PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC SP

Luciana Lorandi Honorato de Ornellas

Representaes de professores de Ingls do Ensino Fundamental I

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

So Paulo 2010

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC SP

Luciana Lorandi Honorato de Ornellas

Representaes de professores de Ingls do Ensino Fundamental I

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientao da Professora Doutora Rosinda de Castro Guerra Ramos.

SO PAULO 2010

Ficha catalogrfica ORNELLAS, Luciana Lorandi H. de. Representaes de professores de Ingls do Ensino Fundamental I. So Paulo: 170 p. 2010. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo rea de Concentrao: Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem. Orientadora: Prof Dr Rosinda de Castro Guerra Ramos. Ensino-aprendizagem, representaes, Lngua Inglesa, crianas.

Banca Examinadora

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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por meio de processos fotocopiadores ou eletrnicos. So Paulo, ____ de __________de 2010. Assinatura: __________________ .

...Todas as coisas cooperam para o bem daqueles que amam a Deus Bblia Sagrada - Romanos 8:28

Ora, a f a certeza de coisas que se esperam, a convico de fatos que se no vem Bblia Sagrada Hebreus 11:1

Uma mente que se abre a uma nova ideia jamais volta ao seu tamanho original Albert Einstein

Dedicatria

Dedico este trabalho a minha av Laura (in memoriam) que apesar de no possuir ttulos acadmicos, foi e ser sempre minha grande Mestra.

A meu esposo, Marcelo, amigo, conselheiro e coaching, pelos risos, suor e lgrimas compartilhados.

A minha grande alegria, Letcia, minha filha, que nasceu junto com este trabalho e me deu foras para conseguir termin-lo.

Agradecimentos A Deus, essncia de todas as coisas, razo da minha existncia, por ter me sustentado em todos os momentos nesta rdua caminhada.

Capes por ter viabilizado este trabalho.

minha orientadora e amiga Prof Dr Rosinda de Castro Guerra Ramos, pela pacincia, dedicao, preocupao e empenho com que exerce sua profisso.

A todos os professores do LAEL, especialmente queles que contriburam diretamente para minha formao, Prof Dr Maria Antonieta Alba Celani, Prof Dr Maria Francisca Lier de-Vito, Prof Dr Sumiko Nishitani Ikeda, Prof Dr Beth Brait e Prof Dr Heloisa Collins .

s professoras Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa e Andrea Patrcia Nogueira, pelas preciosas contribuies no exame de qualificao.

s funcionrias do LAEL, Mrcia e Maria Lucia, por compartilharem os bons e maus momentos, pelas palavras de conforto e demonstrao de carinho e apoio.

Prof Dr Andrea, por suas inestimveis contribuies a este trabalho, demonstrando por meio de suas aes companheirismo, humildade, prontido e competncia que nunca sero esquecidos.

Prof Ms. Edina M. P. Silva, pela correo ortogrfica.

Aos amigos que compartilharam angstias, dvidas e descobertas: Neto, Flvio, Allysson, Zico, Roberta, Jorge, Renato, Ozilene, Srgio, Cida, Marta, Luciene, Luciana, Andra, Slvio, Maria ngela, Mrcia Mathias, Fabrcio, Regiane, Glria, Fbio, Vilma e todos os colegas do seminrio de orientao.

Aos meus pais, por me darem a vida.

 minha irm Lilian, pelas oraes.

Ao meu esposo Marcelo, pela pacincia, incentivo e colaborao.

minha filha Letcia, pelos sorrisos, abraos e beijos, apesar de minhas ausncias.

Ao meu cunhado Renan, pelo carinho, amizade e apoio.

Aos professores das escolas pblicas e particulares que aceitaram participar desta pesquisa. Ao meu colega Fabrcio que intermediou o contato com os professores das escolas pblicas.

s amigas Camila, dina e Leda, pela amizade e carinho.

Aos irmos em Cristo que intercederam por mim e pela minha famlia.

minha querida e saudosa av Laura, que no conseguiu ver o trmino desta caminhada, mas sempre torceu e acreditou que ela chegaria ao fim e que daria bons frutos.

ORNELLAS, Luciana Lorandi Honorato de. Representaes de professores de Ingls do Ensino Fundamental I. 2010. 170 p. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2010.

RESUMO Como parte do projeto de pesquisa denominado Formao de professores para o ensino-aprendizagem de Ingls para crianas, este estudo tem o objetivo de verificar que representaes professores de Ingls, de escolas pblicas e particulares, que ministram aulas para o 1 ao 5 anos tm sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre o professor que leciona Ingls para esse segmento e sobre o aluno que frequenta o Ensino Fundamental I. Este estudo de caso identificou as representaes de dez professores que lecionam Ingls para o Ensino Fundamental I, em escolas pblicas e particulares sobre esse processo de ensinoaprendizagem e os papis do professor e do aluno. Para a coleta de dados, foram utilizados questionrios. Este estudo se fundamenta no conceito de Representaes Sociais proposto por Moscovici (2005); nas concepes de ensino-aprendizagem apresentadas por Williams & Burden (1997) e Mizukami (1986) e nas questes relacionadas ao ensino-aprendizagem de Ingls para crianas apresentadas por Pinter (2006), Cameron (2003; 2001), Moon (2000), Haliwell (1992) e Scott & Ytreberg (1990). Os resultados mostram que, apesar de pertencentes a contextos diferentes, os professores das escolas pblicas compartilham as mesmas representaes dos professores das escolas particulares. O que os diferencia so as instalaes e os recursos pedaggicos dos quais dispem em cada contexto. Este estudo tambm confirmou, nas representaes dos professores, a necessidade de formao para se lecionar para crianas, corroborando estudos como o de Santos (2009). Alm disso, os dados mostram que as representaes dos professores sobre o ensino-aprendizagem de Ingls condizem com as teorias sobre ensinoaprendizagem de Ingls para crianas no que diz respeito valorizao das habilidades de falar e ouvir, no entanto, o modo como concebem esse trabalho no condiz com as teorias. Alm disso, as representaes dos professores convergem com as teorias de ensino para crianas quanto importncia de atividades ldicas. Este estudo ainda demonstrou que as representaes dos professores, acerca do professor e seu papel, concebem o professor como um motivador, um gerenciador e um facilitador e como aquele que se preocupa com a emoo e a afetividade. Por fim, os resultados mostram que os professores representam o aluno como um sujeito curioso, motivado, que gosta de atividades que envolvam o ldico e movimentos e que necessita sentir-se querido e acolhido, reiterando a importncia da afetividade e da emoo na relao professor-aluno-objeto do conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: representaes sociais, ensino de Ingls para crianas, Ensino Fundamental I, LEC.

ABSTRACT As part of the research project entitled Teachers education staff for Teaching and Learning English to children coordinated by Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, the aim of this study is to investigate the representations English teachers that work in public and private schools have about English language teaching-learning to first years of The Elementary School (first to fifth years), about this teacher and about this student. This case study examined the representations of ten English teachers that teach to the first grades in public and private schools about this teaching-learning process and the roles of students and teachers. Data were collected by questionnaires. The theoretical framework is constituted by the social representation theory, based on Moscovici (2005), by some teaching-learning concepts (WILLIAMS & BURDEN, 1997; MIZUKAMI, 1986) and by some principles on teaching-learning to children (PINTER, 2006; CAMERON, 2003; 2001; MOON, 2000; HALIWELL, 1992; SCOTT & YTREBERG, 1990). The results of this study showed that despite of working in different contexts (public and private school) teachers representations are the same. Their differences are related to the workplace and to the pedagogical materials they use. The representations also confirmed the need for teacher education in order to teach children as demonstrated in other studies (SANTOS, 2009, for example). Like the theories about teaching to children, teachers representations about this teaching-learning showed the importance of oral skills and fun and game activities. However the way teachers represent the work with speaking and reading skills doesnt agree with the theories. In addition, the data also showed that teachers representations about the teacher and its role see the teacher as someone who motivate and manage the classes and as a person who worries about the emotion and the affectivity. Finally, the data showed that teachers representation about the student see the student as someone that is curious, motivate, that likes activities involving movement, play and games and that need to be beloved. Besides, these representations reinforce the main role of the affectivity and emotion in the teacher-student-object relationship. KEY WORDS: social representations, English language teaching for young learners, Elementary School.

SUMRIO INTRODUO..........................................................................................................14

CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA .....................................................20 1.1 Representaes Sociais ...................................................................................20 1.2 Concepes de ensino-aprendizagem..............................................................25 1.2.1 Abordagem comportamentalista..........................................................26 1.2.2 Abordagem construtivista ....................................................................27 1.2.3 Abordagem sociointeracionista ...........................................................32 1.2.3.1 A afetividade em Vygotsky .......................................................37 1.3 O ensino-aprendizagem de Ingls para crianas...............................................41 1.3.1 A importncia da fala do professor e a utilizao da lngua materna e da lngua alvo (Ingls) em sala de aula ...............................................................41 1.3.2 As habilidades comunicativas nas aulas de Ingls para crianas .......45 1.3.3 O professor que leciona Ingls para crianas .......................................54 1.3.4 O aprendiz criana ................................................................................59

CAPTULO 2 METODOLOGIA DA PESQUISA....................................................65 2.1 A abordagem metodolgica .............................................................................65 2.2 O contexto da pesquisa ...................................................................................67 2.2.1 As escolas ...........................................................................................67 2.2.2.1 As escolas pblicas ................................................................69 2.2.2.2 As escolas particulares ..........................................................70 2.2.2 Os participantes .................................................................................71 2.2.2.1 Os professores da rede pblica ............................................72 2.2.2.2 Os professores da rede particular .........................................75 2.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ........................................78 2.4 Procedimentos para organizao e anlise de dados ....................................80

CAPTULO 3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..........85

3.1 Representaes sobre o ensino-aprendizagem de Ingls..............................85

3.1.1 Representaes sobre as aulas de Ingls do Ensino Fundamental I ..................................................................................................................................86 3.1.2 Representaes sobre as atividades oferecidas nas aulas de Ingls do Ensino Fundamental I ..............................................................................................94 3.1.3 Representaes sobre as habilidades comunicativas nas aulas de Ingls do Ensino Fundamental I .........................................................................................96 3.1.3.1 Representaes sobre a habilidade de ouvir .........................96 3.1.3.2 Representaes sobre a habilidade de falar.........................100 3.1.3.3 Representaes sobre a habilidade de leitura .....................105 3.1.3.4 Representaes sobre a habilidade de escrita ....................109 3.2 Representaes dos professores sobre o professor de Ingls que leciona para o Ensino Fundamental I ..........................................................................................118 3.2.1 Representaes sobre as caractersticas e habilidades do professor de Ingls .................................................................................................................. 118 3.2.2 Representaes sobre os conhecimentos necessrios ao professor de Ingls para crianas .............................................................................................123 3.2.3 Representaes sobre o papel do professor de Ingls para crianas ..............................................................................................................................126 3.3 Representaes dos professores sobre o aluno que freqenta o Ensino Fundamental I ......................................................................................................134 3.3.1 Representaes sobre as caractersticas e habilidades do aluno do Ensino Fundamental I ..........................................................................................134 3.3.2 Representaes sobre as necessidades do aluno do Ensino Fundamental I ......................................................................................................137

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................141

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................145

ANEXOS ..............................................................................................................150 Anexo 1: Questionrio de pesquisa n1 ...............................................................151 Anexo 2: Questionrio de pesquisa n 2 ..............................................................157 Anexo 3: Questionrio de pesquisa n3 ...............................................................162

LISTA DE QUADROS

CAPTULO 2 Quadro 2.1: Sntese das categorias e temas ....................................................... 84

INTRODUO

O mundo globalizado trouxe a necessidade de uma lngua franca para facilitar a comunicao entre diferentes povos e culturas, essa lngua o ingls. Cada vez mais pessoas tm urgncia em se tornar proficientes nessa lngua. Isso tem ocorrido cada vez mais cedo na vida das pessoas, haja vista a constante expanso do ensino de Ingls para crianas em escolas de idiomas, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I. O ensino de Ingls, ainda que facultativo, oferecido em boa parte das escolas particulares para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental I. J nas escolas pblicas ele oferecido em algumas escolas da rede municipal de algumas cidades para o Ensino Fundamental I. H que se acrescentar que no Estado de So Paulo, h uma proposta de atividades organizadas para a Oficina Curricular de Ingls Ciclo I, da Escola de Tempo Integral ETI. Entretanto, conforme Rocha (2007, p. 280-281), embora seja um segmento em expanso no Brasil, o ensino de Lngua Inglesa nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental I, ainda facultativo e no possui diretrizes norteadoras especficas, condies primordiais para que esse ensino seja bem sucedido. Na literatura brasileira, a escassez de pesquisas nessa rea tambm indicada. Rocha (2006, p. 7), por exemplo, assevera que necessrio o desenvolvimento e aprofundamento de pesquisas acerca do processo de ensinoaprendizagem de ingls para crianas, levando-se em conta suas variveis e a importncia do papel desse ensino na formao integral da criana. A autora corrobora o pensamento de Cameron (2001) e Phillips (2003) ao destacar que a formao desse professor precisa ser fomentada por meio de cursos de formao continuada que visem ao desenvolvimento de competncias desejveis, para que ele possa atuar, efetivamente, nesse segmento. Cameron (2001, p. xii) acrescenta, ainda, que a formao de professores nesse segmento pode contribuir, inclusive, para que mal-entendidos do ofcio, como, por exemplo, o mito de que ensinar crianas fcil e simples, possam ser desfeitos. 14

Foram essas questes e as razes que exponho a seguir que me motivaram a elaborar esta pesquisa. Graduei-me em Letras-Tradutor (Portugues-Ingls-Francs) no ano de 2002, e nesse mesmo ano passei a lecionar Ingls para Fins Especficos para adultos em cursos tcnicos e lngua Inglesa para o Ensino Mdio. Em 2003, ingressei em uma escola, relativamente, grande da rede particular da cidade de Osasco, sendo contratada para lecionar Ingls para alunos do Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano). Ao trabalhar com todas essas faixas etrias de alunos, e conversar com professores especialistas de diversas reas e sries e professores pedagogos que lecionam para o Ensino Fundamental I, percebi que no poderia trabalhar com alunos do 1 ao 5 ano da mesma maneira que o fazia com adolescentes ou adultos, isto , a linguagem, a interao, as estratgias usadas em sala de aula tinham que ser diferenciadas para essa faixa etria. Alm disso, questes referentes s peculiaridades que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, dessa faixa etria, no foram objeto de estudo na minha formao, nem de outros professores que, como eu, so formados em Letras Portugus-Ingls, fato constatado por meio de conversas informais. Notei, tambm, que, assim como eu, os professores de Ingls, que lecionam para o Ensino Fundamental I, compartilhavam diversas dvidas sobre o processo de ensino-aprendizagem, tais como: Como devo ensinar uma segunda lngua para alunos que esto em processo de alfabetizao e letramento? Como a criana aprende? Somente o aspecto oral deve ser valorizado? Devem-se trabalhar leitura e escrita? Como e quando trabalhar leitura e escrita? Como devem ser as atividades para essa faixa etria? Deve-se utilizar somente o Ingls para se comunicar com os alunos ou deve-se dosar Ingls e Portugus? Esses questionamentos geraram em mim um sentimento de inquietao e a necessidade de lanar um olhar investigativo sobre esses problemas, motivando-me a realizar esta pesquisa que se voltou, primeiramente, para o professor de ingls que trabalha com esse segmento, e buscar entender que representaes ele revela sobre o processo de ensino-aprendizagem e seu papel. Esta pesquisa, inserida na rea de Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, dentro da linha de pesquisa Linguagem e Educao , tambm, parte dos estudos inseridos no projeto de pesquisa denominado Formao de 15

professores para o ensino-aprendizagem de ingls para crianas, liderado pela Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, orientadora desta pesquisa. Esse projeto visa formao crtico-reflexiva de professores de ingls para crianas e tem por objetivos especficos: i. investigar como crianas aprendem; ii. examinar a eficcia de teorias de ensino-aprendizagem e metodologias vigentes de ensino de lnguas estrangeiras para crianas; iii. discutir o papel do professor; iv. orientar o professor a utilizar as novas tecnologias (filmes e a Internet); e v. avaliar e desenvolver material didtico para o ensino-aprendizagem de ingls para criana. Faz parte desse projeto de pesquisa, o Projeto Ensino de ingls para crianas (PEIC), desenvolvido junto a uma creche conveniada na cidade de So Paulo, e o curso de extenso, Formao de Professores para o Ensino de Ingls: crianas e adolescentes, ministrado na COGEAE, PUC-SP. 1 Com este trabalho, pretendo contribuir, tanto para o projeto de pesquisa supracitado como para a rea de ensino-aprendizagem de lngua inglesa para crianas, com dados empricos para um melhor entendimento sobre o ensinoaprendizagem, o professor e o aluno no contexto do Ensino Fundamental I, a partir das representaes dos professores que lecionam ingls para esse segmento. Pretendo, tambm, contribuir para as pesquisas em Lingustica Aplicada (doravante LA), que tratam de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira para crianas. Ao buscar livros e dissertaes no Brasil que pudessem contribuir para o meu trabalho, constatei que o nmero de pesquisas implementadas na rea de ensinoaprendizagem de ingls para crianas no tem acompanhado o crescimento da mesma. Dentre os trabalhos desenvolvidos no Brasil abordando o ensino de ingls para crianas, destaco Silva (1997); Miranda (2003); Rocha (2006); Moura (2009) e Santos (2009). Silva (1997) analisa a utilizao do gnero conto de fadas como um instrumento para aprendizagem de lngua estrangeira, nas aulas de ingls para crianas entre 10 e 12 anos, alunos de uma escola particular de idiomas. Miranda (2003), por sua vez, verifica como a participao dos alunos e professora na construo do conhecimento, em sala de aula de ingls, na Educao Infantil. J o

Disponvel em <http://lattes.cnpq.br/3834539527502693>. Acesso em 06/12/09.

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trabalho de Rocha (2006) faz uma anlise das crenas dos agentes envolvidos no ensino-aprendizagem de 1 a 4 srie, dentre eles: diretores, coordenadores, professores polivalentes, professores de lngua inglesa, alunos e pais de duas escolas da rede municipal e uma da rede particular e, a partir dessas crenas, prope provises tericas para esse ensino. A pesquisa de Moura (2009) investiga as concepes e teorias subjacentes s prticas didticas propostas por professores em uma classe de 1 ano do Ensino Fundamental I, em uma escola bilngue. Por fim, Santos (2009) descreve como se caracteriza a prtica pedaggica do docente de lngua estrangeira, de escolas pblicas, em anos iniciais do Ensino Fundamental I (primeiro e quinto anos) e discute conhecimentos necessrios formao docente para atuar com lngua estrangeira nesse segmento. No que se refere aos estudos na rea de ensino-aprendizagem de lnguas sobre representaes, verifiquei que no h muitos trabalhos desenvolvidos em mbito nacional. Dentre as pesquisas existentes, destaco Lima (2006); Pedrosa (2008) e Pallu (2008) que trabalharam com representaes sobre o ensinoaprendizagem de ingls. Lima (2006), por exemplo, investiga as representaes sociais do aluno de escola pblica partilhadas por professores de lngua inglesa que ensinam em escolas pblicas e particulares de Teresina. J, Pedrosa (2008), por sua vez, investiga as representaes de alunos do ltimo semestre de um curso de Letras de uma Faculdade de So Paulo sobre o ensino-aprendizagem de Ingls para o Ensino Fundamental e Mdio, entre outros. Pallu (2008), baseando-se na Psicologia Social, na Pedagogia Crtica, na Lingustica Crtica e na Teoria Social do discurso, investiga as representaes sociais de alunos, pais, e professores sobre o processo de ensino e aprendizagem de ingls. O programa de Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC/SP, tambm, conta com inmeros estudos de representaes sobre o ensinoaprendizagem de ingls por parte de professores e alunos (cf RAMOS e LESSA, 2009). Entretanto, estudos na rea voltados exclusivamente para o ensinoaprendizagem de lngua estrangeira para crianas, parecem ainda ser bastante escassos. Desse modo, a carncia de estudos sobre representaes de professores de ingls sobre o Ensino Fundamental I, nos setores pblico e privado, fez com que esse tema merecesse minha ateno. 17

Nesse nicho, est inserida esta pesquisa, que se limita aos contextos de escola pblica e particular no Ensino Fundamental I, de 1 ao 5 anos, e tem como objetivo verificar as representaes que professores de ingls, de escolas pblicas e particulares, que ministram aulas para o 1 ao 5 anos tm sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre o professor que leciona para esse segmento e sobre o aluno que freqenta o Ensino Fundamental I. A fim de alcanar esse objetivo, procuro responder, com este trabalho, as seguintes perguntas de pesquisa: 1. Quais so as representaes de professores que lecionam ingls para o Ensino Fundamental I, em escolas pblicas e particulares, sobre o ensinoaprendizagem de lngua inglesa? 2. Quais so as representaes desses professores sobre o professor que leciona ingls para o Ensino Fundamental I? 3. Quais so as representaes desses professores sobre o aluno que freqenta o Ensino Fundamental I?

Na tentativa de responder essas perguntas, elaborei este estudo de caso, que foi conduzido em escolas da rede particular da grande So Paulo e da rede pblica de uma cidade do interior paulista, e teve como participantes cinco professores de cada contexto, totalizando dez professores. Para a coleta de dados, foram utilizados questionrios, que foram respondidos pelos professores. Nos pargrafos seguintes, apresento uma breve descrio dos trs captulos que compem esta pesquisa. No captulo 1, Fundamentao Terica, discuto as teorias que embasam a anlise. Primeiramente, apresento o conceito de Representaes Sociais

apresentados por Jodelet (2001), Celani e Magalhes (2002), Guareschi e Jovchelovitch (2003), Freire e Lessa (2003) e Moscovici (2005). Em seguida, trago as concepes de ensino-aprendizagem, a partir de Mizukami (1986) e Williams & Burden (1997) para, em seguida, apresentar questes relacionadas ao ensinoaprendizagem de ingls para crianas embasadas em Scott & Ytreberg (1990), Haliwell (1992), Moon (2000), Cameron (2001; 2003) e Pinter (2006). No captulo 2, Metodologia, apresento a abordagem metodolgica utilizada neste trabalho, descrevo o contexto, os participantes, os instrumentos e procedimentos de coleta de dados e os procedimentos para organizao e anlise 18

de dados. A coleta de dados bem como a anlise e discusso dos resultados, foram operacionalizadas por intermdio da metodologia de estudo de caso. No captulo 3, Apresentao e Discusso dos Resultados, demonstro a anlise e discusso dos dados. Nas Consideraes Finais, pondero inicialmente sobre o desenvolvimento desta pesquisa, apresento a sntese dos resultados, as contribuies da pesquisa e elaboro algumas propostas que podero despertar o interesse para futuras pesquisas dentro da mesma temtica. Em seguida, trago as reflexes sobre as contribuies deste trabalho para a pesquisa no ensino de lnguas e formao do professor de lngua estrangeira para crianas. As Referncias Bibliogrficas e os anexos encerram o trabalho.

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CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA

O objetivo deste captulo apresentar os pressupostos tericos que norteiam esta pesquisa. Primeiramente, apresento os conceitos de representao e aquele que adoto neste trabalho. Na sequncia, apresento as teorias de ensinoaprendizagem que tm embasado o ensino de Lngua Inglesa oferecido ao Ensino Fundamental II e ao Ensino Mdio. Finalmente, discorro sobre concepes de ensino-aprendizagem e questes que norteiam o ensino de Ingls para crianas. 1.1 REPRESENTAES SOCIAIS

Esta pesquisa tem como objetivos investigar as representaes que professores de escolas pblicas e particulares, que lecionam ingls para o Ensino Fundamental I, tm sobre esse processo de ensino-aprendizagem e seus papis. Assim, nesta seo, procuro conceituar o termo representaes, tomando como base para este trabalho a definio proposta por Moscovici (2005) e, apresentar outros autores que tambm discutem acerca dessa teoria, tais como: Guareschi e Jovchelovitch (2003), Freire e Lessa (2003), Celani e Magalhes (2002) e Jodelet (2001). Moscovici (2005, p. 14), narra que um dos primeiros estudiosos a abordar o termo representaes foi Durkheim, o qual fazia distino entre representaes individuais e coletivas. Moscovici (2005, p. 14) explica que no intuito de estabelecer a Sociologia como uma cincia autnoma, Durkheim sugeria que as representaes individuais fizessem parte do campo da Psicologia, ao passo que as representaes coletivas formassem o objeto da Sociologia. As representaes coletivas, de acordo com Durkheim (1912/1995), citado por Moscovici (2005, p. 14), caracterizam-se pela capacidade de manuteno e conservao do todo social. Alm disso, para Durkheim (1898/1974), as representaes coletivas constituem-se de fenmenos reais, oriundos da vida mental e coletiva dos indivduos. J a teoria das representaes sociais, da forma como proposta por 20

Moscovici (2005, p. 15), est inserida na Psicologia Social e difere da teoria de Durkheim por estar orientada para questes de como as coisas mudam na sociedade, ou melhor, como a novidade e a mudana, como a conservao e a preservao se tornam parte da vida social. Moscovici (2005, p.15) explica que as representaes coletivas de Durkheim se apresentam como formas estveis de compreenso coletiva que possuem o poder de obrigar e a funo de integrar a sociedade, ao passo que as representaes sociais so marcadas pela variedade e diversidade de ideias coletivas que circulam nas sociedades modernas. Nas palavras de Moscovici (2005, p. 21) a representao social definida como:
Um sistema de valores, idias e prticas, com uma dupla funo: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitar s pessoas orientarse em seu mundo material e social e control-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicao seja possvel entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um cdigo para nomear e classificar, sem ambigidade, os vrios aspectos de seu mundo e da sua histria individual e social.

A finalidade de todas as representaes sociais, segundo Moscovici (2005, p. 54), tornar familiar algo no-familiar, concretizar o que parece abstrato, dando a impresso de segurana de algo j visto e j conhecido (MOSCOVICI, 2005, p. 58). Jodelet (2001, p. 21) assim como Moscovici entende que as representaes so construdas para acolher um elemento novo. Alm disso, a autora concebe as representaes sociais como fenmenos complexos sempre ativados e em ao na vida social. Fenmenos esses que, de acordo com a autora, apresentam elementos informativos, cognitivos, ideolgicos, normativos, crenas, valores, atitudes, opinies, imagens etc., organizados de forma a trazer algo a respeito do estado da realidade. Com relao produo e formao das representaes sociais, Guareschi e Jovchelovitch (2003, p. 20), argumentam que elas so fruto da interao entre pessoas nos inmeros locais sociais, tais como: nas instituies, nas ruas, nos meios de comunicao de massa, nos canais informais de comunicao social, nos movimentos sociais, entre outros. 21

Na viso de Moscovici (2005, p. 39-40), todas as interaes humanas, sejam entre pessoas ou grupos, pressupem representaes. As representaes sociais so o produto de nossas aes e comunicaes e impactam nossas inter-relaes com os outros, interferindo em nossa posio na hierarquia social e em nossos valores. Para Celani e Magalhes (2002, p. 321), o termo representaes entendido como uma cadeia de significaes, construdas entre os participantes da interao dentro de contextos scio-histricos e culturais permeados por questes polticas, ideolgicas e tericas, que valorizam certos discursos em detrimento de outros, sempre a servio do interesse de algum. J Freire e Lessa (2003, p. 174), com base na teoria das representaes sociais de Moscovici (1961/1976) e no conceito de repertrios interpretativos de Potter e Wetherell (1987) entendem representaes como:
maneiras socialmente construdas de perceber, configurar, negociar, significar, compartilhar e/ou redimensionar fenmenos, mediadas pela linguagem e veiculadas por escolhas lexicais e/ou simblicas expressivas que do margem ao reconhecimento de um repertrio que identifica o indivduo e sua relao scio-historica com o meio, com o outro e consigo mesmo. (FREIRE e LESSA, 2003, p. 174)

Ainda buscando definir as representaes, Moscovici (2005, p. 10) esclarece que as representaes sociais so:
[...] entidades quase tangveis. Elas circulam, se entrecruzam e se cristalizam continuamente, atravs duma palavra, dum gesto, ou duma reunio em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a maioria de nossas relaes estabelecidas, os objetos que ns produzimos ou consumimos e as comunicaes que estabelecemos.

Concordo com Moscovici (2005, p.72), quando ele afirma que h palavras circulando na sociedade, denominando os objetos que ns provemos com sentido concreto, ou seja, as palavras somente tm sentido, quando relacionadas a algo equivalente no-verbal. Dessa forma, de acordo com o autor, o homem como ser social, que tem na comunicao a base para suas relaes sociais, utiliza-se delas em todas as situaes da vida, constituindo sua identidade e partilhando suas experincias. Nessas interaes com a sociedade e com seus semelhantes, Moscovici (2005, p. 72) argumenta que o homem constroi representaes em cada uma das 22

situaes de vida, fundamentadas em suas experincias, isto , conhecimentos constitudos a partir das interaes sociais, interesses e posio social que ele desempenha. Semelhantemente, Jodelet (2001, p. 22) caracteriza representao social como: uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Portanto, as representaes so criadas para permitir a atuao em todos os momentos da vida e adequadas s diversas situaes vivenciadas, marcadas pelo momento, pela cultura, pelos papis desempenhados em cada situao de comunicao social. As representaes sociais, de acordo com Moscovici (2005, p.34), possuem duas funes: a) convencionalizar os objetos, pessoas ou acontecimentos; e b) prescrever, isto , impor-se sobre ns com uma fora irresistvel. De acordo com o autor, a funo convencionalizar pode ser compreendida como categorizar, sintetizar em um nico modelo algo a ser partilhado por um grupo de pessoas. Moscovici (2005, p. 34) explica que quando algo no se adequa ao modelo, ns fazemos com que se encaixe, caso contrrio, a compreenso no possvel. Quanto funo prescrever, Moscovici (2005, p. 37-38) explica que as representaes sociais so sistemas de classificao, imagens e descries, que nos foram transmitidos, impostos, estratificados na memria coletiva e reproduzidos por intermdio da linguagem de sucessivas geraes, refletindo um conhecimento anterior, quebrando as amarras da informao presente, coexistindo e circulando por meio das vrias esferas de atividade. Nas palavras do autor:
Enquanto essas representaes, que so partilhadas por tantos, penetram e influenciam a mente de cada um, elas no so pensadas por eles; melhor, para sermos mais precisos, elas so re-pensadas, re-citadas e re-apresentadas. (MOSCOVICI, 2005, p. 37)

Ainda com relao funo das representaes, concordo com Moscovici (2005, p. 35), quando ele atenta para o fato de que nenhuma mente est livre do condicionamento imposto por suas representaes, linguagem ou cultura, e, ao mesmo tempo, no temos conscincia dessas convenes que esto implcitas. No que diz respeito formao das representaes sociais, Moscovici (2005, 23

p. 60-61) argumenta que elas so geradas a partir de dois mecanismos de um processo de pensamento baseado na memria e em concluses passadas, a saber: a ancoragem e a objetivao. De acordo com o autor, os mecanismos de ancoragem e objetivao tm a funo de transformar o no-familiar em familiar, partindo da nossa esfera particular, por meio de comparaes e interpretaes, para a reproduo concreta e controlvel no mundo. Moscovici (2005, p. 78) explica, ainda, que a ancoragem e a objetivao so duas maneiras de lidar com a memria. A ancoragem mantm a memria em movimento, dirigida para dentro tirando, colocando, classificando e rotulando objetos, pessoas e acontecimentos com um nome. A objetivao mais ou menos voltada para fora (para outros), de onde tira conceitos e imagens para junt-los e reproduzi-los no mundo exterior, tornando as coisas conhecidas a partir do que j conhecido. Fundamentada no conceito de Representaes Sociais, proposto por Moscovici, acredito que a anlise de dados apresentados neste trabalho, traz tona as representaes sociais que subjazem os discursos dos professores de Ingls das escolas pblicas e particulares, que lecionam para o Ensino Fundamental I, com relao s concepes sobre ensino-aprendizagem de Ingls para crianas, valorizadas ou no, por eles, bem como, suas representaes acerca dos papis envolvidos nesse ensino-aprendizagem. Aps ter apresentado questes relativas s representaes sociais, apresento na prxima seo, as concepes de ensino-aprendizagem que embasam o ensino de Ingls para o Ensino Fundamental II e Ensino Mdio e que, tambm, tem influenciado o ensino de Ingls para crianas, por consider-las relevantes para o entendimento das representaes identificadas nos dados.

24

1.2 CONCEPES DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Nesta seo apresento as teorias de ensino-aprendizagem que tm embasado o ensino de Lngua Inglesa oferecido ao Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) e ao Ensino Mdio e, consequentemente, tem influenciado o ensino de Ingls para crianas. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (doravante PCN-LE, BRASIL, 1998a, p. 55), o desenvolvimento da psicologia da aprendizagem, juntamente, com o de teorias lingusticas especficas, tem embasado as concepes tericas que norteiam os processos de ensinar e aprender lngua estrangeira. Segundo esse documento, trs concepes de ensino-aprendizagem tm influenciado o ensino de lngua estrangeira: a concepo behaviorista ou comportamentalista; a concepo cognitivista e, por fim, a sociointeracional. Vale destacar que, a ltima, a adotada pelo referido documento, por se tratar da concepo mais adequada, atualmente, para explicar a maneira pela qual as pessoas aprendem. A fim de apresentar e discutir cada uma dessas concepes, esta seo est dividida em trs subsees. Na primeira, apresento a concepo comportamentalista; na segunda, a construtivista2 e, na terceira, a concepo sociointeracional, a qual apresenta tambm, uma subseo acerca da afetividade. Em cada seo busquei situar historicamente, de forma breve, o surgimento e o desenvolvimento da teoria e identificar de que forma a teoria influenciou os aspectos que caracterizam a prtica pedaggica e o ensino de lnguas, alm de identificar quais so os papis do professor e do aluno dentro de cada abordagem. Alm disso, dentro das sees que tratam das abordagens construtivistas e sociointeracional, discuto tambm, as contribuies dessas concepes para o ensino de Ingls para crianas e a necessidade do conhecimento delas pelos professores que lecionam para crianas. As informaes apresentadas nesta seo serviro de embasamento para a anlise das representaes dos professores.

Utilizo a nomenclatura construtivista, uma vez que tratarei, de forma mais especfica de Piaget e sua teoria e no da teoria Cognitivista advinda da Psicologia.

25

1.2.1 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA

De

acordo

com

Williams

&

Burden

(1997,

p.

