UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Dissertao

O uso da tecnologia de informao e comunicao, no ensino, por professores universitrios

RENATA OLIVEIRA GARCEZ

Pelotas, RS, 2007

RENATA OLIVEIRA GARCEZ

O uso da tecnologia de informao e comunicao, no ensino, por professores universitrios

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dra. Tania Maria Esperon Porto

Pelotas, RS, 2007

Dados de catalogao na fonte: Ayd Andrade de Oliveira CRB - 10/864

G215u

Garcez, Renata Oliveira O uso das tecnologias de informao e comunicao, no ensino, por professores universitrios / Renata Oliveira Garcez. - Pelotas, 2007. 175f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao. Universidade Federal de Pelotas. 1. Tecnologias de informao e comunicao. 2. Professor universitrio. 3. Ao comunicacional e possibilidades pedaggicas. I. Porto, Tnia Maria Esperon orient. II. Ttulo. CDD 371.39445

Banca examinadora:

______________________________________ Prof. Dra. Maria Ceclia Lorea Leite UFPel ______________________________________ Prof. Dr. Jos Manoel Moran USP ______________________________________ Prof. Dra. Tania Maria Esperon Porto UFPel

Agradecimentos

Agradeo muito a meus pais, Renato e Selma, pela sua constante compreenso e visto que sempre me apoiaram em minha trajetria pessoal e profissional, apostando em minha capacidade. Tambm ao meu marido Irvan, que conseguiu respeitar meus horrios, minhas noites no computador e os finais de semana dedicados minha dissertao. Agradeo especialmente a minha orientadora, Prof. Dr. Tnia Porto, pela sua orientao exigente, "puxadas de orelhas" e pacincia de orientar uma aluna que decidiu casar no meio do percurso... Prof. Dr. Maria Ceclia Lorea Leite, por sua disponibilidade de orientao nos assuntos relativos Educao Superior. A todos meus colegas do grupo de Educao e Comunicao Mestrandos e Doutorandos que nos encontros de nosso grupo de pesquisa me ouviram e deram valiosas sugestes para a melhoria deste trabalho. Aos professores da ECOS, em especial o Prof. Dr. Antnio Heberl, que me recebeu, acolheu e abriu suas portas para o desenvolvimento desta pesquisa.

Resumo
GARCEZ, Renata Oliveira. O uso da tecnologia de informao e comunicao, no ensino, por professores universitrios. 2007. 175f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. As Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC's tm se desenvolvido e se diversificado rapidamente, estando presentes na vida cotidiana de todos os cidados. Esta insero das TIC's na vida das pessoas no pode ser ignorada ou desprezada, visto que algumas afetam profundamente a sociedade e tambm a educao. Autores como Moran (1993), Moran, Masetto e Behrens (2000), Porto (2003, 1998), Kenski (2003, 1996) e Toschi (2005) refletem sobre as transformaes que esses meios tm propiciado aos educadores, sugerindo a mobilizao de todos para a criao de espaos de ensino-aprendizagem com tecnologias que possibilitem o aprendizado, tanto de educadores como de alunos. A tecnologia parte da cultura de educandos e educadores, fazendo parte de suas vidas. Baseando-nos nestas consideraes, buscamos identificar como os docentes universitrios esto lidando com as TIC's no ambiente educacional. Para tal, efetuamos uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, com educadores da Escola de Comunicao Social - ECOS da Universidade Catlica de Pelotas UCPEL. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram questionrios, entrevistas e observaes de aulas, no perodo de setembro a outubro de 2006. Todos os entrevistados afirmaram que utilizam as TIC's, enfatizando que elas facilitam o entendimento do aluno e so fundamentais para o trabalho em sala de aula. As observaes mostraram que os educadores da ECOS usam as TICs, seja para complementar e/ou introduzir um tema de estudo e/ou para auxiliar na aprendizagem dos alunos. Eles aprenderam a utilizar as TICs em cursos de extenso, de psgraduao, na observao de outros professores e na sua prpria prtica em sala de aula. Afirmam, tambm, que adaptaram os conhecimentos adquiridos nos cursos realizados para sua prtica pedaggica. Por outro lado, a pesquisa evidenciou que os professores demonstram uma ao comunicacional, ou seja, propiciam um ambiente interativo propcio ao dilogo, estimulando os alunos a efetuarem mltiplas conexes e a construrem, por si mesmos, seus conhecimentos. Assim, concluimos que as tecnologias oferecem possibilidades pedaggicas que podem ser entendidas como recursos, ferramentas de ensino e/ou processos comunicacionais de ensino aprendizagem. Palavras-chave: tecnologias de informao e comunicao, professor universitrio, ao comunicacional e possibilidades pedaggicas.

Abstract
GARCEZ, Renata Oliveira. The use of information and communication technology in college teaching processes. 2007. 175 p. Masters Thesis (Masters Program in Education) Post-graduation Program in Education, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. Information and Communication Technology (ICTs) have developed and diversified fast and has become part of all citizens everyday life. This fact can neither be ignored nor despised since some ICTs have deeply affected the society and education, as well. Authors such as Moran ((2004, 2000, 1993), Porto (2003, 1998), Kenski (2003, 1996) and Toschi (2005) have reflected on the transformation the means have provided for professors and suggest that they should work to construct teachinglearning spaces with technologies which enable both professors and students to learn. Technology is part of students and professors culture, thus part of their lives. Based on these remarks, I aimed at identifying how professors are dealing with ICTs in the educational environment. Therefore, I carried out a qualitative research a case study with professors at the Social Communication School at UCPEL Universidade Catlica de Pelotas. My tools for data collection were questionnaires, interviews, and class observation, in September and October 2006. All professors stated that they have used ICTs in their classes and emphasized that these resources make students understanding easier and that they are fundamental to the work performed in class. Class observation showed that these professors use ICTs in class, not only to complement and/or present a topic but also to help students learning. They learned how to use ICTs in extension and post-graduation courses, by observing other professors and colleagues, and by using them in their own practice. The professors stated that they had adapted the knowledge they had previously acquired in the courses, to their practice. Besides, the research showed that professors perform communicational actions, i. e., they allow the development of an interactive environment which is open to dialogue, and stimulate students to make multiple connections and to construct their knowledge themselves. Therefore, this research concludes that ICTs offer pedagogical possibilities which can be understood as resources, teaching tools, and/or communicational processes in teaching-learning. Key words: Information and Communication Technologies; Professor; Communicational Action; Pedagogical Possibilities.

