PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO EM ENSINO EXPERIMENTAL DAS CINCIAS: QUAL O IMPACTO DE UM ANO DE FORMAO?

TRAINING OF TEACHERS OF THE FIRST CICLE OF PRIMARY SCHOOL IN EXPERIMENTAL SCIENCE: WHAT IS THE IMPACT OF ONE YAER OF TRAINING?
Dulce Pinto1 Pedro Rocha dos Reis2
RESUMO: O Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias pretendeu contribuir para a melhoria da educao cientfica de base experimental no 1. Ciclo do Ensino Bsico em Portugal (alunos entre 6 e 10 anos) atravs do desenvolvimento do conhecimento cientfico e didctico dos professores. A investigao descrita neste artigo de ndole qualitativa e baseada em estudos de caso estuda as potencialidades e limitaes da estratgia de formao proposta por esse programa. Discute-se a situao particular de duas formandas que, tendo participado no 1. ano do Programa, no puderam frequentar o 2. ano de formao. Pretende-se, assim, estudar o impacto de apenas um ano de formao no conhecimento profissional e nas prticas de sala de aula dessas formandas. Verificam-se, em ambos os casos, impactos positivos ao nvel do conhecimento cientfico das professoras e do reposicionamento das suas concepes sobre a importncia do ensino experimental. Contudo, detectou-se um conhecimento didctico limitado, especialmente no que respeita avaliao das actividades experimentais e sua implementao com grupos heterogneos. Os dados obtidos revelam a pertinncia do envolvimento das professoras num segundo ano de formao. PALAVRAS-CHAVE: Educao em cincia; ensino experimental; formao de professores; 1. Ciclo do Ensino Bsico. ABSTRACT: The Teacher Training Program on Experimental Science Teaching intended to contribute to the improvement of experimental activities in primary science education through the development of teachers' scientific and pedagogical knowledge. This qualitative research based on case studies aimed to study the potentialities and limitations of this teacher-training program. We discuss the particular situation of two trainees who were involved in only one year of the program. The aim was to study the impact of just one year of training on the professional knowledge and classroom practices of these trainees. In both cases, there are positive impacts on teachers' scientific knowledge and conceptions regarding the importance of experimental science teaching. However, it was detected a limited pedagogical knowledge development, namely in what concerns the assessment of experimental science activities and its implementation with heterogeneous groups. The results show the relevance of the involvement of teachers in a second year of training. KEYWORDS: Science education; practical activities; teacher education; primary school.

Escola Secundria Anselmo de Andrade. E-mail: dulpinto@gmail.com Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. E-mail: PedroRochaReis@netcabo.pt

Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011

73

O PROGRAMA DE FORMAO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Actualmente, o desenvolvimento profissional descrito como um processo complexo (baseado numa dialctica entre aco e reflexo) atravs do qual o professor, individualmente ou com outras pessoas (por exemplo, colegas e investigadores), reformula as suas orientaes pessoais relativamente s finalidades do ensino e desenvolve, de forma crtica, o conhecimento indispensvel ao exerccio de uma prtica de qualidade no contexto da escola (DAY, 1999). Trata-se de um processo interno de crescimento e desenvolvimento gradual, fundamentado no pensamento e na aco dos professores, com uma dimenso emocional considervel, uma vez que decorre apenas quando compensa afectivamente, traduzindo-se em satisfao pessoal e profissional. Este processo tem sido objecto de vrias investigaes que procuram identificar e estudar um conjunto de conhecimentos prprios da profisso docente: o conhecimento pedaggico de contedo (SHULMAN, 1986; 1987) ou conhecimento didctico (PONTE; OLIVEIRA, 2002; MARCELO, 2009). Segundo Magnusson, Krajcik e Borko (1999), identificam-se cinco vertentes no conhecimento pedaggico de contedo necessrio para o ensino das cincias: a) As orientaes relativamente ao ensino e aprendizagem das cincias; b) O conhecimento acerca do currculo de cincias; c) O conhecimento relativo forma como os alunos aprendem tpicos especficos de cincias; d) O conhecimento sobre a avaliao em cincia; e) O conhecimento acerca das estratgias adequadas ao ensino das cincias em geral e de cada tpico em particular. Para se ajustarem s constantes mudanas sociais e avanos tecnolgicos e cientficos, os professores de cincias tm que desenvolver, de forma continuada, novos conhecimentos, capacidades e comportamentos, numa atitude assumida de perito adaptativo (BRANSFORD; DARLING-HAMMOND; LEPAGE, 2005). Para que isso acontea, os professores tm que encontrar formas efectivas de promoo de conhecimento e de desenvolvimento pessoal durante o seu percurso profissional, que considerem o conhecimento prprio de cada professor e que no passam necessariamente pela frequncia de cursos de formao, por conhecimento externo ou resultante de investigao (PONTE, 1994; LOUCKSHORSLEY et al., 1998). Para Shulman (1992) o desenvolvimento profissional dos professores d-se envolvendo os professores na partilha e na discusso sobre as prticas de ensino e respectivos fundamentos tericos ou na reflexo sobre a sua prpria prtica ou as dos Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
74