8),

abordagem

comportamentalista ou behaviorista remonta ao positivismo e aos estudos do fisiologista russo Pavlov (1849-1936), terico da aprendizagem que buscava explicar o conhecimento por meio do condicionamento e que se tornou conhecido por seus experimentos com animais, que deram origem a teoria conhecida como S R3. Ao citar o trabalho de Skinner (1957), Williams & Burden (1997, p. 9) explicam que o psiclogo americano, utilizava-se dos estudos de Pavlov para elaborar um sistema de princpios sobre o comportamento humano, baseando-se na premissa de que a aprendizagem resultado do ambiente e no de fatores genticos. De acordo com os autores, nessa teoria Skinner enfatiza a importncia do reforo, que pode ser positivo ou negativo, por meio de recompensa ou punio, e busca explicar a aprendizagem em termos de condicionamento operante, quando um indivduo responde a um estmulo por comportar-se de um modo particular. Williams & Burden (1997, p. 10) acrescentam, ainda, que a abordagem comportamentalista influenciou o ensino de lnguas no mundo todo por meio do desenvolvimento do mtodo audiolingual. Nesse mtodo, a linguagem vista como um comportamento mecnico de bons hbitos a ser ensinado por meio de pequenas tarefas realizadas de forma sequencial, que funcionam como estmulo-resposta, utilizando-se de repeties ou substituies. J os erros, nesse mtodo, so entendidos como maus hbitos. Com relao ao papel do professor, Williams & Burden (1997, p. 10) explicam que consiste em desenvolver bons hbitos de linguagem por meio de repeties a partir de um modelo (drills), isto , memorizao de dilogos ou repeties em grupo de padres estruturais. Mizukami (1986, p. 30, 31), por sua vez, afirma que o papel do professor na concepo behaviorista o de assegurar a aquisio de comportamentos por meio do planejamento e desenvolvimento de um sistema de ensino-aprendizagem, levando em conta a reduo de fatores relacionados ao tempo, esforos e custos. Mizukami (1986, p. 30) comenta, ainda, que para manter comportamentos desejados dos alunos, so utilizados condicionantes e reforadores

Stimulus response, iniciais em ingls para estmulo-resposta. Traduo minha.

26

arbitrrios, desde elogios, notas, prmios, at o diploma, possibilidade de ascenso social e profissional. Em contrapartida, o papel do aluno, descrito por Williams & Burden (1997, p. 10) como aquele que recebe e responde aos estmulos de forma passiva. Mizukami (1986, p. 20) menciona que nessa abordagem o aluno considerado como um recipiente de informaes e reflexes e a educao se preocupa com aspectos mensurveis e observveis. Alm disso, o aluno no participa das decises que envolvem o processo de ensino. O ensino, por ser entendido como aquisio de padres de comportamento, pode ser mudado por meio de treinamento a partir de objetivos pr-fixados. De acordo com a autora, o papel da escola o de educar formalmente, com o objetivo de direcionar o comportamento humano s finalidades de carter social (...). (MIZUKAMI, 1986, p. 29). Para os PCN-LE (1998a, p. 56), pode-se dizer que o foco, nessa abordagem de ensino, o ensino e o professor. Mizukami (1986, p.33) relata que a preocupao de Skinner em como fazer o aluno aprender, ao invs de buscar entender o porqu o aluno aprende, aliada ao reducionismo terico behaviorista, que concebia um indivduo/aprendiz

automatizado, gerou questionamentos e insatisfao entre alguns pesquisadores da poca. Como reao ao behaviorismo surge o construtivismo, que trato na prxima subseo. 1.2.2 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA Na descrio de Williams & Burden (1997, p. 13), a abordagem cognitivista4 advm da psicologia cognitivista, que se preocupa em saber como o ser humano pensa e aprende. Mizukami (1986, p. 59) acrescenta que essa abordagem compreende a aprendizagem como mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que so externos ao aluno. Alm disso, os processos cognitivos centrais, tais como: organizao do conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de decises, etc, so analisados separadamente dos problemas sociais, e as emoes

Esses autores tratam o cognitivismo como parte do construtivismo.

27

so compreendidas com relao ao conhecimento. Dessa forma, de acordo com a autora, a preocupao recai na habilidade do aluno em integrar e processar informaes. De acordo com Williams & Burden (1997, p.14), o objetivo dos psiclogos cognitivistas no era o de desenvolver uma teoria pedaggica, mas sim investigar os processos humanos centrais. A despeito disso, muitas abordagens de ensino surgiram a partir dessa proposta. Conforme Williams & Burden (1997, p.14), uma dessas teorias o construtivismo, baseado nos estudos de Jean Piaget, considerado um dos maiores expoentes nessa teoria. Na descrio de Williams & Burden (1997, p.21), a nfase dada por Piaget natureza construtivista do processo de aprendizagem, no qual se considera o envolvimento do indivduo na construo do seu conhecimento de forma ativa e leva-se em considerao a sua viso de mundo e as experincias que o cercam. Com isso, o foco central da aprendizagem construtivista concentra-se no no ensino e no professor, como na concepo behaviorista, mas, no aluno. Segundo Mizukami (1986, p. 60), a perspectiva adotada nessa abordagem a interacionista, para a qual o conhecimento produto da interao entre homem e mundo, e essa interao deve ser analisada conjuntamente. Williams & Burden (1997, p. 22) esclarecem que o desenvolvimento cognitivo entendido por Piaget como um processo de maturao5. J o desenvolvimento da mente caracteriza-se por uma busca constante entre equilibrao6 (balano entre o que j conhecido e o que novo), seguida de assimilao7 (modificao das informaes de modo a ajust-las ao que j conhecido) e acomodao8 (modificao do que j conhecido levando-se em considerao as novas informaes). De acordo com os autores, esses processos juntos constituem, para Piaget, o processo de adaptao, considerado como essencial para a

aprendizagem, e de grande importncia para a aprendizagem de uma nova lngua. Williams & Burden (1997, p. 23) ainda destacam alguns aspectos dessa teoria que consideram de particular importncia para o professor de lngua estrangeira. Em primeiro lugar, o aluno deve ser considerado como ativamente envolvido na
5 6

Maturation Traduo minha. Equilibration Traduo minha. 7 Assimilation- Traduo minha. 8 Accommodation Traduo minha.

28

construo do seu conhecimento. Cabe ao professor, segundo os autores, encorajar e ajudar os alunos nesse processo, ao invs de v-los como meros receptores da lngua. Em segundo lugar, Williams & Burden (1997, p. 23), argumentam que o ensino de lngua baseado, principalmente, em memorizao no capaz de promover um entendimento mais profundo da lngua aprendida, uma vez que o foco central da aprendizagem, nessa abordagem, o desenvolvimento do pensamento e seu relacionamento com a lngua e a experincia. Em terceiro lugar, os autores, enfatizam a necessidade de se adequar as atividades ao nvel cognitivo do aluno. Williams & Burden (1997, p. 23) explicam que as atividades no devem ser nem muito abstratas, para os alunos que ainda no atingiram o nvel conceitual necessrio para resolv-las, nem simples demais de modo a estar abaixo do nvel conceitual em que se encontra o aluno. Por fim, Williams & Burden (1997, p. 23) relacionam os conceitos de assimilao e acomodao, propostos por Piaget, aprendizagem de uma lngua estrangeira, explicando que o contato com uma nova lngua requer modificao naquilo que j conhecido sobre essa lngua (acomodao), seguida de reestruturao do conhecimento j existente (assimilao). Quanto mais o aluno se aproxima da lngua alvo, mais o seu conhecimento moldado. Ainda com relao s contribuies dessa abordagem para o ensino de lngua estrangeira, os PCN-LE (BRASIL, 1998a, p. 56) citam duas concepes que julgam importantes: primeiramente, a mudana na concepo de erro, entendido no behaviorismo como algo a ser evitado e, na abordagem construtivista, entendido como parte da lngua em construo no processo de aprendizagem. Em segundo lugar, os estilos individuais de aprendizagem, os quais explicam que cada pessoa possui um estilo diferente de aprendizagem. Segundo Mizukami (1986, p. 71), a contribuio dessa abordagem para a educao consiste na busca pela autonomia intelectual do aluno, e no a mera transmisso de contedos, como ocorria no behaviorismo. A preocupao da educao que o aluno aprenda por si prprio. Quanto ao papel do professor na abordagem construtivista, Mizukami (1986, p. 77) argumenta que sua funo criar um ambiente de reciprocidade intelectual nos mbitos moral e racional, propor problemas, desafios, sem oferecer a soluo 29

pronta evitando assim a rotina. Alm disso, o professor deve ter conhecimento de sua rea atrelado a um esprito observador, pesquisador e coordenador, incentivando o autocontrole e a autonomia dos alunos. Por fim, deve, tambm, atentar para as caractersticas estruturais que apontam para a fase evolutiva em que se encontra o aluno e, de acordo com essa anlise, adaptar o ensino ao aluno. Em relao ao aluno, Mizukami (1986, p. 77) descreve que seu papel na abordagem construtivista essencialmente ativo, devendo desempenhar atividades bsicas como observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipteses, argumentar, etc. Williams & Burden (1997, p. 13) apresentam pensamento semelhante ao afirmar que o papel do aluno nessa abordagem o de um participante ativo no processo de aprendizagem, utilizandose de vrias estratgias mentais, com o objetivo de classificar e compreender o sistema da lngua que est aprendendo.9 O construtivismo tambm influenciou o ensino de Ingls para crianas que com Piaget, conforme indicado por Pinter (2006, p. 7), trouxe contribuies para o ensino de Ingls para crianas, principalmente no que se refere aos estgios do desenvolvimento, que podem ser observados nos itens a seguir: Sensrio-motor10 compreende a fase de 0 a 2 anos e caracterizado pela interao da criana com o meio e a aprendizagem por meio da manipulao dos objetos que a circundam; pr-operacional compreende a fase de 2 a 7 anos e se caracteriza pelo egocentrismo e pela falta de pensamento lgico; concreto-operacional compreende a fase de 7 a 11 anos e caracterizado pelo incio do desenvolvimento do pensamento lgico, restrito a contextos imediatos, sem a habilidade de generalizao; operacional-formal o quarto e ltimo estgio, dos 11 anos em diante,

caracteriza-se pelo alcance da lgica formal e pelo pensamento abstrato.

Pinter (2006, p. 6-7) explica que importante que os professores que

In a cognitive approach, the learner is seen as an active participant in the learning process, using various mental strategies in order to sort out the system of the language to be learned. Traduo minha. 10 Nomes dos respectivos estgios em ingls: Sensori-motor stage; Pre-operational stage; Concrete operational stage e Formal operational stage - Traduo minha.
9

30

lecionam ingls para crianas conheam os estgios do desenvolvimento propostos por Piaget, uma vez que, normalmente, trabalham com alunos de diversas faixas etrias que possuem interesses e necessidades prprias o que requer do professor no s o conhecimento da faixa etria desses aprendizes como tambm a adequao do material, do mtodo e do modo de ensinar. De acordo com Pinter (2006, p. 5), para que o professor possa auxiliar a criana e tornar o processo de aprendizagem o mais bem sucedido possvel, importante que ele compreenda de que maneira essa criana se desenvolve e como ela aprende. O que se espera do professor de ingls, assevera Pinter (2006, p. 10), que ele seja capaz de reconhecer as necessidades e interesses das vrias faixas etrias com as quais trabalha e que sempre acompanhe as mudanas relacionadas aos interesses e necessidades desses grupos. De acordo com Pinter (2006, p. 10), o acompanhamento cuidadoso e regular, juntamente com a resposta dos alunos, constituem uma ferramenta importante no trabalho de planejamento e seleo de atividades e materiais adequados s diferentes faixas etrias e contextos do ponto de vista do desenvolvimento. Ao abordar a teoria de Piaget, Pinter (2006, p. 5) esclarece que, para esse pesquisador, a aprendizagem um processo ativo no qual as crianas so construtoras ativas do seu conhecimento do mundo da o nome construtivismo. Cameron (2001, p. 4) acredita ser positivo para o ensino de Ingls para crianas ver a criana como um aprendiz e um pensador ativo, algum que constri significado e conhecimento por meio do manuseio de objetos, contato com ideias, observao das aes e da linguagem das pessoas, enfim, algum que se utiliza de seu conhecimento e sua experincia para tentar compreender as intenes e objetivos das aes das pessoas. No entanto, Cameron (2001, p. 4), alerta que, embora a criana seja vista por Piaget como um active sense-maker11, seu modo de produzir sentido limitado pela sua experincia, o que pode impactar na execuo de tarefas e atividades na sala de aula de lnguas. Cameron (2001, p. 4) acredita que possvel comparar a ideia de Piaget, sobre a adaptao das crianas por meio de experincias com objetos que esto

11

Um produtor/fazedor de sentido ativo Traduo minha.

31

presentes em seu ambiente, e as atividades que so realizadas na sala de aula. A autora argumenta que, da mesma forma que Piaget entende que o ambiente fornece o cenrio para o desenvolvimento por meio das oportunidades que ele oferece para a ao da criana, a sala de aula e as atividades ali desenvolvidas criam e oferecem oportunidades para que as crianas aprendam. Apesar de a teoria construtivista ter impactado de forma significativa a metodologia do ensino de lnguas, Williams & Burden (1997, p. 39) argumentam que essa teoria no levou em considerao a importncia do contexto social na promoo da aprendizagem, por deter-se s questes relacionadas ao

desenvolvimento individual do aluno, e buscar entender como a mente trabalha. Porm, isso somente no capaz de explicar como a pessoa aprende. A partir desses questionamentos aliados preocupao com as questes scio-histricoculturais e sua relao com o indivduo, surge a teoria sociointeracionista, que trato a seguir. 1.2.3 ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA

Diferentemente do behaviorismo, para o qual as crianas aprendem por meio de recompensas e punies e os adultos so considerados inteiramente responsveis por moldar a aprendizagem das mesmas; e do construtivismo para o qual a criana aprende desde seu nascimento, de forma independente, a partir da explorao de seu meio ambiente, os sociointeracionistas, explicam Williams & Burden (1997, p. 39), entendem que as crianas nascem em um mundo social e a aprendizagem ocorre por meio da interao com outras pessoas.12 Na viso sociointeracionista de ensino-aprendizagem, que aquela adotada pelos PCN-LE (BRASIL, 1998a), para o ensino atual de lngua estrangeira, nascemos em um mundo social e o nosso aprendizado d-se quando interagimos com os outros na sociedade em que vivemos. Desde o momento em que nascemos, interagimos com outras pessoas em nosso dia-a-dia e, por meio dessa interao, construmos nossos sentidos sobre o mundo. Nessa viso, a interao entre as pessoas mediada pela linguagem e por outros meios simblicos, como por exemplo,
Children are born into a social world, and learning occurs through interaction with other people. Traduo minha.
12

32

o computador, fundamental para a construo de nosso aprendizado. Para Vygotsky13 (1934/1987, p.129), um dos maiores expoentes da abordagem sociointeracionista, toda pessoa pode fazer mais do que faria sozinha se tiver o auxlio de outra pessoa. Sob esse ponto de vista, o que o aprendiz capaz de fazer interagindo em cooperao com algum hoje, ser capaz de fazer sozinho amanh. A aprendizagem efetiva acontece quando h interao social entre duas ou mais pessoas com nveis sociais diferentes de habilidades e conhecimentos. Na descrio dos PCN-LE (BRASIL, 1998a, p. 57-58), nessa abordagem, a aprendizagem de natureza sociointeracional, j que os processos cognitivos so gerados por meio da interao entre um aluno e um participante de uma prtica social, que visto como um parceiro mais competente, com o objetivo de resolver tarefas de construo de significado e de conhecimento com as quais esses participantes se deparam. Na viso do documento, os enunciados do parceiro mais competente ajudam a construir o significado e, portanto, auxiliam a prpria aprendizagem da lngua estrangeira. A importncia da linguagem na interao entre as pessoas tambm enfatizada na perspectiva vygotskiana de ensino-aprendizagem. Para Vygotsky (1930/1991, p. 95), o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento do aprendiz. Sendo assim, o autor coloca dois nveis de desenvolvimento daquele que aprende, descritos nos pargrafos a seguir. O primeiro desses nveis chamado pelo autor de nvel de desenvolvimento real e indica aquilo que uma pessoa sabe fazer sozinha, sem a ajuda de algum. Esse nvel define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento e da aprendizagem. Se um aprendiz pode fazer vrias coisas independentemente, isso significa que as funes para essas coisas j amadureceram nele. O segundo nvel chamado por Vygotsky (1930/1991, p. 97) de zona de desenvolvimento proximal, ou ZDP, e determina aquilo que um aprendiz no consegue fazer sozinho, precisando da ajuda de outra pessoa. De acordo com autor, esse nvel define as funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, em estado embrionrio. Na definio de Bruner (1985, p.
Optei, neste texto, pela grafia Vygotsky para o nome desse autor. No caso de citaes e referncias bibliogrficas, mantive as diferentes grafias adotadas nas vrias publicaes.
13

33

30), a ZDP descrita como sendo a distncia entre o estgio de desenvolvimento atual e o estgio de desenvolvimento superior do aprendizado. A zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky (1930/1991, p. 97) da seguinte maneira:
A ZDP a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

O autor ressalta, ainda, que o aprendizado direcionado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos pelo aprendiz ineficaz, j que no se encaminha para um novo estgio do processo de aprendizagem. A ZDP, por outro lado, prope a ideia de que o aprendizado significativo somente aquele que se apresenta como desafiador ao aprendiz e mais avanado em relao ao seu desenvolvimento atual. Ao discutir a viso vygotskiana de ensino-aprendizagem, Freitas (2000, p. 104) enfatiza que Vygotsky via a aprendizagem como um processo essencialmente social, que ocorre na interao com pares mais experientes, no qual o papel da lngua destacado. Em outras palavras, na apropriao de habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que as funes psicolgicas humanas so construdas. Daniels (2001, p. 77) ainda afirma que, ao agir e interagir sobre coisas do mundo, os aprendizes se envolvem com os significados que essas coisas assumiram na vida real, ao mesmo tempo em que tambm so moldados por eles. De acordo com os PCN Introduo (BRASIL, 1998b, p. 91), a organizao de atividades que proponham a interao entre os alunos deve ser proposta na aula de lngua estrangeira, j que o sucesso de um projeto educativo depende do convvio em um grupo cooperativo e produtivo. Ainda de acordo com os PCN-LE (BRASIL, 1998a, p. 55),
A mediao do professor fundamental em todo esse percurso de aprendizagem, que abrange ainda o desenvolvimento e aprimoramento de atitudes. Coloca-se a necessidade de interveno do professor em relao s orientaes sobre como organizar e lidar com o material de estudo, como desenvolver atitudes de pesquisa e de reflexo sobre as descobertas, para promover a autonomia do aluno, sem a qual torna-se mais difcil garantir avanos.

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Quanto ao termo mediao, utilizado por Vygotsky (1934/1987, p. 129), essa est centrada no papel do par mais competente, denominado mediador, que por saber mais, tem como funo encontrar meios de ensinar o outro a aprender. O papel de mediador pode ser ocupado pelo pai, pela me, pelo professor, ou at mesmo por um colega de classe. Reiterando, para os PCN-LE (BRASIL, 1998, p. 5758), a aprendizagem de lngua estrangeira pode ser auxiliada por meio da mediao do parceiro mais competente na construo do significado. Daniels (2001) acrescenta que no s o professor, mas que a escola tambm, tem o papel de mediar a relao dos alunos com o mundo. Quanto escola, cabe a ela possibilitar o acesso dos alunos ao conhecimento, de forma a permitir o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como a generalizao, a abstrao e o desenvolvimento das relaes sociais. No tocante ao papel mediador do professor, Gasparin (2002/2005) identifica as seguintes caractersticas consideradas necessrias: o desenvolvimento de aes conjuntas com os alunos, direcionadas para o desenvolvimento; a disponibilidade para o dilogo; o domnio profundo de sua rea de conhecimento; tornar acessvel o patrimnio cultural; incentivar a curiosidade; incentivar a troca de informaes entre os alunos e, se possvel, conhecer o que os alunos j sabem. Com relao ao papel do aluno, David (2007, p. 55-57) afirma que na abordagem sociointeracionista o aluno considerado um sujeito ativo que deve explicar e argumentar a respeito de suas hipteses e conhecimentos, e seu papel est intimamente relacionado s possibilidades de ao favorecidas pelo tipo de interao propostas pelo professor. Como pde ser visto nas descries aqui apresentadas, a viso sociointeracionista de ensino-aprendizagem enfatiza a natureza dinmica na relao entre aquele que ensina e aquele que aprende. Alm disso, deve-se ressaltar tambm que, nessa perspectiva, a aprendizagem de uma lngua no ocorre isoladamente, j que ela se d no contexto social no qual o aprendiz se encontra. Com relao s contribuies da teoria de Vygotsky para o ensino de ingls para crianas, Cameron (2001, p. 8) acredita que o conceito de ZDP pode auxiliar os professores no planejamento das aulas, na identificao da prxima etapa que a criana est apta a aprender, bem como no modo como os professores falam com os alunos. Pinter (2006, p. 12) corrobora o pensamento de Cameron (2001) ao 35

mencionar que os professores que lecionam ingls para crianas devem conhecer o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e fazer uso do mesmo em suas aulas. Pinter (2006, p. 12) argumenta ser importante que os professores tenham conscincia do papel da linguagem na interao em sala de aula, uma vez que ela, na maioria das vezes, a principal fonte de insumo14. A autora explica que, ao escutar o professor falando, a criana modela sua pronncia ao mesmo tempo em que provida de oportunidades para aprender novas formas da lngua por meio de contextos que faam sentido para os alunos. Pinter (2006, p. 12) acrescenta, ainda, que, importante, tambm, que o professor crie oportunidades para que as crianas tenham momentos de interao com o professor e com as outras crianas, e que as encoraje a usar a lngua que est sendo aprendida de forma produtiva. Cameron (2001, p. 7) com base na teoria de Vygotsky, acerca da palavra, menciona a importncia da mesma como unidade reconhecida linguisticamente pelas crianas em sua primeira lngua, auxiliando-as a reconhecer palavras na nova lngua. Alm disso, Cameron (2001, p. 7) acredita que as palavras tm um significado especial na aprendizagem de uma nova lngua pelas crianas. De acordo com Baquero (1998), o significado da palavra em Vygotsky (1934/1993), constitui a unidade de pensamento e linguagem, nas palavras do autor:
Encontramos essa unidade, que reflete a unio entre pensamento e linguagem, na forma mais simples, no significado da palavra. O significado da palavra (...) a unidade de ambos os processos, que no admite mais decomposio e acerca da qual no se pode dizer o que representa: um fenmeno da linguagem ou do pensamento. (VYGOTSKY, 1934, p. 288-289 citado por BAQUERO, 1998, p. 54)

Contrastando Piaget e Vygotsky, Cameron (2001, p. 6), prope uma sntese sobre o que os diferencia, explicando que a grande diferena entre os dois est na relao do aprendiz ativo com o mundo. De acordo com a autora, Piaget entende que a criana um aprendiz ativo solitrio em um mundo de objetos, enquanto Vygotsky considera a criana como um aprendiz ativo em um mundo cheio de pessoas, afirmao com a qual concordo. Aps apresentar as contribuies de Piaget e Vygotsky para o ensino de Ingls para crianas, possvel observar que essas duas teorias influenciam esse
14

Input traduo minha.

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ensino, com predominncia da abordagem sociointeracional de Vygotsky. Retomando e sintetizando a discusso acerca das concepes de ensinoaprendizagem de Ingls discutidas nesta seo, pode-se afirmar que: o foco da abordagem behaviorista concentra-se no professor e na lngua ensinada; j na viso construtivista, o foco desloca-se para o aluno e suas estratgias de aprendizagem; por fim, na abordagem sociointeracionista, o foco est na interao e na mediao. Aps essa breve discusso das questes relacionadas ao ensinoaprendizagem de Ingls, trato a seguir da importncia da afetividade no ensino, luz da abordagem sociointeracionista.
1.2.3.1 A AFETIVIDADE EM VYGOTSKY

O objetivo desta subseo tratar de questes relacionadas afetividade sob a tica do sociointeracionismo, uma vez que acredito que essas questes exercem um papel importante no relacionamento professor-aluno e mais importante ainda, em se tratando de ensino-aprendizagem para crianas, foco desta pesquisa. Por essas razes, discuto aqui essas questes que, como ser visto adiante, tambm sero utilizadas como embasamento, para a anlise das representaes dos professores. Leite e Tassoni (2002, p. 1) afirmam que, atualmente, h uma preocupao com relao dimenso afetiva do comportamento humano, com nfase nas interaes sociais e no papel determinante que o outro desenvolve na constituio do indivduo. De acordo com os autores, a partir das contribuies da teoria histrico-social e sua nfase aos determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, o modo dualista tradicional que concebe corpo/mente, matria/esprito e

afeto/cognio como aspectos separados, tem cedido lugar a uma nova interpretao, de carter monista15, em que afeto e cognio se fundem, possibilitando a compreenso e anlise no mais isoladas, mas sim, do ser humano como um todo. No que diz respeito educao, Leite e Tassoni (2002, p. 1), argumentam que o fato de compreender a aprendizagem como social, mediada por elementos culturais interfere diretamente nas prticas pedaggicas, alterando, com isso, o foco
15

Monista do grego monos um s.

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de o que ensinar (contedos) para como ensinar (o modo). O afeto16 tem sido defendido por alguns autores, como (FERNANDZ, 1991; DANTAS, 1992; SNYDERS, 1993; FREIRE, 1994; CODO e GAZOTTI, 1999, entre outros) como um elemento indispensvel na atividade de ensinar, por se entender que as relaes entre ensino e aprendizagem so motivadas pelo desejo e pela paixo, possibilitando a identificao de condies afetivas que favoream a aprendizagem. Leite e Tassoni (2002, p. 7) explicam que os experimentos de Vygotsky sobre o estudo das emoes fomentado pelas contribuies dos estudiosos da poca, e a partir disso ele esboa uma nova maneira de compreender as emoes humanas, ao mesmo tempo em que busca combater a viso dualista da poca. A base para os estudos sobre as emoes no final do sculo XIX e incio do sculo XX estava calcada nos estudos de Darwin, nas manifestaes orgnicas, ou seja, baseava-se no biolgico, desprezando o aspecto psicolgico dos processos emocionais. Leite e Tassoni (2002, p. 7) citam, ainda, que Vygotsky parte, tambm, de uma base biolgica, porm em sua abordagem enfatiza as questes relacionadas ao significado e ao contexto. A emoo em Vygotsky (1926/2004, p. 136) entendida como
reao nos momentos crticos e catastrficos do comportamento, tanto como os de desequilbrio, como smula e resultado do comportamento que dita a cada instante e de forma imediata as formas de comportamento subseqente.

Vygotsky (1926/2004, p. 138) argumenta, ainda, que a emoo de carter ativo e serve como uma espcie de organizador e regulador interno das nossas reaes, que podem ser de ao ou renncia a alguma emoo e nunca de indiferena. O aspecto emocional, para Vygotsky (1926/2004, p. 146), tem a mesma importncia que a inteligncia e a vontade e deve ser objeto de preocupao da educao, assim como os demais o so. Para Leite e Tassoni (2002, p. 10), as relaes entre professor-aluno, da mesma forma que as interaes sociais, so marcadas pela presena contnua da

O termo afeto na literatura parece ter vrias denominaes, mas gostaria de esclarecer que esse termo e suas denominaes so aqui compreendidos como experincia subjetiva que revela a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida, ou melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para ele (Pino, mimeo, p. 128 citado por Leite e Tassoni, 2010, p. 3).

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afetividade e sua influncia nos processos de desenvolvimento cognitivo. Diante disso, pode-se entender que a afetividade de grande importncia na determinao da natureza das relaes entre os alunos (sujeito), as relaes com as atividades propostas e desenvolvidas, e as reas e contedos escolares (objetos do conhecimento). Ao refletir sobre o processo educativo, Vygotsky (1926/2004, p. 143) afirma que esse influenciado de forma substancial pelas reaes emocionais, o que pode ser de grande valia para o trabalho do professor. O autor explica que as emoes constituem um meio, extremamente rico, de educar as reaes. Dessa forma, o autor afirma que o professor deve se preocupar em estimular emocionalmente as atividades propostas e que as aulas devem buscar atingir o sentimento dos alunos, de forma a deixar um vestgio emocional nos mesmos. Vygotsky (1926/2004, p. 143) acrescenta, ainda, que no h forma de comportamento to forte quanto relacionada a uma emoo. No que diz respeito ao modo de expressar afetividade, Dantas (1993) citado por Leite e Tassoni (2002, p. 13), afirma que o contato fsico no a nica maneira de um professor demonstrar afeto pelo aluno, durante a aula o afeto pode se manifestar por meio de diversas atitudes do professor, tais como: a preocupao em adequar as atividades s possibilidades do aluno; o fornecimento de meios para a realizao de atividades apoiando-se na capacidade do mesmo e a demonstrao de preocupao e interesse pelas dificuldades e problemas dos alunos. Por entender que a emoo no um agente menor do que o pensamento, Vygotsky (1926/2004, p. 144-145) reafirma que a base do processo educativo so as reaes emocionais e que todo conhecimento novo deve estar ligado a uma emoo, tomando-a como ponto de partida, juntamente com o interesse. Para o autor, cabe ao professor despertar no aluno a emoo antes do sentido, fazendo com que os alunos no s pensem e assimilem os contedos das disciplinas, mas que os sintam. Leite e Tassoni (2002, p. 11) propem algumas questes que devem ser objeto de reflexo do professor, pois de acordo com os autores, elas refletem o comportamento do professor em sala de aula e interferem no processo de ensinoaprendizagem, bem como na relao professor-aluno, de forma profunda e individual. So elas: O que se diz, como se diz, em que momento e por que da 39

mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por que. Os autores comentam que a partir de pesquisas acerca do papel da afetividade no processo de mediao professor-aluno em sala de aula, confirmou-se como fator fundamental a mediao exercida pelas professoras na determinao da natureza da relao aluno-objeto do conhecimento. Leite e Tassoni (2002, p. 14) salientam que a afetividade est presente em todas as etapas do trabalho pedaggico do professor, por isso necessrio levar em considerao alguns elementos como: o efeito afetivo das experincias vivenciadas pelo sujeito (aluno) na relao com o objeto (contedos escolares), bem como a qualidade da relao sujeito-objeto e a qualidade das atividades de mediao desenvolvidas pelo professor. Com relao s implicaes de carter afetivo na relao sujeito-objeto, Leite e Tassoni (2002, p. 16 - 20) sintetizam cinco decises que podem interferir na futura relao sujeito-objeto e que devem ser tomadas pelo professor no momento do planejamento e desenvolvimento de um curso. So elas: Para onde ir? - a escolha dos objetivos de ensino, o que implica a escolha de objetivos e contedos relevantes para a vida do aluno, possibilitando o estabelecimento de vnculos afetivos entre o sujeito e os objetos; De onde partir? - tomar como ponto de partida e referncia o aluno e o conhecimento que ele j possui sobre o assunto, de forma a possibilitar uma relao saudvel entre o sujeito e o objeto do conhecimento; Como caminhar? organizar os contedos de forma lgica e no aleatria, de forma a no prejudicar a apropriao dos conhecimentos pelo aluno, bem como a relao aluno-objeto; Como ensinar? deve-se levar em considerao a questo da

adequao/inadequao da atividade, em funo do objetivo que se almeja e assegurar que o aluno tenha um bom desempenho ao longo do desenvolvimento da atividade; Como avaliar? a avaliao deve ser um instrumento planejado e desenvolvido a favor do aluno e do processo de apropriao do conhecimento.

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Leite e Tassoni (2002, p. 20) sintetizam que as cinco decises abordadas tm na afetividade a essncia das relaes entre alunos e contedos escolares, j a mediao o que determinar a qualidade dos vnculos entre sujeito e objeto do conhecimento. Em suma, Leite e Tassoni (2002, p. 20) afirmam que
as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades pedaggicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso, aceitao e valorizao do outro; tais sentimentos no s marcam a relao do aluno com o objeto do conhecimento, como tambm afetam a sua auto-imagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiana em suas capacidades e decises.

Finalizada a discusso sobre a afetividade em Vygotsky, na seo seguinte trato de questes especficas ao ensino-aprendizagem de Ingls para crianas. 1.3 O ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLS PARA CRIANAS
1.3.1 A IMPORTNCIA DA FALA DO PROFESSOR E A UTILIZAO DA LNGUA MATERNA E DA LNGUA ALVO (INGLS) EM SALA DE AULA

Com relao ao papel da fala do professor nas aulas de ingls, Pinter (2006, p. 47) afirma que ela consiste em uma fonte importante de insumo para as crianas, em especial, aquelas que esto nos anos iniciais. Alm disso, a autora acrescenta que, por meio da fala do professor, os alunos se familiarizam com os padres de entonao e com os sons da lngua. Pinter (2006, p. 48) explica que, apesar de os alunos no entenderem todas as palavras, isso no um problema, uma vez que eles podem inferir o significado a partir do contexto, de gestos e de recursos visuais utilizados pelo professor. A autora tambm acrescenta que o professor pode aceitar os comentrios e contribuies dos alunos na primeira lngua como forma de encorajamento, alm de incorporar as respostas dos alunos na lngua alvo. A fala do professor, argumenta Pinter (2006, p. 48), desempenha importantes funes tanto do ponto de vista social (convenes sociais, como cumprimentos, por exemplo) quanto afetivo (utilizao de elogios e palavras de encorajamento). Acerca da utilizao da lngua alvo nas aulas de lngua estrangeira, Halliwell 41

(1992, p. 15) argumenta que ela consiste em uma forma de uso real da linguagem que contribui para o processo de ensino. A autora elenca algumas vantagens de se utilizar da lngua alvo nas aulas de ingls para crianas: encorajar as crianas a utilizar e confiar em seus instintos para deduzir o significado das palavras; fornecer um elemento de aprendizagem indireta, pois ainda que a criana no perceba, est aprendendo; mostrar que a lngua no se resume a exerccios e brincadeiras, ns a utilizamos na vida real; aumentar a quantidade de exposio da criana lngua.

Halliwell (1992, p. 15) assevera que, ao contrrio do que muitos professores pensam, para conduzir as aulas na lngua alvo no necessrio que o professor seja um falante nativo. A autora explica que a fala em sala de aula relativamente limitada, por ser baseada em um pequeno nmero de frases e estruturas aliadas ao contexto e a expresses faciais. A fim de facilitar a compreenso dos alunos, esclarece Halliwell (1992, p. 16), o professor deve utilizar uma linguagem simples, ao invs de tentar utilizar uma linguagem complexa ou buscar uma equivalncia que muitas vezes no existe. A autora acrescenta ainda que a fala do professor deve ser sempre acompanhada de um gesto, de uma demonstrao visual do que ele diz, pois, ao fazer isso, o professor pode explicar aos alunos como fazer atividades aparentemente complicadas por meio de uma linguagem simples. Para Moon (2000, p. 62), a fala do professor fornece a principal e, s vezes, a nica forma de insumo da lngua estrangeira para alunos inseridos em contextos em que a lngua estudada no vivenciada no pas. A autora acrescenta que, se o professor restringir o uso da fala em ingls a somente dar exemplos da lngua, e no usar o ingls para as diversas situaes que envolvem o cotidiano em sala de aula estar fornecendo uma gama muito restrita de insumo da lngua. Moon (2000, p. 60) argumenta, ainda, que por meio da fala dos professores que o ensino acontece, pois por meio dela que o professor gerencia a sala de aula, como por exemplo, fornecendo instrues aos alunos, controlando-os, motivando-os, fornecendo retorno e oferecendo insumo para o aprendizado de lnguas. Com relao s funes da fala do professor em sala de aula, Moon (2000, p. 42

61) elenca: dar instrues; manter a disciplina; oferecer retorno; elogiar; pedir informaes; dar informaes; fornecer exemplos da lngua alvo; dar modelos de procedimentos ou estratgias; verificar ou testar o conhecimento dos alunos; fazer piadas; manter uma boa atmosfera, entre outros. A autora tambm esclarece que o tipo de fala usada pelo professor impacta diretamente no ambiente de aprendizagem. De acordo com Moon (2000, p. 61), se o que predomina na fala do professor so instrues, controle da disciplina e testes, o relacionamento professoraluno predominantemente formal. Por outro lado, se o professor utiliza-se da fala para pedir informaes reais sobre os alunos, fazer piadas, mostrar interesse pelos alunos, estabelece uma relao mais informal com os mesmos, fazendo com que os alunos sintam vontade de se expressar na lngua alvo e, consequentemente, falar mais. Quanto s vantagens e desvantagens de se utilizar a lngua inglesa nas aulas de ingls para crianas, Moon (2000, p. 62) elenca uma relao das mesmas, listadas a seguir. As vantagens de se utilizar a lngua inglesa nas aulas de ingls para crianas segundo Moon (2000, p. 63) so: aumento da exposio dos alunos lngua; desenvolvimento da confiana dos alunos em relao lngua; propiciao de situaes de comunicao reais na utilizao da lngua inglesa; desenvolvimento da pronncia, medida em que os alunos so encorajados a pensar em ingls desde o primeiro ano de estudo da lngua.