Lista de Figuras
Figura 1 - Organograma administrativo das IES...............................................................93

Figura 2 - As TICs utilizadas pelos professores.............................................................128

Figura 3 - As razes de uso das TICs pelos professores ............................................130

Figura 4 - Lugares onde os professores aprenderam a usar as TICS ......................139

Lista de Tabelas
Tabela 1 - Docentes da educao superior, por regio Brasil 2005.1 ..........................78

Tabela 2 - Docentes da educao superior, por titulao Brasil 2005.1 ......................79

Tabela 3 - Docentes distribudos por organizao acadmica Brasil 2005.1 ..............79

Tabela 4 - Docentes distribudos por tempo de servio, segundo categoria administrativa Brasil 2005.1 ................................................................................................. 80

Tabela 5 - Horas aula de observao (em sala de aula) ..............................................119

Tabela 6 - Horas de observaes em diferentes ambientes ........................................121

Tabela 7 - Formao dos professores..............................................................................122

Tabela 8 - Tempo de docncia dos professores.............................................................124

Lista de Abreviaturas e Siglas

AI Autonomia Intelectual ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao CAPES Coordenao se Aperfeioamento de Pessoa de Nvel Superior CDI Comit para Democratizao da Informtica CEEs Conselhos Estaduais de Educao CEFET Centro Federal deEducao Tecnolgica CEFORMA Centro de Formao de Professores CGI.Br Comit Gestor da Internet no Brasil CNE Centro Nacional de Educao CNEC Campanha Naciona de Escolas da Comunidade COMUG Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas CONAES Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior DEAES Diretoria de Estatstica e Avaliao da Educao Superior EaD Ensino a Distncia ECOS Escola de Comunicao Social FaE Faculdade de Educao FAE Faculdade Anglicana de Erechim FAMES Faculdade Metodista de Santa Maria FAPERGS Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul FAT Fundao de Amparo ao Trabalhador FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao GT Grupo de Trabalho IES Instituies de Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LAMI Laboratrio de Mdias Interativas LDB Lei de Diretrizes e Bases

LIGs Laboratrio de Informtica da Graduao Listel Listas Telefnicas MATICE Metodologias de Aprendizagem via Tecnologias de Informao e Comunicao Educacionais MEC Ministrio da Educao NAI No Autonomia Intelectual NIC.Br Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto Br NUPECON Ncleo de Pesquisas e Estudos em Comunicao Social ONGs Organizaes no Governamentais PAIUB Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao PROFORMAO Programa de Formao de Professores em Exerccio ProInfo Programa Nacional de Informtica na Educao PROPGE Pro-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso ProUni Programa Universidade para Todos PUC Pontifcia Universidade Catlica RBS Rede Brasil Sul RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior SEBRAE Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas SEDAI Secretaria do Desenvolvimento e dos Assuntos Internacionais SEED Secretaria de Educao a Distncia SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SESu Secretaria de Educao Superior SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SIP Sistema de Informao da PROFORMAO SPAC Sociedade Pelotense de Auxlio a Cultura TCC Trabalho de Concluso de Curso TICs Tecnologias de Informao e Comunicao UCPel Universidade Catlica de Pelotas UECE Universidade Estadual do Cear UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFSM Universidade Federal de Santa Maria ULBRA Universidade Luterana do Brasil

UNIFRA Centro Universitrio Franciscano UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa

Sumrio
Apresentao..........................................................................................................................15

1 Origem e justificativa ..........................................................................................................19 1.1 Falando um pouco de mim e o problema em estudo ............................................19 1.2 O "despertar" para a educao.................................................................................21 1.3 A professora versus as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC's): o surgimento de uma pesquisa ...........................................................................................22 2 As Tecnologias de Informao e Comunicao TICs ..............................................28 2.1 Tecnologia: algumas definies................................................................................28 2.2 As Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC's ........................................32 2.3 As TIC's e a educao................................................................................................38 2.4 As TIC's no ensino superior.......................................................................................48 3 O "ser" professor.................................................................................................................70 3.1 O professor em constante atualizao ....................................................................70 3.2 O professor e as tecnologias.....................................................................................73 3.3 O professor do ensino superior.................................................................................77 4 Conhecendo as Instituies de Ensino Superior IES................................................90 4.1 A organizao e legislao das IES no Brasil ........................................................90 4.2 A evoluo do ensino superior e a universidade privada .....................................99 5 Caminhos metodolgicos ................................................................................................107 5.1 Contexto de pesquisa ...............................................................................................107 5.1.1 A Universidade Catlica de Pelotas UCPel................................................107 5.2 O Curso de Comunicao Social da UCPel: ECOS ............................................110 5.3 Ao metodolgica....................................................................................................115 5.4 Os sujeitos de pesquisa o professor da ECOS .................................................122

6 Conversando com os dados ...........................................................................................127 6.1 A utilizao das TIC's pelos professores...............................................................127 6.2 O agir comunicacional do professor.......................................................................146 Concluso .............................................................................................................................153

Referncias ...........................................................................................................................161

Apndice................................................................................................................................171

Anexos ...................................................................................................................................175

Apresentao
Aprender passar da incerteza a uma certeza provisria que d lugar a novas descobertas e novas snteses (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.17)

Os recursos tecnolgicos de comunicao e informao tm se desenvolvido e se diversificado rapidamente. Eles esto presentes na vida cotidiana de todos os cidados e no podem ser ignorados ou desprezados. Os meios de comunicao so recursos tecnolgicos capazes de produzir, armazenar e divulgar informaes que podem gerar novos conhecimentos. Entre as tecnologias que o ser humano inventou esto algumas que afetam profundamente a sociedade e tambm a educao. As tecnologias eletro-eletrnicas, a partir do sculo passado, revolucionaram nossa vida. Entre elas citamos o telgrafo, o telefone, a fotografia, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, o computador - hoje todas digitalizadas e integradas ao computador. Autores como Moran (1993), Moran, Masetto e Behrens (2000), Porto (2003, 1998), Kenski (2003, 1996) e Toschi (2005) refletem sobre as transformaes que esses meios tm propiciado aos professores, sugerindo a mobilizao de todos para a criao de espaos de ensino-aprendizagem com tecnologias que possibilitem o aprendizado, tanto de professores como de alunos. Em um processo no qual a comunicao constante, ocorrem trocas de informaes, e o aluno participa na construo de sua aprendizagem e na organizao do trabalho escolar junto com o professor. "O professor, com acesso a tecnologias telemticas, pode se tornar um orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientao intelectual, a emocional e a gerencial" (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.30). Com o avano e o crescimento das tecnologias, as exigncias educacionais e sociais sobre o professor aumentam a cada dia, o que desperta a necessidade de que ele esteja sempre em construo e, conseqentemente, em constante

16 atualizao e formao contnua. Assim, o docente tem mais elementos para as mudanas da sociedade e para utilizao das TICs em processos educativos. Porm, perguntamo-nos: como o educador est trabalhando com as tecnologias e/ou meios de comunicao? Teve ele uma formao para atuar com as tecnologias e/ou meios de comunicao? Baseando-nos nestas consideraes, buscamos identificar como os

professores universitrios esto lidando com as Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC's no ambiente educacional. Para tal, realizamos uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, com professores da Escola de Comunicao Social da Universidade Catlica de Pelotas - UCPel. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram questionrios, entrevistas e observaes de aulas, no perodo de setembro a outubro de 2006, na cidade de Pelotas, RS. Assim, neste momento, trazemos este relatrio sobre a insero das TICs no Curso de Comunicao Social da Universidade Catlica de Pelotas, relatrio este composto por seis captulos, nos quais pretendemos mostrar a trajetria percorrida na pesquisa. O captulo 1, ORIGEM E JUSTIFICATIVA, traz a histria de vida da pesquisadora, quem e como constituiu sua trajetria profissional, chegando s indagaes que originaram e justificaram o tema de estudo nesta dissertao. O captulo 2, AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO TICs, foi elaborado a partir da necessidade de compreender a tecnologia e sua influncia na educao. Buscamos explicar o que se entende por tecnologia e Tecnologias de Informao e Comunicao - TICs, a partir de um resgate terico dos autores que estudam este tema. Neste captulo, destacamos o papel da

tecnologia na vida do homem, assim como suas contribuies para a educao, principalmente no que se refere ao ensino superior. O captulo 3, intitulado O "SER" PROFESSOR, tem o intuito de refletir sobre o professor e o caminho que ele percorre em sua formao, principalmente como professor do ensino superior. O captulo 4, CONHECENDO AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR IES, foi elaborado buscando uma reflexo a respeito das questes ligadas ao Ensino Superior no Brasil. Neste captulo, efetuamos uma discusso acerca da legislao e evoluo do Ensino Superior em nosso pas, centrando a discusso na universidade privada, foco deste estudo.