seus colegas. Vrios autores (ALARCO; TAVARES, 1987; ANDERSON; MITCHENER, 1994) consideram que as experincias de desenvolvimento profissional eficazes devem: (a) basear-se nos conhecimentos e nas capacidades dos professores no incio dos processos de mudana; (b) fomentar a construo de conhecimento pelo prprio professor, contribuindo, por exemplo, para o desenvolvimento do conhecimento de contedo e do conhecimento didctico dos professores; (c) utilizar ou modelar as estratgias que os professores iro utilizar com os seus alunos; (d) apoiar os professores a assumirem papis de liderana; (e) proporcionar ligaes entre as vrias partes do sistema educativo; e (f) avaliarse e aperfeioar-se constantemente, de modo a influenciar a eficcia dos professores e da aprendizagem dos alunos, a liderana e a comunidade escolar. O Programa de Formao de Professores em Ensino Experimental das Cincias (MARTINS et al., 2006) foi implementado em Portugal, entre 2006 e 2010, com o objectivo de contribuir para o desenvolvimento de diferentes vertentes do conhecimento profissional dos professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Este programa nacional surgiu em resposta a objectivos governamentais, associando a importncia da Educao em Cincias neste nvel de ensino necessidade actual de um conhecimento cientfico-tecnolgico que permita aos cidados participarem de forma activa, fundamentada e responsvel em processos decisrios de mbito democrtico. Foi pensado como um instrumento de desenvolvimento social, pessoal e profissional do professor, privilegiando tambm a integrao do conhecimento terico com o prtico, a promoo da inovao no ensino num quadro de formao sobre e para novas prticas de sala de aula (MARTINS et al., 2006, p. 6). Este programa seguiu o modelo de formao reflexivo, propondo-se confrontar os professores com as suas concepes sobre cincia e educao em cincia e lev-los a reconhecer que o trabalho investigativo uma estratgia que promove a aprendizagem cientfica dos alunos, ao mesmo tempo que contribui para a formao de juzos crticos e que, por isso, dever ser adoptado como estratgia privilegiada no ensino das cincias. Associa vrias estratgias de desenvolvimento pessoal e profissional de professores, visando a criao de situaes promotoras de construo de conhecimento de contedo e de conhecimento pedaggico de contedo, que ajudem o professor a transpor o que aprendeu para a sua prtica e que estejam focadas na sua prtica, como a imerso em actividades de aprendizagem, a interaco com especialistas e colegas e o apoio personalizado e prolongado a cada professor por um formador (LOUCKS-HORSLEY et al., 1998; REIS, 2004). Este apoio pretende: (a) Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
75