No que diz respeito s desvantagens de se utilizar a lngua inglesa nas aulas de ingls para crianas, Moon (2000, p. 63) elenca: necessidade de um maior tempo para explicar as atividades, o que pode levar ao desinteresse pela atividade em alunos ansiosos; perda da confiana por alunos que apresentam mais dificuldades na aprendizagem da lngua; possibilidade de fornecimento de um modelo de lngua incorreto por 43

professores que no possuem proficincia na lngua; necessidade de mais tempo para cumprir o contedo programtico.

Moon (2000, p. 65) argumenta que melhor comear a introduzir a lngua inglesa com atividades que j so conhecidas pelos alunos. Por estarem familiarizados com a atividade, a autora explica que a compreenso se tornar mais fcil para . eles. No que diz respeito ao uso da lngua materna, Moon (2000, p. 65) prope algumas situaes em que ela pode ser utilizada e as razes que justificam seu uso: quando o professor percebe que a criana sabe a resposta na lngua me, mas no sabe como diz-la em ingls; quando a criana deseja compartilhar com os colegas uma experincia real acerca do que esto estudando, mas no consegue faz-lo em ingls; quando o professor deseja utilizar um novo jogo, cujas regras so complicadasl; quando o professor no tem certeza de que os alunos entenderam.

Moon (2000, p. 73) tambm orienta que, quando se trabalha com crianas, ter boas habilidades de comunicao algo essencial ao professor e a fala torna-se o principal meio de comunicao, tanto para as crianas que ainda no sabem ler e escrever em ingls quanto para aquelas que j sabem. Aps discutir sobre a importncia da fala do professor e sobre a utilizao da lngua me e da lngua alvo nas aulas de ingls para crianas, discuto, a seguir, sobre o trabalho com as habilidades comunicativas (ouvir, falar, ler e escrever)17 nas aulas de Ingls para crianas.

17

Mantive essa nomenclatura, pois ela a usada pelos autores aqui resenhados.

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1.3.2 AS HABILIDADES COMUNICATIVAS NAS AULAS DE INGLS PARA CRIANAS

Para Scott & Ytreberg (1990, p. 21) as habilidades comunicativas (ouvir, falar, ler e escrever) no devem ser ensinadas ou aprendidas sozinhas. As autoras entendem que a habilidade de ouvir a primeira adquirida pelos alunos, em especial, se eles ainda no sabem ler. Scott & Ytreberg (1990, p. 21) acrescentam, ainda, que a principal fonte de linguagem fornecida aos alunos advm do ouvir. Com relao diviso da linguagem em quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever, Cameron (2001, p. 17) entende que essa diviso, apesar de ser a adotada pelos linguistas aplicados no lhe parece lgica, nem adequada, em se tratando de ensino de uma lngua estrangeira para crianas. Cameron (2001, p. 17-18), baseada no princpio de que as crianas utilizam-se basicamente da lngua falada por muitos anos, prope uma diviso alternativa de linguagem. A autora sugere uma diviso entre habilidades orais e habilidades relacionadas ao letramento. Dentro das habilidades orais, Cameron (2001, p. 18) concebe que h dois nveis: discurso e vocabulrio, os quais devem estar sempre centrados no uso e no significado, a fim de refletir a aprendizagem real da criana. Para Pinter (2006, p. 62), o ouvir e o falar so as duas habilidades mais importantes quando se pensa em ingls para crianas. A autora explica que a base para a prtica do falar est calcada no desenvolvimento da escuta. Dessa forma, importante que atividades produtivas, planejadas de acordo com a idade, interesses e habilidades do aluno e que combinem o ouvir e o falar, sejam oferecidas nas aulas de ingls. Pinter (2006, p. 62) acrescenta, ainda, que tanto as crianas mais novas quanto as mais velhas precisam de muitas atividades que envolvam o ouvir e o falar. De acordo com a autora, quanto mais elas praticam essas habilidades, mais aumentam sua confiana e capacidade de se expressar na lngua estrangeira. Com relao habilidade de ouvir, Scott & Ytreberg (1990, p. 21) explicam que importante lembrar que, diferentemente de algo que se pode ler, nem sempre isso possvel quando se ouve algo. Dessa forma, as autoras argumentam que, ao falar com crianas, o professor deve falar de forma clara e repetir sempre que necessrio. Scott & Ytreberg (1990, p. 22) mencionam tambm que o professor no deve sobrecarregar as crianas com atividades cujo foco seja o de ouvir, pois essas 45

atividades exigem bastante concentrao das crianas, o que pode ser um problema, devido ao nvel de ateno muito curto apresentado pelas mesmas, sobretudo, aquelas abaixo dos oito anos. Pinter (2006, p. 49) afirma que o professor pode, durante uma atividade de escuta, como, por exemplo, contar uma histria, valer-se de modificaes interacionais de linguagem com o objetivo de oferecer aos alunos uma fonte rica de insumo para o aprendizado de lnguas. Exemplos seriam: ajudar as crianas a compreender uma histria por meio do que elas j sabem; utilizar comentrios sobre a histria; fazer com que as crianas interajam por meio de perguntas a respeito do que vem depois na histria; utilizao de ilustraes ao longo da histria; repeties com o objetivo de enfatizar algo; utilizao de exemplos para compreenso de conceitos e utilizao de sinnimos e palavras alternativas para melhorar a compreenso. Com relao s atividades que envolvem a habilidade de ouvir voltadas aos aprendizes mais novos, Pinter (2006, p. 49) explica que a grande maioria dos livros didticos, voltados para o ensino de ingls para aprendizes mais jovens, recomenda atividades que requerem respostas no-verbais das crianas. Como exemplo, a autora menciona ouvir rimas ou histrias e msicas que contenham ao, cujo objetivo imitar as aes e no produzir linguagem de modo imediato. Por meio das aes, Pinter (2006, p. 50) afirma que o no-verbal contribui para a compreenso do contedo e, principalmente, a criana tem a oportunidade de absorver a lngua antes de falar. A autora acrescenta ainda que a nova lngua introduzida tambm por meio de gestos do professor e ilustraes do livro para ajudar a criana a compreender o significado. Pinter (2006, p. 51) elenca alguns exemplos de atividades orais para os aprendizes mais jovens, como por exemplo, ouvir e responder, ouvir e bater as mos ou ouvir e fazer algo pedido, ouvir e desenhar o que foi pedido, ouvir e pintar, ouvir e circular, ouvir e colocar verdadeiro ou falso, ouvir e fazer algo. De acordo com a autora, por serem atividades com um objetivo bem estabelecido, torna-se mais fcil para o professor perceber se o aluno compreendeu o que ouviu. No tocante a ouvir histrias, Pinter (2006, p. 51-52) menciona que elas consistem na atividade mais autntica e popular quando se trata de crianas. Por meio das histrias, afirma a autora, as crianas podem aprender uma nova lngua, 46

alm de se divertir. Alm disso, Pinter (2006, p. 53) argumenta que as histrias tornam o insumo lingustico mais significativo, devido s repeties que esto presentes nelas. Quanto s atividades que envolvem a habilidade de ouvir voltada aos aprendizes mais velhos, Pinter (2006, p. 53) assevera que possvel utilizar as mesmas atividades dos mais jovens; as instrues, porm, devem ter um carter mais desafiador e as atividades devem ser adaptadas, aumentando o nvel de dificuldade. Com relao s histrias, a autora coloca que os aprendizes mais velhos tambm as apreciam, no entanto, o professor deve escolher com cuidado o tipo de histria adequado aos alunos, de preferncia histrias mais longas ou histrias sobre outras culturas. Pinter (2006, p. 53) assevera que, em casos de aprendizes mais velhos, mais adequado utilizar gravaes de outras pessoas falando a lngua estrangeira ao invs da fala do professor, para que os alunos tenham contato com diferentes sotaques, ou seja, falantes que no so familiares e que apresentem uma fala mais rpida. A autora menciona tambm que interessante aumentar a dificuldade ao variar os tipos de atividades, bem como a extenso das mesmas. Pinter (2006, p. 54) ainda argumenta que, medida que as crianas crescem, elas aprendem mais sobre o sistema lingustico e sobre o mundo que as cerca, o que as capacita a fazer previses e dedues de modo mais confiante. A autora tambm explica que as habilidades de deduzir so importantes para que as crianas possam tirar concluses antecipadas sobre o contedo da atividade que vo ouvir, por meio da observao das ilustraes que acompanham o udio. No que diz respeito habilidade de falar, Cameron (2001, p. 41) entende que essa habilidade exige muito mais dos aprendizes de lnguas do que o ouvir, no que diz respeito aos recursos e habilidades da linguagem. Por esse motivo, a autora afirma que atividades que envolvem a fala requerem vrios tipos de suporte que envolvam no s a compreenso, mas tambm a produo. Com relao ao trabalho com a fala, Scott & Ytreberg (1990, p. 33) argumentam que essa habilidade, provavelmente, a que mais exige do professor. As autoras explicam que, para as crianas aprenderem uma lngua estrangeira, apenas mais uma forma de expressar o que esto acostumadas a expressar em sua prpria lngua: emoes, intenes, reaes e brincadeiras. No entanto, Scott & 47

Ytreberg (1990, p. 33) esclarecem que isso no ocorre com tanta facilidade na lngua estrangeira devido s limitaes provenientes da pouca lngua real que elas possuem. Cameron (2001, p. 36) argumenta que as crianas devem aprender a lngua falada. Para a autora, o ensino de uma lngua estrangeira para crianas deve ser norteado por dois princpios: a) o sentido deve vir em primeiro lugar, caso contrrio, as crianas no conseguiro aprender; b) as crianas precisam participar do discurso; para tanto, precisam construir conhecimento e habilidades do discurso. Ao utilizar o termo discurso, Cameron (2001, p. 37) refere-se no somente ao texto, mas tambm ao contexto e s pessoas envolvidas com o texto. Como ilustrao, a autora utiliza como exemplo uma lista de compras. Cameron (2001, p. 37) explica que, ao considerar uma lista de compras como discurso, no temos apenas um texto, e sim muitos outros elementos em torno da lista, como por exemplo, a pessoa que escreveu a lista, o contexto que a circunda e as condies em que a lista foi escrita. Cameron (2001, p. 37) assevera que o objetivo do ensino de uma lngua estrangeira para crianas deve ser o discurso entendido como linguagem em uso real, ou seja, ser capaz de utilizar a lngua com pessoas reais, com propsitos reais. Retomando o primeiro princpio que norteia o ensino de uma lngua estrangeira, o sentido, Cameron (2001, p. 38) compara o comportamento do adulto com o da criana diante de uma situao na qual eles no entenderam o que foi dito. A autora explica que o adulto buscar esclarecer sua dvida diretamente com a pessoa que forneceu a informao ou buscar outra forma de compreender a informao. A criana, por sua vez, no buscar esclarecimento, dando a impresso de que compreendeu a informao. O trabalho com a fala para os aprendizes mais jovens, segundo Pinter (2006, p. 56), deve utilizar-se de drills18 que sejam simples e significativos. Deve, tambm, utilizar-se de dilogos personalizados que tenham como objetivo preparar os alunos para serem capazes de interagir e falar com os amigos de sala e com outros falantes da lngua sobre si e sobre seu mundo.

Optei em deixar o termo em ingls por ser esse um tipo de exerccio de repetio tpico do mtodo audiolingual.

18

48

Pinter (2006, p. 56) acrescenta que se utilizando de chunks19 oferecidos por meio de insumo20 proporcionado pela fala do professor ou por meio de textos como canes, rimas, cantigas, histrias e dilogos, os falantes conseguem produzir uma linguagem mais rpida porque eles no necessitam pensar em palavras de modo individual. Pinter (2006, p. 56) afirma que as crianas costumam usar mais frases prontas do que os adultos, por no terem o hbito de analisar a linguagem por partes como fazem os adultos. Com relao utilizao de chunks, Cameron (2001, p. 50) explica que, apesar de seus benefcios ainda no serem totalmente compreendidos, eles so teis para a fala por fornecerem um padro bsico que pode ser preenchido por diferentes classes de palavras. A autora acrescenta ainda que so mais fceis de utilizar em uma conversa, por j virem prontos para usar ao invs de ter que construir uma frase ou sentena na hora. Quanto s atividades de fala voltadas para as crianas mais velhas, Pinter (2006, p. 58) argumenta que, alm de dilogos simples ou repeties, o professor deve oferecer aos alunos uma linguagem til de sala de aula para que os alunos consigam gerenciar jogos e tarefas interativas; melhorem a ateno quanto ao que o colega diz; aprendam a pedir e a dar informaes de modo claro e se expressem de forma explcita. No que diz respeito capacidade de negociao de sentido, Pinter (2006, p. 59) aponta que a capacidade de negociar sentido da criana, quando ela no entende algo aumenta de forma gradativa de acordo com a idade. A autora explica que, enquanto as crianas mais velhas so capazes de reparar sentidos com bastante sucesso em dilogos, as crianas mais jovens no so capazes de assumir a responsabilidade de esclarecer as coisas, de forma confivel, em um dilogo. Pinter (2006, p. 60) assevera que importante que o professor introduza aos poucos e com cuidado tarefas que exijam negociao de sentido, medida que percebe que as crianas esto prontas para lidar com as exigncias das tarefas. Quanto habilidade de leitura, Scott & Ytreberg (1990, p. 49) afirmam que essa habilidade a segunda maior fonte de linguagem para as crianas, sendo que a primeira a escuta. Alm disso, as autoras acrescentam que, medida que as
19 20

Frases prontas traduo minha. Input traduo minha.

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crianas se desenvolvem na aprendizagem da lngua estrangeira, a escrita torna-se a principal fonte de expandir e fortalecer a linguagem. Scott & Ytreberg (1990, p. 49) comentam tambm que, por meio dos livros, as crianas tm acesso a outros mundos. Por esse motivo, fazer da leitura uma atividade prazerosa de grande importncia na aprendizagem de uma lngua. No que concerne ao letramento da criana, Cameron (2003, p. 108) argumenta que apesar de conceber a oralidade como aspecto central na aprendizagem de lngua estrangeira para crianas, no contrria ao ensino da leitura e da escrita. No entanto, a autora preocupa-se com o ensino dessas habilidades, principalmente em lngua estrangeira, por elas no serem simples ou naturais criana, por serem complexas de se ensinar e pelo fato de as crianas ainda se encontrarem em fase de desenvolvimento do letramento em sua prpria lngua. Cameron (2003) afirma, ainda, que, se as habilidades de leitura e escrita estiverem suficientemente desenvolvidas e automatizadas, elas podem auxiliar a aprendizagem de uma lngua estrangeira; caso contrrio, podem at mesmo prejudic-la. Pinter (2006, p. 65) explica que h um consenso geral no que diz respeito ao ensino de lngua estrangeira para crianas, que assevera que a criana deve, primeiro, aprender a ler em sua primeira lngua, para depois, aprender a ler na lngua estrangeira. Pinter (2006, p. 66) argumenta que a principal razo para se inserir a leitura e a escrita advm do interesse e do entusiasmo apresentado pelas crianas aps o letramento na lngua materna estar estabelecido. A autora comenta que ser capaz de ler ou escrever algo significativo para a criana, como por exemplo, um carto de aniversrio, d a criana uma sensao de realizao. Pinter (2006, p. 67) acrescenta, ainda, que ser capaz de ler e escrever pode auxiliar as crianas a comparar o que aprendem na escola com o Ingls que tem contato fora da escola, como, por exemplo, ao utilizar a internet. Concordo com Pinter (2006, p. 72) quando a autora assevera que a leitura, para os aprendizes mais jovens, deve ser inserida lentamente, pois trata-se de um processo que envolve a aprendizagem de muitas habilidades, tais como: a inferncia, a deduo e a descoberta de padres. Devido a isso, a autora argumenta que importante que o professor conduza essa aprendizagem de modo 50

multisensorial, utilizando-se de atividades que envolvam fazer coisas como pintar, movimentar o corpo e emitir sons. Quanto s atividades de leitura voltadas aos aprendizes mais jovens, tambm concordo com Pinter (2006, p. 69) quando ela explica que o professor deve inserir, gradativamente, palavras que fazem parte do cotidiano da criana e da sala de aula, por meio de cartazes e etiquetas dispostos na sala de aula. Isso despertar, de acordo com a autora, a curiosidade das crianas com relao leitura e escrita, alm de ajud-las a relacionar a fala com a escrita. Pinter (2006, p. 71) menciona, ainda, que melhor praticar primeiro a linguagem que j familiar criana. Aos poucos, afirma Pinter (2006, p. 71), o professor pode inserir atividades para completar lacunas, que combinem leitura com um pouco de escrita. Scott & Ytreberg (1990, p. 51), por sua vez, elencam algumas atitudes importantes para preparar as crianas entre cinco e sete anos de idade para a leitura: utilizar um livro para mostrar para as crianas que a leitura feita da

esquerda para a direita, virar as pginas para mostrar como se faz, ler as mesmas pginas diversas vezes; mostrar aos alunos a ligao entre a palavra falada e a palavra escrita; mostrar a estrutura de uma frase e de um pargrafo; explorar com os alunos o aspecto visual de cada pgina para ajud-los na

compreenso do sentido do texto.

No que diz respeito s atividades de leitura voltadas aos aprendizes mais velhos, concordo com a explicao de Pinter (2006, p. 73) quando a autora argumenta que as atividades devem ter como objetivo encorajar as crianas a buscar a ideia central e informaes especficas em um texto com a finalidade de compreender o sentido do mesmo. A autora explica, tambm, que necessrio que as crianas aprendam a observar alguns aspectos que ajudam a deduzir o significado de algum texto, como por exemplo, as ilustraes, saber identificar se uma sentena uma pergunta ou afirmao, se est no passado ou no presente, entre outros. Pinter (2006, p. 73) afirma, ainda, que os aprendizes mais velhos, de modo geral, gostam de trabalhar com o dicionrio. Dessa forma, importante que o 51

professor incentive o uso regular de vrios tipos de dicionrio em sala de aula para que as crianas possam desenvolver bons hbitos de estudo, tais como verificar palavras importantes e fazer anotaes de sinnimos ou de palavras que so equivalentes em sua primeira lngua. Com relao ao trabalho com as crianas entre oito a dez anos de idade, Scott & Ytreberg (1990, p. 53) argumentam que nessa fase no necessrio dispensar tanto tempo com questes mecnicas da leitura e, sim, o foco deve ser o contedo. As autoras explicam que as crianas dessa faixa etria j possuem a capacidade de leitura em sua prpria lngua e so capazes de transferir suas habilidades de leitura para a aprendizagem da lngua inglesa. Scott & Ytreberg (1990, p. 61) afirmam que importante disponibilizar vrias opes de materiais de leitura individual para as crianas. Alm de encorajar as crianas a ler, Scott & Ytreberg (1990, p. 65-66) argumentam que importante, tambm, que o professor as incentive a dar sua opinio sobre o que leram, ajudando-as a desenvolver senso crtico com relao leitura. Com relao habilidade escrita, Scott & Ytreberg (1990, p. 68) ao comparla com a habilidade oral, afirmam que, apesar de elas serem usadas de modo combinado em sala de aula e de uma se beneficiar da outra, a escrita possui certas caractersticas que a tornam mais difceis de lidar, especialmente, quando os aprendizes so crianas. Scott & Ytreberg (1990, p. 68) explicam que, na habilidade escrita, no possvel valer-se de linguagem corporal e da entonao, entre outras estratgias que auxiliam na compreenso do sentido. Para Pinter (2006, p. 74) a escrita consiste em uma habilidade complexa que envolve a tomada de conscincia de aspectos relacionados estrutura de um texto, aos gneros e presena de um destinatrio. A autora explica que, geralmente, a leitura e a escrita so ensinadas de modo paralelo, pois, quando comeam a ler, as crianas despertam o desejo de tambm escrever. Quanto s vantagens de a criana aprender a escrever na lngua estrangeira, Scott & Ytreberg (1990, p. 69) citam que a escrita: acrescenta ao processo de aprendizagem uma nova dimenso fsica,

alm de a criana utilizar os ouvidos, a boca e os olhos, agora utilizar as mos; permite que os alunos expressem suas personalidades; 52

auxilia na consolidao da aprendizagem das outras trs habilidades; permite que as crianas desenvolvam a linguagem de modo consciente,

pois ao escrever o aluno tem tempo para voltar e pensar sobre o que escreveu; traz satisfao aos alunos, ao poderem visualizar no papel seu trabalho.

Com relao s atividades que envolvem a habilidade de escrita voltadas aos aprendizes mais jovens, Pinter (2006, p. 74) esclarece que, dependendo do conhecimento prvio apresentado pelas crianas, ser necessria uma prtica maior de princpios mecnicos que so a base da escrita, como traar e copiar. A autora argumenta que, mesmo esse tipo de atividade, pode e deve proporcionar diverso s crianas. Para tanto, Pinter (2006, p. 74) menciona que o professor deve variar as atividades de cpia, dando a elas um aspecto de jogo. Dentre outras atividades que podem ser utilizadas com os jovens aprendizes, Pinter (2006, p. 76) elenca: procurar palavras cujas letras esto escondidas ou misturadas; criar e resolver quebracabeas simples, escrever palavras no ar ou nas costas do colega com os dedos. Pinter (2006, p. 77) menciona, tambm, que importante que o professor utilize atividades de escrita guiada, ou seja, modelos ou esqueletos de textos, tais como cartes, convites, cartas, entre outros, para serem completados pelos alunos com suas prprias idias. A autora comenta, ainda, que esse tipo de atividade introduz a ideia de que as pessoas escrevem para algum, o que faz com que as crianas comecem a perceber que a escrita muda de acordo com a pessoa para quem se escreve. No tocante s atividades que envolvem a habilidade de escrita, voltadas aos aprendizes mais velhos, Pinter (2006, p. 77) afirma que, alm das atividades que envolvam escrita no nvel da palavra e da frase, e atividades de soletrar, eles tambm necessitam de atividades que envolvam a escrita livre. De acordo com a autora, o professor deve iniciar a prtica da escrita livre por meio do preenchimento de bales de histrias em quadrinhos, escrever instrues, listas de compras, receitas ou simples dirios. Pinter (2006, p. 77) explica que importante utilizar-se de vrios gneros escritos, para que as crianas adquiram a conscincia de que h diferentes destinatrios. Aos poucos, a autora esclarece que as crianas comeam a 53

compreender as razes para se aprender a escrever, como por exemplo, preencher formulrios e escrever suas prprias histrias. Pinter (2006, p. 77) acrescenta, ainda, que o professor pode utilizar a internet tanto como fonte de informao como para praticar a escrita de modo mais prazeroso, como por exemplo, criar websites em ingls ou ainda comunicar-se em ingls com outras crianas de outros pases. Pinter (2006, p. 77) ainda menciona que as crianas trabalham melhor em dupla em situaes de atividades de escrita, como por exemplo, cartas ou histrias. A autora acrescenta que, por ter de observar tanto a mensagem quanto a preciso gramatical, as atividades em dupla ajudam os alunos a manter o interesse e a motivao, pois um ajuda o outro. Finalizada a discusso acerca das habilidades comunicativas (ouvir, falar, ler e escrever) nas aulas de lngua estrangeira para crianas, discorro a seguir sobre as caractersticas do professor que leciona ingls para crianas. 1.3.3 O PROFESSOR QUE LECIONA INGLS PARA CRIANAS

O objetivo desta seo discutir o papel do professor que leciona ingls para crianas, suas caractersticas e a relao entre suas aes e a aprendizagem dos alunos. Esta discusso servir como base para a compreenso das representaes dos professores sobre o papel do professor de ingls, no captulo de apresentao e discusso dos resultados. Para que o professor de Ingls seja bem sucedido, Pinter (2006, p. 41) argumenta que necessrio que ele tenha bom conhecimento sobre crianas, sobre a lngua e sobre o currculo21. A autora esclarece que conhecer as crianas significa conhecer e suprir suas necessidades especiais, por meio de aes como: propiciar um ambiente de segurana, encorajamento, estmulo, diverso e variedade. Quanto ao conhecimento da lngua, Pinter (2006, p. 41) explica que importante que o professor tenha uma proficincia adequada da mesma para que fornea uma exposio natural lngua alvo. Finalmente, no tocante ao currculo, a autora argumenta que conhec-lo significa integr-lo ao cotidiano de forma fcil e natural. Phillips (2003), citado por Rocha (2007, p. 284) argumenta que a formao

21

Currculo aqui entendido como os contedos a serem ensinados.

54

do professor de ingls para crianas consiste em um fator de extrema importncia no processo de ensino-aprendizagem. O autor afirma tambm que esses profissionais necessitam desenvolver habilidades especficas para desenvolver seu papel de maneira adequada. Cameron (2003) converge com Phillips (2003) e acrescenta que dentre as habilidades necessrias ao professor esto: conhecimento lingustico e sociocultural da lngua que ensina; capacitao para iniciar o processo de letramento da criana na lngua estrangeira; conhecimento de como a criana se desenvolve, pensa e aprende lnguas (WOOD, 1998); conhecimento dos fatores e aspectos que a motivam (GARDNER, 1985; WILLIANS & BURDEN, 1997). Pinter (2006, p. 41) tambm menciona questes relacionadas formao prservio e em servio do professor que leciona ingls para crianas, com as quais concordo. A autora explica que necessrio investir na formao do professor para que o ensino de Ingls seja bem sucedido. Rocha (2007, p. 281) corrobora o pensamento de Pinter ao afirmar que a formao do professor de Ingls para crianas, bem como seu desenvolvimento, por meio de cursos de formao contnua, de extrema importncia para que esse profissional atue de forma efetiva no contexto em foco. Scott & Ytreberg (1990, p. 9) discutem acerca das caractersticas que podem ajudar o professor que leciona ingls para crianas em suas aulas. Como exemplo, citam: ter senso de humor, saber ouvir as opinies dos outros e coloc-las em prtica, ter facilidade de se adaptar e ter pacincia. No entanto, conforme as autoras argumentam, as pessoas tm personalidades diferentes, e isso no pode ser mudado. Porm h habilidades e atitudes que podem ser adquiridas e aperfeioadas pelo professor. Com relao s habilidades, Scott & Ytreberg (1990, p. 9) explicam que, qualquer professor pode cantar, tocar um instrumento, fazer mmicas, atuar e fazer desenhos simples. J no tocante s atitudes, Scott & Ytreberg (1990, p. 9), argumentam que importante que o professor demonstre apreo, carinho e ateno pelos alunos, pois as crianas tm necessidade de se sentirem queridas e, ao mesmo tempo, percebem com muita facilidade quando no o so. As autoras informam, ainda, que importante que o professor respeite seus alunos e tenha conscincia acerca das limitaes individuais deles. Ideia semelhante de Scott & Ytreberg (1990) tambm compartilhada por 55

Moon (2000, p. 28-29). Essa autora acrescenta, ainda, que, as expectativas criadas pelo professor com relao aprendizagem dos alunos podem influenciar o comportamento do professor no modo de tratar o aluno, e, consequentemente, influenciar o desempenho do aprendiz. Moon (2000, p. 29) explica que classificar os alunos com relao ao desempenho nas aulas, como por exemplo, timo, regular ou fraco, entre outros, e trat-los de acordo com essas classificaes, pode afetar de modo positivo ou negativo a autoimagem do aluno e os sentimentos que ele tem sobre si prprio, bem como impactar em seu desempenho com relao aprendizagem que pode ser de sucesso ou de fracasso. A autora acrescenta que isto ocorre devido tendncia que as crianas tm em se comportar do modo como o professor espera que elas se comportem, ou melhor, de acordo com o tratamento dado pelo professor. Sendo assim, Moon (2000, p. 26) entende que o professor precisa ter conscincia de que os alunos so diferentes e que essas diferenas podem impactar tanto o modo como o professor ensina quanto o modo pelo qual as crianas aprendem. Moon (2000, p. 27) ainda afirma que, em seu planejamento, o professor precisa refletir sobre como gerenciar as diferentes habilidades e caractersticas apresentadas pelos alunos, sobretudo, em classes numerosas. Acerca do papel do professor com relao ao desenvolvimento da linguagem dos alunos nas aulas de lngua estrangeira, Scott & Ytreberg (1990, p. 10) argumentam que essencial que ele desenvolva nos alunos uma sensao de segurana. Concordo com as autoras ao mencionarem que, quando o professor faz com que as crianas sintam-se seguras e satisfeitas no ambiente de sala de aula, essa atitude as encoraja a se aventurarem de forma independente na aprendizagem de uma lngua. Scott & Ytreberg (1990, p. 10-11) apresentam alguns procedimentos que acreditam ajudar o professor a criar uma atmosfera de segurana na sala de aula, listadas a seguir: a) deixar claro para os alunos que o professor quem est no comando; o que vo fazer e que o professor sabe o que est fazendo; b) aceitar e valorizar o modo de seu aluno se expressar em uma situao de comunicao e esperar o momento adequado para corrigi-lo; c) deixar claro para os alunos que o erro faz parte da aprendizagem e que todos cometem erros; 56

d) estabelecer rotinas para cada dia da semana e para datas festivas; e) delegar pequenos trabalhos aos alunos com relao s atividades em sala de aula, atribuindo, dessa forma, responsabilidade para aprender e ajudar os outros a aprender; f) evitar competies onde h ganhadores e perdedores; g) evitar dar prmios ou recompensas fsicas; ao invs disso, o professor pode dar ao aluno a oportunidade de fazer algo na sala de aula para os colegas; h) no substituir os nomes das crianas por equivalentes em ingls.

Na viso de Moon (2000, p. 44) o ambiente no qual as pessoas esto inseridas pode influenciar de modo positivo ou negativo o relacionamento entre elas e os sentimentos que elas tm com relao a si prprias e aos outros. Alm disso, pode influenciar o desejo que as pessoas tm de participar ou no de algum tipo de atividade desenvolvida no ambiente. A autora explica que h duas maneiras de propiciar um ambiente positivo em sala de aula: desenvolvendo uma sensao de segurana, a autoestima e a confiana do aprendiz. A sensao de segurana constitui para Moon (2000, p. 44) um fator importante para o desenvolvimento das aulas de lnguas e para o gerenciamento da relao professor-aluno. Moon (2000, p. 44) compreende que essa sensao est atrelada ao estabelecimento de regras de salas de aula, as quais devem levar em considerao o contexto no qual o professor est inserido e a faixa etria dos alunos. De acordo com a autora, essas regras podem, a critrio do professor, ser negociadas com os alunos e devem ser estabelecidas, preferencialmente, no incio do ano letivo e retomadas no meio do ano, quando os alunos retornam das frias. Moon (2000, p. 45) esclarece que, ao trabalhar com crianas importante estabelecer regras com relao ao modo como elas devem trabalhar em sala de aula, ao modo como devem se deslocar pela sala e ao modo como se relacionar com os outros. No que diz respeito auto-estima, Moon (2000, p. 49) explica que a autoestima na criana baseada na viso que os outros tm a respeito delas. Dessa forma, se elas se sentem aceitas, respeitadas e valorizadas pelo outro, tero mais confiana em assumir riscos no futuro. Por outro lado, a autora afirma que, se as crianas se sentem rejeitadas e motivos de riso, tero medo de revelar seus 57

sentimentos. Moon (2000, p. 49) acrescenta que, ao desenvolver atividades que promovam tanto a aprendizagem da lngua estrangeira quanto a auto-estima em sala de aula, o professor influencia o modo como os alunos tratam uns aos outros e, consequentemente, aprendem a respeitar a opinio dos outros. A auto-estima do professor outro ponto abordado por Moon (2000, p. 52), que argumenta que, se o professor se sente confiante e feliz consigo mesmo, ter maiores condies de ajudar o aluno a desenvolver uma imagem positiva a respeito de si. A autora ainda salienta que importante que o professor mantenha a autoestima e a confiana em si prprio, pois, dessa maneira, ele pode lidar melhor com o estresse e os problemas no trabalho. Na viso de Pinter (2006, p. 36) a motivao constitui fator crucial na aprendizagem de outras lnguas. Com base em pesquisas desenvolvidas em diferentes pases, a autora explica que a motivao para que as crianas aprendam ingls est relacionada ao fato de apreciarem as atividades de sala de aula, o ambiente agradvel e o professor. A partir dessas informaes, Pinter (2006, p. 37) compreende que extremamente importante que o professor motive seus alunos nas aulas de ingls. Com relao s estratgias que podem ajudar o professor a manter a motivao em suas aulas, Pinter (2006, p. 37) citando Drnyei (2001) explica que o ensino motivacional alicerado em quatro estgios: a) criar um ambiente de sala de aula que seja agradvel e oferea apoio e encorajamento aos alunos; b) introduzir tcnicas iniciais de motivao cujos objetivos so discutir valores, mostrar atitudes positivas com relao aprendizagem e estabelecer expectativas de sucesso; c) prover atividades que estimulem e alimentem a autoestima, a autoconfiana e a cooperao entre os alunos, com o objetivo de manter e proteger a motivao dos alunos; d) preocupar-se em transformar avaliaes e feedback em experincias positivas.

Tendo como base os construtos tericos aqui expostos, entendo que a formao pr-servio e em servio do professor para lecionar para crianas, aliada a 58

certas caractersticas, habilidades e aes de carter afetivo, desempenha um papel primordial na relao professor-aluno, bem como no sucesso ou no na aprendizagem da lngua estrangeira. Aps ter apresentado e discutido questes relativas ao papel do professor que leciona ingls para crianas, suas caractersticas e a relao entre suas aes e aprendizagem dos alunos, encaminho a discusso para a perspectiva do aluno que frequenta o Ensino Fundamental I. Assim, a prxima seo deste trabalho tem o objetivo de discorrer acerca das caractersticas do aprendiz criana . 1.3.4 O APRENDIZ CRIANA

Neste trabalho, entendo como aprendizes crianas, aqueles que se encontram na faixa etria entre cinco e dez anos de idade, conforme proposto por Scott & Ytreberg (1990, p. 1), por ser a idade que mais se aproxima da faixa etria abordada nesta pesquisa, alunos do Ensino Fundamental I, com idade entre seis e dez anos. Para uma melhor compreenso das caractersticas comuns entre as crianas, Scott & Ytreberg (1990, p. 1) sugerem a seguinte diviso: dos cinco aos sete anos (nvel um, estgio inicial) e dos oito aos dez anos (podem ser iniciantes ou no, nvel um e nvel dois). Cameron (2001, p. xi) compreende como jovens aprendizes, crianas com idade entre 5 e 12 anos e no faz subdiviso entre eles, nem meno s suas caractersticas. J na concepo de Pinter (2006, p. 1), como a educao primria muito diferente em vrias partes do mundo, com idade de incio e trmino bastante divergentes, a autora considera jovens aprendizes, crianas de cinco a quatorze anos de idade, pois, dessa forma, possvel contemplar a maior parte dos contextos onde o ingls ensinado para crianas. A autora prope, ainda, uma subdiviso ao grupo jovens aprendizes: os aprendizes mais jovens e os aprendizes mais velhos22. Scott & Ytreberg (1990, p. 1) afirmam que as crianas se desenvolvem de modo diferente, umas mais rpido outras mais lentamente. No entanto, elas acreditam ser possvel apontar certas caractersticas comuns s crianas que podem ajudar o professor de lnguas em seu ofcio.