17 O captulo 5, CAMINHOS METODOLGICOS, apresenta dados sobre a Universidade Catlica de Pelotas e a Escola de Comunicao Social ECOS, local de realizao da pesquisa. Neste captulo, trazemos tambm as escolhas metodolgicas identificadas com a pesquisa em estudo, relatando a trajetria percorrida e algumas informaes sobre os professores pesquisados. O captulo 6, CONVERSANDO COM OS DADOS, traz reflexes oriundas das categorias de anlise dos dados coletados. Neste momento, analisamos a utilizao das TICs pelos professores pesquisados e a ao comunicacional do professor em sala de aula no curso de Comunicao Social. Na CONCLUSO apresentamos algumas reflexes sobre nossa caminhada no Mestrado e a entrada na realidade da Escola de Comunicao da UCPel, salientando, em especial, os contatos com os professores e as TICs usadas por eles na sala de aula.

1 Origem e justificativa

1.1 Falando um pouco de mim e o problema em estudo

Minha experincia com a docncia iniciou-se por volta dos 15 anos, ao cursar Magistrio no Colgio So Jos, em Pelotas. Fiz microestgios em escolas primrias da periferia nesta cidade e, naquela poca, pretendia cursar Educao Fsica para dedicar-me ao ensino de crianas com necessidades especiais, principalmente com limitaes fsicas. Fiz vrios cursos, participei de encontros e oficinas nessa rea. Aos 16 anos, fiz o estgio final do curso de magistrio, porm minha experincia em sala de aula no foi das melhores. Enfrentei uma turma de periferia com diversos problemas, tais como: desigualdade de faixa etria (impedindo a realizao de atividades em conjunto) e indisciplina (alunos que no respeitavam o professor, a direo e os funcionrios). Cheguei a ser ameaada por alunos mais indisciplinados, que foram expulsos do colgio. Hoje, ao refletir sobre aquela experincia de ensino e de aprendizagem, lembro-me de Silva, M. (1997), quando assinala o choque com a realidade que os professores em incio de carreira sofrem. Esse choque d-se quando os ideais criados pelo futuro professor so colocados em confronto com a realidade de sala de aula. Os jovens professores apresentam certos comportamentos, como a tentativa de adotar normas vigentes na instituio da qual passaram a fazer parte, visando aceitao de seu trabalho. Segundo Silva, M. (1997, p.57-58),
o clima de insegurana, aliado ao sistema de valores e de crenas muitas vezes motivado por representaes de experincias passadas , pode originar situaes preocupantes e dilemticas que vo interferir na imagem do professor, provocando novos medos, mais frustraes, mais insegurana, formando um crculo que no se desfaz enquanto no se conseguir uma gesto adequada dos dilemas, atravs de transformaes no pensamento do professor que propiciem o desenvolvimento do autoconhecimento, o aumento da auto-estima e do autoconceito e a abertura mudana, conduzindo ao desenvolvimento pessoal e profissional.

20 Na mesma poca prestei vestibular para Educao Fsica e, como no fui aprovada, procurei estudar algo que tambm me fascinava: Comunicao. Prestei vestibular para Comunicao Social Habilitao Publicidade e Propaganda, na UCPel e fui aprovada, ficando com o oitavo lugar na colocao geral. Durante a faculdade, fiz estgios em algumas agncias de propaganda de Pelotas e trabalhei em uma empresa de produtos agropecurios no setor de controle de estoque, que estava sendo informatizado na poca. Um ano antes de me formar, abri uma agncia de propaganda e passei a prestar servios de comunicao para a referida empresa. Aps a formatura, alguns colegas vieram trabalhar comigo e, assim, a agncia cresceu bastante. Prestvamos servios de comunicao e publicidade, tais como campanhas publicitrias e planejamento de comunicao para empresas de Pelotas. Eu era responsvel pela criao publicitria e utilizava softwares de editorao eletrnica disponveis no mercado, como CorelDraw e PhotoShop. Na poca, a internet comeava a chegar em Pelotas e fiquei interessada em conhecer mais sobre esta nova tecnologia. Por conta prpria, passei a estudar softwares de manipulao de imagens e Webdesign. As parcerias na agncia de propaganda chegaram ao fim, e resolvi estudar mais, avanando para uma Ps Graduao. Mudei-me para Porto Alegre, onde ingressei na Universidade Luterana do Brasil ULBRA, no Ps Graduao de Administrao de Marketing. Morando na capital, trabalhei em agncias de propaganda e, aps terminar o curso, na Listel Listas Telefnicas, onde pude colocar em prtica os ensinamentos adquiridos. Ministrei palestras, efetuei treinamentos para equipes de vendas e pude ver o que eu realmente gostava de fazer: ensinar, auxiliar os colegas a saber mais e a aplicar os conhecimentos adquiridos. Aps quatro anos em Porto Alegre, recebi uma proposta: voltar para Pelotas, para trabalhar no Jornal Dirio Popular como Assessora de Marketing, visando a organizar as aes do jornal junto comunidade e tambm a reestruturar o seu site na internet, que, at ento, no estava sendo muito utilizado. Iniciei, tambm, meu segundo Ps Graduao, em Sistemas de Informao, na UCPel, buscando utilizar a informtica como aliada na tomada de decises empresariais. Recebi, ento, uma proposta para ministrar aulas em um curso tcnico de Marketing e Vendas, recm implantado no Colgio Santa Margarida, atuando com as disciplinas de Marketing Instrumental e Operacional. Em 2001, retornei docncia, mais de dez anos depois de ter passado por momentos difceis em sala de aula. Foi o melhor que eu poderia

21 ter feito. Em 2002, vi no jornal um edital para professor substituto no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas CEFET, na rea de Design, do Curso de Programao Visual. Participei da seleo e fui aprovada, optando por sair do jornal Dirio Popular e dedicar-me docncia. Devido minha experincia em vrias reas, atuei em disciplinas como Computao Grfica, Editorao, Artes Grficas, Composio e Noes de Marketing. Em 2004, buscando aperfeioamento profissional e um contato maior com a educao, ingressei no Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes para as Disciplinas do Currculo da Educao Profissional do Nvel Tcnico no CEFET, concluindo-o no final do mesmo ano. Quando soube que meu contrato temporrio de dois anos com o CEFET no seria renovado, busquei outra atividade profissional e iniciei a trabalhar no Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC ministrando aulas no curso