facilitar a superao das dificuldades e dos obstculos que surgem durante a actividade profissional dos professores; (b) contribuir para a promoo de uma atitude reflexiva acerca da sua actuao; e (c) ajudar os professores a enfrentarem os novos desafios com maior confiana (ROTH; TOBIN, 2002). O Programa de Formao utilizou como recurso privilegiado um conjunto de guies didcticos elaborados para o efeito. Estes guies, para alm de informao terica, incluem sugestes de actividades susceptveis de se adequarem aos diferentes contexto de trabalho dos professores formandos. Foi, ainda, distribuda por cada escola dos professores formandos uma verba para aquisio de material de laboratrio. O Programa propunha dois mdulos anuais de formao independentes (podendo os formandos decidir participar apenas no primeiro ano), com sesses tericoprticas que variavam quanto ao contedo de formao, ao nmero de professores envolvidos e natureza das tarefas a executar por cada professor (MARTINS et al., 2006). Esta formao foi implementada por uma Coordenao Nacional da Universidade de Aveiro e por Coordenaes Regionais sedeadas numa Instituio de Ensino Superior de cada Distrito de Portugal Continental. Cada equipa regional era responsvel pela formao dos docentes que leccionavam no respectivo Distrito. As diferentes sesses (sesses plenrias, sesses de grupo e sesses em sala de aula) articulavam vrias estratgias de desenvolvimento pessoal e profissional de professores (LOUCKS-HORSLEY et al., 1998; REIS, 2004), nomeadamente, a imerso em actividades de aprendizagem, a interaco com especialistas e colegas e o apoio personalizado e prolongado a cada professor por um formador. Este apoio pretendia: a) facilitar a superao das dificuldades e dos obstculos que surgem durante a actividade profissional dos professores; b) contribuir para a promoo de uma atitude reflexiva acerca da sua actuao; e c) ajudar os professores a enfrentarem os novos desafios com maior confiana (ROTH; TOBIN, 2002). Nas sesses plenrias, apresentavam-se e discutiam-se: a) os princpios organizadores, as finalidades e os objectivos do Programa de Formao; b) os conceitos associados s temticas das actividades experimentais. Recorreu-se a uma estratgia de seminrio com a participao activa de especialistas. Nas sesses de grupo, envolvendo entre 6 a 12 participantes, os professores eram submetidos ao tipo de abordagem que se pretendia que viessem a implementar com os seus alunos. Assim, diagnosticavam-se as concepes alternativas dos professores formandos Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
76

e realizavam-se actividades experimentais destinadas a promover a mudana dessas concepes. Desta forma, os professores tinham a oportunidade de vivenciar como alunos (e discutir) todo o processo que, posteriormente, utilizariam nas suas turmas. Nas sesses de grupo tambm se apoiava cada um dos professores no planeamento de actividades experimentais destinadas e adequadas s competncias e ao nvel etrio dos seus alunos. As sesses realizadas nas escolas, destinavam-se a apoiar (intervindo em situaes inesperadas e exemplificando abordagens ou clarificando conceitos) e observar os professores durante a implementao das actividades experimentais previamente planeadas nas sesses de grupo. No final de cada sesso procedia-se a uma reflexo conjunta entre o formador e o professor com o objectivo de se salientarem os sucessos alcanados e identificarem formas de melhorar as prticas realizadas. Quanto ao contedo de formao, o Programa privilegiou trs dimenses principais, a aprendizagem das cincias no quadro referencial do construtivismo, a natureza do trabalho prtico a desenvolver pelas crianas do 1. Ciclo do Ensino Bsico e a avaliao das aprendizagens (MARTINS et al., 2006, p. 6), realando a importncia da educao em Cincias nos primeiros anos de escolaridade numa perspectiva humanista que integra os saberes cientficos na cultura. Aprendizagem das cincias no quadro referencial do construtivismo O Programa de Formao atribua especial realce ao ensino das cincias numa perspectiva construtivista, destacando a importncia da identificao e da reconstruo das concepes alternativas (MARTINS et al., 2006). Quando as crianas chegam escola apresentam estruturas cognitivas extremamente elaboradas que, no entanto, podem integrar ideias que no esto de acordo com os conhecimentos cientficos actuais. Estas concepes alternativas costumam ser fortemente resistentes mudana pois parecem explicar muito do que as crianas observam (REIS, 2008, p.18). Torna-se, por isso, fundamental ter em conta as ideias e as explicaes sobre os fenmenos naturais que os alunos trazem para a escola e que, muitas vezes, no so capazes de explicitar (MARTINS; VEIGA, 1999, p. 11). Os professores devem, pois, identificar eventuais ideias alternativas e, posteriormente, conceber actividades que facilitem a sua modificao (REIS, 2008, p. 19). Tambm Lunetta (1991, p. 82) refere que o aluno chega Cincia Escolar com conceitos que geralmente no coincidem com os conceitos das disciplinas convencionais, pois encontram-se influenciados pelos contextos social e cultural conceito de Cincia Popular , muito importantes na Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
77