22

Younger learners and older learners Traduo minha.

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Quanto s caractersticas das crianas de cinco a sete anos e o que elas podem fazer nesse nvel, Scott & Ytreberg (1990, p. 1) apontam que: podem falar sobre o que esto fazendo; podem contar o que fizeram ou ouviram; podem planejar atividades; podem discutir sobre algo e dizer porque tem essa opinio; podem usar raciocnio lgico; podem usar sua grande imaginao; podem usar uma gama de padres de entonao em sua lngua me; podem compreender interao humana direta.

Scott & Ytreberg (1990, p. 2) mencionam, ainda, outras caractersticas comuns s crianas entre cinco a sete anos, listadas a seguir: sabem que o mundo governado por regras, apesar de nem sempre compreend-las, sabem que importante obedec-las e que as regras do uma sensao de segurana; compreendem as situaes de maneira mais rpida do que a linguagem; utilizam habilidades de linguagem muito tempo antes de ter conscincia das mesmas; conhecem o mundo por meio das mos, olhos e ouvidos; no entanto, o que predomina para elas o mundo fsico; so muito lgicas; possuem pouca ateno e concentrao; tm dificuldade, s vezes, de distinguir o que realidade e o que fico, pois a linha entre o mundo real e imaginrio ainda no est clara; frequentemente, ficam felizes em brincar e trabalhar sozinhas e so relutantes em dividir, isso acontece porque, nem sempre, entendem o que o adulto quer que faam; nem sempre entendem o que os adultos dizem. Elas fingem entender ou entendem da sua maneira, ento fazem o que acham que o adulto quer que elas faam; raramente admitem que no sabem algo; 60

 no conseguem decidir o que devem aprender; adoram brincar e aprendem melhor quando esto se divertindo. Alm disso, elas gostam de pensar que, o que esto fazendo trabalho real; tm um comportamento entusiasmado e positivo com relao aprendizagem e gostam de ser elogiadas.

Com relao s caractersticas gerais comuns entre as crianas de oito a dez anos, Scott & Ytreberg (1990, p. 3-4) elencam: possuem uma viso formada do mundo, por j terem os conceitos bsicos formados; so capazes de distinguir entre realidade e fico; fazem perguntas o tempo todo; so dependentes tanto da fala como do mundo fsico para transmitir e compreender os significados; so capazes de tomar algumas decises sobre sua prpria aprendizagem; sabem claramente o que gostam e o que no gostam de fazer; comeam a questionar as decises do professor sobre o que acontece na sala de aula, por j possurem um senso de justia bem desenvolvido; conseguem trabalhar e aprender com os outros. Quanto ao desenvolvimento da linguagem em geral, Scott & Ytreberg (1990, p. 4) argumentam que as crianas entre oito e dez anos j so usurias competentes em sua lngua me e tm conscincia das principais regras de sintaxe da mesma. As autoras acrescentam, ainda, que, por volta dos dez anos, as crianas conseguem compreender abstraes, smbolos que comeam por palavras, generalizar e sistematizar. Scott & Ytreberg (1990, p. 4) explicam tambm que as crianas entre oito e dez anos tm uma espcie de conscincia e prontido lingustica, a qual elas trazem para a aula de lngua estrangeira. Dentre as vrias caractersticas peculiares aos aprendizes mais jovens apontadas por Pinter (2006, p. 2), destaca-se a apreciao que eles tm pelo mundo da fantasia, imaginao e movimento. Quanto s caractersticas apontadas pela 61

autora com relao aos aprendizes mais velhos, destaca-se o interesse que eles comeam a demonstrar por questes da vida real. Halliwel (1992, p. 3) no menciona sobre a idade que abrange o aprendiz criana. No entanto, a autora discute acerca das caractersticas dos jovens aprendizes de modo geral. A autora afirma que as crianas, ao contrrio do que se pensa, j vm para as aulas de lngua estrangeira com um conjunto de instintos, habilidades e caractersticas pr-estabelecidos. Cabe ao professor identific-los e aproveitar o mximo desse conhecimento nas aulas. Halliwell (1992, p. 3) elenca os conhecimentos trazidos pelo aprendiz criana:
so muito bons em interpretar o sentido, sem necessariamente compreender palavra por palavra; possuem uma grande habilidade para usar uma linguagem limitada de forma criativa, so criativos com formas gramaticais e com conceitos; aprendem mais de forma indireta do que de forma direta, ao voltarem sua ateno, por exemplo, em adivinhar alguma palavra ou frase, seu foco est na adivinhao, mas sua mente est aprendendo de forma indireta; sentem muito prazer na realizao das atividades e tem uma enorme capacidade de tornar divertido tudo o que fazem; tm muita imaginao, uma vez que a fantasia e a imaginao fazem parte da vida da criana;

e, acima de tudo, sentem muito prazer em falar! Moon (2000, p. 1), assim como Halliwell (1992), no estabelece uma faixa etria para os aprendizes crianas e prope, tambm, caractersticas comuns s crianas. Moon (2000, p. 1) explica que as crianas vm para as aulas de lngua estrangeira com uma grande experincia de linguagem (a da lngua-me), de vida e muitas outras habilidades naturais que as ajudam a aprender e a aprender Ingls. Dentre as habilidades, a autora destaca: utilizar a linguagem de modo criativo; compreender o que est acontecendo em uma situao; utilizar chunks e se divertir. A autora assevera que cabe aos professores saber utilizar essas habilidades e caractersticas em prol da aprendizagem das crianas. Moon (2000, p. 4) elenca algumas habilidades e caractersticas prprias dos aprendizes crianas. A primeira habilidade que as crianas possuem, de acordo com 62

Moon (2000, p. 5) a de compreender o que est acontecendo em uma situao, ou seja, interpretar a razo ou significado de uma situao. A autora explica que essa habilidade, muito til na aprendizagem de lnguas, tem como base o conhecimento advindo da vida cotidiana e as pistas fornecidas pela situao, imagem, histria, vdeo, dilogo, etc. Moon (2000, p. 5) acrescenta que, diante de uma atividade, as crianas trabalham, primeiro, com o sentido, e tendem a no prestar ateno s palavras que so usadas para express-lo. medida que ficam mais velhas, comeam a prestar mais ateno nas palavras. A segunda habilidade, de acordo com Moon (2000, p. 6), diz respeito grande capacidade que as crianas tm de se divertir. A autora esclarece que se as crianas se divertem com as atividades, elas se envolvem mais e aumentam o desejo de continu-las. Com isso ficam mais expostas lngua, tm mais chance de pratic-la e de construir o sistema de linguagem, por meio do uso repetitivo de padres de linguagem utilizados nos jogos e brincadeiras. Alm disso, Moon (2000, p. 7) acrescenta que, ao ter experincias agradveis e divertidas por meio da Lngua Inglesa, as crianas desenvolvero atitudes positivas com relao aprendizagem da mesma. A terceira habilidade, de acordo com Moon (2000, p. 7), se refere capacidade que as crianas tm de se juntar ao23. A autora comenta que as crianas so naturalmente curiosas e ativas e constroem o conhecimento do mundo que as circunda por meio da explorao do ambiente e da interao com as pessoas. Moon (2000, p. 8) explica que a utilizao de atividades fsicas, tais como: fazer coisas, utilizar msica aliada a aes, jogos, rimas e encenaes fornecem s crianas contextos extremamente propcios para a aprendizagem de lnguas. A autora explica, ainda, que esse tipo de atividade permite que os alunos aprendam de forma ativa e participativa, sem for-los a falar sem que estejam prontos. Alm disso, ao aprender por meio da ao, expem os alunos a um insumo significativo. A quarta habilidade apontada por Moon (2000, p. 8) refere-se capacidade que as crianas tm de falar demasiadamente24. A autora menciona que o desejo que as crianas tm de se comunicar em sua primeira lngua se estende para a aprendizagem de uma segunda lngua. Dessa forma, importante que o professor
23

24

Joining in the action Traduo minha. Talking their heads off Traduo minha.

63

saiba como utilizar mtodos e recursos em sala de aula que ajudem a ativar esse desejo. Moon (2000, p. 9) acrescenta que, se os alunos esto engajados em atividades interessantes, eles certamente iro falar com muito prazer e, alm disso, tero a oportunidade de praticar bastante a lngua. A quinta e ltima habilidade mencionada por Moon (2000, p. 9) diz respeito necessidade que as crianas tm de sentir-se em casa. A autora explica que, quanto mais felizes e seguras as crianas se sentirem em sala de aula, mais elas

aproveitaro e se beneficiaro da aprendizagem de uma lngua estrangeira. Moon (2000, p. 10) argumenta que importante que o professor tenha conscincia de que os sentimentos dos alunos acerca da aprendizagem da lngua estrangeira influenciam sua motivao e atitude com relao lngua aprendida. Por isso, quanto mais eles se sentirem em casa na sala de aula, mais eles participaro e se arriscaro na utilizao da lngua. A partir dos argumentos apresentados, acredito ser importante que os professores conheam as caractersticas e habilidades peculiares s crianas, para auxili-los em seu ofcio como professor e para que possam elaborar suas aulas de acordo com as mesmas, a fim de aumentar e melhorar as oportunidades de aprendizagem aos alunos. Os aspectos apresentados nessa seo serviro de base para a anlise dos dados deste estudo, com relao s representaes dos professores acerca do aluno que frequenta o Ensino Fundamental I. Assim como Moon (2000) e Haliwell (1992) no adoto nenhuma subdiviso quanto s caractersticas peculiares aos aprendizes no que diz respeito idade, uma vez que um dos objetivos deste trabalho identificar as representaes dos professores com relao ao aluno do Ensino Fundamental I, de modo geral. Aps ter apresentado e discutido questes relativas ao aprendiz criana, encerro esta seo sobre o ensino-aprendizagem de Ingls para crianas. Encerro, tambm, este captulo que discutiu questes relativas s Representaes Sociais e s concepes de ensino-aprendizagem que tm embasado o ensino de Ingls para o Ensino Fundamental II, Ensino Mdio e o ensino de Ingls para crianas. Inicio, a seguir, o captulo que trata da metodologia desta pesquisa.

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CAPTULO 2 METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo, discorro sobre a metodologia adotada na conduo deste estudo. Inicialmente, apresento a escolha da metodologia para, em seguida, descrever o contexto da pesquisa e seus participantes. Por fim, descrevo os instrumentos utilizados para a coleta de dados e os procedimentos de anlise dos dados deste trabalho. 2.1 A ABORDAGEM METODOLGICA

Este estudo est inserido no paradigma qualitativo ou naturalstico. Na viso de Ldke e Andr (1986, p. 12), a pesquisa qualitativa ou naturalstica caracterizada por dados predominantemente descritivos, coletados por meio de entrevistas, depoimentos, ou, como no caso desta pesquisa, questionrios. As autoras ainda acrescentam que, nesse tipo de estudo, o ponto de vista dos participantes e o significado que as pessoas do s coisas e sua vida devem ter ateno especial do pesquisador, como o caso desta pesquisa, que busca analisar as representaes sociais de professores de ingls que lecionam para o Ensino Fundamental I. A pesquisa qualitativa oferece diferentes abordagens para a conduo de um estudo. Dentre elas, podem ser citadas, por exemplo, o estudo de caso, a pesquisaao e a pesquisa etnogrfica. Neste trabalho, optei pela metodologia do estudo de caso. A seguir, fao uma breve descrio dessa abordagem, ao mesmo tempo em que justifico minha escolha metodolgica. Ao abordar o estudo de caso como forma de pesquisa, Yin (2001, p. 32) afirma que esse tipo de estudo caracteriza-se como uma investigao emprica que examina um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto na vida real. Para Cohen & Manion (1994, p. 106), nesse tipo de estudo, o pesquisador pode observar as caractersticas de uma criana, de uma sala de aula ou at mesmo de um grupo de pessoas em uma comunidade. No caso deste estudo, foram analisadas as 65

representaes de pessoas pertencentes a duas comunidades distintas, a da escola pblica e a da escola particular. De acordo com os autores, o objetivo dessa observao explorar e analisar a variedade de fenmenos que constituem o dia a dia do que est sendo analisado com o objetivo de se estabelecer generalizaes sobre a populao na qual a pessoa ou o grupo de pessoas analisadas se insere. Johnson (1992, p. 76) afirma que, guiado pelas perguntas de pesquisa do estudo, o pesquisador estuda os aspectos do meio ambiente que sejam mais relevantes para a pesquisa. Dessa maneira, de acordo com a autora, em um estudo de caso, enfatiza-se o sistema estudado como um todo, dando ateno especial aos aspectos mais significativos para a pesquisa no momento do estudo. Por esse motivo, costuma-se afirmar que um estudo de caso naturalstico, j que feito naturalmente no meio em que ocorre e no, por exemplo, em um laboratrio. Johnson (1992, p. 84) ainda afirma que um aspecto essencial em um estudo de caso que, nele, o foco pode ser um estudante, um professor ou at mesmo um programa de ensino, como o aprendizado de uma lngua estrangeira por um grupo de pessoas. O propsito desse tipo de estudo, para a autora, tentar entender a complexidade e a natureza dinmica do fenmeno estudado com o objetivo de descobrir conexes entre experincias, comportamentos e caractersticas relevantes do contexto estudado, como o caso desta pesquisa. Ao descrever as condies que levam o pesquisador a optar pelo estudo de caso, Yin (2001, p. 19) explica que a escolha por essa abordagem metodolgica justifica-se por seu foco em fenmenos contemporneos inseridos em determinados contextos da vida real, nos quais o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos, como o caso desta pesquisa, pois nela no h como exercer controle sobre as representaes que os professores possuem sobre o ensino-aprendizagem de ingls para crianas, bem como sobre o perfil do aluno e do professor. Ao optar pelo estudo de caso como forma de pesquisa, acredito que tal escolha seja condizente com os argumentos apresentados pelos autores aqui abordados, pois pude, neste estudo, observar dois grupos distintos: o dos professores de ingls de escolas pblicas e o dos professores de ingls de escolas particulares, com o objetivo de entender de forma mais aprofundada as representaes que eles tm sobre o ensino-aprendizagem de ingls para crianas. Aps ter descrito a escolha metodolgica deste estudo, apresento, a seguir, a 66

descrio do contexto da pesquisa e dos participantes. 2.2 O CONTEXTO DA PESQUISA

Nesta seo, apresento o contexto no qual este estudo foi conduzido. Inicialmente, descrevo, de forma breve, as escolas nas quais os professores participantes deste trabalho lecionam. A seguir, apresento os participantes. Por fim, exponho os procedimentos de coleta de dados e de anlise deste estudo. 2.2.1 AS ESCOLAS25

Esta pesquisa foi realizada com dez professores pertencentes a dez escolas distintas, sendo que cinco dessas escolas pertencem rede municipal de ensino de uma cidade do interior paulista e cinco pertencem rede particular de ensino da grande So Paulo. A escolha das escolas est atrelada escolha dos participantes, que, na verdade, no foram escolhidos e, sim, foram os que consegui entrar em contato e se dispuseram a participar da pesquisa. Uma vez que as escolas da rede pblica no tm obrigao de oferecer a disciplina Ingls para o Ensino Fundamental I, so poucas as prefeituras que incluem, na grade curricular, a disciplina. Ao conversar com um colega de mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP, o mesmo me informou que trabalhava na rede pblica de ensino de uma cidade do interior paulista e que essa cidade oferecia a disciplina Ingls para o Ensino Fundamental I. Esse colega tinha contato com alguns professores de ingls, quando aconteciam as capacitaes oferecidas pela prefeitura, e se disps a conversar com alguns professores, perguntar se gostariam de participar de uma pesquisa acadmica e se poderiam fornecer o e-mail para contato. A princpio, seis professores de escolas distintas concordaram em participar do estudo, mas, os professores que efetivamente participaram da pesquisa foram

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As informaes sobre o perfil das escolas e o perfil da clientela das escolas pblicas e particulares, bem como sobre o perfil das moradias que as circundam foram coletadas informalmente com os participantes.

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cinco, de escolas distintas. Portanto, no escolhi as escolas, nem a cidade com a qual gostaria de trabalhar. Foi a opo que tive, por haver poucas escolas da rede pblica que oferecem a disciplina Ingls para o Ensino Fundamental I. Com relao escolha das escolas particulares, ela tambm est atrelada escolha dos participantes, que, na verdade, no foram escolhidos, e, sim, foram os que consegui entrar em contato e se dispuseram a participar da pesquisa. A disciplina de ingls para o Ensino Fundamental I, nas escolas particulares, tambm, no obrigatria, no entanto, oferecida pela maioria dessas escolas. Ainda assim, no foi fcil encontrar professores que lecionam ingls para crianas em escolas particulares, j que a quantidade desses profissionais menor que a de professores que lecionam ingls para outros segmentos, como o Ensino Fundamental II, que corresponde do 6 ao 9 ano, e o Ensino Mdio. Alm disso, mais fcil entrar em contato com esses professores por meio de algum conhecido em comum, uma vez que nem todas as escolas e professores esto dispostos a participar de pesquisas cientficas. Tive acesso s escolas particulares por meio de colegas de trabalho da rede particular que lecionam em mais de uma escola particular. Cada colega, em sua respectiva escola, verificava se o professor de ingls do Ensino Fundamental I gostaria de participar de uma pesquisa cientfica e se poderia fornecer o e-mail para contato. Foi feito contato com oito professores, de oito escolas distintas, que se dispuseram a participar da pesquisa, mas somente cinco professores, de cinco escolas distintas, participaram efetivamente ao responder aos questionrios. Portanto, no escolhi as escolas com as quais gostaria de trabalhar. Foi a opo que tive, devido aos contatos que consegui estabelecer e aos professores que se dispuseram a participar da pesquisa. Descrevo, a seguir, o contexto das escolas de forma geral e breve, destacando as diferenas e semelhanas dentro de cada contexto. Para uma melhor compreenso das informaes, a descrio das escolas est dividida em duas subsees: inicialmente, descrevo as escolas da rede pblica; em seguida, as da rede particular.26

O critrio utilizado para a ordem de apresentao foi o da coleta de dados, pois coletei em primeiro lugar os dados com os participantes da escola pblica por j ter contato estabelecido com esses professores.

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2.2.1.1 AS ESCOLAS PBLICAS

As cinco escolas pertencem rede municipal de uma cidade do interior paulista que oferece o ensino de ingls para o Ensino Fundamental I, do 1 ao 5 ano, desde 2007. Essas escolas esto situadas em bairros localizados na periferia e na zona rural dessa cidade. Grande parte das moradias na zona urbana composta de casas simples. J na zona rural, a predominncia de stios. O pblico atendido por essas cinco escolas considerado de baixa renda e algumas dessas escolas lidam com problemas de violncia e pobreza. Essas cinco escolas oferecem apenas o Ensino Fundamental I, que corresponde ao ensino do 1 ao 5 ano. Essas escolas tm por volta de 300 a 1100 alunos matriculados, que so distribudos em dois turnos: manh e tarde. A mdia do nmero de salas de aula dessas escolas varia de 4 a 16 salas, sendo que cada uma dessas salas comporta, em mdia, 35 alunos. Quanto s instalaes, trs escolas possuem sala de vdeo, duas, sala de leitura, trs, sala de informtica e quatro, biblioteca. Todas possuem cantina e nenhuma possui sala ambiente de ingls. Todas essas escolas ainda possuem aparelhos de TV, DVD e rdio com CD player. As escolas da rede pblica, em que cinco participantes deste estudo trabalham, tambm, contam com uma diretora, uma vice-diretora e uma coordenadora pedaggica, que procuram participar dos problemas enfrentados no cotidiano escolar, auxiliando os professores e alunos em suas necessidades. Em casos de problemas disciplinares, os pais ou responsveis pelos alunos so convocados pelo coordenador e pela direo para comparecerem escola. A prefeitura dessa cidade do interior oferece, periodicamente, capacitaes para os professores de Ingls que trabalham com o Ensino Fundamental I. Nessas capacitaes, que acontecem uma ou duas vezes por semestre, so abordadas questes relacionadas alfabetizao, ao modo de trabalhar com o aluno que frequenta do 1 ao 5 ano, ao contedo unificado, aos modelos de atividades a serem seguidos e lista de palavras para confeco de flashcards27 pelos prprios professores. Nessas capacitaes, tambm oferecido material de apoio e so discutidas questes sobre os problemas enfrentados pelos professores em sala de
Embora os participantes no expliquem ao que se referem quando utilizam o termo Flashcard , acredito tratar-se de figuras acompanhadas do respectivo nome em ingls.
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aula. Dentre os professores participantes desta pesquisa, h aqueles que julgam as capacitaes importantes para o seu trabalho e h aqueles que no as consideram importante e as frequentam apenas por se tratar de uma convocao e para buscar o modelo de material que ser utilizado em sala de aula. Os professores participantes desta pesquisa preparam as atividades, que consistem em folhinhas fotocopiadas ou mimeografadas e flashcards, baseando-se no contedo prescrito pela coordenadora do centro de lnguas. Essas escolas no possuem nem adotam livro didtico para o ensino de ingls. Por fim, os alunos tm duas aulas de ingls por semana.
2.2.1.2 AS ESCOLAS PARTICULARES

Das cinco escolas particulares, duas so escolas confessionais, ou seja, ligadas igreja catlica. As cinco escolas so bastante heterogneas e se situam na regio da grande So Paulo. Duas, localizam-se em bairros de classe mdia alta da cidade de So Paulo, e atendem alunos advindos dessas classes. Duas, localizamse na regio central de uma mesma cidade da grande So Paulo, esto situadas em meio rea comercial da cidade e atendem alunos advindos das classes mdia e mdia baixa. Uma escola localiza-se em um bairro de classe mdia baixa da cidade de So Paulo e atende alunos advindos dessa classe. As moradias dos bairros de classe mdia alta caracterizam-se por casas e apartamentos grandes. Na regio central h predominncia de prdios e estabelecimentos comerciais e poucas residncias. Quanto s moradias do bairro de classe mdia baixa, caracterizam-se por casas e apartamentos simples. Essas cinco escolas oferecem desde o Ensino Fundamental I at o Ensino Mdio, sendo que somente a escola que se situa na regio central de uma cidade da grande So Paulo, oferece o ensino superior. As escolas tm por volta de 200 a 1.500 alunos matriculados, distribudos em dois turnos: manh e tarde. A mdia do nmero de salas de aula varia entre dez a vinte salas, sendo que cada uma delas comporta entre 15 a 25 alunos. Quanto s instalaes, todas as escolas possuem sala de vdeo, sala de informtica, biblioteca e cantina. As duas escolas que se situam em bairros de classe mdia alta possuem sala ambiente de ingls e 70

laboratrio de lnguas. Assim como acontece com as escolas da rede pblica, todas as escolas da rede particular possuem aparelho de TV, DVD e rdio com CD player. Uma das escolas situada em bairro de classe mdia alta dispe de recursos como projetor de vdeo (data show) e quadro interativo (smart board). As escolas da rede particular tambm contam com um diretor, um vice-diretor e de um a dois coordenadores pedaggicos, dependendo da quantidade de alunos. As duas escolas localizadas em bairros de classe mdia alta tambm possuem um psiclogo, que presente e est disposto a auxiliar os professores e alunos em suas necessidades. Em caso de problemas disciplinares, os pais ou responsveis pelos alunos so convocados pelo coordenador e pela direo para comparecerem escola. Dentre os participantes deste estudo, apenas uma professora (Anita) mencionou problemas de indisciplina e levantou a hiptese de a indisciplina dos alunos estar relacionada ao fato de a escola ser uma instituio confessional muito rgida. Dentre as cinco escolas, apenas uma, localizada na regio central de uma cidade da grande So Paulo, oferece apenas uma aula de ingls por semana para o Ensino Fundamental I, as demais oferecem duas aulas por semana. Todas as escolas da rede particular adotam material didtico, seja em forma de livro ou sistema apostilado. Por fim, ao contrrio dos professores das escolas da rede pblica, os professores que lecionam ingls para alunos do Ensino Fundamental I, na rede particular, no recebem qualquer tipo de capacitao. Entretanto, alguns deles participam de treinamentos oferecidos pelas editoras dos livros adotados pelas escolas, que no so obrigatrios. 2.2.2 OS PARTICIPANTES

Os participantes desta pesquisa so 10 professores que lecionam ingls para crianas do Ensino Fundamental I, sendo que cinco so da rede pblica municipal de ensino de uma cidade do interior paulista e cinco, da rede particular da grande So Paulo. Vale destacar que no comum o oferecimento de aulas de ingls para o Ensino Fundamental I, na rede pblica de ensino. No entanto, os participantes desta pesquisa trabalham em uma cidade do interior paulista que tem esse diferencial. 71

Lembro tambm que o contato com esses 10 professores, conforme explicado anteriormente, foi feito por intermdio de colegas que os contataram. Dos professores contatados tanto na rede pblica quanto na particular, foram esses 10 participantes que se mostraram dispostos a participar desta pesquisa. As informaes sobre o perfil desses professores, sua formao acadmica e continuada, sua experincia profissional e seu conhecimento da lngua inglesa foram obtidas por meio do questionrio n 1, denominado Perfil e Formao dos professores (anexo 1), respondido entre os meses de julho a dezembro de 2009. Nos pargrafos seguintes, descrevo detalhadamente os professores

participantes deste estudo. Inicialmente, apresento os professores da rede pblica para, em seguida, descrever os que trabalham na rede particular de ensino. A fim de preservar as identidades dos participantes deste estudo, seus nomes so fictcios.
2.2.2.1 OS PROFESSORES DA REDE PBLICA

Os cinco participantes da rede pblica tm como experincia de ensino de ingls para crianas, a rede pblica. Nenhum dos participantes leciona ingls para crianas h mais de trs anos. Com relao formao acadmica, todos os participantes so formados em Letras com habilitao em Portugus-Ingls. Dos cinco participantes, apenas um, Roger, afirma ter sido preparado na graduao para lecionar Ingls para crianas. Os outros quatro, que no foram preparados para lecionar para crianas, afirmam que gostariam de ter estudado alguma disciplina voltada para o ensino de ingls para crianas na graduao. Quanto ao conhecimento de lngua inglesa, todos os participantes frequentaram cursos de ingls em escolas de idiomas ou com professor particular, e seu tempo de estudos da lngua varia de um a doze anos. No tocante formao continuada voltada para o ensino de ingls para crianas, nenhum desses participantes mencionou ter participado de algum curso voltado para o ensino de ingls para crianas. Todos os participantes afirmam frequentar a capacitao oferecida pela prefeitura. Quanto formao continuada voltada para o ensino de ingls geral, todos os participantes afirmam frequentar alguma espcie de evento voltado para a rea de 72

ingls, tais como palestras e oficinas oferecidas pelas editoras; congressos e/ou seminrios oferecidos por Universidades; congressos e/ou seminrios oferecidos por Associaes ou cursos de extenso oferecidos por Universidades. Todos os professores afirmaram conversar com outros professores da rea sobre assuntos relacionados ao ensino da lngua inglesa. Com relao utilizao de recursos pedaggicos, foi perguntado aos professores se eles fazem uso de algum tipo de recurso, tais como: sites de ingls para crianas; artigos cientficos disponveis em sites de incentivo pesquisa; revistas voltadas para a rea de Educao; livros didticos, paradidticos e livros relacionados ao ensino-aprendizagem de ingls em geral ou artigos cientficos publicados em revistas cientficas, e todos responderam afirmativamente. Nos pargrafos a seguir, descrevo detalhadamente cada um dos

participantes desta pesquisa. Cacilda tem entre 20 e 25 anos e se graduou em Letras com habilitao em Portugus-Ingls h cinco anos. Leciona ingls para crianas do Ensino

Fundamental I, em escola pblica, h trs anos. Durante quatro anos, estudou ingls em uma escola de lnguas. Cacilda afirma que conversa com professores da rea sobre o ensino de ingls28, utiliza artigos cientficos disponveis em sites de incentivo pesquisa29, revistas e sites de ingls para crianas a fim de se manter atualizada. Assim como Cacilda, Felcia tem entre 20 e 25 anos. Concluiu em 2006 o curso de graduao em Letras com habilitao em Portugus-Ingls e, em 2009, concluiu o Lato Sensu em Lngua Inglesa: Ensino, Aprendizagem e Traduo. Leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, da escola pblica, h trs anos. Estudou ingls em escolas de lnguas por trs anos. Felcia preocupa-se com seu aprimoramento pessoal, por isso frequenta congressos e/ou seminrios oferecidos por Associaes; cursos de extenso, na rea de Lngua Inglesa geral, oferecidos por Universidades e, alm disso, conversa com outros professores da rea sobre questes relacionadas ao ensino de ingls. Ela afirma, tambm, que utiliza sites de ingls para crianas e livros didticos voltados para o Ensino Fundamental I a fim de aprimorar suas aulas.
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Com relao a conversar com professores da rea sobre o ensino de ingls, nenhum dos professores, tanto da escola pblica quanto da escola particular, especificou se conversam sobre o ensino de ingls geral ou sobre o ensino de ingls para crianas, ou ainda, sobre ambos. 29 A participante no especificou se os artigos so sobre ingls geral ou para crianas.

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Roslia tem entre 41 e 45 anos. Graduou-se em Letras com habilitao em Portugus-Ingls em 2006, e concluiu, em 2009, um Lato Sensu em Psicopedagogia Clnica. Leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, da escola pblica, h trs anos. Ao longo de doze anos frequentou cursos de idiomas em diversas escolas, alm de ter aulas com professores particulares. Roslia acredita que participar de eventos na rea de ingls como palestras oferecidas pelas editoras, congressos e/ou seminrios oferecidos por Universidades, aliados a conversas sobre o ensino de ingls com outros professores da rea, so importantes para melhorar a qualidade das aulas dela. Ela, tambm, explica que utiliza artigos cientficos de incentivo pesquisa, sites e livros de literatura como recursos pedaggicos, faz tudo isso com um fim, melhorar a qualidade de suas aulas. Leonardo tem entre 26 e 30 anos. Concluiu em 2005 a graduao em Letras com habilitao em Portugus-Ingls e, em 2008, concluiu o Lato Sensu em Psicopedagogia. H trs anos leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, da escola pblica. Durante um ano, frequentou um curso de ingls em uma escola de idiomas. Com o objetivo de aperfeioar seu trabalho, Leonardo afirma que frequenta palestras e oficinas oferecidas pelas editoras; congressos e/ou seminrios oferecidos por Universidades e costuma conversar com outros professores da rea sobre o ensino de ingls. Afirma, ainda, que usa revistas relacionadas ao ensino em geral; acessa sites de ingls para crianas; pesquisa livros didticos e livros relacionados ao ensino de ingls para crianas. Assim como Leonardo, Roger tem entre 26 e 30 anos. Em 2004, concluiu a graduao em Letras com habilitao em Portugus-Ingls e, em 2008, concluiu o Lato Sensu em Psicopedagogia. H trs anos leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, de escola pblica. Dos participantes desse contexto, foi o nico a afirmar que foi preparado na graduao para lecionar ingls para crianas. Explica que, por meio da disciplina Didtica do Ensino, teve acesso a algumas tcnicas sobre como lecionar para essa faixa etria. Por trs anos estudou ingls em uma escola de idiomas. Roger acredita que importante se atualizar com relao ao ensino da lngua inglesa em geral, por isso frequenta palestras e oficinas oferecidas pelas editoras; congressos e/ou seminrios oferecidos por Universidades e, tem o hbito, tambm, de conversar sobre o ensino de ingls com outros professores da rea. Acrescenta, ainda, que utiliza artigos cientficos publicados em revistas 74

cientficas e artigos cientficos disponveis em sites de incentivo pesquisa30.

2.2.2.2 OS PROFESSORES DA REDE PARTICULAR

Os cinco participantes tm como experincia de ensino de ingls para crianas, a rede particular, alm disso, a experincia deles se resume escola em que lecionam. Outro fato a destacar que nenhum dos participantes leciona ingls para crianas h mais de cinco anos. Com relao formao acadmica, com exceo de Bibiana, todos os participantes so formados em Letras com habilitao em Portugus-Ingls. J Bibiana formada em Comunicao Social e est cursando Pedagogia. Dentre os cinco participantes, apenas Anita e Paula afirmaram que foram preparadas na graduao para lecionar Ingls para crianas, por meio da licenciatura e da prtica de ensino. Os outros trs participantes, que no foram preparados para lecionar para crianas, afirmaram que gostariam de ter alguma disciplina voltada para o ensino de ingls para crianas na graduao. Quanto ao conhecimento da lngua inglesa, todos os participantes frequentaram cursos de ingls em escolas de idiomas ou com professor particular, e seu tempo de estudos da lngua varia de seis meses a nove anos. No tocante formao continuada voltada para o ensino de ingls para crianas, nenhum desses participantes mencionou ter participado de algum curso cujo foco era o ensino de ingls para crianas. Quanto formao continuada voltada para o ensino de ingls geral, todos os informantes da pesquisa afirmam participar de alguma espcie de evento voltado para a rea de ingls, tais como palestras e oficinas oferecidas pelas editoras; congressos e/ou seminrios oferecidos por Universidades; congressos e/ou seminrios oferecidos por Associaes ou cursos de extenso oferecidos por Universidades. Todos os professores afirmaram conversar com outros professores da rea sobre assuntos relacionados ao ensino da lngua inglesa. Com relao utilizao de recursos pedaggicos, foi perguntado aos professores se eles fazem uso de algum tipo de recurso, tais como: sites de ingls
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O participante no especificou se os artigos so sobre ingls geral ou para crianas.

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para crianas; artigos cientficos disponveis em sites de incentivo pesquisa; revistas voltadas para a rea de Educao; livros didticos, paradidticos e livros relacionados ao ensino-aprendizagem de ingls em geral ou artigos cientficos publicados em revistas cientficas, e todos responderam afirmativamente. Nos pargrafos a seguir, descrevo mais detalhadamente cada um dos participantes desta pesquisa. Melissa tem entre 31 e 35 anos e graduada em Letras com habilitao em Portugus-Ingls h onze anos. H trs anos leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, em uma escola particular. Durante seis meses frequentou um curso de ingls geral, online, oferecido por uma escola de lnguas. Melissa menciona que participa de palestras oferecidas pelas editoras e de cursos de extenso oferecidos por Universidades, alm de conversar com outros professores da rea sobre o ensino de ingls com o objetivo de se aprimorar. Ela menciona, ainda, que utiliza artigos cientficos31 disponveis em sites de incentivo pesquisa, sites voltados para o ensino de ingls, livros didticos, paradidticos, de literatura, gramticas e letras de msicas para preparar melhor suas aulas. Anita tem entre 26 e 30 anos. Graduou-se em Letras com habilitao em Portugus-Ingls em 2006, e est cursando Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, com previso de trmino em 2011. Leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, em uma escola particular h dois anos. Durante oito anos estudou ingls em escolas de idiomas. Anita uma dentre as duas professoras das escolas particulares que menciona que foi preparada para lecionar para crianas. Embora no tenha cursado uma disciplina especfica voltada para o Ensino Fundamental I, na graduao, afirma que teve uma boa base sobre ensino de lnguas para crianas por meio do curso de prtica de ensino na Universidade. Anita explica que fascinada por aprender, por isso costuma frequentar palestras e oficinas oferecidas pelas editoras; congressos e/ou seminrios oferecidos por Associaes, cursos de extenso oferecidos por Universidades e, tambm, costuma conversar com outros professores da rea sobre o ensino de ingls. Ela explica, ainda, que por se preocupar com a preparao das aulas e com o modo como deve ensinar seus alunos, utiliza artigos cientficos tanto os publicados

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A participante no especificou se os artigos so sobre ingls geral ou para crianas.