Tcnico em Transaes Imobilirias e nos cursos profissionalizantes e in-company. Fiquei, ento, de 2004 at julho de 2007 no Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC, que em 2005 criou a Faculdade de Tecnologia SENAC, onde ministrei aulas no curso Superior em Tecnologia de Marketing, sendo responsvel pelas disciplinas de Fundamentos de Marketing, Comportamento do Consumidor e Tcnicas de Vendas e Negociao. Na mesma instituio, tambm ministrei aulas no ps-graduao em Gesto Integrada do Capital Intelectual, sendo responsvel pela disciplina de Sistemas de Informao e a Comunicao. Ainda em 2005 e 2006, tambm ministrei aulas para micro e pequenos empresrios, junto a um convnio da UCPel, Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas SEBRAE e Secretaria do Desenvolvimento e dos Assuntos Internacionais SEDAI, no qual fui extensionista no programa de Extenso Empresarial. Atualmente, sou professora convidada do curso de Ps-graduao em Cincias da Comunicao, na disciplina de Marketing Empresarial e no Ps-Graduao MBA em Gesto de Marketing, na disciplina de Sistemas de Comunicao de Marketing, ambos na UCPel, alm de ser facilitadora em diversos cursos e treinamentos empresariais promovidos por outras instituies.

1.2 O "despertar" para a educao

Eu gostaria de ter ingressado no Mestrado em Educao em 2004, porm agora vejo que no era o momento adequado. Estava sobrecarregada de tarefas, o que, provavelmente, prejudicaria minha dedicao ao curso. Aps terminar o

22 Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes para as Disciplinas do Currculo da Educao Profissional do Nvel Tcnico, no final do mesmo ano, meu interesse pela educao havia crescido. Eu queria refletir mais sobre o trabalho que estava desenvolvendo. Comecei a ver que no conseguia mais separar a "profissional professora" do meu modo de ser. Arroyo (2000, p.27) faz uma reflexo sobre este tema, assinalando que
levamos para casa as provas e os cadernos, o material didtico e a preparao das aulas. Carregamos angstias e sonhos da escola para casa e de casa para a escola. No damos conta de separar esses tempos porque ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal. o outro em ns.

No final do ano de 2004, decidi me candidatar a uma vaga no Mestrado. Aps passar pela seleo, verifiquei que havia ficado como suplente. Em fevereiro de 2005, j sem esperanas, recebi uma ligao da secretaria do Mestrado, informando que uma aluna havia desistido e a vaga era minha. Com muita satisfao, ingressei no Mestrado em Educao da Universidade Federal de Pelotas. Comecei a ter contato com autores que me auxiliaram em minhas dvidas e inquietaes. Cavaco (1995), Silva, M. (1997), Cunha (1998), Arroyo (2000) e Tardif (2002), entre outros, auxiliaram-me a compreender mais sobre o ser professor. As inquietaes, inseguranas e frustraes do incio da atividade profissional passaram a fazer parte de minhas reflexes, integrando os estudos sobre o saber docente e a prtica vivida.

1.3 A professora versus as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC's): o surgimento de uma pesquisa Pesquisar o uso da tecnologia da informao e comunicao na educao por professores universitrios um tema presente em minha realidade, porque sempre trabalhei com tecnologias em minha profisso como publicitria e professora. Em meu trabalho, aliei a publicidade informtica, atravs da criao e desenvolvimento de pginas para internet. Para complementar, atravs dos conhecimentos construdos no Ps-Graduao em Administrao de Marketing na ULBRA (1998), juntei publicidade, informtica e administrao de empresas s atividades de ser professora. Autores como McLuhan (1979), Penteado (2002), Babin (1993), Behrens (1998), Levy (1993, 1996, 1998, 1999, 2001), Moran (1991, 1993, 1997, 2001), Moran, Masetto e Behrens, (2000), Porto (1997, 1998, 2000a, 2000b, 2001, 2003,

23 2004, 2005) e Kenski (1996, 2003) despertaram minha vontade de realizar estudos sobre tecnologia e meios de comunicao em sala de aula. A tecnologia, principalmente na educao, j chamara minha ateno quando havia estudado a Escola Tecnicista postura pedaggica vigente na dcada de 70 que prioriza o uso de tecnologias educacionais em sala de aula em detrimento dos sujeitos e processos por eles vividos. As propostas de inspirao tecnicista baseiam-se na convico de que a escola s se tornaria mais eficaz caso adotasse o modelo empresarial, ou seja, a escola deveria seguir o modelo de racionalizao e produo, tpicos do capitalismo. Assim, a educao estaria adequada s exigncias da sociedade industrial, fornecendo mo-de-obra qualificada para a indstria. Sua caracterstica, segundo esta postura, a adoo do modelo taylorista 1 para a transmisso dos conhecimentos, atravs da diviso de tarefas e do planejamento racional para o trabalho educacional. Nesse modelo, o professor um mero executor de tarefas e metas a serem cumpridas. Esta abordagem das tecnologias (da poca) priorizava os recursos "didticos". Segundo Aranha (1989, p.117), "os meios didticos valorizados so os da avanada tecnologia educacional, com utilizao de filmes, slides, mquinas de ensinar, tele-ensino (ensino a distncia), mdulos de ensino etc". A proposta citada trabalha com uma tecnologia educacional que se preocupa com o alcance de objetivos, metas, reproduzindo a realidade atravs de modelos de ensino. Nela no h espao para a contradio e reflexo; aos professores cabe apenas seguir os procedimentos tidos como corretos. O individualismo estimulado; o aluno deixa de se relacionar com o professor para se relacionar com a tecnologia. Segundo Aranha (1989, p.117), "[...] a relao entre o professor e aluno no supe encontro afetivo, nem discusses e debates. O professor um tcnico que, intermediado por recursos tcnicos, transmite um conhecimento tcnico e objetivo". Essa escola foi muito criticada. Na poca em que foi implantada, no final da dcada de 60, em plena ditadura militar, uma srie de decretos-lei surgiu, alterando drasticamente o currculo. Intensificou-se a burocratizao do ensino, tornando os professores inferiorizados.

Expresso terica do processo de trabalho parcelado levada a efeito por Frederick Taylor (18561915), que postula como parmetros o mtodo cientfico de racionalizao da produo, a produtividade, a economia de tempo, a supresso de gastos desnecessrios e de comportamentos suprfluos no interior do processo produtivo.

24 Segundo Aranha,
essa reforma, baseada num ideal tecnocrtico, ocultou sob uma pretensa neutralidade tcnica, como que tratando de uma atividade apoltica. No entanto, uma iluso. A administrao e planejamento despolitizados na verdade camuflam e fortalecem estruturas de poder, substituindo a participao democrtica to fundamental em qualquer projeto humano, sobretudo pedaggico pela deciso de poucos. Portanto, foi uma reforma fundamentalmente poltica (ARANHA, 1989, p.119).