aprendizagem. Logo, o ensino e os programas eficazes devem interceptar o mundo da Cincia Organizada e o da Cincia Popular possibilitando que cada aluno comprove as disparidades entre os seus conceitos e os ensinados na escola, (re)formulando-os, em funo dessa verificao. Natureza do trabalho prtico a desenvolver pelas crianas do 1. Ciclo do Ensino Bsico A educao em cincias implica, tambm, o desenvolvimento de capacidades e atitudes e no s a apropriao de conhecimentos (REIS, 2008), o que poder ser promovido pela utilizao do trabalho prtico investigativo, como preconiza o Programa de Formao. Para Reis (2008, p. 17), este tipo de estratgia promove muitas competncias cientficas [...] levando ao desenvolvimento do pensamento crtico, da autoaprendizagem e da capacidade de resolver problemas que tm forte aplicabilidade no s em situaes de natureza cientfica e tecnolgica mas tambm em muitos outros contextos do dia-a-dia. Tambm Lunetta (1991, p. 88) menciona as vantagens das actividades laboratoriais na aprendizagem de conceitos cientficos e no desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas, apresentando algumas instrues de planeamento, de motivao, de gesto, de estrutura e de ensino para estas actividades prticas, referindo que elas podem aumentar a probabilidade de ocorrer uma aprendizagem significativa. O programa de Formao atribua especial relevo planificao, ao desenvolvimento e avaliao ao trabalho prtico investigativo pelo prprio aluno, promovendo o seu envolvimento na definio de questes-problema, no planeamento e execuo dos procedimentos a seguir e, por fim, na discusso dos limites de validade das concluses alcanadas. Possibilitava, ainda, a orientao do trabalho investigativo segundo diferentes grau de abertura e exemplificava as abordagens proposta atravs dos Guies Didcticos. Avaliao das aprendizagens O Programa de Formao contemplava a avaliao formativa e sumativa das aprendizagens alcanadas pelos alunos, no mbito do Trabalho Experimental (MARTINS et al., 2006). Reconhecia a complexidade da avaliao de competncias prticas e processos cientficos, pelo que propunha uma diversidade de tcnicas de avaliao, algumas das quais exemplificadas nos Guies Didcticos. Salientava o papel da observao, considerada uma tcnica de avaliao importante, que os professores e os prprios alunos podem desenvolver. Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
78