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em revistas cientficas quanto os disponveis em sites de incentivo pesquisa; sites de jogos e canais de TV voltados para o pblico infantil; livros paradidticos e filmes. Bibiana tem entre 20 e 25 anos e a nica participante que no cursou Letras. Formou-se no Magistrio em 2004, graduou-se em Comunicao Social em 2008, e est cursando Pedagogia, com previso de trmino para 2011. Leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, em uma escola particular, h cinco anos. Estudou ingls em cursos de idiomas durante cinco anos. Na primeira graduao, no foi preparada para lecionar Ingls para o Ensino Fundamental I, pois o curso no tem relao com ensino de lnguas. Afirma, ainda, que teve noes bsicas de como trabalhar com esse segmento somente no Magistrio. Quanto ao curso de Pedagogia em andamento, afirma que gostaria de ter disciplinas contemplando o ensino de ingls para crianas e acredita que essa especializao no deveria fazer parte apenas do curso de Letras, deveria ser contemplada tambm no curso de Pedagogia, j que h escolas que requisitam do professor polivalente conhecimentos de ingls. Bibiana afirma que gosta de participar de palestras e oficinas oferecidas pelas editoras e de conversar com outros professores da rea sobre o ensino de ingls, pois, fazendo isso, sente-se mais motivada, alm de adquirir novas idias sobre o ensino de ingls para crianas. Ela afirma, ainda, que usa revistas sobre ensino em geral voltadas para o Ensino Fundamental I e para a Educao Infantil, e sites de ingls para crianas como recursos pedaggicos para preparar suas aulas. Paula tem entre 26 e 30 anos. Em 2005, graduou-se em Letras com habilitao em Portugus/Ingls, e est cursando Lato Sensu em Educao para o pensar. H quatro anos leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, em uma escola particular. Durante mais de nove anos, estudou ingls em escolas de lnguas. Assim como Anita, Paula tambm afirmou que foi preparada para lecionar ingls para crianas. Ela informou que isso ocorreu nas aulas de licenciatura, por meio da disciplina Didtica em Lngua Inglesa. Paula menciona que participa de congressos e/ou seminrios oferecidos por Associaes; cursos de extenso oferecidos por Universidades voltados para a rea de Ingls e Filosofia32, alm de conversar com professores da rea sobre o ensino de ingls. Ela menciona, ainda,
A participante no especificou se os cursos de extenso so voltados para o ingls geral ou para crianas.
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que usa revistas em ingls, sites de editoras, livros paradidticos, filmes, msicas, transparncias e computador para a preparao de suas aulas, pois acredita que a utilizao de recursos udio/visuais despertam o interesse dos alunos e, consequentemente, auxilia na aquisio de uma segunda lngua. Assim como Paula, Catia tem entre 26 e 30 anos. Graduou-se em LetrasTradutor com habilitao em Portugus/Ingls/Francs em 2002 e, concluiu o Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem em 2009. Leciona ingls para crianas do Ensino Fundamental I, em uma escola particular h um ano. Estudou ingls em escolas de idiomas durante oito anos. Catia afirma gostar de estudar e se manter atualizada, por isso frequenta congressos e/ou seminrios oferecidos por Universidades e conversa com outros professores da rea sobre o ensino de ingls. Ela afirma, ainda, que utiliza artigos cientficos disponveis em sites de incentivo pesquisa33 e livros didticos de ensino de ingls para crianas para preparar suas aulas. Aps ter descrito os participantes deste estudo, descrevo, a seguir, os instrumentos e procedimentos de coleta de dados da pesquisa. 2.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Nesta pesquisa foram utilizados como instrumentos para coleta de dados trs questionrios (anexo 1, 2 e 3), cada um com aproximadamente vinte questes. Esses questionrios apresentam perguntas abertas e fechadas, na tentativa de no direcionar as respostas. (Nunan, 1992, p. 143) No primeiro questionrio, (anexo 1), busquei coletar dados dos professores participantes deste estudo sobre seu perfil, sua formao acadmica e continuada, sua experincia profissional e seu conhecimento de lngua inglesa. Alm disso, busquei identificar nesse questionrio as representaes que os professores tm sobre sua formao acadmica e sobre o papel do professor de ingls para o Ensino Fundamental I, bem como o impacto de sua formao em sua prtica docente. No segundo questionrio, (anexo 2), optei por utilizar algumas perguntas fechadas e outras abertas para no direcionar as respostas dos participantes. O

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A participante no especificou se os artigos so sobre ingls geral ou para crianas.

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meu objetivo foi identificar as representaes que os professores tm sobre o aluno do Ensino Fundamental I, as caractersticas marcantes dessa faixa etria e como ele entende o relacionamento desse aluno com a lngua inglesa. Com relao ao terceiro questionrio, (anexo 3), busquei levantar dados sobre representaes acerca do ensino-aprendizagem de ingls para crianas do Ensino Fundamental I. Nesse questionrio optei por utilizar, predominantemente, perguntas abertas para no direcionar as respostas dos participantes. Esses questionrios foram enviados separadamente por e-mail, com o objetivo de no sobrecarregar os participantes com muitas perguntas ao mesmo tempo. A fim de no interferir nas respostas dos participantes, no foram enviadas a eles instrues sobre como responder as perguntas. No entanto, instru os

participantes para que, caso houvesse dvidas, me contatassem. Embora alguns participantes tenham deixado algumas questes em branco, nenhum deles entrou em contato comigo para esclarecimentos. O fato de haver algumas respostas em branco no comprometeu a anlise dos dados, nem a pesquisa. Nas perguntas abertas havia a necessidade de justificativa, ainda assim, alguns participantes responderam as perguntas, mas no justificaram suas respostas. Devido ao curto prazo para concluso da pesquisa, no foi possvel entrar em contato com os participantes para preencher as lacunas deixadas. Houve participantes que responderam com maior prontido e houve aqueles que demoraram muito para responder. O tempo mnimo de resposta de um questionrio para o outro foi de trs dias, e o tempo mximo de trs meses. Em mdia os participantes levavam de quinze dias a um ms para responder. Quando o participante demorava em responder, eu enviava e-mails solicitando o questionrio. Dentre os participantes da escola pblica: Cacilda, Felcia e Roslia responderam com bastante prontido, j Leonardo e Roger demoraram trs meses para responder. Dentre os participantes da escola particular: Melissa, Anita, Bibiana e Catia responderam com bastante prontido, j Paula demorou dois meses para responder. medida que o participante respondia, era enviado o prximo questionrio. Houve alguns casos em que enviei o e-mail, mas o participante no o recebeu e tambm o contrrio, o participante me enviou e eu no o recebi. Cito como exemplo o que aconteceu com a participante da escola particular, Bibiana, que no recebeu o 79

questionrio n2, ento tive de envi-lo novamente. E o que ocorreu com Felcia, participante da escola pblica, que me enviou as respostas do questionrio nmero 3, eu no recebi, ento, ela teve de envi-lo novamente. Dois participantes da escola pblica, Leonardo e Roger, preferiram responder em papel Paula, participante da escola particular, alegando problemas no computador, respondeu o primeiro questionrio por e-mail, e os outros dois questionrios, respondeu em papel. A entrega e o recolhimento dos questionrios que foram respondidos em papel pelos professores da rede pblica e da rede particular foram intermediados pelos mesmos professores que serviram de contato entre mim e os participantes. A coleta de dados ocorreu de julho a dezembro de 2009. O veculo de comunicao e-mail mostrou-se ao mesmo tempo, til e prtico para a pesquisadora e para os participantes, porm lento, pois os participantes demoraram mais tempo que o necessrio para responder e devolver os questionrios. 2.4 PROCEDIMENTOS PARA ORGANIZAO E ANLISE DE DADOS

Nesta subseo da metodologia, apresento os procedimentos utilizados para analisar os dados coletados para este estudo. Como a maioria dos questionrios foi respondido por e-mail, foi necessria apenas a transcrio dos dados de trs participantes que responderam em papel, consistindo em um ponto positivo do instrumento e-mail, por poupar tempo de trabalho da pesquisadora, que o empregou imediatamente na anlise de dados. O prximo passo foi uma leitura prvia de todo o material coletado. Para melhor visualizao dos dados, separei os questionrios respondidos pelos professores de escolas pblicas dos questionrios respondidos pelos professores de escolas particulares. Esse procedimento foi adotado para facilitar a anlise e a apresentao dos resultados deste estudo, a qual foi dividida em representaes de professores da rede pblica e representaes de professores da rede particular. Em seguida, digitei-os em uma planilha eletrnica dispondo, de um lado, os dados coletados no questionrio respondido pelos professores de escolas pblicas e, do outro, os dados fornecidos pelos professores de escolas particulares. No entanto, na medida em que analisava os dados e identificava as 80

representaes percebi que no era necessrio separar os dados dos professores das escolas pblicas dos dados dos professores das escolas particulares, porque ao contrrio do que eu supunha, com raras excees, as representaes identificadas foram as mesmas entre os dois contextos, conforme ser visto adiante. Para a anlise dos dados utilizei o conceito de anlise de contedo proposto por Bardin (2008). De acordo com a autora, a anlise de contedo consiste em:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,

2008, p. 40). O objetivo do analista do contedo, segundo Bardin (2008, p. 43), atingir significados de natureza psicolgica, sociolgica, poltica, histrica, entre outros, atravs dos significantes e significados. A organizao da anlise ocorreu, com base em Bardin (2008, p. 41), em trs etapas: a primeira delas, chamada de descrio, compreende a enumerao das caractersticas do texto; a segunda, denominada inferncia, permite a passagem da primeira para a terceira etapa, chamada de interpretao, a significao concedida s caractersticas do texto. Franco (2008, p. 29) argumenta que a inferncia, segunda etapa dessa anlise, pode ser considerada a principal etapa da anlise de contedo, pois ela que atribui relevncia terica a esse procedimento de anlise. Bardin (2008, p. 41), por sua vez, explica que inferir significa deduzir de maneira lgica, pois, ao inferirmos, admitimos que uma proposio verdadeira pela ligao que ela possui com outras proposies aceitas como verdadeiras. Quanto ao ponto de vista adotado para a anlise, esta pesquisa foi conduzida do ponto de vista do produtor, uma vez que o objetivo da pesquisa verificar as representaes dos professores de escolas pblicas e particulares. Franco (2008, p. 25) explica que a seleo das escolhas lexicais feitas pelo produtor/autor faz parte de um quadro de referncia que moldado e influenciado pelos interesses da poca e da classe na qual ele est inserido. A anlise a partir dessas escolhas lexicais pode revelar a concepo de mundo, a filiao terica e as representaes sociais do produtor. 81

Para proceder anlise de contedo, escolhi dentre as vrias tcnicas de anlise a anlise temtica, que se utiliza da unidade de registro tema. Bardin (2008, p. 131) citando Unrung (1974) define tema como:
Uma unidade de significao complexa, de comprimento varivel; a sua validade no de ordem lingstica, mas antes de ordem psicolgica: podem constituir um tema tanto uma afirmao como uma aluso; inversamente, um tema pode ser desenvolvido em vrias afirmaes (ou proposies). Enfim, qualquer fragmento pode remeter (e remete geralmente) para diversos temas...

Ainda sobre o tema, Bardin (2008, p. 131) esclarece que ele consiste, como unidade de registro, em uma regra de recorte do ponto de vista semntico, do sentido e no da forma. A autora acrescenta que, muitas vezes, para se ter uma melhor compreenso da unidade de registro, necessrio recorrer unidade de contexto. A unidade de contexto a qual deve se recorrer para se entender a unidade de registro corresponde ao pargrafo. Definida a unidade de registro que ser utilizada, Bardin (2008, p. 145) explica que a prxima etapa a categorizao. De acordo com a autora, a funo das categorias reunir as unidades de registro, cujas caractersticas so comuns, sob um ttulo. No caso deste trabalho, todos os temas que apresentaram caractersticas em comum foram agrupados em uma determinada categoria. Com relao elaborao de categorias, Franco (2008, p. 61) afirma que h dois caminhos que podem ser seguidos: o das categorias criadas a priori, ou seja, categorias pr-determinadas que buscam responder a uma pergunta especfica do investigador; o outro caminho, o das categorias no definidas a priori, emergem do contedo das respostas e implicam constante ida e volta do material de anlise teoria. O critrio para elaborao de categorias utilizado neste trabalho foi o das categorias criadas a priori. O agrupamento dos dados em categorias foi direcionado pelas trs perguntas de pesquisa deste estudo, resultando em trs categorias: o ensino-aprendizagem, o professor e o aluno. A primeira dessas categorias, denominada O ensinoaprendizagem, teve o objetivo de responder a primeira pergunta de pesquisa, que verificar as representaes dos professores de Ingls de escolas pblicas e particulares sobre o ensino-aprendizagem para o Ensino Fundamental I. J a segunda categoria, denominada O professor, teve o objetivo de responder a 82

segunda pergunta de pesquisa, que verificar quais so as representaes dos participantes do estudo sobre o professor que leciona ingls para o Ensino Fundamental I. Por fim, a terceira categoria, denominada O aluno, teve o objetivo de responder a terceira pergunta de pesquisa, que verificar as representaes desses participantes sobre o aluno que freqenta o Ensino Fundamental I. Com essa organizao em mente, o passo seguinte foi debruar-me sobre os dados propriamente, isto , lanar sobre as respostas oferecidas aos questionrios (anexos 1, 2 e 3) um olhar atento em busca de significaes que me pudessem conduzir ao que propem os objetivos da pesquisa. Sob esse olhar, portanto, procurei, em cada um dos questionrios, agrupar por proximidade as perguntas que versassem sobre um mesmo tema. A exemplo de Monteiro (2009, p. 51), aps proceder tal agrupamento das perguntas, reuni tambm, em arquivos unificados (um para cada grupo de participantes), todas as respostas dadas a uma mesma pergunta efetuada em cada um dos instrumentos. Feito isso, procurei ento perceber, no conjunto das respostas reunidas, expresses e escolhas lexicais feitas pelos participantes que, alocadas sob os temas e categorias definidos, pudessem permitir a inferncia de intenes e motivos subjacentes s aes dos participantes que as emitiram, revelando, assim, suas representaes acerca do ensino-aprendizagem de Ingls para crianas, do professor que leciona Ingls para crianas e do aluno que frequenta o Ensino Fundamental I. Para traar o perfil dos professores participantes analisei as questes 3 a 11 do Questionrio n 1 (anexo 1). Para levantamento da formao dos professores, analisei as questes 4, 5, 6, 9, 17 e 18 do Questionrio n1 (anexo 1), que procuravam investigar a formao acadmica, a formao continuada e a formao com relao lngua inglesa. A organizao dos dados em categorias divididas, por sua vez, em temas, propiciou a apresentao e a discusso dos resultados com base nas escolhas lexicais dos participantes, objetivando identificar suas representaes sociais e responder as perguntas de pesquisa apresentadas na Introduo. A seguir, apresento as categorias e seus respectivos temas. A primeira categoria O ensino-aprendizagem agrupou os temas: as aulas; as atividades e as habilidades comunicativas. J a segunda categoria O professor 83

englobou os temas: as caractersticas e habilidades; os conhecimentos e o papel. Por fim, a terceira categoria O aluno agrupou os seguintes temas: as caractersticas e habilidades e as necessidades. O quadro 2.1, a seguir, sintetiza como foram organizadas as categorias e os respectivos temas:

Categorias O ensino-aprendizagem

Temas As aulas As atividades As habilidades comunicativas As caractersticas e habilidades

O professor Os conhecimentos O papel As caractersticas e habilidades As necessidades

Quadro 2.1 Sntese das categorias e temas

O aluno

Os resultados dessa anlise so apresentados no prximo captulo, Apresentao e Discusso dos Resultados.

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CAPTULO 3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo, apresento e discuto os resultados da anlise de dados, buscando responder as perguntas de pesquisa formuladas na introduo deste trabalho. O captulo est dividido em trs sees: na primeira, apresento as representaes dos professores de escolas pblicas e particulares sobre o ensinoaprendizagem de Ingls para o Ensino Fundamental I; na segunda, apresento as representaes desses participantes sobre o professor de Ingls que leciona para esse segmento; e na terceira, apresento as representaes dos professores sobre esse aluno. importante reiterar que as representaes dos professores das escolas pblicas e particulares so apresentadas juntas, pois, medida que analisava os dados e identificava as representaes, percebi que no era necessrio separ-las, porque, ao contrrio do que supunha, com raras excees, as representaes identificadas foram as mesmas entre os dois contextos. A anlise foi conduzida utilizando-se a anlise de contedo (BARDIN, 2008; FRANCO, 2008), conforme descrita no captulo de Metodologia. 3.1 REPRESENTAES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLS

Nesta seo, buscando responder a primeira pergunta de pesquisa, verifiquei quais so as representaes dos professores de escolas pblicas e particulares sobre o ensino-aprendizagem de Ingls para o Ensino Fundamental I. A anlise dos dados identificou trs temas dentro da categoria O ensino-aprendizagem, so eles: as aulas, as atividades e as habilidades comunicativas que compem a viso que os professores tm sobre ensinar e aprender Ingls para o Ensino Fundamental I.

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3.1.1 REPRESENTAES SOBRE AS AULAS DE INGLS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Nesta subseo, o foco da anlise concentra-se no modo como as aulas de Ingls para crianas so representadas pelos participantes. Os professores representam que: as aulas de Ingls para crianas devem ser ministradas mesclando portugus e ingls ou ministradas somente em ingls, ou ainda, somente em portugus. Alm disso, as representaes revelam que as aulas de Ingls para crianas devem ser ldicas, dinmicas e diversificadas, conforme detalhado nos pargrafos a seguir. As aulas de Ingls para crianas devem ser ministradas mesclando Portugus e Ingls

Observando-se as respostas dos professores das escolas pblicas e particulares, pode-se notar que eles concordam que as aulas devem ser ministradas mesclando Portugus e Ingls, uma vez que oito dos dez participantes apresentam esta representao. No entanto, as justificativas apresentadas pelos professores dos dois segmentos so diferentes, como se pode observar a seguir.
Cacilda (pblica): Mesclando port. e ing.34 Para as crianas poderem entender o que significam aquelas palavras, em qual contexto devem usar.35 Felcia (pblica): Mesclando portugus e em ingls. Por ser mais fcil dos alunos entenderem. Leonardo (pblica): Mesclando port. e ingls. Assim as crianas assimilam melhor o contedo. Roger (pblica): Mesclando port. e ingls. Para facilitar o entendimento de cada aluno.

Para os cinco professores das escolas pblicas, as aulas devem ser mescladas para facilitar o entendimento do aluno, j que este apresenta bastante
34

Os grifos em negrito dos excertos so meus e tm o objetivo de destacar informaes discutidas na apresentao de resultados deste estudo. 35 As respostas dadas pelos professores foram transcritas fielmente.

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dificuldade de compreenso da lngua. Observando-se as respostas desses professores, nota-se que h certa homogeneidade nelas. Pode-se inferir que, uma vez que eles trabalham de acordo com instrues sugeridas pela coordenao de lnguas da prefeitura, possvel que o fato de mesclarem Portugus e Ingls em suas aulas consista em uma prescrio ou sugesto da coordenao, conforme parece indicar a afirmao da professora Cacilda, ilustrada a seguir, ao explicar que todos os professores so obrigados a frequentar as capacitaes.
Cacilda (pblica): Para preparar nossas aulas, ns da Rede municipal nos baseamos no que nos passado pelo Centro Municipal de Lnguas. Temos uma Coordenadora de ingls, que nos d os parmetros a seguir. Como contedos e atividades.

Pode-se, ento, inferir que os professores ministrem as aulas mesclando Portugus e Ingls por recomendao dessa coordenao. J para as professoras das escolas particulares, Melissa e Bibiana, as aulas devem ser mescladas por indicao de suas respectivas coordenaes, conforme excertos abaixo:
Melissa (particular): Mesclando port. e ing. Por indicao da Coordenadora . Bibiana (particular): Mesclando port. e ing. Quando entrei para dar aula, segui as orientaes da coordenao e quais seriam os objetivos da lngua inglesa desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio.

Dessa forma no possvel observar como essas professoras compreendem o uso da Lngua Inglesa juntamente com a Lngua Portuguesa, em sala de aula, pelo fato delas apenas afirmarem que seguem a prescrio da coordenao. Em contraste com os demais professores, a professora Anita, da escola particular, entende que o Portugus deve ser usado como uma muleta, que deve ser tirada aos poucos, conforme excerto a seguir:
Anita (particular): Mesclando port. e ing. Uso o portugus como uma muleta que vou retirando pouco a pouco. Uso um seguido do outro para que os alunos comecem a estabelecer o elo entre os dois

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idiomas com objetivo de que memorizem as frases principais para que aos poucos eu possa falar s em ingls.

Pode-se dizer que a professora v o uso da lngua materna como um suporte para a compreenso da lngua inglesa, que inserida gradativamente, conforme aumenta o conhecimento e a autoconfiana dos alunos. Parece que a utilizao do Portugus um meio para atingir um fim, que conduzir a aula totalmente em Ingls. A representao de Anita parece corroborar o pensamento de Moon (2000, p. 65), que explica que se deve comear a introduzir a Lngua Inglesa com atividades que j so conhecidas pelos alunos, pela questo da familiaridade, a compreenso se tornar mais fcil para os alunos. A autora argumenta, tambm, que o professor deve, gradativamente, utilizar-se do Ingls em atividades que no so familiares aos alunos, para que os alunos aprendam a compreender o que o professor diz em Ingls, e no somente executar a atividade por j conhecer as instrues de cor. Outro aspecto que chamou a ateno dentro dessa representao foi a justificativa apresentada pela professora Roslia, para no utilizar somente a Lngua Inglesa em sala de aula, como se pode observar abaixo:
Roslia (pblica): Mesclando port. e ingls. Porque as crianas no tm domnio da Lngua Inglesa, seria intil falar somente em ingls, eles ficariam boiando e no aprenderiam nada.

Roslia afirma que usar a Lngua Inglesa em sala de aula intil, pois, segundo ela, uma vez que os alunos no sabem a lngua, eles ficam boiando e no aprendem nada. possvel supor que a professora no acredita na capacidade de seus alunos e, por isso, parte do pressuposto de que no vo entender, logo, no adianta tentar falar em Ingls. Recorrendo a Pinter (2006, p. 48) a esse respeito, a autora afirma que, apesar de os alunos no entenderem todas as palavras, isso no um problema, uma vez que eles podem inferir o significado a partir do contexto, de gestos e de recursos visuais utilizados pelo professor. A autora acrescenta ainda que a fala do professor desempenha funes importantes, tanto do ponto de vista social (convenes sociais, como cumprimentos, por exemplo) quanto afetivo (utilizao de elogios e palavras de encorajamento). Ao observar a resposta da professora Roslia, aliada s respostas dos 88

demais professores das escolas pblicas, apresentadas acima, leva-me a acreditar que esses representam o aluno da escola pblica como algum que precisa de suporte, uma vez que a justificativa que todos utilizam para mesclar Portugus e Ingls em sala de aula o fato de facilitar o entendimento do aluno. Alm disso, a partir da resposta da professora Roslia, possvel inferir que a expectativa do professor da escola pblica com relao ao aluno desse segmento baixa, pois o professor j parte do pressuposto de que o aluno no vai aprender. Contrastando a resposta da professora Roslia, com a da professora Anita da escola particular, apresentada acima, possvel inferir que, ao contrrio de Roslia, Anita possui uma grande expectativa com relao ao aluno da escola particular, ao entender que, com suporte, aos poucos, o aluno tem a capacidade de compreender a Lngua Inglesa sem a necessidade de traduo. H ainda outras duas representaes que foram identificadas a respeito de como devem ser ministradas as aulas para o Ensino Fundamental I. Uma delas pode ser observada a seguir. As aulas de Ingls para crianas devem ser ministradas em Ingls
Paula (particular): Totalmente em ingls. S assim eles aprendero um pouco a lngua. Fao muitas mmicas, desenho tudo para que eles entendam o que falo.

Observando-se a resposta de Paula, possvel inferir que dentre os dez professores das escolas particulares e pblicas ela a nica que parece ter conscincia da importncia de se ministrar a aula utilizando-se da lngua estrangeira. Ao dizer que somente assim eles aprendero um pouco a lngua, Paula parece compreender que a aula, provavelmente, a nica forma de insumo da lngua estrangeira para os alunos, pensamento que vai ao encontro do que afirma Moon (2000, p. 62) ao tratar da importncia da fala do professor, por fornecer a principal e, s vezes, a nica forma de insumo da lngua estrangeira para alunos inseridos em contextos em que a lngua estudada no vivenciada no pas. Acredito que essa representao seja, em parte, fruto da metodologia adotada pela escola onde Paula leciona, uma vez que ela a mesma mencionou que os professores trabalham em

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conjunto, utilizando-se da lngua inglesa para se comunicar com os alunos, como se pode notar no excerto a seguir:
Paula (particular): A fala muito trabalhada nas aulas. Digamos que o nosso foco. Refiro-me nosso porque h um trabalho conjunto entre as professoras de ingles do Fundamental I. Como falo em ingles o tempo todo, alguns alunos falam em ingles comigo aquilo que sabem, aquilo que j aprenderam.

Conforme descrito no captulo de Metodologia deste trabalho, a escola onde leciona a professora Paula localiza-se em um bairro considerado nobre da regio de So Paulo, atendendo a um pblico pertencente s classes mdia alta e possui recursos pedaggicos provenientes de novas tecnologias, como por exemplo, data show e smartboard, alm de uma boa infraestrutura. Essa escola, comparada s escolas particulares nas quais esto inseridas as professoras participantes desta pesquisa, a maior e a mais bem estruturada, esse fator pode estar associado ao fato de a escola valorizar a predominncia da utilizao da lngua estrangeira, nas aulas de Ingls, para o Ensino Fundamental I. A prxima representao sobre as aulas de Ingls difere das demais, como pode ser observado a seguir: As aulas de Ingls para crianas devem ser ministradas em Portugus
Catia (particular): Totalmente em port. Porque o ensino de lngua inglesa est mais relacionado a gramtica e se eu falar em ingls os alunos respondem que no entendem nada.

A partir das escolhas lexicais de Catia, pode-se observar que, para ela, no possvel ministrar as aulas em Ingls por duas razes: primeira, pelo contedo ser considerado abstrato, j que basicamente ensino de gramtica e, segunda, porque os alunos alegam no entender o que ela diz. Ao analisar as escolhas lexicais da professora Catia, possvel observar que, para ela, o ensino de Ingls para crianas est relacionado gramtica e, por isso, ela argumenta que, se falar em Ingls, os alunos no entendero. Aliado a isso, deve-se levar em considerao o contexto no qual a professora Catia est inserida, uma escola que utiliza o sistema de apostilas, cujo ensino 90

parece estar pautado em quantidade de contedo, conforme se pode observar, a partir das escolhas lexicais da professora, apresentadas em seus depoimentos acerca do material que utiliza para o desenvolvimento de suas aulas, e sobre uma aula que, costumeiramente, ministra, descritos abaixo:
Catia (particular): No utilizo material preparado por mim mesma. Utilizo a apostila da escola. Catia (particular): Apostila que o material obrigatrio meu e dos alunos, lousa, giz, laboratrio, para haver uma diversificao de material. Catia (particular): Cumprimento os alunos, confiro quem fez a lio, fao a correo dos exerccios, explico a matria, passo lio referente a matria explicada, fao a chamada e se der tempo explico e peo para fazer lio de casa.

Nota-se que no terceiro excerto, Catia se utiliza de muitos verbos no Imperativo, para descrever uma aula que ministra, dentre eles: confiro (a lio), fao (correo), explico (matria), passo (lio) e peo (lio). Esses verbos sempre esto relacionados ao contedo. Parece que o importante, nas aulas de Ingls para Ctia, o contedo. Creio que a Lngua Inglesa, para Catia, seja vista como um sistema de regras, e no como um instrumento, um meio de comunicao. interessante observar que, dos dez participantes, oito acreditam que a lngua materna pode ser usada como forma de auxlio na aprendizagem de lngua estrangeira, representao que encontra respaldo em teorias mais contemporneas como o sociointeracionismo. A prxima representao diz respeito s caractersticas das aulas de Ingls para crianas, conforme se pode observar a seguir. As aulas de Ingls para crianas devem ser ldicas, dinmicas e diversificadas

Dos dez professores, sete representam que as aulas de Ingls, para crianas, devem ter como foco o ldico, o dinamismo e a diversificao, como se notam nos excertos abaixo:

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Cacilda (pblica): Mais ldicas, devido idade. Leonardo (pblica): As aulas devem ser dinmicas. Roger (pblica): Sempre com dinamismo, para adquirir o interesse e acima de tudo o respeito de cada aluno. Diferenciando e inovando em cada aula. Felcia (pblica): As aulas devem ser com brincadeiras e muita folhinha para eles fazerem, porque se no for assim e tiver muita coisa escrita a aula torna-se desinteressante para os alunos. Melissa (particular): Dinmicas. Criativas e envolventes. Anita (particular): Divertidas e dinmicas, mudando de atividade a cada 10 minutos. Bibiana (particular): As aulas devem ser dinmicas, contando com a participao de todos nos exerccios orais, nos jogos e nos exerccios.

De acordo com as escolhas lexicais dos professores possvel perceber que aulas para crianas devem estar associadas ao ldico, a jogos, s brincadeiras, no entanto, a nica professora que parece justificar o porqu da utilizao do ldico a professora Cacilda, ao esclarecer, que devido idade. Nota-se, tambm, que os professores se preocupam com a necessidade de diversidade durante as aulas, com a inovao, trazer coisas novas a cada aula para manter o interesse e a ateno dos alunos, conforme mencionado pelo professor Roger. Ao mencionar que as aulas devem ter muitas folhinhas parece que a professora Felcia se refere necessidade de se proporcionar vrias atividades diferentes s crianas. importante lembrar que, Felcia utiliza folhinhas, porque a prefeitura no oferece livro didtico aos alunos da rede pblica, nem os adota para que sejam comprados, conforme explica a professora Cacilda em seu depoimento, sobre a utilizao de material preparado por ela, transcrito abaixo:
Cacilda: Sim. A Sec. Educao da cidade nos deu e d todo o parmetro a ser seguido para confeco de flashcards, jogos, atividades, etc. Todos os professores o seguem, para o ensino ser padro.

A professora Bibiana tambm faz meno necessidade de vrias atividades, incluindo as ldicas. interessante observar, que, vrios professores citaram a 92

necessidade de utilizao de atividades diversificadas, no entanto, Anita a nica a mencionar que as atividades devem ser mudadas a cada dez minutos. Parece que o conhecimento, que os professores possuem, seja proveniente da prtica, porm Anita leciona para crianas h dois anos, ou seja, h menos tempo que os demais professores, excetuando-se a professora Catia. Baseando-me nas escolhas lexicais de Anita e nas informaes coletadas no questionrio n 1 (Anexo I) esse conhecimento pode estar relacionado ao fato dela ter sido preparada na Universidade, para lecionar para crianas, aliado ao fato de gostar muito de aprender, e utilizar artigos cientficos para manter-se atualizada, alm de estar cursando Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, conforme mencionado no captulo de Metodologia deste trabalho, e ilustrado nos excertos abaixo:
Anita (particular): Sim, fui preparada para lecionar para crianas. O curso de prtica de ensino da minha fac. bem completo. Anita (particular): Utilizo recursos tais como: Artigos cientficos publicados em revistas cientficas. Artigos cientficos disponveis em sites de incentivo pesquisa. Sites de jogos, discovery channel, cartoon network. Stardustt, bugs e livros de historinhas. Outros: filmes.

Nota-se que os professores pontuam que os alunos precisam de atividades ldicas, dinmicas e diversificadas, no entanto, no explicam o porqu. Essa representao pode ser derivada de conhecimento prtico desses professores que lecionam h algum tempo. Ao mesmo tempo, pode-se encontrar resposta em teorias de ensino-aprendizagem que afirmam, conforme Scott & Ytreberg (1990), por exemplo, que a variedade deve ser uma caracterstica das aulas de Ingls para crianas, uma vez que elas no possuem muito tempo de ateno e concentrao. Dessa forma, deve-se haver variedade de atividades, de organizao, de tom de voz, entre outros. Discutidas as representaes acerca das aulas para o Ensino Fundamental I, discuto a seguir, a respeito das representaes que se referem s caractersticas das atividades oferecidas para esse seguimento.

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3.1.2 REPRESENTAES SOBRE AS ATIVIDADES OFERECIDAS NAS AULAS DE INGLS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Nesta subseo, o foco da anlise concentra-se nas atividades que devem ser utilizadas com o aprendiz criana, de acordo com as representaes dos participantes detalhadas a seguir. As atividades oferecidas nas aulas de Ingls devem ser ldicas Reiterando a representao apresentada acima, acerca da necessidade das aulas de Ingls serem ldicas, cinco, dos dez participantes representam que as atividades desenvolvidas nas aulas de Ingls para crianas devem ter carter ldico, como pode ser visto nos excertos abaixo:
Cacilda (pblica): Jogos, msica, vdeos, etc. Leonardo (pblica): Jogos, brincadeiras, msicas, dilogos, etc. Roger (pblica): Msicas, jogos de memorizao, etc. Melissa (particular): Jogos, musicas, etc. Anita (particular): Brincadeiras interativas de todo tipo, mas procuro evitar jogos competitivos, pois gera rivalidades pouco produtivas em sala.

Observando as escolhas lexicais dos professores, notamos que os mesmos defendem um ensino para crianas baseado em jogos, brincadeiras, msicas. No entanto, no explicam o porqu da utilizao deles, qual o objetivo da utilizao e a relao da lngua estrangeira com essas atividades. Parece haver uma representao entre os professores de Ingls, para crianas, que diz que o ensino de ingls para crianas deve ser ldico. Tal representao pode ser confirmada no trabalho de Santos (2009, p. 119), ao comentar, a nfase dada pelos professores participantes das sesses reflexivas, a necessidade de se utilizar atividades diferenciadas com carter ldico, sem argumentar o porqu da importncia dessas atividades.

