e potencialidade do programa computacional. No caso em questo, a reflexo deveria ser em relao ao domnio da funo, de tal forma analisada a questo seria verificado que para valores de x negativos no existiria nenhuma restrio para razes cbicas. Outro exemplo de visualizao incorreta do comportamento de uma funo foi estudado a partir do grfico de f(x)=cos(x) +(1/100)sen(100x) e foi solicitado aos alunos a discusso do comportamento da funo. f(x)=cos(x) +(1/100)sen(100x)

O aluno Marcio observou que o grfico deveria parecer-se muito com o grfico da funo seno, talvez acrescido de algumas oscilaes, mas outro aluno observou que este comportamento no resultado apresentado pelo software. Para vermos mais claramente a forma das oscilaes acrescidas na funo utilizamos o recurso do zoom.

"zoom" em f(x)=cos(x) +(1/100)sen(100x)

A reflexo feita pelo aluno deveria ser da ordem: a razo para este comportamento est no fato de que o segundo termo (1/100)sen(100x) , muito pequeno em comparao com o primeiro cos(x). Desta forma, precisvamos de outra janela visualizando a funo mais de perto, para vermos a verdadeira natureza da funo. Ao fazer tal anlise os alunos refletiram sobre amplitudes e freqncias de funes trigonomtricas, podendo alterar os parmetros que influenciam a amplitude e freqncia, bem como criar ngulos de fase em suas funes trigonomtricas. Ao proporcionar uma atividade desta natureza o professor faz com que o aluno reflita em relao a valores mximos e mnimos de uma funo, aos valores de amplitude de funes e proporciona a ele um viso de comportamentos predominantes sobre partes de funes e sobre famlia de funes. Pode-se proporcionar aos alunos, anlises tabelares e grficos, por exemplo, do comportamento intervalar de predominncia de funes exponenciais e polinomiais, ou funes logartmicas e polinomiais. Outra situao interessante que pode ser realizada no curso de Clculo o estudo em ambientes informatizados de funes no diferenciveis num dado ponto, como a funo y=|x|, que no admite derivada em x=0. Exerccios de diferenciabilidade dados em aula normalmente seguem a seqncia: nomea-se a funo pede-se para fazer um esboo do grfico verifica-se atravs de limites se a funo contnua ou no num dado ponto. Verifica-se atravs de limites tambm a diferenciabilidade.

O uso do software para a funo y=|x| produziu o grfico abaixo:

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y=|x| no software Graphmatica

A utilizao do software Derive, em termos algbricos, acerca da derivada para x=0 produziu:

Utilizao do software Derive para y=|x|

Durante a utilizao do software Graphmatica para o Clculo desta derivada, surgiu a resposta que a funo no diferencivel, como realmente no o . Neste ponto, a discusso iniciou-se. Foi questionado por um aluno: Como dois softwares apresentam respostas finais totalmente diferentes a respeito de uma mesma funo?. A funo sgn(x), l-se sinal de x, definida da seguinte forma:

1 se x < 0 sgn(x) = 0 se x = 0 1 se x > 0 A funo modular y=|x|, unilateral esquerdade do de x=0 vale 1 e a derivada unilateral direita de x=0 vale 1, confundindo-se com o comportamento da funo sgn(x) armazenado na biblioteca de funes do programa e desta forma o software Derive apresenta um resultado incorreto.

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Em ambientes informatizados ou no, o que acontece que, quando os alunos encontram dificuldades para analisar este problema da diferenciabilidade em um ponto, verifica-se que o conceito imagem do objeto matemtico derivada no foi obtido pelo aluno, ou obtido de forma incompleta. Caso o conceito da diferenciabilidade tivesse sido construdo pelo aluno, a sua reflexo levaria s condies que torna uma funo diferencivel num ponto, levaria noo de derivadas como limites e, o prprio comportamento grfico da funo no ponto x=0, com inclinaes de retas diferentes esquerda e direita do ponto x=0, levaria ao resultado correto de que a funo no diferencivel para x=0. Apresentava-se uma situao em que a anlise dos resultados dos softwares levava a processos de reflexo sobre os objetos matemticos envolvidos.Em relao ao exemplo da funo modular, o aluno pde encontrar diversas tangentes, portanto criou objetos concretos, com inmeras inclinaes, no mesmo ponto zero de abscissa. Visualmente, ele experimentou que estas tangentes tinham inclinaes diferentes e, portanto, limites definidores da derivada diferentes, esquerda e direita do mesmo ponto zero de abscissa, invalidando o conceito de limite bilateral, visto que a derivada um limite bilateral. As situaes descritas mostram um mtodo de ensino-aprendizagem no qual o erro provoca os processos de reflexo matemtica, fortalecendo os conceitos na tentativa de encontrar o porqu da incompatibilidade entre os resultados apresentados pelo ambiente informatizado e os resultados esperados. Mesmo em funo da praticidade de obteno de rpidas respostas evidenciou-se a necessidade de conhecimentos matemticos necessrios anlise dos problemas.

CONCLUSO

Este artigo aponta para uma linha metodolgica na qual o algebrismo no seja a nica maneira de representao dos problemas do Clculo Diferencial e Integral e tal proposta passa pela insero do mtodo das representaes mltiplas, no qual quando possvel os problemas devem ser abordados em contextos algbricos, grficos e numricos. A possibilidade de estratgias multirepresentadas possibilita uma leitura mais completa dos problemas e s possvel com a insero de softwares matemticos como ambientes de investigao matemtica.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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