METODOLOGIA A investigao descrita neste artigo constitui parte de um projecto mais alargado de ndole essencialmente qualitativa e baseado em estudos de caso centrado no estudo das potencialidades e limitaes da estratgia de formao proposta pelo Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias no desenvolvimento profissional de formandos que nele participaram. Neste artigo discute-se a situao particular de duas formandas Carla e Dora que, depois de terem frequentado o 1 ano do Programa, no puderam frequentar o segundo ano de formao. Apesar de desejarem continuar a sua formao, no puderam faz-lo atendendo insuficiente capacidade de resposta da instituio formadora face aos imensos pedidos de formao. Nestes dois casos, pretendeu-se estudar o impacto de um ano nico do Programa de Formao no seu conhecimento profissional e nas suas prticas de sala de aula. Como metodologia de recolha de dados, foram efectuadas duas entrevistas semi-estruturadas a cada uma das professoras e observadas vrias aulas envolvendo actividades experimentais durante dois anos consecutivos, ou seja, aquele em que decorreu a formao e o ano seguinte. As transcries integrais das entrevistas foram submetidas a uma anlise de contedo de tipo categorial (BARDIN, 1977). Ambos os estudos de caso foram construdos a partir da triangulao das informaes obtidas atravs das entrevistas e da observao das aulas. OS CASOS DE CARLA E DORA Carla e Dora so professoras do 1. Ciclo h, respectivamente, dezanove e vinte e cinco anos. Ambas possuem a mesma habilitao acadmica a licenciatura efectuada em complemento de formao, sem qualquer especializao em Educao em Cincias. At ao ano lectivo de 2007-2008 nico ano de participao no Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias nunca haviam frequentado qualquer formao no mbito do ensino experimental das cincias. Carla professora h dezanove anos. Est colocada numa escola de quatro lugares, pelo quarto ano consecutivo, onde lecciona um grupo de quinze alunos (onze do 2. ano e quatro do 4. ano). Dora professora h vinte e cinco anos. Est colocada h dois anos numa escola de lugar nico onde responsvel por um grupo de nove alunos, distribudos equitativamente pelo 2., 3. e 4. ano de escolaridade. Estas duas professoras trabalham numa Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
79

zona rural do Distrito de Santarm. No ano seguinte participao no Programa de Formao (ano lectivo de 2008-2009), continuaram a realizar actividades experimentais nas suas aulas, embora de forma menos frequente e rigorosa. Nesse ano lectivo, Carla realizou uma actividade e Dora duas. Estas actividades incidiram nos temas do programa de Estudo do Meio includos nos guies didcticos disponibilizados pela Coordenao Nacional do Programa de Formao. Carla refugiou-se num tema que considera dominar do ponto de vista cientfico, no tendo recorrido aos temas abordados nos guies do segundo ano de formao (o ano que ainda no frequentou). Reconhece que a frequncia de um segundo ano de formao seria essencial para aprofundar o seu conhecimento cientfico sobre os temas abordados. Dora, pelo contrrio, implementou actividades experimentais sobre temticas exploradas no segundo ano de formao do Programa, baseando-se nos respectivos guies consultados na Internet. As duas professoras trabalharam com grupos heterogneos, constitudos por crianas em anos de escolaridade diferentes e adoptaram estratgias distintas, de acordo com as suas prprias percepes relativamente s especificidades dos respectivos grupos de alunos. Carla realizou a actividade experimental para o grupo-turma e os alunos limitaram-se a observar e registar os resultados obtidos. Para isso, organizou a sala de aula em U, no centro do qual colocou algumas carteiras onde, conforme ela refere, executou os procedimentos experimentais. Apesar de reconhecer o trabalho em pequenos grupos como o mais adequado a este tipo de actividades, justificou a sua opo com a necessidade de trabalhar, em simultneo, com dois anos de escolaridade. Elaborou as actividades e as folhas de registo de acordo com as competncias dos alunos mais novos. Dora dinamizou as duas actividades experimentais em grande grupo, num crculo. Os alunos realizaram as actividades e ela orientou fortemente o trabalho dos alunos atravs de perguntas dirigidas, garantindo a explorao dos vrios passos do trabalho investigativo e a execuo correcta dos procedimentos previstos. A professora controlou todo o processo e no deu autonomia aos alunos para a realizao das actividades. Os guies das actividades foram adaptados por Dora pois, apesar de seguir o esquema proposto pela formao, considera as fichas originais pouco atractivas, preferindo acrescentar uma gracinha de maneira a que sejam mais apelativas. Planeou as actividades e adaptou os materiais de acordo com os nveis de competncias dos alunos mais velhos, o que justifica com o excesso de trabalho. Contudo, valoriza esta opo pelo facto destes alunos ajudarem Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
80