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No que diz respeito utilizao de atividades ldicas, Santos (2009, p. 118) com base em Baquero (1998) menciona que tais atividades so benvindas desde que cumpram o propsito de desenvolver a criatividade, as habilidades artsticas e, acima de tudo, o uso real da lngua estrangeira para comunicao. importante acrescentar que, de acordo com Baquero (1998, p. 102), nem toda atividade ldica gera ZDP, assim como nem toda aprendizagem, nem ensino o fazem. Concordo com Santos (2009, 119) quando a autora afirma que, ao defender um ensino ldico, muitas vezes professores e alunos perdem o foco principal que o uso da Lngua Inglesa. Ao longo de minha experincia como professora de Ingls, para crianas, anterior ao meu ingresso no mestrado, vi muitos professores, dentre os quais eu me incluo, consumindo aulas inteiras com brincadeiras e atividades que, simplesmente detinham a ateno dos alunos, mas que, no entanto, no proporcionavam a utilizao da lngua estrangeira, em sala de aula. No possvel afirmar que isso ocorra com os professores participantes desta pesquisa, uma vez que no filmei, nem gravei suas aulas. Por outro lado, Moon (2000, p. 6) argumenta que devido grande capacidade que as crianas tm de se divertir, os jogos e brincadeiras so instrumentos importantes para propiciar s crianas exposio lngua, por meio de uso repetitivo de padres de linguagem, ao mesmo tempo em que se divertem. Alm disso, despertam, nas crianas, atitudes positivas com relao Lngua Inglesa. A prxima representao parece complementar a representao apresentada acima. As atividades oferecidas nas aulas de Ingls devem envolver artes

Esta representao foi apresentada por dois, dos dez participantes. Eis os excertos que a ilustram:
Roger (pblica): Atividades de pintura, dobradura, etc. Bibiana (particular): Atividades orais em grupo e individual, exerccios no livro didtico, atividades relacionadas a Artes como dobraduras, confeco de mscaras, bonecos, instrumentos musicais com sucata para nossa bandinha, entre outros.

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Com base nas escolhas lexicais dos professores, possvel observar que eles defendem a utilizao de atividades que envolvem artes, mas no explicam qual o objetivo delas na aprendizagem dos alunos e no estabelecem relaes entre a utilizao das atividades e o uso da lngua alvo. A esse respeito, Santos (2009) ao observar as aulas de professores de lngua inglesa, para crianas, notou que, em momentos de realizao de trabalhos envolvendo artes, a maior parte da aula foi dedicada ao trabalho artstico, e a lngua estrangeira fora lembrada apenas em poucos momentos durante a aula. Dessa forma, Santos (2009) argumenta que, muitas vezes, ao realizar esse tipo de trabalho, o foco volta-se para a realizao e concluso do trabalho artstico, e no a utilizao da lngua para a realizao do trabalho. No possvel afirmar que o problema apresentado acima ocorra nas aulas dos participantes desta pesquisa, uma vez que suas aulas no foram filmadas nem gravadas. No entanto, possvel afirmar que essa representao corrobora o trabalho de Santos (2009), com relao utilizao dessa espcie de atividade, nas aulas de Ingls, para crianas. Discutidas as representaes acerca das atividades que devem ser oferecidas aos alunos do Ensino Fundamental I, discuto a seguir, a respeito das representaes que se referem ao trabalho com as habilidades comunicativas nas aulas de Ingls para crianas. 3.1.3 REPRESENTAES SOBRE AS HABILIDADES COMUNICATIVAS NAS AULAS DE INGLS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Na terceira subseo deste captulo, o foco da anlise concentra-se nas representaes apresentadas pelos participantes acerca das quatro habilidades comunicativas (ouvir, falar, ler e escrever). Para uma melhor organizao e visualizao das representaes, elas so apresentadas a seguir, uma a uma.
3.1.3.1 REPRESENTAES SOBRE A HABILIDADE DE OUVIR

Foram identificadas duas representaes com relao a essa habilidade, conforme detalhado a seguir. 96

 A habilidade de ouvir tem como objetivo o reconhecimento e a repetio de palavras

Quatro, dos dez professores pesquisados apresentaram dados em seus depoimentos que permitiram ser revelada essa representao, conforme excertos a seguir.
Cacilda (pblica): Os alunos ouvem o tempo todo as palavras. O objetivo que ao ouvir, o aluno consiga reconhecer e entender. Felcia (pblica): Trabalho eu falando e perguntando o que significa, ou pedindo pra eles mostrarem imagens e atravs de msicas bem simples.

Cacilda afirma que trabalha no nvel das palavras e que o objetivo das atividades que envolvem a habilidade de ouvir o reconhecimento e entendimento delas. Da mesma forma, Felcia menciona que se preocupa com que o aluno saiba o significado das palavras. Para tanto, utiliza-se de imagens. Ambas utilizam como recurso a prpria fala, pois no h meno de utilizao de CD. Com relao utilizao de imagens juntamente com a fala, Scott & Ytreberg (1990) explicam que elas so importantes para o estabelecimento de ligaes entre a palavra e seu significado. O modo como as professoras apresentam as palavras e trabalham o reconhecimento delas com os alunos, parece ocorrer por meio de traduo e no por meio de alguma espcie de contextualizao, quero dizer, as palavras parecem ser apresentadas por si ss. Para compreender melhor como acontece o trabalho das professoras, apresento abaixo, nas palavras de Felcia, uma aula que ela costumeiramente ministra.
Felcia (pblica): Cumprimento os alunos em ingls, se for matria nova dou uma pequena introduo ao assunto e comeo a apresentar os flashcards com as figuras da matria e falo os nomes em ingls, pergunto se eles esto conseguindo distinguir o q tem no flashcard e se for o caso falo a traduo, depois peo pra eles irem repetindo comigo os nomes j ensinados e vou conversando com eles sobre o assunto dado. Depois vou

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apresentando os flashcards e vou vendo quais nomes das figuras eles j memorizaram.

Felcia afirma que oferece uma pequena introduo ao assunto, mas no explica como. Dessa forma, parece que o foco so as palavras ilustradas pelos flashcards, que do modo como so apresentadas, no fazem aluso a alguma espcie de contexto onde esto inseridas as palavras. Alm disso, a participao dos alunos se resume a memorizar o nome das palavras. Felcia aparenta no utilizar alguma modificao interacional de linguagem, conforme sugerido por Pinter (2006), as quais tm como objetivo oferecer aos alunos insumo para o aprendizado de lnguas, ao mesmo tempo em que servem como prtica significativa. Essas interaes ajudam as crianas a compreender algo, como, por exemplo, uma histria, por meio do que elas j sabem. Ao que os dados indicam essas modificaes interacionais parecem no ocorrer nas aulas da professora Felcia e, provavelmente, tambm no ocorrem nas aulas de Cacilda. J Melissa e Bibiana tambm trabalham no nvel da palavra como Cacilda e Felcia, porm o objetivo das atividades que envolvem a habilidade de ouvir a repetio das mesmas, conforme observa-se nos excertos abaixo:
Melissa (particular): Trabalho com as historinhas citando os nomes em ingls, musicas, repetio de palavras, etc. Bibiana (particular): Trabalho com msicas, repetio vocabulrio, expresses, leitura de histrias com cd. de

Melissa afirma fazer uso de repetio de palavras, enquanto Bibiana utilizase de repetio de vocabulrio e expresses. Atividades de ouvir e repetir, por meio de msicas e dilogos so importantes, segundo Scott & Ytreberg (1990), para se praticar o som, a tnica, o ritmo e a entonao da lngua. Nota-se no depoimento das professoras que, alm da fala do professor, elas buscam diversificar as fontes utilizadas para promover as habilidades de escuta, dentre elas so citadas msicas e histrias com CD. Apesar de no mencionado pelas participantes, o fato de promover atividades de escuta que contenham outras pessoas falando a lngua alm da fala do professor, parece se aproximar da concepo de Pinter (2006, p. 53) quando a autora menciona que importante que 98

os alunos tenham contato com diferentes sotaques, de falantes que no lhes sejam familiares e que possuam uma fala mais rpida. Tanto Bibiana quanto Melissa comentam que fazem uso de histrias durante o trabalho de escuta, no entanto apenas Bibiana esclareceu o modo como conduz as atividades que envolvem a habilidade de ouvir por meio de histrias, o qual ser detalhado na prxima representao. A habilidade de ouvir tem como objetivo a compreenso

Esta representao foi identificada apenas no depoimento de Bibiana acerca do trabalho com a habilidade de ouvir nas aulas de Ingls, transcrito abaixo:

Bibiana (particular): Exemplo; no livro cada unidade comea com uma histria. As crianas ouvem duas ou trs vezes a mesma histria e chegam a concluses: quem so os personagens envolvidos, o que aconteceu, etc.

Observando-se as escolhas lexicais de Bibiana, nota-se que ao utilizar a atividade de escuta, sua preocupao est voltada para que os alunos tirem concluses, deduzam o que est acontecendo na histria para que possam compreender a mesma e no somente palavras isoladas. Bibiana parece utilizar-se do que Pinter (2006, p. 49) denomina modificaes interacionais de linguagem, ao fazer com que as crianas interajam por meio de perguntas e ajudando-as a compreender algo por meio do conhecimento que elas j possuem. Ao se utilizar de histrias para trabalhar a habilidade de ouvir, Bibiana parece corroborar o pensamento de Pinter (2006, p. 53) quando a autora afirma que importante utilizar histrias, pois as mesmas apresentam repeties, tornando o insumo lingstico mais significativo. A seguir, ainda dentro da subseo acerca das habilidades comunicativas, aponto as representaes que revelaram ter os professores pesquisados a respeito da habilidade de falar nas aulas de Ingls para crianas.

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3.1.3.2 REPRESENTAES SOBRE A HABILIDADE DE FALAR

A anlise dos dados identificou trs representaes acerca desse assunto, as quais so apresentadas abaixo. A habilidade de falar deve ser prioridade nas aulas de Ingls para crianas

Esta representao apresentada por trs, dos dez participantes, conforme excertos abaixo:
Cacilda (pblica): A oralidade o principal de nossas aulas. Felcia (pblica): As aulas devem ser bem oralizadas. Paula (particular): A fala muito trabalhada nas aulas. Digamos que o nosso foco. Refiro-me nosso porque h um trabalho conjunto entre as professoras de ingls do Fundamental I. Como falo em ingls o tempo todo, alguns alunos falam em ingls comigo aquilo que sabem, aquilo que j aprenderam.

Observe-se que Cacilda menciona que a oralidade o principal de nossas aulas. Ao utilizar o pronome ns, Cacilda, provavelmente se refere aos professores de Ingls da rede municipal, bem como a Coordenao de lnguas, conforme j mencionado anteriormente neste estudo. Dessa forma, possvel que a recomendao da coordenao de lnguas seja que a oralidade seja trabalhada como prioridade nas aulas. J Felcia, apesar de no utilizar-se da palavra principal, afirma que as aulas devem ser bem oralizadas, deixando clara a nfase que deve ser dada oralidade. Quanto professora Paula, da mesma forma que Cacilda, menciona que a fala o nosso foco, e explica que ao utilizar o pronome nosso se refere ao trabalho conjunto que h entre as professoras de Ingls do Ensino Fundamental I na escola onde leciona. Alm disso, ela deixa claro que conversa em ingls o tempo todo com os alunos e que os mesmos tambm utilizam a lngua inglesa, dentro de seus conhecimentos. O modo de os professores conceberem a habilidade oral como principal nas aulas de Ingls para crianas corrobora o modo como os autores abordados na 100

Fundamentao Terica deste estudo concebem essa habilidade, entendida pelos mesmos como a principal habilidade a ser trabalhada no ensino de Ingls para crianas. Vejamos a seguir o modo como os participantes representam o trabalho com a habilidade da fala. A habilidade de falar deve ser trabalhada por meio de repetio de palavras

Esta representao apresentada por quatro, dentre os dez participantes, parece valer-se de apenas um modo de trabalhar a fala, qual seja, a repetio de palavras. Parece tambm corroborar a representao que afirma que A habilidade de ouvir tem como objetivo o reconhecimento e a repetio de palavras, a qual apresentada nesta mesma seo, na subseo denominada Representaes sobre a habilidade de ouvir. Os seguintes excertos ilustram esta representao.
Cacilda (pblica): O importante para ns, que nosso aluno saiba FALAR as palavras. Felcia (pblica): No muito diferente da forma que trabalho o listening, mostro figuras peo pra eles falarem o nome. Roslia (pblica): Trabalho pedindo eles que repitam as palavras, falo devagar, pausadamente para que entendam bem a pronncia, o som das palavras. Melissa (particular): Repetindo as palavras, contando historias com palavras em ingls, lendo frases na correo de exerccios, etc.

Todos os participantes afirmam que se utilizam de repeties de palavras para trabalhar a fala. Cacilda, por meio do pronome ns, mais uma vez refere-se ao grupo de professores de Ingls da rede pblica e coordenao de lnguas, sugerindo que para os mesmos o objetivo do trabalho com a fala que os alunos falem palavras. Felcia, por sua vez, se refere ao uso de figuras que so mostradas com o objetivo que os alunos falem os respectivos nomes em ingls. Roslia faz meno preocupao em pronunciar as palavras devagar para que a pronncia seja bem compreendida e reproduzida pelos alunos. J Melissa, apesar de trabalhar 101

com repetio de palavras da mesma forma que os demais professores, utiliza-se de histrias como insumo para a fala. Alm disso, utiliza-se tambm de leitura de frases como insumo para a fala. Trabalhando dessa forma, parece que Melissa apresenta as palavras para os alunos a partir de um contexto, as histrias, fazendo com que o trabalho com drills seja simples, mas significativo, conforme preconiza Pinter (2006, p. 56) o que parece no ocorrer nas aulas de Cacilda e Felcia. A fim de compreender melhor como ocorrem as aulas de Ingls, apresento, abaixo, o depoimento da professora Cacilda sobre uma aula que ela

costumeiramente ministra.
Cacilda (pblica): As aulas normalmente se iniciam com os cumprimentos. Depois, acalmando a turma, pegamos os flashcards para relembrar quais foram as palavras que aprendemos na aula passada. Depois de fazer a reviso, hora de distribuir os cadernos, quando necessrio (pois os mesmos no so levados para casa todos os dias). A, comeamos com a aula, com um novo assunto. Mostrando as imagens nos flashcards e repetindo os nomes vrias vezes. At que percebo que a turma aprendeu. A, comeamos as brincadeiras. Chamar alguns alunos para repetir os nomes de algumas figuras, perguntar nomes de figuras de aulas passadas. Sempre nessa idia de falar em ingls o maior nmero de vezes possvel o nome das coisas, para que fixem bem o idioma e o modo de dizer.

Com base nas escolhas lexicais de Cacilda, nota-se que o material utilizado como base para as aulas so os flashcards que servem para apresentar o assunto novo, o qual pode ser entendido como palavras novas, que so repetidas vrias vezes at que a professora perceba que os alunos aprenderam. Depois disso, os alunos so chamados para repetir os nomes de algumas figuras. O objetivo, de acordo com Cacilda, o que os alunos falem em ingls o maior nmero de vezes possvel o nome das coisas. A partir do exposto no depoimento de Cacilda, creio que o modo como Cacilda trabalha a habilidade da fala diverge da maneira como Pinter (2006, p. 56) concebe o trabalho com essa habilidade. Para a autora, devem-se utilizar drills que sejam simples e significativos, alm de dilogos personalizados, os quais devem ter como objetivo preparar os alunos para interagir e falar com os amigos de sala e com outros falantes da lngua sobre si mesmos e sobre seu mundo, o que parece no 102

ocorrer nas aulas de Cacilda. Por outro lado, Melissa, ao utilizar histrias como insumo para falar palavras em ingls e incentivar os alunos a contarem a sua histria para a sala, usando as palavras aprendidas em ingls, parece se aproximar do modo como Pinter concebe a utilizao de drills, bem como o objetivo do trabalho com a fala nas aulas de Ingls para crianas, conforme se observa em seu depoimento sobre uma aula que ela costumeiramente d, descrito abaixo:
Melissa (particular): Uma aula para o 1 ano do Ensino Fundamental I. - Ao entrar na sala de aula, comeamos nos cumprimentando.( Good morning!, Hi!) _ Fazemos a chamada pelos nmeros em ingls. (one, two, etc.) - distribuo o material que ser usado. Por exemplo, o livro. (algumas vezes querem ajudar a distribu-los, ento temos o ajudante do dia.(Today, [nome do aluno] going to the teacher.) - Comeando a unidade: Conto a histria da parte introdutria da lio. (sempre h algumas palavras na historinha dog, cat, boy, girl, por exemplo, que so ditas em ingls. - Em seguida, vemos os objetos, pessoas, animais que foram mostrados na abertura. (Listen and repeat) - em seguida a hora de eles contarem a sua histria usando as palavras aprendidas em ingls. (EX.: Meu Dog se chama Barney. Ele muito brincalho...). - Agora vem um exerccio para ligar , ou completar o desenho, ou colar o desenho no lugar adequado, ou uma msica. (quando h tempo, se no der fica para a prxima aula.) - Finalizamos recolhendo o material e a despedida. (Bye-bye!)

Creio tambm ser possvel afirmar que ao pedir para que os alunos contem a sua histria utilizando as palavras aprendidas em ingls, Melissa se aproxima da viso de Cameron (2001, p. 36) acerca do objetivo de se ensinar uma lngua estrangeira para crianas, que para a autora consiste em capacitar a criana a utilizar a lngua com pessoas e propsitos reais. possvel inferir que, apesar de apresentarem a mesma representao a respeito do trabalho com a habilidade da fala, por meio de repeties de palavras, parece que o modo como Melissa utiliza essas repeties diverge do modo como Cacilda e Felcia o fazem. A prxima representao identificada apresenta outros modos de se trabalhar a fala nas aulas de Ingls para crianas.

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 A habilidade de falar deve ser praticada por meio de msicas, dilogos, histrias, jogos e role plays36

Essa ltima representao que se registra para o tema em anlise compartilhada por quatro, dos dez participantes e parece corroborar a representao que afirma que As atividades oferecidas nas aulas de Ingls devem ser ldicas, a qual apresentada no incio deste captulo na seo denominada Representaes acerca das atividades oferecidas nas aulas de Ingls para crianas.
Felcia (pblica): Treino pequenos dilogos com os colegas e cantando msicas. Roger (pblica): Atravs de dilogos entre os alunos e tambm com o professor e por repetio da palavra. Anita (particular): Interatividade, jogos, role plays. Acho que os alunos devem interagir atraves da fala o tempo todo, pois a escrita pode ser feita fora da aula. Bibiana (particular): Em exerccios de reviso, dou jogos que exigem a pronncia correta. Eles adoram o soletrando e forca.

Todos os participantes afirmam utilizar-se de algum tipo de atividade que envolva msica, dilogo, histrias, jogos ou role plays para praticar a habilidade de falar. Felcia e Roger, no explicam porque fazem uso desses recursos. J Anita explica que acredita ser importante que os alunos interagem o tempo todo por meio da fala. Bibiana, por sua vez, faz uso de jogos como atividades de reviso e para trabalhar a pronncia correta das palavras. Apesar de no mencionado pelos professores, essas atividades, segundo Pinter (2006, p. 56), so compostas por chunks que ajudam as crianas a produzir uma linguagem mais rpida, por no requerer que se pense nas palavras de modo individual, por isso, so muito teis e utilizadas pelas crianas, que, diferente dos adultos no tm o hbito de analisar a linguagem por partes.

Role plays so atividades muito utilizadas em materiais de ensino de lnguas, consistem em pequenas dramatizaes ou encenaes.

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Discutidas nesta subseo as representaes com relao habilidade de falar, apresento, a seguir, as representaes identificadas com relao habilidade de leitura.
3.1.3.3 REPRESENTAES SOBRE A HABILIDADE DE LEITURA

O foco da anlise concentra-se na habilidade de ler e como ela deve ser trabalhada ou no de acordo com as representaes dos participantes, detalhadas a seguir. A habilidade de leitura no deve ser trabalhada

Duas participantes compartilham esta representao. Eis abaixo seus depoimentos:

Cacilda (pblica): No trabalhamos leitura com essa faixa etria. O mximo que fazemos explicar porque determinadas palavras so escritas de modo diferente do portugus e porque outras so to parecidas. Nosso foco o oral.

Cacilda, professora da rede pblica, acredita que a leitura no deve ser trabalhada nas aulas de Ingls para crianas. Tomando como base as escolhas lexicais de Cacilda, nota-se que, ao utilizar o pronome ns, mais uma vez a professora parece referir-se aos professores da rede pblica como um todo. possvel que essa representao, na verdade, seja fruto das prescries impostas pela coordenao de lnguas da prefeitura, as quais j foram mencionadas e exemplificadas anteriormente, e que devem ser seguidas pelos professores. Cacilda parece afirmar que a escrita no trabalhada, pois o foco a oralidade, mas no faz meno ao fato de as crianas serem alfabetizadas ou no. Parece que a leitura simplesmente no trabalhada por se eleger a oralidade como principal ou porque a representao est calcada na concepo de que criana fala. J Felcia, tambm da rede pblica, representa que a leitura deve ser pouco trabalhada com os alunos do Ensino Fundamental I, segundo seu depoimento a seguir:
Felcia (pblica): Do mesmo jeito que a escrita pouco trabalhada a leitura tambm . Por ser trabalhada mais a parte oral.

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Felcia, assim como Cacilda, afirma que a habilidade mais trabalhada a oral, e tambm justifica o pouco trabalho com a leitura, pelo fato de trabalhar mais a oralidade. Felcia, da mesma forma que Cacilda, tambm parece seguir as prescries da coordenao de lnguas da prefeitura, mas no de forma rigorosa, uma vez que afirma trabalhar pouco a leitura, ao invs de nada como faz Cacilda. Felcia, do mesmo modo que Cacilda, no faz meno ao fato de as crianas serem alfabetizadas ou no, e isso ser um empecilho para se trabalhar a leitura. Mais uma vez, parece que a leitura no trabalhada por se ter elegido a oralidade como habilidade principal nas aulas ou porque a representao est calcada na concepo de que criana fala. O fato de se eleger a oralidade como aspecto central na aprendizagem de lngua estrangeira para crianas corrobora em parte o pensamento de Cameron (2001) quando a autora argumenta que as crianas devem aprender a lngua falada. Observando-se e refletindo sobre as respostas de Cacilda e Felcia no possvel saber exatamente qual a prescrio da coordenao da prefeitura com relao ao ensino de leitura. possvel supor que h uma restrio de se ensinar leitura, pelo fato de o foco ser a oralidade, mas no possvel saber quanto de leitura deve-se trabalhar nem a partir de qual srie. Pelo fato de Cacilda ser a nica participante que se utiliza do pronome ns em sua resposta, possvel que ela esteja seguindo de modo mais estrito as prescries da coordenao de lnguas, e transmitindo por meio de suas respostas essas orientaes. A prxima representao, compartilhada por quatro participantes, diz respeito utilizao da leitura para a prtica de outras habilidades. A leitura deve ser utilizada como insumo para outras atividades

Dos dez professores participantes, dois, representam que a leitura deve servir como treino para a pronncia, como pode ser visto nos excertos abaixo:

Roslia (pblica): Trabalho leitura somente nas sries finais do Ensino Fundamental I, leio e peo que cada um leia uma parte do texto.

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Catia (particular): Sempre que tem um texto, eu leio em Ingls e depois peo para que cada aluno em ordem de chamada leia pelo menos duas frases para treinar a pronuncia e caso esteja errado eu corrijo na hora.

Apesar de tambm lecionar na rede pblica, Roslia, diferentemente de Cacilda e Felcia, representa que a leitura deve ser explorada nas sries finais do Ensino Fundamental I. No entanto, ela no explica porque elegeu essas sries para o trabalho. possvel que isso acontea pelo fato de nas sries finais as crianas j estarem alfabetizadas ou no processo de alfabetizao. Roslia afirma que para trabalhar a leitura utiliza-se de textos que ela ora l, ora pede que os alunos leiam. A partir das escolhas lexicais de Roslia parece que ao trabalhar a leitura em sala de aula a preocupao recai sobre o modo de pronunciar as palavras corretamente em Ingls, por meio de prtica de leitura em voz alta. Observando-se as escolhas lexicais da professora Catia, possvel notar sua preocupao em treinar a pronncia e corrigi-la na hora caso no esteja correta. Catia assim como Roslia parece acreditar que o trabalho com a leitura deve ser em voz alta, e servir de treino para a pronncia, que o foco do trabalho com essa habilidade comunicativa. No que se refere ao ensino de leitura para crianas, nenhum dos autores abordados na fundamentao terica deste estudo menciona a necessidade de correo ou treinamento para se obter uma pronncia correta. Alm disso, para Scott & Ytreberg (1990, p. 49) a leitura de grande importncia na aprendizagem de uma lngua, por isso deve-se fazer dela uma atividade prazerosa, o que parece ser difcil de acontecer em uma atividade de leitura cujo objetivo treinar a pronncia correta de forma mecnica, conforme acontece nas aulas da professora Catia. Ao que tudo indica, o dado acima vai de encontro ao que preconizado pelo autores que tratam de ensino-aprendizagem para crianas que fundamentam esta pesquisa, para os quais o objetivo da leitura a compreenso. A leitura para Bibiana, conforme suas escolhas lexicais, resume-se ao trabalho com a entonao, ou seja, a leitura entendida como uma oportunidade para se perceber e praticar a entonao na lngua inglesa. Assim como Roslia e Catia, Bibiana no faz meno leitura como compreenso de texto. 107

Bibiana (particular): Leio para que eles percebam a minha entonao e leitura, utilizo CDs de listening e normalmente mesclo a maneira de ler entre uma aula e outra para no ficar cansativo. Numa aula, leio sozinha, na outra, cada pargrafo um aluno, na outra comeamos a leitura e a cada pontuao trocamos o leitor ou um jeito que eles gostam muito quando eu leio o texto e quando dou uma pausa, a prxima palavra para eles lerem.

Para Anita, a leitura, segundo seu depoimento abaixo, serve como insumo para atividades orais.
Anita (particular): Gosto de estimular a leitura de pargrafos e textos curtos, bem como dilogos que servem de base para roleplays, pois podem servir de input para uma futura atividade oral.

Com base nos depoimentos acima, pode-se inferir que para essas professoras a leitura vista como uma possibilidade de se trabalhar outros aspectos da lngua, tais como a pronncia, a entonao e a fala, deixando de lado a compreenso do que se est lendo, ou seja, o contedo, conforme advogam Pinter (2006) e Scott & Ytreberg (1990). A ltima representao sobre a habilidade de leitura, descrita a seguir, parece se aproximar do modo como os autores utilizados na Fundamentao Terica deste estudo, no que se refere ao ensino de Ingls para crianas, concebem o trabalho com essa habilidade, qual seja, leitura para compreenso. A habilidade de leitura deve ser utilizada para compreenso textual

As professoras Melissa e Paula parecem representar o trabalho com a leitura de modo diferente dos demais participantes desta pesquisa. Eis abaixo seus depoimentos:
Melissa (particular): Procurando informaes em pequenos textos, lendo dilogos e interpretando-os, etc. Paula (particular): A leitura importante. Os alunos lem textos dos livros, os dilogos dos livros tambm e, alm disso, no English Studio, h diversos livros disponveis para os alunos lerem vontade. No uma obrigao pegar um livro no English Studio e ler, e exatamente por isso que eles ficam instigados a l-los.

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Observando-se as escolhas lexicais das professoras Melissa e Paula, nota-se que elas no mencionam restries ao ensino de leitura para as crianas, nem com relao idade correta para essa habilidade ser inserida. possvel que elas trabalhem a habilidade de leitura com todos os alunos de acordo com a idade. Paula deixa claro que a habilidade de leitura importante para os alunos. Quanto ao modo de trabalhar a leitura, ao valer-se das palavras procurando informaes e interpretando-os, Melissa parece corroborar o pensamento de Pinter (2006, p. 73) quando a autora argumenta que as atividades de leitura, devem ter como objetivo encorajar as crianas a buscar a idia central e informaes especficas em um texto com a finalidade de compreender o sentido do mesmo, alm de observar alguns aspectos, como, por exemplo, as ilustraes, que ajudam a deduzir o significado de um texto. J Paula parece conceber a leitura como algo que deve ser incentivado aos alunos e no uma obrigao como ela menciona. Os alunos devem ter diversos livros disposio e se sentirem instigados a ler. A resposta de Paula parece

corroborar a viso de Scott & Ytreberg (1990, p. 49) sobre a relao da criana com os livros. As autoras acreditam que, por meio dos livros, as crianas tm acesso a outros mundos e por isso que a leitura tem que ser uma atividade prazerosa, pois ela de grande importncia na aprendizagem de uma lngua. Apresento abaixo as representaes sobre a quarta e ltima habilidade comunicativa a ser discutida nesta subseo, a escrita.
3.1.3.4 REPRESENTAES SOBRE A HABILIDADE DE ESCRITA

O foco da anlise concentra-se na habilidade de escrever e como ela deve ser trabalhada de acordo com as representaes dos participantes.

A habilidade de escrita deve ser trabalhada apenas nas sries finais do Ensino Fundamental I

Segundo os depoimentos descritos abaixo, para trs dos dez participantes, a escrita deve ser trabalhada apenas nas sries finais do Ensino Fundamental I. 109

Cacilda (pblica): A escrita efetiva s inserida a partir do 4 ano, que quando nos liberam, por achar que a escrita na lngua materna j est mais madura e dificilmente pode haver confuso entre as duas. Felcia (pblica): Escrita s a partir do 3. ano, porque da eles j tem mais coordenao motora e j aprenderam a escrever em sua lngua. Roslia (pblica): Trabalho a parte escrita somente nas sries finais do Ensino Fundamental I. Primeiro ensino a oralidade da palavra, depois mostro a forma escrita e peo que copiem.

Observando-se as escolhas lexicais das participantes, Cacilda deixa claro o porqu de introduzir a escrita somente a partir do 4 ano e a razo dessa deciso. Quando Cacilda afirma que quando nos liberam ela est se referindo coordenao de lnguas da prefeitura, a qual j foi mencionada anteriormente. De acordo com a professora, essa coordenao parece acreditar que, a partir desta srie, as questes relacionadas alfabetizao e ao letramento j esto mais solidificadas e no causaro problemas ao aluno em seu processo de aprendizagem em lngua estrangeira. Felcia tambm utiliza a mesma justificativa de Cacilda com relao ao amadurecimento do processo de alfabetizao e, acrescenta que as crianas j esto com a coordenao motora mais desenvolvida para escrever, no entanto, ela afirma que insere a escrita a partir do 3 ano e no faz meno s prescries da coordenao. possvel que, da mesma forma como observamos na representao apresentada por Felcia quanto ao trabalho com a habilidade de leitura, ela tambm no siga as prescries risca com relao introduo da habilidade de escrita s a partir do 4 ano. Roslia parece corroborar as representaes de Cacilda e Felcia, seguindo as prescries da coordenao de lnguas, no entanto, no explica o porqu de sua resposta. Quanto ao modo como trabalhar a escrita, percebe-se segundo suas escolhas lexicais que, a escrita ainda est restrita s habilidades mecnicas de identificar a forma escrita das palavras. Parece que a nica estratgia que ela se utiliza para trabalhar a escrita com as crianas a cpia de palavras que primeiro so ouvidas, depois lidas e finalmente escritas. 110

A prxima representao apresentada por duas participantes pertencentes rede particular diverge da representao apresentada acima. A habilidade de escrita deve ser trabalhada desde o 2 ano de modo lento e gradativo Segundo os depoimentos de Bibiana e Paula, a escrita deve ser inserida desde o 2 ano e deve ser explorada de acordo com a faixa etria. Eis a seguir seus depoimentos:
Bibiana (particular): Para o 2 e 3 ano, a escrita sempre est relacionada a uma ilustrao ou vocabulrio. Utilizo caa-palavras, cruzadinhas, charadas, exerccios de pintar, circular, ligar, etc. Com as turmas maiores, tambm utilizo esses exerccios com um maior grau de dificuldade. Os 4s anos vo criando frases a pequenos textos e os 5s anos j conseguem produzir pequenas cartas, e-mails e textos. Paula (particular): A escrita trabalhada de maneira lenta, porm gradativa. No 2 ano, no h muita escrita; no 3 ano, a escrita mais trabalhada e os alunos tm o caderno tambm; no 4 ano, a escrita faz parte no sentido de que os alunos j escrevem frases e pequenos textos; no 5 ano fundamental.

A partir das escolhas lexicais de Bibiana e Paula observa-se que ambas comeam a trabalhar a escrita a partir do 2 ano de modo lento e gradativo, adequando as atividades ao nvel de conhecimento do aluno. Parece que para as professoras, os alunos do 2 e 3 ano apresentam caractersticas semelhantes, e o mesmo ocorre com os alunos do 4 e 5 ano. Essa espcie de diviso se assemelha a preconizada por Scott & Ytreberg (1990), que, com base nas caractersticas das crianas, se refere a elas como crianas entre 5 e 7 anos e crianas entre 8 e10 anos e prope atividades de acordo com essa diviso. Melissa declara que a escrita para o 2 e 3 ano est mais ligada s habilidades mecnicas da escrita, como traar e copiar, mas sempre relacionadas a uma ilustrao ou vocabulrio. J Paula, menciona que no h muita escrita para o 2 ano e um pouco mais para o 3 ano, mas no d exemplos de atividades que desenvolve. Tanto Melissa quanto Paula declararam que no 4 ano, os alunos j so 111

capazes de escrever frases e pequenos textos. Melissa ainda comenta que no 5 ano os alunos j so capazes de utilizar alguns gneros relacionados escrita. Paula, no comenta exemplos, mas diz que para o 5 ano a escrita fundamental. As prximas duas representaes tratam do modo como deve ser trabalhada a habilidade de escrita com crianas. A habilidade de escrita deve ser trabalhada por meio de produo de frases, dilogos e pequenos textos

Esta prxima representao compartilhada por dois, dos dez participantes, segundo os excertos abaixo:
Leonardo (pblica): Com produo de dilogos e pequenos textos. Bibiana (particular): Os 4s anos vo criando frases a pequenos textos e os 5s anos j conseguem produzir pequenas cartas, emails e textos.

Leonardo, apesar de pertencer escola pblica, e frequentar as mesmas capacitaes que os demais professores, apresenta representaes que destoam das de Cacilda, Felcia e Roslia. Observando-se suas escolhas lexicais possvel supor que ele no segue risca as prescries da prefeitura, pois no faz meno a elas. O participante afirma que utiliza a produo de dilogos e pequenos textos, no entanto, no menciona que espcie de texto costuma produzir com os alunos, quais seus objetivos, nem comenta a respeito do trabalho com diferentes gneros. Retomando o depoimento de Bibiana, j discutido em parte na representao anterior, ao contrrio de Leonardo, ela estabelece como trabalha com os 4s e 5 anos e, apesar de no utilizar a palavras gnero, explica que os alunos dos 5s anos so capazes de produzir pequenas cartas e e-mails. Observa-se nas escolhas lexicais de Bibiana que ela parece se preocupar em utilizar diferentes gneros, o que vai ao encontro do que preconizado por Pinter (2006, p. 77) quando a autora afirma que importante utilizar-se de vrios gneros escritos, para que as crianas adquiram a conscincia de que h diferentes destinatrios. A prxima representao parece 112 corroborar as representaes j

apresentadas no incio desta seo que dizem respeito necessidade de as aulas de Ingls serem ldicas, dinmicas e diversificadas e a necessidade de as atividades desenvolvidas nas aulas serem ldicas. A habilidade de escrita deve ser trabalhada por meio de jogos e atividades diversificadas de entretenimento Esta representao, apresentada por trs, dos dez participantes, revela-se nos seguintes excertos:
Roger (pblica): Atravs de jogos de memorizao ou formao de palavras, ditado, leitura de textos, etc. Bibiana (particular): Para o 2 e 3 ano, a escrita sempre est relacionada a uma ilustrao ou vocabulrio. Utilizo caa-palavras, cruzadinhas, charadas, exerccios de pintar, circular, ligar, etc. Com as turmas maiores, tambm utilizo esses exerccios com um maior grau de dificuldade.