Fora as consideraes polticas referentes implantao e ao fracasso da escola, o que me chamou ateno foi a prioridade dada s tecnologias educacionais, em detrimento do dilogo e do potencial do aluno em sala de aula. Os reflexos do tecnicismo podem ser sentidos, ainda, atualmente, nas escolas. Toschi (2005) enfatiza que muitas escolas recebem do governo verbas para investimento em tecnologia e equipam salas de aula com computadores, televisores, aparelhos de vdeo e/ou DVD. Conforme a autora,
as inovaes tecnolgicas no devem estar na escola apenas pelo seu sentido de inovao, de algo novo, de novidade, ou porque ajudam no marketing da escola, mas sim pelo para que estas tecnologias chegam [cheguem] s escolas. preciso incorporar as dimenses tica, poltica, cultural, social, pedaggica e didtica (TOSCHI, 2005, p. 39, grifos da autora).

A autora afirma, ento, que importante considerar como as tecnologias esto sendo incorporadas no cotidiano das escolas. Sugere que exista um processo de comunicao entre as tecnologias utilizadas e os alunos, num processo comunicativo em espiral, em que "professores e alunos sejam aprendentes e ensinantes ao mesmo tempo" (TOSCHI, 2005, p. 39). Considero que o surgimento da informtica e da telemtica2, propiciou que as pessoas professores e/ou alunos tenham acesso s informaes e possam entrar em contato com dados recentes em todas reas, proporcionando o surgimento de novas formas de construir o conhecimento. Autores como McLuhan (1979) e Levy (1999) defendem, ainda, a idia de que o mundo est cada vez mais interligado, e o conhecimento de um se correlaciona s prticas e habilidades de outros. Importante considerar que os tempos atuais so marcados por severas mudanas, e a transformao decorrente planetria, veloz e em tempo real (LEVY, 2001). a cultura da transformao, que transforma tudo, inclusive a educao, e derruba paradigmas em grande velocidade. McLuhan (1979), h 40 anos, apontou que uma instituio de ensino que se pretenda inserir na nova configurao social planetria deve fazer uso apropriado

Segundo Ferreira (1999), a telemtica a cincia que trata da manipulao e utilizao da informao atravs do uso combinado de computador e de meios de telecomunicao.

25 dos meios de comunicao, em vista a transpor os muros que separam a escola de todo o debate das diferenas tnicas, sexuais, polticas, sociais, econmicas, ambientais, presentes no dia-a-dia dos estudantes da era eletrnica, de forma a promover um dilogo com a vida cotidiana. Ao comentar sobre esses meios no dia-a-dia dos alunos e sua utilidade na escola, McLuhan assinala:
Hoje, esses novos meios ameaam, em lugar de meramente reforarem, os mtodos da aula tradicional. comum responder a essa ameaa com denncias sobre o carter e os efeitos infelizes do cinema, da televiso, [da internet]. As suas boas e ms caractersticas em forma e contedo, quando colocadas cuidadosamente, podiam ter-se convertido numa importante e vantajosa aquisio para o professor. Onde o interesse do estudante j estiver focalizado, a se encontra o ponto natural para a elucidao de outros problemas e interesses. A tarefa educativa no fornecer, unicamente, os instrumentos bsicos da percepo, mas tambm desenvolver a capacidade de julgamento e discriminao atravs da experincia social corrente. [...] Ser articulado e perspicaz a respeito das questes e informaes correntes a marca que distingue um homem educado (1979, p.19).

A escola-planeta, preconizada por McLuhan (1979), pressupe pensar a educao contempornea sob uma nova perspectiva, atravessada pelos meios de comunicao com suas redes, tecnologias e linguagens, capaz de aportar contribuies que visem politizao/emancipao do indivduo e cuja essncia esteja na polifonia das vozes. Segundo Lima (1996), o modelo de educao que ainda se aplica, do ponto de vista da relao cincia-educao, muito mais prximo do modelo educacional desenvolvido a partir da evoluo da prtica dos mosteiros medievais (sculos XII e XIII) do que de algo que possa representar a sntese do conhecimento humano na medicina, psicologia, eletrnica, comunicao etc. O mesmo autor compara os mtodos de ensino praticados quela poca com os em vigor ainda hoje. Assinala que diferenas h, mas se tem dificuldade para perceber que situaes substanciais foram colocadas na prtica (LIMA, 1996). O espao fsico, a organizao de classe, os recursos (por exemplo, o quadro de giz), a separao dos contedos por horrios, os exerccios escritos, o currculo escolar fragmentado em disciplinas, entre outros aspectos, esto presentes na escola pelo menos h 600 anos com caractersticas primrias muito semelhantes. Nesse processo, talvez o que tenha marcado mais as mudanas no ensino no seja a forma de ensinar nem de aprender, mas as questes de carter social, ideolgico e tico que circundam a sociedade na qual a escola est inserida. Assim, o ato educativo tem caractersticas histricas, sendo construdo a partir dos anseios, desejos e conflitos dos sujeitos nele envolvidos e das realidades

26 sociais, econmicas e polticas nas quais se insere, e as mudanas na educao acontecem a partir da construo individual e social do conhecimento pelos sujeitos e seus contextos. Tendo como referncia minhas aulas, nas quais utilizo recursos didticos e metodologias diferenciadas jogos baseados em vivncias dos alunos; pesquisa em internet; anlise de filmes e comerciais de televiso; estudo de caso; observao de peas publicitrias, fotos e msicas, entre outros observo que aulas diversificadas tm auxiliado no processo de ensino-aprendizagem, alm de possibilitar uma rica troca de conhecimentos entre o professor e os alunos. Portanto, as opinies dos autores citados a respeito do uso de tecnologias na educao aliadas a minha vivncia como aluna (ensino mdio, graduao e Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE) e como professora (SENAC e UCPel) fizeram surgir para mim o interesse em investigar a relao dos professores da ECOS da UCPel com as Tecnologias de Informao e Comunicao TIC's. Por que pesquisar a Universidade Catlica de Pelotas? Em primeiro lugar, foi nesta instituio que fiz minha formao universitria, concluindo em 1993 minha graduao em Comunicao Social Habilitao Publicidade e Propaganda. Tambm l cursei o ps-graduao em Sistemas de Informao, concludo em 2002. Sou extensionista no programa de Extenso Empresarial e professora do psgraduao MBA em Gesto de Marketing. Alm disso, meu pai professor na Escola de Cincias Econmico-Empresariais, ministrando aulas no curso de Administrao, e uma pessoa com quem constantemente converso sobre a instituio. Estas vivncias como estudante, extensionista e professora levaram-me a conhecer um pouco mais a UCPel, agora com olhar de pesquisadora. Na tentativa de encontrar respostas para o problema formulado, levanto algumas questes para direcionar a pesquisa: Os professores da ECOS da UCPel utilizam as tecnologias de informao e comunicao TIC's em sala de aula? Em caso positivo, quais as TIC's por eles utilizadas? Como os professores da ECOS da UCPel aproveitam as possibilidades das TIC's? Quais as metodologias utilizadas pelos professores da ECOS da UCPel?