os mais novos. Na sua opinio, considera que a formao contribuiu imenso ao nvel dos registos das actividades experimentais pois, anteriormente, costumava fazer tudo oralmente. Tanto Carla como Dora afirmam preocuparem-se com a identificao prvia das concepes alternativas dos seus alunos, reconhecendo a importncia da formao na aprendizagem deste aspecto. Contudo, relativamente a este aspecto, utilizaram metodologias muito diferentes: 1. Carla preferiu pedir aos alunos que escrevessem, na ficha respectiva, uma hiptese explicativa da questo/problema em estudo. No entanto, como passou imediatamente realizao das actividades prticas, sem conhecer ou discutir as hipteses formuladas pelos alunos, estes no tiveram possibilidade de as testar. As ideias prvias tambm no foram discutidas depois da realizao das actividades nem confrontadas com os resultados obtidos. Carla limitou-se a realizar algumas actividades ilustrativas para os seus alunos observarem, restringindo fortemente as potencialidades educativas das actividades prticas. 2. Dora iniciou as duas actividades experimentais solicitando aos alunos que interpretassem, por escrito, uma situao real relacionada com o tema em estudo. As diferentes interpretaes foram depois apresentadas oralmente pelos alunos, permitindo que a professora detectasse concepes alternativas e preparasse as actividades experimentais adequadas sua superao. Durante as actividades, Dora promoveu a discusso das ideias prvias dos alunos e a sua confrontao com os resultados finais. Ambas as professoras recorreram a materiais de uso corrente para a realizao das actividades experimentais, baseando-se nas sugestes dos guies didcticos. Apesar das professoras considerarem que implementaram actividades experimentais nas suas aulas, a natureza do trabalho prtico realizado foi bem distinta. Carla optou por uma investigao fechada (MARTINS et al., 2006). Definiu a questo/problema para estudo, indicou o mtodo a seguir, seleccionou os materiais e realizou a actividade, mesmo os procedimentos mais simples. Orientou os alunos no registo dos resultados atravs de perguntas fechadas e ditando as concluses. Na opinio desta professora, a formao frequentada despertou-a para a importncia do ensino experimental das cincias, tornando-a mais rigorosa na implementao das experincias de acordo com as etapas de investigao propostas pelos materiais de apoio fornecidos. Revela que gostaria de ter continuado a formao para consolidar o conhecimento adquirido e que no realiza mais actividades experimentais porque o programa de Estudo do Meio, para o 2. ano de escolaridade, no se adequa realizao de trabalho Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
81