As escolhas lexicais dos participantes, mais uma vez, revelam a necessidade de atividades que sejam diversificadas e que tenham carter de jogo. O objetivo dessas atividades, provavelmente, ainda que no tenha sido mencionado pelos participantes, proporcionar aprendizagem e entretenimento. A esse respeito Pinter (2006, p. 74) comenta acerca da importncia de se proporcionar diverso s crianas dando s atividades de traar e copiar, as quais do base escrita, um carter de jogo. Ao afirmar que desenvolvem nas aulas de escrita atividades como: jogos de memorizao, formao de palavras, caa-palavras, cruzadinhas, charadas, exerccios de pintar, circular e ligar, os participantes parecem convergir com o pensamento de Pinter (2006). Ao ver reveladas essas representaes, aproximo-me de uma resposta para a primeira das trs perguntas de pesquisa que orientam o desenvolvimento deste trabalho, assim formulada em sua introduo: Quais so as representaes de professores que lecionam Ingls para o Ensino-Fundamental I, em escolas pblicas e particulares, sobre o ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa? sabido que os participantes advm de dois contextos, o da escola pblica e o da particular. Observando-se as representaes dos mesmos, parece que as 113

representaes dos professores da escola pblica tendem a ser mais homogneas que a dos professores da escola particular. possvel que isto ocorra pelo fato de os professores da rede pblica possurem uma coordenao de lnguas que lhes comum, diferente dos professores da rede particular que pertencem a diversos contextos. A partir do conjunto das representaes apresentadas nesta seo, parece ser possvel inferir que os professores pesquisados, apesar de pertencerem a contextos diferentes, rede pblica e rede particular, e de no possurem parmetros curriculares a seguir, compartilham representaes em comum. No entanto, as explicaes para algumas representaes apresentam certas divergncias. importante acrescentar que em alguns casos o depoimento do professor no foi suficiente para a identificao de alguma representao relacionada aos temas e categorias identificados para este trabalho. Dessa forma possvel que a quantidade de professores que compartilham as representaes apresentadas neste captulo, nem sempre se equipare ao nmero dos participantes que colaboraram com esta pesquisa, ou seja, dez participantes. Sendo assim, ao buscar uma sntese das representaes, procuro estabelecer comparaes entre a quantidade de professores participantes e o nmero de representaes apresentadas, tentando compreender se as mesmas so compartilhadas pela maioria ou pela minoria dos participantes. Nota-se que h um consenso entre os professores, de que as aulas devem ser ministradas mesclando Portugus e Ingls, uma vez que oito, dentre os dez participantes compartilharam essa representao. Tal representao parece ser fruto de prescrio advinda da coordenao da rede municipal para os cinco participantes da rede pblica, bem como das respectivas coordenaes para dois participantes da rede particular. Foi observado entre as respostas dos participantes da rede pblica que o fato de ministrar as aulas mesclando Portugus e Ingls consistia, tambm, em elemento de facilitao para compreenso dos alunos que, segundo os professores, tm dificuldade para compreender a lngua. Dentro dessa mesma representao, notouse tambm uma divergncia observada no depoimento da professora Cacilda (pblica) com relao ao depoimento da professora Anita (particular). Segundo os depoimentos parece que a expectativa de Cacilda com relao aos alunos da escola 114

pblica baixa, enquanto a expectativa de Anita quanto aos alunos da escola particular alta. Percebeu-se, tambm, um consenso entre os participantes acerca da necessidade que as aulas sejam ldicas, dinmicas e diversificadas, uma vez que sete dentre os dez participantes compartilharam essa representao. A qual foi reiterada com relao s caractersticas das atividades. Para cinco, dos dez participantes as atividades devem ser ldicas. Essa representao foi mais uma vez corroborada na subseo que tratou das representaes acerca da habilidade de falar. Quatro participantes afirmaram que a fala deve ser trabalhada por meio de msicas, dilogos, histrias, jogos e role plays. Quanto s habilidades comunicativas, quatro, dos dez participantes representam que a habilidade de ouvir tem como objetivo o reconhecimento e a repetio de palavras. Apenas uma participante representa que a habilidade de ouvir tem como objetivo a compreenso do que se est ouvindo, no caso da participante, a compreenso de histrias, a partir de dedues e concluses dos alunos. Trs participantes, duas da rede pblica e uma da rede particular, deixam claro que a habilidade de falar prioridade. Sendo que uma das participantes da rede pblica afirma que isto uma prescrio da coordenao de lnguas da prefeitura. Quatro, dos dez participantes representam que a habilidade de falar deve ser trabalhada por meio de repetio de palavras. No entanto, apesar de a representao ser a mesma, o modo como o trabalho utilizando-se de repeties de palavras ocorre, difere entre os participantes. As trs professoras da rede pblica se utilizam de flashcards para apresentar as palavras e repeti-las. J a professora da rede particular faz uso de histrias para apresentar as palavras. Alm disso, solicita que os alunos contem sua prpria histria se utilizando das palavras aprendidas. Essa representao parece corroborar a representao sobre a habilidade de ouvir cujo objetivo o reconhecimento e a repetio de palavras. Como j citado anteriormente, quatro participantes representam que a fala deve ser trabalhada por meio de msicas, dilogos, histrias, jogos e role plays. Com relao ao trabalho com a leitura, duas participantes da rede pblica representam que ela no deve ser trabalhada. Uma das participantes explica que trata-se de uma prescrio da coordenao da prefeitura, para a qual a leitura no 115

deve ser trabalhada, pois o foco o oral. Outros quatro participantes representam que a leitura deve ser trabalhada como insumo para outras atividades, tais como a pronncia, a entonao e a fala. A escrita para trs dos dez participantes da escola pblica deve ser inserida nas sries finais, segundo prescrio da coordenao de lnguas da prefeitura. Para duas participantes das escolas particulares ela deve ser inserida desde o 2 ano de modo lento e gradativo. Apenas dois participantes representam que o trabalho com a escrita deve acontecer por meio de produo de frases, dilogos e pequenos textos, e apenas um dentre eles menciona algo acerca da produo escrita de diferentes tipos de textos. A partir dos depoimentos dos professores que compem as representaes sobre a habilidade de escrita pode-se supor que a escrita para os participantes, com exceo de dois, parece ainda se restringir ao trabalho mecnico que d base a essa habilidade. Nota-se tambm que a base para as atividades dos professores das escolas pblicas so os flashcards, confeccionados pelos mesmos e o insumo oral basicamente a fala dos professores. J nas escolas particulares, os professores dispem de outros recursos pedaggicos, tais como material didtico composto por livro e CD de udio, DVD, entre outros. Em linhas gerais, pode-se dizer que os professores representam que as aulas de Ingls para crianas devem ser ministradas mesclando Portugus e Ingls para facilitar a compreenso das mesmas. As aulas devem ter carter ldico e serem diversificadas. Alm disso, devem ter como foco as habilidades comunicativas que envolvam o falar e o ouvir. Falar compreendido como repetir palavras que so escutadas diversas vezes. Observa-se que a fala no parece ser trabalhada para gerar comunicao entre os alunos e a escuta no tem como objetivo principal a compreenso, mas sim a repetio de palavras, buscando uma boa pronncia das mesmas. A leitura quando trabalhada, utilizada como insumo para outras atividades como, por exemplo, praticar a pronncia, a entonao e base para atividades orais. A escrita deve ser pouco explorada, sendo que as atividades se restringem ao trabalho mecnico que do base escrita, que so traar e copiar. Parece que a representao que os professores tm sobre de ensinoaprendizagem de Ingls para crianas calcada em ensino de vocabulrio, pronncia, reconhecimento sonoro e grfico de palavras, com pouca utilizao de 116

textos e as habilidades comunicativas que se referem a falar e ouvir no so trabalhadas para comunicao e compreenso. As representaes dos professores parecem convergir em alguns aspectos com os tericos abordados na Fundamentao Terica desta pesquisa que tratam do ensino-aprendizagem de Ingls para crianas. H convergncias com o pensamento de Moon (2000) com relao capacidade que as crianas tm de se divertir, da a importncia da utilizao de jogos e brincadeiras com o objetivo de proporcionar experincias agradveis e divertidas por meio da Lngua Inglesa, desenvolvendo nas crianas no s a lngua como tambm uma atitude positiva com relao a essa aprendizagem. Existem convergncias com relao aos autores utilizados na fundamentao terica com relao a se eleger como prioridade as habilidades de falar e ouvir, mas no h convergncia com relao ao objetivo das atividades que envolvem o falar e o ouvir. Para Pinter (2006), por exemplo, a habilidade de ouvir tem como objetivo a compreenso. J a fala para Cameron (2001) tem como objetivo utilizar a lngua com pessoas e propsitos reais. Com relao ao trabalho com a leitura, as representaes dos professores divergem do modo como Scott & Ytreberg (1990) concebem esse trabalho, ou seja, para expandir e fortalecer a linguagem. Para Pinter (2006) tem como objetivo a compreenso do sentido. Finalmente, quanto habilidade de escrita a maior parte das representaes diverge do pensamento de Pinter (2006) para quem a escrita deve ter como objetivo a tomada de conscincia com relao aos aspectos relacionados estrutura de um texto, aos gneros e a presena de um destinatrio. Encerro com esta sntese a seo que apresentou e discutiu as representaes dos professores acerca do ensino-aprendizagem de Ingls para crianas, do Ensino Fundamental I. Apresento, na prxima seo, as representaes desses participantes acerca do professor que leciona para esse segmento.

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3.2 REPRESENTAES DOS PROFESSORES SOBRE O PROFESSOR DE INGLS QUE LECIONA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I

Nesta seo, buscando responder segunda pergunta de pesquisa, investigo quais so as representaes desses professores sobre o professor que leciona Ingls para o Ensino Fundamental I. A anlise de dados identificou trs temas dentro da categoria O professor. So eles: as caractersticas e habilidades; os conhecimentos e o papel. 3.2.1 REPRESENTAES SOBRE AS CARACTERSTICAS E

HABILIDADES DO PROFESSOR DE INGLS

Nesta subseo, o foco da anlise concentra-se nas caractersticas e habilidades participantes. O professor de Ingls para crianas precisa ter pacincia do professor que leciona para crianas representadas pelos

Esta representao partilhada por cinco, dos dez participantes, os quais revelam que a pacincia uma caracterstica necessria ao professor que leciona Ingls para crianas, como pode ser visto nos excertos abaixo:
Cacilda (pblica): Tem que ter muita pacincia. Roger (pblica): O professor tem que ter a pacincia necessria para trabalhar com crianas. Anita (particular): O professor deve ter pacincia. Catia (particular): O professor precisa ter pacincia para lecionar para crianas.

A partir dos dados possvel observar que alguns professores qualificam a pacincia. Cacilda afirma que o professor tem de ter muita pacincia, ao passo que Roger indica a pacincia necessria para poder trabalhar com crianas. Tais dados parecem estar de acordo com o que preconizam Scott & Ytreberg (1990), pois, de 118

acordo com os autores, dentre as vrias caractersticas que podem ajudar o professor, em seu ofcio, uma delas a pacincia. A prxima representao, compartilhada por seis dos dez participantes diz respeito importncia da afetividade na relao professor-aluno-objeto do conhecimento. O professor de Ingls precisa ter e demonstrar afeto pelas crianas

Gostar de crianas parece ser requisito primordial para se trabalhar com elas, segundo afirmam Cacilda e Roslia:
Cacilda (pblica): um professor que gosta de crianas e no liga de repetir as mesmas palavras 800 vezes at que elas aprendam. Que gosta de ensinar canes (que eles adoram) e jogos. Roslia (pblica): Um professor criativo, estimulador, que goste de ensinar crianas.

Cacilda, em seu depoimento, menciona que alm de gostar de crianas, o professor no deve se importar em repetir vrias vezes a mesma coisa, e deve gostar de utilizar atividades que agradem s crianas. As escolhas lexicais de Cacilda parecem revelar que gostar de crianas significa, entre outros, conhecer e compreender suas caractersticas, sendo uma delas, a necessidade de repetio, bem como conhecer de que elas gostam, e ter prazer ao proporcionar atividades que agradem s crianas. J Roslia afirma que o professor deve gostar de crianas, mas no explica o porqu. Gostar de crianas implica ter afeto37 por elas, o que para Leite e Tassoni (2002), constitui fator fundamental no relacionamento professor-aluno-objeto do conhecimento. Com base nas colocaes acima e em Scott & Ytreberg (1990), creio poder inferir que se o professor no gosta de crianas e do universo infantil, elas percebero logo e, provavelmente, isto impactar de modo negativo na relao
37

O termo afeto aqui compreendido como experincia subjetiva que revela a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida, ou melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para ele (PINO, mimeo, p. 128 citado por LEITE E TASSONI, 2002, p. 3).

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professor-aluno-objeto do conhecimento. Ainda com base em Scott & Ytreberg (1990), acredito que no basta ao professor de Ingls gostar de crianas, ter afeto por elas, preciso demonstrar esse afeto. Os excertos abaixo ilustram essa representao.
Leonardo: O professor deve dar importncia ao aluno em sua necessidade de aprender. Anita: um professor que conhece e compreende seus alunos. Melissa: O professor deve oferecer carinho, amor, dedicao, ou seja, envolver-se diretamente com os alunos. O professor no deve desistir a cada dificuldade encontrada em algum aluno e usar frases do tipo: Ah! Este aluno no vai conseguir! Paula: O professor precisa ter uma boa aproximao com os alunos. No somente entrar numa sala de aula e comear a aula. Carinho e ateno so importantes. O professor de ingls para essa faixa etria ser um instrumento que encante o aluno para um novo mundo, para o mundo do ingls. O professor deve encantar e expor a realidade da lngua inglesa na vida dos alunos.

A partir das escolhas lexicais dos participantes, possvel observar que h preocupao, quanto demonstrao de afeto, por parte dos professores em relao s crianas. Essa demonstrao parece se manifestar de vrias maneiras. Em suas escolhas lexicais, Leonardo demonstra preocupao com que o aluno seja valorizado e que sua necessidade de aprender seja atendida. Para Anita necessrio que o professor conhea e compreenda seus alunos. Vale lembrar que grande parte dos professores que lecionam Ingls para crianas tem a oportunidade de conhecer melhor seus alunos, pois, normalmente, acompanham os alunos ao longo do Ensino Fundamental I, ou em boa parte dele, o que lhes permite que compreendam seus alunos em suas dificuldades e limitaes, ou mesmo quando enfrentam algum tipo de problema. Essa relao contnua e prxima se for bem trabalhada, pode impactar de modo positivo na aprendizagem da lngua estrangeira. J Melissa, acredita que necessrio que o professor oferea carinho, amor, dedicao aos alunos. Segundo a professora, o envolvimento direto com os alunos importante. Alm disso, o professor deve acreditar no aluno e nunca desistir dele. Paula, assim como Melissa, tambm acredita que carinho importante, aliado ateno, aproximao e a um ambiente de encantamento entre professor-aluno120

Lngua Inglesa. Os dados acima parecem corroborar a afirmao de Dantas (1993), quando o autor se refere que h inmeras maneiras de o professor demonstrar afeto pelo aluno, por meio de suas atitudes, que vo alm do contato fsico, dentre elas menciona: a preocupao em adequar as atividades s possibilidades do aluno; o fornecimento de meios para a realizao de atividades, apoiando-se na capacidade do aprendiz e a demonstrao de preocupao e interesse pelas dificuldades e problemas dos alunos. Os dados acima parecem ir ao encontro tambm do que preconizado por Vygotsky (1926/2004, p. 143) ao tratar da importncia das emoes na relao professor-aluno-objeto do conhecimento. De acordo com o autor no h forma de comportamento to forte quanto relacionada a uma emoo. Dessa forma, o professor deve se preocupar em estimular emocionalmente as atividades propostas, e as aulas devem buscar atingir o sentimento dos alunos, de forma que deixem um vestgio emocional neles. A prxima representao aponta mais uma caracterstica e habilidade necessria ao professor que leciona Ingls para crianas. O professor de Ingls para crianas precisa ser criativo

A criatividade foi identificada entre seis, dos dez participantes como uma caracterstica e habilidade necessria ao professor que leciona Ingls para o Ensino Fundamental I. Eis abaixo alguns excertos que ilustram esta representao:

Roslia (pblica): Um professor criativo, estimulador. Roger (pblica): Em minha opinio, o professor acima de tudo necessita de dinamismo e muita criatividade. Melissa (particular): O professor deve ser criativo. Catia (particular): O professor precisa ter criatividade para lecionar para crianas.

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A partir das escolhas lexicais dos professores, nota-se que h uma preocupao com a criatividade, a qual qualificada por Roger ao mencionar que necessria muita criatividade e, especificada por Catia, ao se referir necessidade de se ter criatividade para lecionar para crianas. A criatividade, assim como a pacincia, mencionada no incio desta seo uma caracterstica desejvel a qualquer professor. possvel que a criatividade mencionada pelos professores dentro desse contexto, esteja relacionada ao fato de o professor que leciona para crianas, possivelmente mais do que os professores que lecionam para outras faixas etrias, ter como preocupao a elaborao de atividades diversificadas, brincadeiras, jogos, flashcards, entre outros, os quais fazem parte do universo infantil e cujo objetivo que o aluno aprenda brincando. Tais atividades demandam bastante criatividade, alm de conhecimento do universo infantil por parte do professor, sobretudo se os professores no possuem livro didtico, como o caso dos participantes da escola pblica, que devido a isso, precisam preparar seu prprio material como pode ser observado a seguir.
Cacilda (pblica): Sim. Costumo preparar meu prprio material. A Sec. Educao da cidade nos deu e d todo o parmetro a ser seguido para confeco de flashcards, jogos, atividades, etc. Todos os professores o seguem, para o ensino ser padro. Roslia (pblica): Sim. Utilizo material feito por mim, exemplos: flashcards, folhas avulsas com atividades correspondentes com a matria que est sendo vista, jogos, etc.

Observando-se as respostas dos professores das escolas pblicas possvel inferir que apesar de seguirem parmetros da coordenao de lnguas da prefeitura em relao ao contedo, ou currculo a seguir, ainda assim, necessitam de bastante criatividade para preparar seu prprio material. Em Com relao aos professores das escolas particulares, nota-se que, mesmo adotando um livro didtico, muitas vezes o material no suficiente, exigindo que eles elaborem alguma atividade extra, como afirma Bibiana em seu depoimento descrito abaixo. Ou ainda, necessrio elaborar alguma espcie de introduo ao contedo, como explica Paula.

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Bibiana (particular):Muitas vezes o material didtico insuficiente. Ento, preparo jogos, dinmicas, avaliaes, cartazes ilutrativos, etc. Paula (particular): No. Tenho o material didtico escolhido por todo o grupo de Ingles. Utilizo tambm algumas atividades que so preparadas por mim, como por exemplo, apresentaes no Power point para introduzir uma lio.

Apesar de no mencionado por Bibiana e Paula, acredito que o fato de possuir material didtico e, ainda assim, ter de elaborar atividades, demande bastante criatividade por parte das professoras. Dessa forma, acredito poder inferir que a criatividade para os participantes parece estar relacionada ao fato de terem que elaborar diversas atividades para os alunos. O fato de os participantes no explicarem porque a criatividade uma caracterstica necessria ao professor de Ingls para crianas, aliado ao fato dessa caracterstica no ser mencionada por nenhum autor utilizado na Fundamentao Terica desta pesquisa, parece confirmar ser esta uma representao social construda por meio de interaes com outros professores de Ingls para crianas, fundamentada em suas experincias e conhecimentos, constitudos a partir de suas interaes sociais, conforme explica Moscovici (2005). Discutidas as representaes acerca das caractersticas e habilidades necessrias ao professor de Ingls que leciona para o Ensino Fundamental I, apresento a seguir, as representaes que se referem aos conhecimentos necessrios ao professor de Ingls que leciona para esse segmento. 3.2.2 REPRESENTAES SOBRE OS CONHECIMENTOS NECESSRIOS AO PROFESSOR DE INGLS PARA CRIANAS

Nesta subseo, o foco da anlise concentra-se nos conhecimentos representados pelos participantes como necessrios ao professor que leciona Ingls para crianas.

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 O professor de Ingls precisa ser preparado para trabalhar com crianas

A necessidade de uma preparao, no sentido de formao, para lecionar para crianas, foi apontada por sete, dentre os dez participantes em seus depoimentos. Apresento abaixo alguns exemplos:
Cacilda (pblica): Como no fui preparada para lecionar para crianas tive que descobrir praticamente sozinha no comeo da carreira, depois com amigos e capacitaes um mtodo mais direcionado s crianas. Roslia (pblica): O professor tem que ter capacitao para isso (ensinar crianas)38, e na faculdade o ingls ensinado no suficiente, ento acho que o professor precisa estar bem preparado para ensinar. A partir do momento que passei a ter as capacitaes para o Ensino Fundamental I, pude perceber como no conhecia nada sobre alfabetizao, sondagem e outros termos ligados ao Ensino Fundamental I e o quanto importante termos esses conhecimentos para trabalhar com segurana e com capacidade. Melissa (particular): Vejo que falta uma melhor preparao para os professores de ingls lecionarem no Ensino Fundamental I. Por falta dessa preparao quando comecei senti bastante dificuldade em relao ao preparo e andamento das aulas. Aps trs anos de trabalho com o ensino fundamental I e graas a minha dedicao e carinho adquiri algumas habilidades e competncias para desenvolver um bom trabalho nesta atuao. Bibiana (particular): Talvez com mais preparao, teria sofrido menos no incio. Hoje considero minha aula muito melhor do que quando comecei. Isso porque corri atrs de orientao, de profissionais da rea, de cursos, etc. Valorizo no s a prtica, mas tambm a teoria.

Observando-se as escolhas lexicais dos professores, nota-se que h um consenso entre eles em relao falta de preparo na graduao para se trabalhar com crianas, o que causou bastante dificuldade a eles no incio da carreira como professor para crianas. De acordo com os participantes, s foi possvel superar as dificuldades e preencher as lacunas deixadas pela formao, devido dedicao, busca por informaes, s conversas com outros profissionais e participao em
A informao contida nos parnteses foram acrescentadas por mim, com o objetivo de esclarecer a respeito do que a participante se refere.
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cursos, os quais os ajudaram a exercer melhor sua prtica, algo que somente foi conquistado ao longo dos anos. interessante observar o valor que Roslia atribui capacitao oferecida pela prefeitura, bem como, o senso de segurana e as melhorias acrescentou ao exerccio de sua profisso. Creio ser pertinente e oportuno retomar aqui a informao dos participantes apresentada no captulo de Metodologia deste trabalho, com relao sua formao acadmica. Dentre os dez participantes, sete, afirmaram que no foram preparados na graduao para lecionar para crianas. Acredito poder inferir, a partir dos dados apresentados acima, que devido falta de embasamento terico para trabalhar com crianas, lacunas foram deixadas na formao desses professores. A experincia em sala de aula preencheu algumas lacunas, no entanto, provvel que ainda haja lacunas a serem preenchidas para que o professor possa melhorar sua prtica em sala de aula. Os dados vo ao encontro do que preconizado por Rixon (1995) e Phillips (2003), os quais atentam para a falta de professores preparados para lecionar Ingls para crianas. Os dados tambm corroboram a pesquisa realizada por Santos (2009), na qual ela aponta para a falta de capacitao dos docentes egressos dos cursos de Letras para lecionar Ingls para crianas, bem como para a necessidade de se oferecer essa formao tambm aos alunos dos cursos de Pedagogia, j que so os responsveis por formar professores para trabalhar com crianas. Alm da necessidade de formao para se trabalhar com crianas, os professores apontam para a necessidade de se conhecer bem a Lngua Inglesa para exercer essa funo. O professor de Ingls para crianas precisa ter domnio do idioma que leciona Os depoimentos apresentados por trs, dos dez participantes revelam esta representao.
Cacilda (pblica): Em primeiro lugar, precisa dominar bem o idioma, pois as crianas os enchem de perguntas!

que ela

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Leonardo (pblica): Habilidade no s com a lngua ensinada, mas tambm com o ensino em geral. Roslia (pblica): que tenha um bom conhecimento da cultura norte americana para poder ensinar curiosidades a respeito da cultura de um outro pas, que tenha uma dico clara, boa pronncia e que tenha bastante conhecimento do idioma, pois as crianas so curiosas e fazem vrias perguntas e acredito que o professor deva estar sempre preparado para responder.

A partir das escolhas lexicais dos participantes, pode-se inferir que para eles ter domnio do idioma saber a lngua, a cultura e a pronncia. Alm disso, Cacilda e Roslia justificam a necessidade de dominar o idioma devido curiosidade apresentada pelas crianas por meio de inmeras perguntas, as quais o professor deve saber responder. Essa representao parece encontrar respaldo em Cameron (2001), quando a autora menciona que, ao contrrio do que as pessoas pensam, ensinar Ingls para crianas no ensinar apenas uma linguagem simples, com utilizao de pouco vocabulrio. Alm disso, a afirmao de Cacilda e Roslia quanto curiosidade apresentada pelas crianas tambm corrobora o pensamento de Cameron (2001), uma vez que a autora argumenta que as crianas so interessadas por assuntos complicados, difceis e abstratos, e que elas tm um grande potencial que deve ser explorado pelo professor. Por outro lado, essa representao parece ir de encontro ao pensamento de Halliwell (1992), j que a autora acredita que a fala do professor que leciona para crianas relativamente limitada e simples, por basear-se em um pequeno nmero de frases e estruturas aliadas ao contexto e a expresses faciais, as quais tm o objetivo de facilitar o entendimento do aluno. Discutidas as representaes acerca dos conhecimentos necessrios aos professores que lecionam Ingls para crianas, discuto a seguir, a respeito das representaes que se referem ao papel desse professor. 3.2.3 REPRESENTAES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR DE INGLS PARA CRIANAS

Nesta subseo, o foco da anlise concentra-se no papel do professor que 126

leciona Ingls para o Ensino Fundamental I, de acordo com as representaes dos participantes. O papel do professor de Ingls para crianas promover e gerenciar atividades ldicas que valorizem a oralidade

Esta representao, compartilhada por trs dos dez professores, reitera trs representaes discutidas na seo que tratou das representaes de professores de Ingls sobre o ensino-aprendizagem do Ensino Fundamental I. So elas: As atividades oferecidas nas aulas de Ingls devem ser ldicas; a habilidade de falar deve ser prioridade nas aulas de Ingls para crianas; a habilidade de falar deve ser praticada por meio de msicas, dilogos, histrias, jogos e role plays.
Cacilda (pblica): Que gosta de ensinar canes (que eles adoram) e jogos. Felcia (pblica): Um bom professor do Fundamental I tem que saber brincar com eles, para que aprendam brincando. O professor do Ensino Fundamental I tem que saber muito bem como ensinar a oralidade para seus alunos, porque o ensino praticamente todo oral, por ex. atravs de msicas e brincadeiras. Melissa (particular): O professor deve elaborar brincadeiras e jogos para chamar a ateno dos alunos. Alm disso, o professor deve tornar o aprendizado divertido e mais fcil.

Ao observar as escolhas lexicais de Cacilda, parece que ela tem certeza de que os alunos gostam de jogos e canes. Felcia acredita que os alunos aprendem melhor brincando, e que a oralidade a base do ensino de lnguas para crianas. Felcia concebe ensinar oralidade como ensinar msicas e brincadeiras. J Melissa acredita que os jogos e brincadeiras despertam a ateno dos alunos, alm de fazer com que o aprendizado se torne divertido e mais fcil. Apesar de somente Felcia mencionar a palavra oralidade, acredito que a preocupao com o desenvolvimento dela estenda-se Cacilda e Melissa, uma vez que, de um modo geral, pode-se dizer que as canes, jogos e brincadeiras so atividades que tm como base a oralidade.

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As escolhas lexicais dos participantes revelam que importante que o professor de Ingls para crianas saiba que as mesmas gostam de canes, msicas e brincadeiras e que aprendem melhor quando se utilizam delas, reiterando o que a literatura prope como atividades que precisam ser incentivadas na aprendizagem para crianas. Esses exemplos, portanto, corroboram a importncia do brincar para o processo de ensino-aprendizagem de crianas. Alm disso, os exemplos tambm revelam a representao de que a oralidade a habilidade comunicativa a ser conhecida pelo professor, e a primordial no processo de ensino-aprendizagem de Ingls, reiterando o trabalho proposto na maioria dos livros didticos dirigidos a crianas (vide como exemplo, Ramos e Rosetti, 2008). A prxima representao, compartilhada por seis, dos dez participantes, diz respeito ao papel do professor como promotor de um ambiente de motivao e como gerenciador de situaes que ocorrem diariamente. O papel do professor de Ingls para crianas promover um ambiente de motivao e gerenciar as diversas situaes de sala de aula

Observando-se as escolhas lexicais de Cacilda, Leonardo e Roslia, nota-se que eles se preocupam em criar um ambiente de motivao para o aluno. Cacilda afirma que o professor deve se preocupar em proporcionar motivao para que o aluno goste da Lngua Inglesa. Leonardo acredita que o professor deve se preocupar em estimular o aluno ao conhecimento. J Roslia menciona que o professor deve ter atitudes de entusiasmo, provavelmente com relao a ensinar e aprender Ingls, e que essas atitudes devem se estender aos alunos, estimulandoos a querer aprender a lngua estrangeira. Conforme se observa em seus depoimentos:
Cacilda (pblica): O professor tem que motivar o aluno a gostar da Lngua Inglesa e tem que ter uma boa didtica para se sair bem nas diversas situaes do dia a dia. Leonardo (pblica): O professor tem que saber aplicar a essncia do estmulo ao conhecimento. Roslia (pblica): Um professor estimulador que tenha entusiasmo.

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Parece que, para Roslia, o professor aquele que ao mesmo tempo em que entusiasmado, tambm entusiasma, estimula o aluno, consistindo em uma relao recproca. Acredito poder inferir aqui que ao utilizar a palavra estimular39, tanto Roslia quanto Leonardo parecem utilizar-se dela como sinnimo da palavra motivar. Dessa forma, creio poder afirmar que os dados dos participantes corroboram a viso de Drnyei (2001) sobre a funo do professor, que para o autor, consiste em criar um ambiente de sala de aula agradvel e de encorajamento. Os dados tambm corroboram a viso de Pinter (2006) quando a autora menciona que a motivao um fator crucial na aprendizagem de uma lngua estrangeira. No que diz respeito ao gerenciamento das diversas situaes em sala de aula, quando Cacilda afirma ser necessria uma boa didtica para lidar com as situaes dirias, ela parece referir-se s estratgias relacionadas organizao e ao gerenciamento das atividades, dos alunos, da indisciplina, adquiridas com a prtica, das quais o professor se vale para resolver problemas e conflitos prprios da sala de aula. Ao observar as escolhas lexicais presentes nos depoimentos de Felcia, Anita e Bibiana, apresentados abaixo, percebe-se que assim como Cacilda, elas demonstram preocupao com o modo de gerenciar as situaes que se apresentam no cotidiano.
Felcia (pblica): Precisa ser dinmico e principalmente ter jogo de cintura. Anita (particular): Uma pessoa que transmita segurana, que saiba aceitar sugestes e que tenha pulso firme. Bibiana (particular): O professor de Fundamental I deve ser paciente, pois alm de cumprir contedos e dificuldades especficas, ele deve lidar com conflitos internos e pequenas situaes que envolvem o comportamento e relacionamento entre eles.

Felcia ao utilizar-se da palavra jogo de cintura, parece corroborar o pensamento de Cacilda, uma vez que comum entre os professores utilizar-se das expresses ter boa didtica e ter jogo de cintura de modo intercambivel e informal. Enquanto Cacilda e Felcia parecem utilizar-se de expresses mais
39

Sinnimo para estimular motivar, de acordo com http://dicionario.sensagent.com/estimular/pt-pt/ acesso em 17/08/10.