28

2 s Tecnologias de Informao e Comunicao TICs

2.1 Tecnologia: algumas definies Antes de entrar mais a fundo em assuntos referentes tecnologia e sala de aula, essencial que algumas consideraes acerca da tecnologia sejam feitas. Vivemos numa sociedade caracterizada pela diversidade de significados, idias, conceitos, palavras, atitudes, objetos, dentre outras manifestaes da vida humana. Esta mesma sociedade vem sendo chamada de "tecnolgica", o que significa que o indivduo est cada vez mais rodeado de artefatos, objetos, bens e smbolos que remetem tecnologia. Entretanto, o que tecnologia? O termo possui vrios significados, dependendo do olhar lanado sobre esse fenmeno. Segundo o dicionrio Aurlio Sculo XXI (FERREIRA,1999), a palavra tecnologia deriva do grego technologa, significando "tratado sobre uma arte". Tambm entendido como o conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade e totalidade desses conhecimentos. Portanto, na raiz da palavra, segundo o dicionrio, a tecnologia est relacionada s artes. Pesquisando pelo termo tecnologia na internet, observamos que os resultados so variados. Segundo o portal de publicao Wikipedia1 (2007b), o termo tecnologia bastante abrangente, envolvendo desde o conhecimento tcnico e cientfico at as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento. O portal tambm considera tecnologia como o ponto de encontro entre a cincia e a engenharia. O termo tecnologia refere-se a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos como de mtodos e tcnicas, para ampliar a sua
1

O site www.wikipedia.org/ um portal existente em vrios pases. Neste portal, milhares de pessoas contribuem para a elaborao de enciclopdias sobre todos os temas, em vrias lnguas. Qualquer pessoa pode publicar e editar o que outras pessoas colocaram.

29 capacidade fsica, sensorial, motora ou mental, facilitando e simplificando o trabalho do homem, alm de enriquecer suas relaes interpessoais (WIKIPEDIA, 2007b). No senso comum, a tecnologia vista como a expresso material de um processo que se manifesta atravs de instrumentos, mquinas, dentre outros materiais, cuja suposta finalidade melhorar a vida humana. Essa viso vem sendo bastante difundida, principalmente atravs dos meios de comunicao que constantemente divulgam produtos e servios tecnolgicos com o objetivo de facilitar o cotidiano das pessoas, e a idia de que ela (vida) se torne mais confortvel e eficiente. Vale ressaltar que a tecnologia, neste sentido, pode ajudar, mas tambm pode complicar, dependendo do uso que dela fizemos. As tecnologias vo evoluindo, visando satisfao de necessidades. Produtos so feitos por empresas que, por sua vez, do a elas um significado instrumental. Isto quer dizer que a tecnologia possibilita o aumento de produtividade e competitividade dos produtos. Deste ponto de vista, a tecnologia foi apontada, por Marx (1975), como uma das foras produtivas que, juntamente com a fora de trabalho, garantem a produo de mercadorias em maior quantidade e em menor tempo. A sua comercializao proporciona a acumulao ampliada do capital e a reproduo do capitalismo. Nessa perspectiva, a tecnologia pensada de maneira a otimizar o processo produtivo de bens dirigidos ao mercado de consumo, o qual direciona a produo. Esta viso pragmtica da tecnologia est tambm presente em outras instncias da sociedade, como rgos governamentais, institutos de pesquisa, ensino e rgos de financiamento para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Buscando outras fontes, encontramos em Kenski (1996) uma considerao sobre o alcance da tecnologia. Assinala a autora: "a televiso, o rdio, o telefone e o videocassete so mquinas plenamente conhecidas por sujeitos de todas as camadas sociais" (p.128). A autora segue evidenciando que
as tecnologias invadem nossas vidas, ampliam a nossa memria, garantem novas possibilidades de bem-estar e fragilizam as capacidades naturais do ser humano. Somos muito diferentes dos nossos antepassados e nos acostumamos com alguns confortos tecnolgicos gua encanada, luz eltrica, fogo, sapatos, telefone que nem podemos imaginar como seria viver sem eles (KENSKI, 2007, p.19).

Em seus textos, Kenski (1996, 2007) demonstra que as tecnologias das mais simples s mais sofisticadas esto presentes em nosso dia-a-dia, seja em nossas casas ou em lugares pblicos, e que ns nos acostumamos com elas, a ponto de se tornarem indispensveis.

30 Outro significado que o termo tecnologia recebe refere-se aplicao de conhecimentos cientficos. Nesse sentido, Vargas (1994) define tecnologia como "o estudo ou tratado das aplicaes de mtodos, teorias, experincias e concluses das cincias ao conhecimento dos materiais e processos utilizados pela tcnica" (1994, p.213), ou ainda como "simbiose da tcnica com a cincia moderna, consistindo tambm num conjunto de atividades humanas, associadas a um sistema de smbolos, instrumentos e mquinas visando construo de obras e fabricao de produtos, segundo teorias, mtodos e processos da cincia moderna" (1994, p.182). Porm importante que a tecnologia no seja vista somente como a utilizao de uma tcnica ou de um instrumento. As dimenses socioculturais

envolvidas na sua produo tambm devem ser consideradas. A tecnologia perpassa todas as formaes sociais, porque na produo das condies materiais de vida necessrias a qualquer sociedade imprescindvel a criao, apropriao e manipulao de tecnologias que carregam em si elementos culturais, polticos, religiosos e econmicos, constituintes da concretude da existncia social. Castells (1996, p.5-11) explica que a tecnologia influencia as cincias e as mquinas, porm tambm exerce uma fora sobre o ambiente social organizativo. Para o autor, tanto a cincia quanto a tecnologia so foras considerveis no crescimento contnuo da sociedade nos ltimos anos. Assim, os processos e as instituies sociais se viram envoltas em foras produtivas, o que resultou na diversificao da estrutura ocupacional da sociedade no que se refere s suas atividades. Os homens desenvolvem tecnologias de acordo com sua forma de pensar, sentir e agir, buscando otimizar e/ou qualificar as condies de vida. O avano cientfico propicia que sejam desenvolvidas "novas tecnologias", cada vez mais sofisticadas, que modificam o relacionamento dos homens entre si e suas relaes em tempos e espaos. Desse ponto de vista, a tecnologia est intrinsecamente presente tanto numa enxada, quanto num computador. Em nosso cotidiano, vrias tecnologias so utilizadas, desde o despertador que nos faz sair da cama pela manh, o chuveiro que usamos para higiene, a cafeteira e a xcara que utilizamos para tomar o caf. Alguns produtos que utilizamos no dia-a-dia no so percebidos como tecnologias ? medicamentos, comidas e bebidas ? embora tenham sido desenvolvidos devido s tecnologias sofisticadas.

31 Segundo Kenski (2003, p.19),

tudo o que utilizamos em nossa vida diria, pessoal e profissional utenslios, livros, giz e o apagador, papel, canetas, lpis, sabonetes, talheres [...] so formas diferenciadas de ferramentas tecnolgicas. Quando falamos da maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ao, referimo-nos tcnica. A tecnologia o conjunto de tudo isso: as ferramentas e as tcnicas que correspondem aos usos que lhes destinamos, em cada poca.