experimental, apesar da obrigatoriedade de realizao deste tipo de actividade imposta pelo Ministrio da Educao. Dora tambm seguiu uma metodologia fechada de trabalho investigativo, tendo sido ela a planear todo o procedimento experimental de acordo com as ideias prvias detectadas. Os alunos realizaram a actividade (tal como a professora a concebeu) e a observao, o registo e a discusso dos resultados. A discusso baseou-se, fundamentalmente, no confronto das ideias prvias dos alunos com os resultados obtidos, tendo em vista a superao de concepes alternativas. Esta professora reconhece que o Programa de Formao influenciou decisivamente a sua prpria percepo relativamente ao ensino experimental, uma vez que actualmente lhe reconhece maior importncia face s actividades das outras reas disciplinares. Este facto motiva-a a aplicar a abordagem experimental em contedos distintos dos que o Programa de Formao abrange e afirma que no realiza mais actividades experimentais devido heterogeneidade do grupo de alunos. Salienta-se que nenhuma das professoras apoiou os seus alunos na organizao de uma carta de planificao conforme proposto pelo Programa de Formao (MARTINS et al., 2006). A planificao das actividades foi realizada, exclusivamente, pelas duas professoras. A avaliao realizada por Carla e Dora das actividades prticas centrou-se exclusivamente em contedos, ignorando outras dimenses como as capacidades e as atitudes. Esta avaliao foi feita de forma oral, sem qualquer registo escrito, alguns dias depois das actividades terem sido realizadas. As professoras reconhecem a inadequao deste procedimento mas utilizam-no por ser mais simples. Afirmam que fariam uma avaliao diferente se continuassem envolvidas no Programa de Formao pois, nesse caso, tambm teriam que avaliar o desempenho dos alunos relativamente a capacidades e atitudes. Tanto Carla como Dora limitaram-se a avaliar os conhecimentos finais dos alunos e no atriburam avaliao qualquer dimenso formativa. A estrutura da Formao, com sesses tericas intercaladas com sesses prticas, a possibilidade de adquirir material para a implementao de actividades experimentais e de trocar experincias e a disponibilizao dos guies didcticos foram aspectos positivos da Formao reconhecidos pelas duas professoras. Na sua opinio, a formadora teve um papel importante no decurso da formao, criando condies de sucesso, apoiando, esclarecendo e colaborando com os professores, ou seja, assumindo as funes de Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
82

mentor (LOUCKS-HORSLEY et al., 1998; MARCELO, 1999; ROTH; TOBIN, 2002). CONSIDERAES FINAIS Os casos de Carla e Dora evidenciam alguns impactos resultantes da sua participao no 1. ano do Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias. Em ambos os casos, estes impactos so particularmente evidentes no reconhecimento da importncia educativa da realizao de actividades experimentais, no aprofundamento de algum conhecimento cientfico, na seleco dos temas e dos materiais de registo para as actividades prticas que propem, no recurso a material de uso corrente para a realizao dessas actividades e na tomada de conscincia da existncia de concepes alternativas nos alunos e da sua importncia no processo educativo. Contudo, o impacto do Programa no conhecimento didctico necessrio implementao de actividades experimentais foi distinto entre as professoras. Carla limitou-se a realizar uma actividade demonstrativa, sem se preocupar com as ideias prvias dos alunos e restringindo fortemente a participao destes nas actividades e, consequentemente, o desenvolvimento das suas competncias de raciocnio e de comunicao. Manteve-se presa a uma concepo de cincia como um conjunto de factos e termos que os alunos devem memorizar. Dora, pelo contrrio, envolveu os seus alunos na realizao das actividades (nomeadamente, na formulao de hipteses e na observao, discusso e registo dos resultados) e estimulou o confronto das ideias prvias dos alunos com os resultados obtidos. Revelou uma concepo de cincia ligeiramente diferente da sua colega atravs da explorao dos processos da cincia. No entanto, centrou a avaliao das actividades experimentais exclusivamente em aspectos substantivos da cincia: os termos, os fenmenos e os conceitos. Ambas as professoras evidenciam pouco conhecimento didctico relativamente dinamizao das actividades experimentais em pequeno grupo e com turmas constitudas por alunos de diferentes anos de escolaridade. Trata-se de um indicador forte da necessidade dos formadores trabalharem mais e melhor na promoo de competncias de concepo e gesto de actividades experimentais destinadas a grupos heterogneos de alunos. Outro aspecto do conhecimento profissional pouco desenvolvido em ambas as professoras relaciona-se com a avaliao de capacidades e atitudes durante a realizao das actividades experimentais. Apesar das duas professoras revelarem impactos resultantes da participao num ano do Programa, os dados obtidos neste estudo revelam a pertinncia e a necessidade do Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011
83