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abrangentes para se referir ao papel do professor, Anita e Bibiana parecem valer-se de escolhas lexicais mais objetivas quanto ao que acreditam ser papel do professor. Anita acredita ser importante que o professor transmita segurana, saiba aceitar sugestes e tenha pulso firme, o que parece corroborar o pensamento de Scott & Ytreberg (1990), pois os autores afirmam que o professor precisa saber ouvir a opinio dos outros e coloc-la em prtica; desenvolver nos alunos uma sensao de segurana e deixar claro para eles que o professor que est no comando e, portanto, sabe o que est fazendo. Para as autoras o professor que faz com que as crianas sintam-se seguras e satisfeitas no ambiente de sala de aula, encoraja as crianas a se aventurar de forma independente na aprendizagem de lnguas. J Bibiana afirma que o professor deve saber cumprir os contedos ao mesmo tempo em que resolve pequenos conflitos entre os alunos. A preocupao de Bibiana quanto ao modo como o professor deve conduzir suas aulas parece encontrar respaldo em Moon (2000) quanto a autora esclarece que ao trabalhar com crianas importante estabelecer regras com relao ao modo como elas devem trabalhar em sala de aula, ao modo como devem se deslocar pela sala e ao modo como se relacionar com os outros. A partir dos dados acima, possvel inferir que alm do contedo a ser administrado, o professor precisa saber tambm gerenciar as questes relacionadas ao cotidiano em sala de aula, as quais envolvem o relacionamento dos alunos que so comuns a qualquer professor, porm especficas a cada faixa etria trabalhada. Por isso, importante que o professor tenha procedimentos pr-estabelecidos que ajudem a premeditar ou amenizar essas situaes Apresentadas e discutidas essas representaes, creio aproximar-me de uma resposta para a segunda das trs perguntas de pesquisa que orientam o desenvolvimento deste trabalho, assim formulada em sua introduo: Quais so as representaes de professores que lecionam Ingls para o Ensino Fundamental I, em escolas pblicas e particulares, sobre o professor que leciona Ingls para esse segmento? Observando-se o conjunto das representaes apresentadas nesta seo, parece ser possvel inferir que os professores pesquisados, apesar de pertencerem a contextos diferentes, rede pblica e rede particular, compartilham representaes em comum, reiterando o que foi constatado na anlise que apresentou e discutiu as 130

representaes dos professores sobre o ensino-aprendizagem de Ingls para crianas. Nesta seo observou-se maior homogeneidade nas respostas dos professores, uma vez que grande parte das representaes mostrou-se

compartilhada por mais da metade dos participantes. Em relao s representaes identificadas para o tema, as caractersticas e habilidades, observa-se que duas delas influenciam a relao professor-aluno-objeto do conhecimento. A primeira O professor de Ingls precisa ter pacincia compartilhada por cinco professores e a segunda O professor de Ingls precisa ter e demonstrar afeto pelas crianas compartilhada por seis professores. A terceira representao para o tema identificada em seis participantes, O professor de Ingls precisa ser criativo, parece referir-se criatividade necessria para elaborar atividades, jogos e brincadeiras para o desenvolvimento das aulas. No que diz respeito aos conhecimentos necessrios ao professor de Ingls para lecionar para crianas, observou-se um consenso na representao O professor de Ingls precisa ser preparado para lecionar para crianas, uma vez que sete participantes a apresentaram. A preparao entendida como formao prservio. Segundo os participantes, a falta de formao deixou vrias lacunas que foram preenchidas ao longo de sua prtica, permeada por diversas dificuldades. Foi, tambm, apontado por um dos participantes da escola pblica, a importncia da capacitao oferecida pela prefeitura aos professores de Ingls e como isso impactou, de modo positivo, sua prtica. Outra representao identificada com relao aos conhecimentos necessrios ao professor de Ingls apontada por trs professores, O professor de Ingls precisa ter domnio do idioma que leciona, sendo que para os participantes dominar o idioma saber a lngua, a cultura e a pronncia. Para os participantes o professor tem que dominar o idioma devido s diversas perguntas que so feitas pelas crianas. Quanto ao papel do professor de Ingls, as duas representaes identificadas apontam para um professor motivador, guia, facilitador, gerenciador, apresentando indcios da abordagem construtivista. A primeira delas apresentada por trs participantes, O papel do professor de Ingls para crianas promover e gerenciar atividades ldicas que valorizem a oralidade, reitera outras representaes j apresentadas, na seo 3.1, em relao importncia do ldico nas aulas e 131

atividades para crianas. A segunda representao, compartilhada por seis participantes, O papel do professor de Ingls para crianas promover um ambiente de motivao e gerenciar as diversas situaes de sala de aula, trata da importncia do professor como aquele que motivado e motiva o aluno a aprender a lngua estrangeira, assim como aquele que alm de administrar os contedos gerencia as relaes e conflitos prprios das crianas. Em linhas gerais, pode-se dizer que os professores representam que o professor de Ingls para crianas deve ter pacincia, criatividade e, sobretudo, ter e demonstrar afeto pelas crianas. importante tambm que o professor seja preparado em sua formao acadmica para trabalhar com crianas, o que tornaria a prtica um pouco mais fcil ao professor que est em incio de carreira. Alm disso, importante que o professor domine o idioma Ingls no que se refere lngua, cultura e pronncia, pois as crianas so curiosas e fazem muitas perguntas, s quais o professor deve estar apto a responder. Os participantes acreditam que papel do professor proporcionar atividades ldicas, as quais alm de agradarem s crianas ajudam-nas a aprender de modo divertido e mais fcil. Finalmente, o professor, segundo os participantes, tm o papel de motivar os alunos a gostar da Lngua Inglesa bem como mant-los motivados para a aprendizagem da lngua estrangeira. Cabe tambm ao professor, o papel de lidar, por meio do dilogo e, tambm, demonstrando pulso firme, com as situaes dirias que acontecem em sala de aula, como por exemplo, pequenos conflitos que ocorrem entre as crianas, ao mesmo tempo em que administra o contedo a ser trabalhado segundo o currculo da escola. As representaes dos professores parecem convergir com os tericos abordados na Fundamentao Terica desta pesquisa acerca do papel do professor de Ingls para crianas. H convergncia com o pensamento de Pinter (2006) no que diz respeito necessidade de o professor conhecer a lngua, propiciar s crianas um ambiente de segurana, encorajamento, estmulo, diverso e variedade. Existe convergncia com relao necessidade de formao para se trabalhar com crianas, conforme asseveram Phillips (2003) e Cameron (2003). Quanto a certas caractersticas que podem ajudar o professor em seu ofcio, apontadas por Scott & Ytreberg (1990), como por exemplo, a pacincia e a demonstrao de carinho. E no que diz respeito importncia da emoo e da 132

afetividade apontadas, respectivamente, por Vygotsky (1926/2004) e Leite e Tassoni (2002) como essenciais na relao professor-aluno-objeto do conhecimento. Finalmente, as representaes dos professores convergem com o

pensamento de Moon (2000) sobre a necessidade do gerenciamento da relao professor-aluno por meio do estabelecimento de regras com o objetivo de propiciar um ambiente positivo em sala de aula. Tendo como base o conjunto das representaes que compem esta seo, creio poder inferir que as representaes dos professores apresentam indcios de uma possvel concepo construtivista em relao ao professor de Ingls para crianas e seu papel, uma vez que a maior parte de suas representaes parecem se referir ao professor como um motivador, um guia, um gerenciador, um facilitador. Aliado a isso, notou-se, tambm, preocupao por parte dos professores com relao emoo e a afetividade. Encerro com esta sntese a seo que apresentou e discutiu as representaes dos professores acerca do ensino-aprendizagem de Ingls para crianas do Ensino Fundamental I. Apresento, na prxima seo, as representaes desses participantes acerca do professor que leciona para esse segmento.

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3.3 REPRESENTAES DOS PROFESSORES SOBRE O ALUNO QUE FREQUENTA O ENSINO FUNDAMENTAL I

Nesta seo, buscando responder terceira pergunta de pesquisa, verifiquei quais so as representaes dos professores das escolas pblicas e particulares sobre o aluno que frequenta o Ensino Fundamental I. A anlise de dados identificou dois temas: as caractersticas e habilidades e as necessidades. 3.3.1 REPRESENTAES SOBRE AS CARACTERSTICAS E

HABILIDADES DO ALUNO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Nesta subseo, o foco da anlise concentra-se nas caractersticas e habilidades das crianas representadas pelos participantes. O aluno interessado, curioso, disposto e motivado

Esta uma representao compartilhada por oito dos dez participantes, como pode ser visto nos excertos abaixo:
Cacilda (pblica): As crianas so mais interessadas, ligadas no 220v, atentas a tudo, curiosas e dispostas a tudo. Roslia (pblica): As crianas so curiosas e fazem vrias perguntas, tem vontade de aprender e acredito que o professor deva estar sempre preparado para responder. Roger: Na maioria das vezes interessado e predisposto a conhecer o novo. Anita (particular): As crianas do fundamental 1 so normalmente bastante motivadas, diferente do adolescentes. Bibiana (particular): um aluno ativo, cheio de energia, disposto a aprender, com facilidades para aceitar propostas e desafios. Paula: curioso, feliz, cheio de energia e de vontades.

Observando-se as respostas dos participantes, nota-se que suas escolhas lexicais revelam um aluno cujo comportamento extremamente positivo em relao 134

 aprendizagem, pois de acordo com os professores, ele possui caractersticas que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Segundo os professores, o aprendiz criana tem curiosidade, pois faz muitas perguntas; demonstra interesse por aprender coisas novas; tem muita energia, ou seja, disposio para aprender, e motivado ao conhecimento. Os dados acima corroboram a viso de Scott & Ytreberg (1990) sobre o aprendiz criana, ao afirmarem que as crianas tm um comportamento entusiasmado e positivo com relao aprendizagem e fazem perguntas o tempo todo. Com base nos dados acima e em Haliwell (1992), quando afirma que as crianas sentem muito prazer na realizao das atividades, e tm uma enorme capacidade de tornar divertido tudo o que fazem, acredito que cabe ao professor utilizar-se dessas caractersticas positivas das crianas e revert-las em prol de um ambiente de aprendizagem repleto de oportunidades de aprendizagem aos alunos. A prxima representao identificada apresenta outra caracterstica e habilidade do aprendiz criana. O aluno gosta de atividades que envolvam artes, o ldico e movimento

Esta representao compartilhada por todos os participantes reitera e corrobora as representaes apresentadas nas sees 3.1 e 3.2 deste captulo. So elas: As aulas de Ingls para crianas devem ser ldicas, dinmicas e diversificadas; As atividades oferecidas nas aulas de Ingls devem ser ldicas; As atividades oferecidas nas aulas de Ingls devem envolver artes; A habilidade de falar deve ser praticada por meio de msicas, dilogos, histrias, jogos e role plays; A habilidade de escrita deve ser trabalhada por meio de jogos e atividades diversificadas de entretenimento e O papel do professor de Ingls para crianas promover e gerenciar atividades ldicas que valorizem a oralidade. Eis os excertos que ilustram esta representao:

Cacilda (pblica): As atividades que o envolvem em vrios aspectos. Que englobam as prticas que eles j aprenderam e utilizam bem como as novas. Eles gostam de pintura, atividades de contar, de encontrar os desenhos, recortar, mscaras, jogos. Uma infinidade de coisas que para eles, brincadeira, por isso so atrados por elas.

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Felcia (pblica): Msicas fceis, porque eles conseguem entender o que esto cantando, jogos e atividades em folhinha para colorir, caa-palavras e cruzadinhas. Roslia (pblica): Do 1 ao 5 ano eles gostam de msica, de desenho, de atividades que envolvam o ldico e o envolvimento de toda a classe junta. Melissa (particular): Atividades com encenao e interao, que trabalham bastante o visual. Nesta fase trabalhamos bastante a parte oral e visual. Anita (particular): Todos gostam bastante de competies, principalmente se inclui atividade corporal, pois gostam de se mexer e ficam cansados por passar tantas horas sentados. Bibiana (particular): De modo geral, atividades com o corpo e msica agradam os alunos.

A partir das respostas dos participantes, observa-se que os professores representam o aprendiz criana como algum que gosta de fazer diversas atividades com caractersticas ldicas ou de entretenimento, de modo individual ou em grupo, utilizando-se do corpo e da fala. Cacilda menciona que os alunos gostam de atividades que envolvam artes e atividades diversificadas de entretenimento. Roslia, assim como Cacilda afirma que os alunos gostam de atividades diversificadas de entretenimento, alm de msicas e jogos. Observando-se as escolhas lexicais de Roslia, Melissa e Anita, como por exemplo: envolvimento de toda a classe junta, interao e competies, seus dados parecem corroborar o pensamento de Moon (2000, p. 7) para a qual as crianas so naturalmente curiosas e ativas e constroem o conhecimento do mundo que as circunda por meio da explorao do ambiente e da interao com as pessoas. J as professoras Melissa, Anita e Bibiana, em suas escolhas lexicais, fazem meno utilizao de atividades que envolvam o corpo e encenaes. As respostas das participantes parecem convergir com o pensamento de Moon (2000, p. 7) ao mencionar que utilizar atividades fsicas, msica aliada a aes, jogos, rimas e encenaes fornecem s crianas contextos extremamente propcios para a aprendizagem de lnguas, permitindo que os alunos aprendam de forma ativa e 136

participativa por meio de um insumo significativo. Recorrendo a Cameron (2001) parece que os professores representam o aprendiz criana como um sujeito que constri conhecimento de modo ativo, por meio da interao com os objetos que o circundam e com as pessoas que o cercam. Discutidas as representaes acerca das caractersticas e habilidades do aluno que frequenta o Ensino Fundamental I, discuto a seguir, a respeito das representaes que se referem s necessidades desse aluno sob o ponto de vista do professor. 3.3.2 REPRESENTAES SOBRE AS NECESSIDADES DO ALUNO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Nesta subseo, o foco da anlise concentra-se nas necessidades das crianas representadas pelos participantes. O aluno precisa de ateno e carinho

Apresentada por trs, dos dez professores participantes, esta representao reitera duas representaes discutidas na seo 3.2 deste captulo, quais sejam: O professor de Ingls precisa ter pacincia e O professor de Ingls para crianas precisa ter afeio por elas e saber demonstr-la, conforme se observa nos excertos abaixo.
Felcia (pblica): No Fundamental I, pelo fato das crianas serem muito pequenas o professor tem que ser muito amoroso. Anita (particular): A dificuldade do fundamental na verdade a questo da disciplina, pois os alunos demonstram muita carncia e vontade de ser sempre o centro das atenes do professor. As crianas gostam de chamar a ateno do professor, querem se sentir aos seus olhos mais importantes que os demais, por isso chamam o professor o tempo todo. Melissa (particular): O aluno do ensino fundamental I carinhoso, s vezes carente, atencioso, amoroso e curioso.

Observando-se as escolhas lexicais de Felcia, parece que para ela o professor tem que ser amoroso, porque as crianas so pequenas e, crianas 137

pequenas, parecem demandar dos adultos mais ateno, cuidados e carinho. Para Anita, as crianas parecem requerer do professor mais ateno, por demonstrarem carncia e necessidade de ser o centro das atenes, o que s vezes gera indisciplina. J Melissa parece compreender o carinho, a ateno e o amor como caractersticas intrnsecas da criana, ao utilizar-se do verbo ser para descrever o aluno. Os dados acima parecem corroborar a afirmao de Leite e Tassoni (2002, p. 20) no que diz respeito importncia para o fortalecimento da confiana e autonomia, da presena de sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, compreenso, aceitao e valorizao no relacionamento entre professor-aluno-objeto do conhecimento durante a mediao de atividades pedaggicas. Creio que a necessidade do aluno por ateno e carinho, pode estar relacionada necessidade de se sentir em casa, local que, costumeiramente, se recebe carinho e ateno, e onde a criana se sente vontade. Aliando essa necessidade aprendizagem de uma lngua estrangeira, recorro a Moon (2000, p. 10) e a sua argumentao quanto importncia de o professor ter conscincia de que os sentimentos dos alunos acerca da aprendizagem da lngua estrangeira influenciam sua motivao e atitude com relao lngua aprendida. Segundo a autora, quanto mais as crianas se sentirem como se estivessem em casa, dentro da sala de aula, mais elas participaro e se arriscaro na utilizao da lngua. Finalmente, acredito que o fato desta representao reiterar outras duas representaes conforme mencionado acima, seja um indcio da importncia do papel da afetividade na relao professor-aluno-objeto do conhecimento,

corroborando o pensamento de Leite e Tassoni (2002, p. 20) acerca da necessidade da presena de sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, compreenso, aceitao e valorizao do outro nas relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades pedaggicas. Aps apresentar e discutir as representaes que compem esta seo, acredito que estou prxima de uma resposta para a terceira pergunta de pesquisa que orienta o desenvolvimento deste trabalho, assim formulada na introduo: Quais so as representaes de professores que lecionam Ingls para o Ensino Fundamental I, em escolas pblicas e particulares, sobre o aluno que frequenta esse 138

segmento? Observando-se o conjunto das representaes apresentadas e discutidas nesta seo, parece ser possvel confirmar o que j foi constatado nas sees 3.1 e 3.2, ou seja, que os professores pesquisados, apesar de pertencerem a contextos diferentes, rede pblica e rede particular, compartilham representaes em comum. Nesta seo, observou-se maior homogeneidade, comparada seo 3.2, nas respostas dos professores, conforme detalhado a seguir. Trs representaes foram identificadas nesta seo, distribudas entre os temas as caractersticas e habilidades e as necessidades. So elas: O aluno interessado, curioso, disposto e motivado, compartilhada por oito professores; O aluno gosta de atividades que envolvam artes, o ldico e movimento, compartilhada por todos os participantes e o O aluno precisa de ateno e carinho, compartilhada por trs professores. Em sntese, pode-se dizer que os professores representam os alunos como algum curioso, motivado e disposto a aprender. De acordo com os professores, o aluno aquele que aprende melhor quando se diverte e se movimenta. E, finalmente, o aluno representado como algum que precisa sentir-se querido, acolhido, para quem a emoo importante e interfere na relao com o professor, e consequentemente, com o objeto do conhecimento . As representaes dos professores parecem convergir com os tericos abordados na Fundamentao Terica desta pesquisa que discutem acerca do aprendiz criana. H convergncias com o pensamento de Scott & Ytreberg (1990) quanto s caractersticas apresentadas pelas crianas. Segundo as autoras as crianas fazem perguntas o tempo todo, tm um comportamento entusiasmado e positivo com relao aprendizagem e, alm disso, elas adoram brincar e aprendem melhor quando se divertem. As representaes dos professores convergem tambm com Pinter (2006) quando a autora menciona que as crianas apreciam o mundo da fantasia, imaginao e movimento. Finalmente, observa-se convergncia das representaes dos professores com o pensamento de Moon (2000) respeito da importncia de se levar em considerao os sentimentos dos alunos acerca da aprendizagem de Lngua Estrangeira, uma vez que os mesmos influenciam a motivao e atitude dos alunos 139

com relao aprendizagem da lngua. Tendo como base o conjunto das representaes que compem esta seo, creio poder inferir que as representaes dos professores apresentam indcios de uma possvel concepo construtivista, uma vez que parece que h certa valorizao, por parte dos professores, do aluno e das estratgias de aprendizagem. Alm disso, as representaes indicam tambm a importncia da emoo e da afetividade na relao professor-aluno-objeto do conhecimento. Com estes ltimos comentrios, encerro esta terceira seo e, com ela, tambm o terceiro captulo deste trabalho. A seguir, apresento as consideraes finais.

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CONSIDERAES FINAIS
A fim de apresentar as reflexes e os questionamentos gerados a partir deste estudo, inicialmente retomo, em sua ltima parte, algumas observaes feitas na apresentao e discusso dos resultados. Em seguida, sugiro possveis

encaminhamentos para pesquisas futuras. Conforme descrito na introduo desta pesquisa, meu interesse em verificar as representaes de professores que lecionam Ingls para o Ensino Fundamental I advm de meus questionamentos sobre minha prpria prtica como professora de Ingls para esse segmento e minha participao no projeto de pesquisa denominado Formao de professores para o ensino-aprendizagem de Ingls para crianas, liderado pela Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, orientadora desta pesquisa. Antes da realizao deste trabalho, contudo, tais questionamentos consistiam apenas em intuies e meras especulaes sobre o que ensinar e aprender Ingls no Ensino Fundamental I. No entanto, como foi observado neste estudo, importante que o professor seja teoricamente embasado em relao ao processo de ensino-aprendizagem para crianas, bem como quanto ao papel do professor nesse processo e as caractersticas do aprendiz criana. Ao buscar suporte em teorias de ensino-aprendizagem de Ingls geral e de Ingls para crianas para embasar a anlise de dados, pude esclarecer muitos questionamentos que possua em relao ao ensino-aprendizagem de Ingls para crianas. O mais importante nesse processo, todavia, foi a possibilidade de refletir sobre minhas prprias representaes e minha prtica, levando-me a repensar o meu papel e a minha atuao como professora de Ingls para crianas, o processo de ensino-aprendizagem e o papel do aluno. Alm disso, o contato com teorias que at ento eu desconhecia ou conhecia de modo superficial, como a que diz respeito importncia da afetividade na relao professor-aluno-objeto do conhecimento, juntamente com a abordagem de ensino sociointeracional foi extremamente enriquecedor para a minha formao profissional e pessoal. A fim de verificar quais as representaes reveladas por professores de Ingls, de escolas pblicas e particulares, que trabalham com Ensino Fundamental I, sobre esse processo de ensino-aprendizagem e seus papis, procurei responder, com este trabalho, s seguintes perguntas de pesquisa: 141

1. Quais so as representaes de professores que lecionam Ingls para o Ensino Fundamental I, em escolas pblicas e particulares, sobre o ensinoaprendizagem de lngua inglesa? 2. Quais so as representaes desses professores sobre o professor que leciona Ingls para o Ensino Fundamental I? 3. Quais so as representaes desses professores sobre o aluno que frequenta o Ensino Fundamental I?

Ao finalizar este estudo, posso dizer que, uma de suas consideraes mais relevantes, diz respeito ao fato de no haver diferenas entre as representaes identificadas entre os professores que lecionam nas escolas pblicas e os professores que lecionam nas escolas particulares, como eu hipoteticamente supunha no incio deste estudo. Apesar de atuarem em contextos diferentes, as representaes compartilhadas so as mesmas, o que difere so as instalaes e os recursos pedaggicos dos quais dispem em cada contexto. A anlise de dados deste trabalho permitiu observar que as representaes dos professores sobre o ensino-aprendizagem de Ingls, convergem com as teorias acerca do ensino-aprendizagem de Ingls para crianas no que diz respeito valorizao da habilidades de ouvir e falar, no entanto, o modo como essas habilidades so trabalhadas e o objetivo das mesmas no convergem com as teorias apresentadas na fundamentao terica desta pesquisa. Observou-se convergncia com relao necessidade de se utilizar atividades ldicas e diversificadas. Alm disso, foi possvel notar que as representaes em relao ao professor de Ingls e seu papel convergem com os tericos abordados neste estudo no que diz respeito ao professor como aquele que motivador, gerenciador e facilitador, apresentando indcios de uma possvel concepo construtivista. As representaes indicam tambm a preocupao com a formao do professor para trabalhar com crianas e com relao emoo e a afetividade na relao professor-aluno-objeto do conhecimento. No que diz respeito s representaes com relao ao aprendiz criana, elas convergem com os tericos abordados nesta pesquisa ao conceber o aluno como algum curioso, motivado, que gosta de atividades que envolvam o ldico e 142

movimentos e que necessita sentir-se querido e acolhido, apresentando indcios de uma possvel concepo construtivista. Por fim, os resultados deste estudo confirmam algo que, embora eu no tivesse dados empricos que comprovassem minha hiptese, j supunha antes da anlise das representaes dos professores, ou seja, a falta de formao, de preparao para trabalhar com crianas, consiste em um problema para o professor, que s sanado por meio de capacitaes, formao contnua e ao longo dos anos de prtica. Este dado tambm corrobora o trabalho de Santos (2009). importante salientar que todas as etapas deste estudo, desde as conversas informais com outros professores, realizadas antes mesmo de eu ingressar no programa de ps-graduao em LAEL, as discusses e reflexes das quais participei ao longo das reunies com o grupo do projeto de pesquisa, at a apresentao e discusso dos resultados, foram extremamente enriquecedoras para o meu desenvolvimento como professora e pesquisadora. As fases de anlise dos dados e apresentao dos resultados, entretanto, foram as mais significativas para o meu amadurecimento, pois nelas pude analisar criticamente as representaes dos professores luz das teorias utilizadas na fundamentao terica desta pesquisa. Por todas as consideraes aqui feitas, avalio que este estudo possa trazer mais contribuies para o projeto de pesquisa Formao de professores para o ensino-aprendizagem de ingls para crianas, especialmente, no que se refere s representaes de professores sobre ensinar e aprender ingls para crianas e os papis envolvidos nesse processo. Em relao ao processo de coleta de dados de uma pesquisa, importante ressaltar que este trabalho teve algumas limitaes por ter utilizado questionrios como nico meio de coleta de dados, j que algumas questes deste estudo ficaram abertas ou poderiam ter sido mais exploradas, mas no o foram devido impossibilidade de se voltar ao participante e esclarecer dvidas surgidas na interpretao de dados. Alm disso, seria interessante fazer entrevistas e observaes das aulas in loco, com o objetivo de verificar pessoalmente como os professores ministram suas aulas, se suas representaes so confirmadas por sua prtica, alm de verificar como os alunos se comportam nos diferentes contextos, de escola pblica e particular. 143

Assim como acontece em qualquer pesquisa, este estudo aponta para possveis caminhos futuros que podem ser trilhados a partir de seus resultados. Na rea de ensino-aprendizagem de ingls para crianas, por exemplo, seria relevante investigar, mais detalhadamente, como se d a prtica do professor que leciona na escola pblica e do professor que leciona na escola particular, se h diferenas, ou no. Outro caminho, seria investigar as diferenas existentes entre os alunos que frequentam o Ensino Fundamental I, conforme sugerem Pinter (2006) e Scott & Ytreberg (1990) ao sugerir divises baseadas nas caractersticas prprias da idade. Um terceiro e interessante desdobramento seria estudar o papel da afetividade no ensino-aprendizagem de Ingls para crianas. Por fim, seria relevante investigar, mais detalhadamente, a utilizao da Lngua Inglesa usada de modo predominante nas aulas de ingls para crianas, contrastada utilizao da Lngua Inglesa mesclada com a Lngua Portuguesa para ministrao das aulas de Ingls para crianas. Neste momento, encerro este trabalho ciente de que, com ele, no termino minha trajetria de professora-pesquisadora. Enfim, espero que seus resultados sirvam como fonte de pesquisa para outros professores.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS

ANEXO 1: Questionrio de pesquisa n 1

Questionrio sobre o perfil e formao dos professores de ingls pesquisados.

Prezado(a) professora), Obrigada por aceitar participar de minha pesquisa. Sua colaborao de extrema importncia para que meu projeto seja bem sucedido. Por favor, responda s perguntas de forma sincera e consciente. Procure justificar todas as suas respostas quando solicitado. (As respostas deste questionrio ficaro sob inteira responsabilidade da pesquisadora, profa. Luciana L. H. de Ornellas) Obrigada por sua colaborao! 1. Nome: ________________________________________________________

2. Telefone: ___________________________ e_mail: ____________________

3. Faixa etria. Assinale com um X: ( ( ( ( ) 20-25 anos ) 26-30 anos ) 31-35 anos ) 36-40 anos ( ( ( ( ) 41-45 anos ) 46-50 anos ) 51-55 anos ) outros

4. Formao: Assinale com um X quantas alternativas forem necessrias. ( ) Magistrio. Ano de concluso: __________________ ( ) Graduao em _________________________. Ano de concluso: _______ ( ) Latu Senso em _________________________. Ano de concluso: _______ ( ) Mestrado em __________________________. Ano de concluso: _______ ( ) Doutorado em _________________________. Ano de concluso: _______ ( ) Outros. Indique: _______________________________________________

5. Freqentou cursos de ingls? Assinale com um X apenas uma alternativa. ( ) Sim ( ) No Onde? __________________________________________________________ Qual(is) curso(s)?_ ________________________________________________ Quanto tempo? ___________________________________________________

6. Teve alguma experincia com a lngua inglesa fora do Brasil? Assinale com um X apenas uma alternativa. ( ) Sim ( ) No Onde? ___________________________________________________________ Que espcie de experincia? _________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

7. Atualmente leciona Ingls para o Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano) em que tipo de escola? Assinale com um X quantas alternativas forem necessrias. ( ) particular ( ) pblica

8. J lecionou Ingls para o Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano) em outro tipo de escola? Assinale quantas alternativas forem necessrias. ( ) Sim ( ) No ( ) particular ( ) pblica

9. Frequenta algum dos eventos abaixo? Nesta questo, assinale com um X quantas alternativas forem necessrias. Se a sua resposta for no, justifique-a. ( ) palestras oferecidas pelas editoras ( ) workshops oferecidos pelas editoras ( ) congressos e/ou seminrios oferecidos por Universidades ( ) congressos e/ou seminrios oferecidos por Associaes ( ) conversa com outros professores da rea ( ) cursos de extenso oferecidos por Universidades. Quais? _______________ ________________________________________________________________. Em que rea? _____________________________________________________ ( ) No. Por qu?__________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 10. Faz uso de algum dos recursos abaixo? Nesta questo, assinale com um X quantas alternativas forem necessrias. Se a sua resposta for no, justifique-a. ( ) artigos cientficos publicados em revistas cientficas. ( ) artigos cientficos disponveis em sites de incentivo pesquisa. ( ) revistas. Quais? ________________________________________________ ________________________________________________________________ ( ) revistas cientficas. Quais? _______________________________________ ________________________________________________________________ ( ) sites. D exemplos. _____________________________________________ ________________________________________________________________ ( ) livros. D exemplos. ____________________________________________ ________________________________________________________________ ( ) outros. Qual(is)?_______________________________ ________________ ________________________________________________________________ ( ) No. Por qu?__________________________________________________ ________________________________________________________________ 11. Se voc freqenta ou faz uso de algum recurso listado nas questes 9 e 10, responda a questo 11. Se no, v para a questo 12. Por que voc freqenta ou faz uso de eventos e recursos? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

12. Como voc v o professor de Ingls que leciona para o Ensino Fundamental I. Explique. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 13. Na sua opinio, quais as caractersticas que um professor que leciona ingls para o Ensino Fundamental I precisa ter. Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 14. Acredita que qualquer professor de ingls est apto a lecionar para alunos do 1 ao 5 ano? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. ( ) Sim. Por qu ?_________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ( ) No. Por qu?_________________________________________________ __________________________________________________________________

15. Para voc, o que um bom professor de ingls para o Ensino Fundamental I? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

16. Para voc, o que um mau professor de ingls para o Ensino Fundamental I? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

17. Na graduao foi preparado (a) para lecionar ingls para o Ensino Fundamental I? Assinale com um X apenas uma alternativa. ( ) Sim. Como? ___________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ( ) No. Por qu? _________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 18. Teve alguma disciplina na graduao que tratava do ensino de ingls para crianas do Ensino Fundamental I? Assinale com um X apenas uma alternativa.
( ) Sim. Qual(is)?________________________________________________ ________________________________________________________________ ( ) No

19. Se assinalou NO na questo 18, responda s questes 19 e 20. Gostaria de ter tido em sua grade de disciplinas alguma matria que tratasse do ensino de ingls para o Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano)? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. ( ) Sim. Por qu ?________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ( ) No. Por qu?_________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 20. Acredita que o fato de ter tido alguma disciplina voltada para o ensino de ingls para essa faixa etria teria mudado algo em sua prtica? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. ( ) Sim. Por qu? O qu?__________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ( ) No. Por qu?_________________________________________________

ANEXO 2: Questionrio de pesquisa n 2

Questionrio sobre o perfil do aluno do Ensino Fundamental I Prezado(a) professora), Obrigada por aceitar participar de minha pesquisa. Sua colaborao de extrema importncia para que meu projeto seja bem sucedido. Por favor, responda s perguntas de forma sincera e consciente. Procure justificar todas as suas respostas quando solicitado. (As respostas deste questionrio ficaro sob inteira responsabilidade da pesquisadora, profa. Luciana L. H. de Ornellas) Obrigada por sua colaborao!

I. Nome: ________________________________________________________ II. Telefone: ___________________________ e_mail: ____________________

1. Como voc v ensinar ingls para crianas do Ensino Fundamental I e ensinar ingls para as diferentes faixas etrias. H diferenas? H semelhanas? Explique e d exemplos. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. H diferena entre lecionar para criana (6-10 anos) e para adolescente? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. Sim ( ). Quais?___________________________________________________ ________________________________________________________________

No (

). Por qu? ________________________________________________

3. H diferena entre lecionar para criana (6-10 anos) e para um adulto? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. Sim ( ). Quais?___________________________________________________ ________________________________________________________________

No ( ). Por qu? ________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4. Como voc percebe o relacionamento entre o professor e o aluno do Ensino Fundamental I nas aulas de Ingls? Explique e d exemplos. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

5. Na sua opinio, como o aluno do Ensino Fundamental I? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6. Quais so as caractersticas marcantes dos alunos do 1 ano? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. Quais so as caractersticas marcantes dos alunos do 2 ano? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

8. Quais so as caractersticas marcantes dos alunos do 3 ano? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. Quais so as caractersticas marcantes dos alunos do 4 ano? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10. Quais so as caractersticas marcantes dos alunos do 5 ano? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

11. Para voc, o que um bom aluno? Justifique sua resposta. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 12. Para voc, o que um aluno ruim? Justifique sua resposta. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

13. H semelhanas entre os alunos do 1 ao 5 ano? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. Sim ( ). Quais?___________________________________________________ ________________________________________________________________ No ( ). Por qu? _________________________________________________

14. H diferenas entre os alunos do 1 ao 5 ano? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. Sim ( ). Quais?___________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ No ( ). Por qu? _________________________________________________ ________________________________________________________________ 15. Como voc percebe a interao do aluno nas aulas de ingls do Ensino Fundamental I? Ele costuma interagir? Com o qu ele interage? Como ele interage? Explique, d exemplos e justifique sua resposta. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 16. Que espcie de atividades atraem mais a ateno dos alunos do 1 ao 5 ano? e d exemplos. Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 17. Como voc percebe o relacionamento do aluno do 1 ao 5 ano com a escrita em ingls? H diferenas entre os anos? H semelhanas? Explique e d exemplos. ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 18. Como voc percebe o relacionamento do aluno do 1 ao 5 ano com a leitura em ingls? H diferenas entre os anos? H semelhanas? Explique e d exemplos. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Explique

___________________________________________________________________ 19. Como voc percebe o relacionamento do aluno do 1 ao 5 ano ao ouvir algum falando em ingls? H diferenas entre os anos? H semelhanas? Explique e d exemplos. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 20. Como voc percebe o relacionamento do aluno do 1 ao 5 ano com falar em ingls? H diferenas entre os anos? H semelhanas? Explique e d exemplos. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

ANEXO 3: Questionrio de pesquisa n 3

Questionrio sobre o ensino-aprendizagem de Ingls para crianas do Ensino Fundamental I Prezado(a) professora), Obrigada por aceitar participar de minha pesquisa. Sua colaborao de extrema importncia para que meu projeto seja bem sucedido. Por favor, responda s perguntas de forma sincera e consciente. Procure justificar todas as suas respostas quando solicitado. (As respostas deste questionrio ficaro sob inteira responsabilidade da pesquisadora, profa. Luciana L. H. de Ornellas) Obrigada por sua colaborao! 1. Nome: ________________________________________________________

2. Telefone: ___________________________ e_mail: ____________________ 3. Acredita que o ensino de ingls para o Ensino Fundamental I deveria ser obrigatrio tanto nas escolas particulares quanto pblicas? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique sua resposta. Sim ( ). Por qu? _________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ No ( ). Por qu?_________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4. Acredita que o ensino de ingls no Ensino Fundamental I pode influenciar o aprendizado de ingls do aluno no Ensino Fundamental II? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique sua resposta. Sim ( ). Por qu? Como? __________________________________________

________________________________________________________________ No ( ). Por qu?_________________________________________________ ________________________________________________________________

5. Na sua opinio, ao final do Ensino Fundamental I, com o que o aluno deve sair como aprendizado? Por qu? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

6. O que importante ensinar nas aulas de ingls para o 1 ano do Ensino Fundamental I? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. O que importante ensinar nas aulas de ingls para o 2 ano do Ensino Fundamental I? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. O que importante ensinar nas aulas de ingls para o 3 ano do Ensino Fundamental I? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. O que importante ensinar nas aulas de ingls para o 4 ano do Ensino Fundamental I? Por qu? ___________________________________________________________________

10. O que importante ensinar nas aulas de ingls do 5 ano do Ensino Fundamental I? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11. Na sua opinio, o que ensinar e aprender Ingls no Ensino Fundamental I? Explique e justifique. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

12. Descreva passo-a-passo uma aula que voc costumeiramente d. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

13. Voc costuma preparar suas aulas? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. Sim ( ). Por qu? ______ __________________________________________

_______________ _________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ No ( ). Por qu?_________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 14. Se voc respondeu Sim questo 13, responda questo 14, se no v para a 15. Como voc prepara suas aulas? Em que voc se baseia? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

15. Como devem ser as aulas para o Ensino Fundamental I? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

16. Utiliza material preparado por voc mesmo? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. Sim ( ). Por qu? ______ __________________________________________

_______________ _________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ No ( ). Por qu?_________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 17. Para voc, o que uma boa aula de ingls para o Ensino Fundamental I? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 18. Para voc, o que uma aula ruim de ingls para o Ensino Fundamental I? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

19. Como voc ministra suas aulas? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. ( ) totalmente em portugus ( ) mesclando portugus e em ingls ( ) totalmente em ingls Por qu? ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 20. O que voc costuma utilizar nas aulas de Ingls para o Ensino Fundamental I para o desenvolvimento de suas aulas? Por qu? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

21. Que espcie de atividades voc desenvolve com os alunos do Ensino Fundamental I nas aulas de ingls. D exemplos e justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

22. Como deve ser o nvel de dificuldade das atividades para esta faixa etria? D exemplos e justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

 23. Para voc, o que ensinar gramtica para o Ensino Fundamental I? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 24. Devem-se tratar de questes relacionadas gramtica para esta faixa etria? Assinale com um X apenas uma alternativa e justifique. Sim ( ). Por qu? Como?___________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ No ( ). Por qu? _________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 25. Como voc sabe que seu aluno aprendeu? Explique e justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

26. Descreva como voc trabalha o ouvir (listening) em lngua inglesa nas aulas para o Ensino Fundamental I. D exemplos e justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

27. Descreva como voc trabalha a escrita da lngua inglesa nas aulas para o Ensino Fundamental I. D exemplos e justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 28. Descreva como voc trabalha a fala, a oralidade em lngua inglesa nas aulas para o Ensino Fundamental I. D exemplos e justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

29. Descreva como voc trabalha a leitura em lngua inglesa nas aulas para o Ensino Fundamental I. D exemplos e justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________