A autora enfatiza que ferramentas tecnolgicas foram criadas visando a satisfazer necessidades humanas. Por exemplo, pratos, foges e geladeiras foram desenvolvidos visando a satisfazer nossa simples e fundamental necessidade de alimentao. Portanto, uma ferramenta tecnolgica pode ser definida como um equipamento planejado e construdo visando realizao de uma ou mais tarefas (KENSKI, 2003). A tcnica pode ser definida como a maneira que utilizamos ferramentas tecnolgicas, regras e/ou habilidades para desempenhar uma determinada atividade. Kenski (2003) exemplifica tcnica como habilidades e/ou conhecimentos especficos e complexos necessrios para, por exemplo, pilotar um avio e/ou para preparar determinados alimentos. Em ambos os exemplos, tcnicas so utilizadas para conseguir um efeito. Existem tecnologias que exigem tcnicas mais elaboradas (como no caso do avio) e outras mais simples e de fcil aprendizado (como no preparo de alimentos). No podemos negar que o desenvolvimento humano est diretamente ligado tecnologia. Novas ferramentas, inventos criados pelo homem fazendo-o agir de forma transformadora e criativa sobre o mundo garantindo sua sobrevivncia e crescimento intelectual. Segundo Siqueira (2007, p.17), uma das alavancas tecnolgicas que conduzem a nova sociedade a informao, visto que "mais do que a existncia da tecnologia, a disponibilidade [da informao] crescente que transforma de forma irreversvel a economia e a sociedade". O filsofo canadense McLuhan, falecido em 1980, foi um precursor nos estudos sobre tecnologia e sobre a influncia dos meios de comunicao junto sociedade. H quarenta anos, em sua obra Os meios de comunicao como extenses do homem, sustentou a idia de que (1979, p.76-77) "a palavra falada foi a primeira tecnologia pela qual o homem pode desvincular-se de seu ambiente e retom-lo de novo modo". Portanto, a linguagem oral, a escrita e a (atual) linguagem digital so exemplos de tecnologias. O autor segue esclarecendo que "[...] todas as tecnologias so extenses de nossos sistemas fsico e nervoso, tendo em vista o

32 aumento da energia e da velocidade" (MCLUHAN, 1979, p.108-109). Seguindo esta linha de raciocnio, podemos identificar que tecnologias so meios de interao entre as pessoas, que vo alm do uso como ferramentas. As tecnologias facilitam e propiciam interao e comunicao. Kenski (2007) tambm escreve sobre as tecnologias como facilitadores de interao e comunicao. Ela explica que para viabilizar a comunicao entre seus semelhantes, o homem criou um tipo especial de tecnologia, a tecnologia da inteligncia, onde esta no existe como mquina, mas como linguagem. A autora exemplifica ao escrever sobre a linguagem escrita, firmando que atravs dela o ser humano conquistou autonomia da informao. "A tecnologia da escrita, interiorizada como comportamento humano, age com o pensamento [...] tornando-se assim, ferramenta para ampliao da memria e para a comunicao" (KENSKI, 2007, p.31). De modo geral, as idias levantadas pelos autores aqui consultados evidenciam que a tecnologia amplia as possibilidades de produo e veiculao de conhecimentos. Ela pode ser entendida como uma ferramenta, um acessrio, um produto, um processo de produo que possibilita atender necessidades e/ou interesses dos indivduos. Alm disso, em especial as TIC's propiciam o acesso s informaes e conhecimentos em ritmos acelerados, estando presentes nos hbitos e maneiras de trabalhar e viver da grande maioria dos indivduos da atualidade.

2.2 As Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC's O que vm a ser as Tecnologias de Informao e Comunicao? Buscando pelo termo na internet, segundo o portal de publicao Wikipedia (2007a), so as tecnologias e mtodos para comunicar surgidas no contexto da "Revoluo Telemtica", desenvolvidas gradativamente desde a segunda metade da dcada de 1970 e, principalmente, nos anos 1990. Telemtica usada na educao a reunio das tecnologias de informtica e de telecomunicaes utilizadas no processo ensinoaprendizagem como ferramenta para resoluo de problemas e como meio de colaborao entre alunos e professores (WIKEPEDIA, 2007b). Estas tecnologias caracterizam-se, em sua maioria, por agilizar e tornar menos palpvel (fisicamente manipulvel) o contedo da comunicao, por meio da digitalizao e da comunicao em redes (mediada ou no por computadores) para a

33 captao, transmisso e distribuio de informaes (texto, imagem esttica, vdeo e som). O advento destas tecnologias (e a forma como foram utilizadas por governos, empresas, indivduos e setores sociais) possibilitou o surgimento da "sociedade da informao". So consideradas TIC's, entre outras: os computadores pessoais, os scanners, a impresso por impressoras domsticas, a gravao domstica de CDs e DVD's, a telefonia mvel (telefones celulares), a TV por assinatura, TV a cabo, TV por antena parablica, o correio eletrnico (e-mail), as listas de discusso (mailing lists), a internet e seus websites (home pages), as salas de discusso, o streaming (fluxo contnuo de udio e vdeo via internet), o podcasting (transmisso sob demanda de udio e vdeo via internet), as tecnologias digitais de captao e tratamento de imagens e sons, a fotografia digital, o vdeo digital, o cinema digital (da captao exibio), o som digital, a TV digital e o rdio digital, as tecnologias de acesso remoto (sem fio ou wireless, como o Wi-Fi e Bluetooth). Estes recursos tecnolgicos de comunicao e informao tm se desenvolvido e se diversificado rapidamente, estando presentes na vida cotidiana da maioria dos cidados. Entre as tecnologias que o ser humano inventou esto algumas que afetam profundamente a sociedade e tambm a educao. As tecnologias eletro-eletrnicas que, a partir do sculo passado revolucionaram nossa vida. Entre elas citamos o telgrafo, o telefone, a fotografia, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, o computador hoje todas digitalizadas e integradas ao computador. Os avanos pelos quais as tecnologias eletro-eletrnicas citadas

anteriormente passaram (e passam), merecem ser consideradas. A interatividade e a manipulao personalizada das informaes tornam o seu uso dinmico e veloz. Kenski (2007) evidencia que
as novas TICs no so meros suportes tecnolgicos. Elas tm suas prprias lgicas, suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas (KENSKI, 2007, p.38).

A autora exemplificou esta interatividade proporcionada pelas novas TICs citando a televiso digital, uma inovao tecnolgica que permite a coexistncia de internet e televiso, proporcionando a transmisso e recepo de maior quantidade de contedo com alta qualidade na imagem e som. A TV digital proporciona condies de acessibilidade e interatividade, onde o usurio pode interagir