envolvimento num segundo ano de formao que reforce o desenvolvimento do seu conhecimento cientfico e didctico. As dificuldades reveladas pelas professoras dificilmente sero ultrapassadas sem um apoio mais prolongado e especializado. A discusso destes dois casos em contexto de formao contnua poder constituir um bom catalisador de reflexo e discusso sobre as concepes e dificuldades dos professores relativas integrao da componente experimental nas suas aulas. Simultaneamente, a anlise deste tipo de estudos poder ser particularmente til aos formadores envolvidos no Programa, permitindo-lhes reflectir sobre formas de melhorar a sua actuao e o consequente impacto no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. A discusso de casos permite que tanto os professores como os formadores repensem as suas concepes e, eventualmente, mudem as suas prticas educativas nos diferentes contextos de trabalho (PRESKILL; JACOBVITZ, 2001; REIS, 2004). REFERNCIAS ALARCO, I.; TAVARES, J. Superviso da prtica pedaggica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina, 1987. ANDERSON, R.; MITCHENER, C. Research on science teacher education. In: GABEL, D. L. (Ed.). Handbook of research on science teaching and learning. New York: MacMillan. 1994, p. 3-44. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. BRANSFORD, J.; DARLING-HAMMOND, L.; LEPAGE, P. Introduction. In: DARLINGHAMMOND, L.; BRANSFORD, J. (Ed.). Preparing teachers for a changing world. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2005, p. 1-39. DAY, C. Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London: The Falmer Press, 1999. Departamento da Educao Bsica [DEB]. Organizao curricular e programas: ensino bsico 1. ciclo. 4. ed. rev. Lisboa: ME, 2004. LOUCKS-HORSLEY, S. et al. Designing professional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1998. LUNETTA, V. N. Actividades prticas no ensino das cincias. Revista de Educao, II(1), p. 81-90, 1991. MAGNUSSON, S.; KRAJACIK, J.; BORKO, H. Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In: GESS-NEWSOME, J.; LEDERMAN, N. (Ed.). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht: kluwer Academic Publishers. 1999, p. 95-132 Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011

84

MARCELO, C. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, p. 7-22, 2009. Consultado em Junho, 2009 em http://sisifo.fpce.ul.pt ______. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999. MARTINS, I. P.; VEIGA. M. L. Uma anlise do currculo da escolaridade bsica na perspectiva da educao em cincias. Lisboa: IIE, 1999. MARTINS, I. P. et al. Educao em cincias e ensino experimental: formao de professores. Lisboa: MEDGIDC. 2006. Acedido em 14 de Abril, 2008, de http://sitio.dgidc.minedu.pt/experimentais/Paginas/default.aspx PONTE, J. P. O desenvolvimento profissional do professor de matemtica. Educao e Matemtica, 31, p. 9-12, 1994. PONTE, J. P.; OLIVEIRA, H. Remar contra a mar: a construo do conhecimento e da identidade profissional na formao inicial. Revista de Educao, 11(2), p. 145-163, 2002. PRESKILL, S.; JACOBVITZ, R. Stories of teaching: a foundation for educational renewal. Upper Saddle River: Merril Prentice Hal, 2001. ______. Controvrsias scio-cientficas: discutir ou no discutir? Percursos de aprendizagem na disciplina de Cincias da terra e da vida. 2004. Tese. (Doutoramento em Didctica das Cincias). Universidade de Lisboa, Faculdade de Cincias, Departamento de Educao, 2004. ______. Investigar e descobrir: actividades para a educao em cincia nas primeiras idades. Chamusca: Edies Cosmos, 2008. ROTH, W. M.; TOBIN, K. At the elbow of another: learning to teach by coteaching. New York: Peter Lang, 2002. SHULMAN, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), p. 4-14, 1986. ______. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, p. 1-22, 1987. ______. Toward a pedagogy of cases. In: SHULMAN, J. H. (Ed.). Case methods in teacher education. New York: Teachers College Press, 1992, p. 1-30

Recebido em dezembro de 2010 Aprovado junho de 2011

Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011

85