34 livremente com os dados recebidos pela televiso, respondendo ou trocando informaes sobre eles (KENSKI, 2007). O usurio da TV digital pode programar para assistir os programas preferidos quando quiser, e em breve estar disponvel a possibilidade de descobrir a loja onde a personagem da novela compra suas roupas, acessar a loja e adquirir uma roupa igual. Devemos considerar que esta tecnologia existe na Europa e Japo e em alguns canais a cabo nos Estados Unidos. Ainda est em fase de testes no Brasil e sua implementao depende de ajustes tecnolgicos e jurdicos2. Porm, possvel que em breve seja uma realidade. A TV digital um exemplo de avano tecnolgico que possibilita um dinamismo e ampliao dos meios de comunicao. A segmentao e

personalizao propiciada pelas tecnologias de comunicao podem ser observadas em vrios segmentos. Multiplicam-se as possibilidades de uso de telefones celulares, os peridicos editam textos disponveis ao mundo todo atravs da internet, as emissoras de rdios temticas independentes transmitem idias para determinados segmentos sociais, as cmeras captam imagens e sons possibilitando a criao de audiovisuais autnomos disponibilizados em rede. As formas de informao, sejam visuais, grficas e/ou auditivas, podem ser armazenadas digitalmente e acessadas para uso alternativo com o computador. Tudo aceito e armazenado, reprocessado e retransmitido de pessoa para pessoa. Marques (2003, p.101) pontua que a tecnologia proporciona interao entre as pessoas que esto transmitindo informaes, e que esta interao influi diretamente na informao. O autor evidencia que "as tecnologias atuam sobre a informao, proporcionando a manifestao do poder criativo das interaes e interconexes [...] convergentes em um sistema altamente integrado". Portanto, as atuais tecnologias criam novas formas de ao e organizao social. Castells (1996) cita que a origem e a trajetria das maiores mudanas tecnolgicas so sociais, principalmente representadas pelas novas tecnologias da informao. Para o autor, "as tecnologias da informao permitem diferentes tipos de atividades interligadas de acordo com o modo organizativo que se ajusta melhor estratgia da empresa ou histria da instituio" (CASTELLS, 1996, p.12). Esta afirmao evidencia que cada um seja ele uma instituio ou uma pessoa pode utilizar a informao de acordo com seus interesses.
2

Dados obtidos com Alexandre Silveira, Especialista Produto mdia mvel, Rede Brasil Sul RBS TV

Internet & Inovao, em 08 de maio de 2007.

35 As novas tecnologias de informao e comunicao tm impacto direto na sociedade. Para Castells (1996), elas esto criando novas formas de interao e comunicao. O autor pontua uma srie de tendncias envolvendo os meios de comunicao. Para ele, a informao e a tecnologia so entendidas como responsveis pela individualizao e segmentao das mensagens audiovisuais, o que resulta na idia de que "agora a mensagem o meio, j que a mensagem determina o meio a ser usado, assim como o como, o onde, o quando e o para quem usado" (CASTELLS, 1996, p. 4). As idias de Castells (1996), Marques (2003) e Citelli (2006) provavelmente tm origem nas teorias de McLuhan (1979), para quem a observao dos impactos sociolgicos das mdias no homem e na sociedade o levaram a criar e a entender que "o meio a mensagem". O autor enfatiza que o homem d forma a novos instrumentos, novas ferramentas, utilizando os recursos que a tecnologia

proporciona para a transmisso de dados, de informao e de conhecimento. McLuhan (1979) ainda escreve que uma mensagem proferida oralmente ou por escrito, transmitida pela rdio ou pela televiso, desencadeia diferentes mecanismos de compreenso, ganha diferentes contornos e tonalidades, adquire diferentes significados. Por outras palavras, para o autor, o meio, o canal, a tecnologia em que a comunicao se estabelece, no apenas constituem a forma comunicativa, mas determinam o prprio contedo da comunicao. Temos que reconhecer o impacto das TIC's telecomunicaes,

computador, internet, multimdia e a convergncia digital na difuso da cultura e na divulgao de informaes em tempo real. A tecnologia e as comunicaes so instrumentos de transformao do mundo e da sociedade ao longo da histria. O acesso s informaes proporcionado por elas atinge todos os espaos sociais e as instituies. constantemente, as Os saberes se alteram, as percepes mudam ocorrem rapidamente. Os meios de

transformaes

comunicao e, principalmente a internet, alteram as relaes entre as pessoas e entre estas e as informaes, refletindo-se em diferentes setores da sociedade, assim como na educao. Neste momento, concordamos com Kenski (2007) ao evidenciar que
as alteraes [na sociedade, devido as TIC`s] refletem-se sobre as tradicionais formas de pensar e fazer educao. Abrir-se para novas educaes, resultantes de mudana estruturais nas formas de ensinar e aprender possibilitadas pela atualidade tecnolgica, o desafio a ser assumido por toda sociedade (KENSKI, 2007, p.41).

36 Citelli (2006), refletindo sobre o advento da tecnologia e dos meios de comunicao, defende a idia segundo a qual as novas tecnologias e a expanso dos meios de comunicao vm produzindo um novo sensorium, ou seja, distintas formas de ver, sentir e perceber que marcam o tempo atual, com reflexos diretos nos jovens. A seguir, apresentamos alguns dados da pesquisa sobre uso das TIC's no Brasil TIC Domiclios 2006 divulgada dia 08 de novembro de 2006, pelo Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto Br NIC.Br3, com o objetivo de estudar a penetrao e o uso de internet e computadores no Brasil. O trabalho foi aplicada em 10,5 mil domiclios brasileiros, ente agosto e setembro de 2006. Segundo essa pesquisa, em 2006 a internet estava presente em 14,5% dos domiclios brasileiros, nmero que apresenta uma tendncia de crescimento tmido em relao a 2005, quando se registrou 13%. H diferenas significativas no uso e acesso s TICs segundo a classe social, ao poder aquisitivo, regio do pas e idade dos usurios. As pessoas de famlias com maior poder aquisitivo usam e tm acesso s Tecnologias da Informao e Comunicao mais do que as pessoas de famlias com menor poder aquisitivo. Uma curiosidade: a pesquisa identificou que existe uma separao entre a posse e o uso de Tecnologias da Informao e Comunicao. Pessoas mais jovens, por exemplo, tendem a usar as TIC's mais que a ter as TIC's. A renda familiar, por exemplo, est mais relacionada posse do que ao uso de computador. Segundo a pesquisa, o principal local de acesso internet em casa (40%); em segundo lugar, nos centros pblicos de acesso pago (30,1%); no trabalho

(24,4%); na casa de outra pessoa (16,2%) e na escola (15,6%). Os indicadores divulgados pelo Comit Gestor da Internet no Brasil CCGI.br deixam claro que h no pas um espao muito grande para o crescimento do acesso e uso do computador e da Internet, visto que apenas 14,5% dos

domiclios brasileiros tm acesso grande rede. Abrangendo tambm a posse de aparelhos mais convencionais como TV, telefone fixo e celular, a pesquisa mostrou que 97% dos domiclios tm aparelhos de televiso e 49,7% contam com telefone fixo. O telefone celular foi o que mais

O NIC.br entidade civil sem fins lucrativos criada para implementar as decises e projetos do Comit Gestor da Internet no Brasil CGI.br, rgo r esponsvel pela coordenao e integrao dos servios Internet no pas (COMIT GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2006).

37 apresentou crescimento nesta categoria: passou de 61% do total de entrevistados que possuam o aparelho em 2005 para 68% em 2006. Portanto, hoje em dia, o bem mais popular no Brasil a televiso. A TV mais popular at mesmo que um meio muito mais barato ? o rdio ? que propriedade de quase 92% da populao. Por outro lado, vimos que o computador tradicional de mesa ainda um bem relativamente raro; apenas 14,5% dos domiclios brasileiros o possuem, embora ele esteja mais disseminado do que, por exemplo, a TV a cabo que atinge menos de 6% da populao brasileira. Atravs dos indicadores, podemos concluir que o acesso s TIC's pelos brasileiros no maior devido aos fatores scio-econmicos. Milhares de brasileiros possuem televiso e telefone celular. O uso do celular est crescendo rapidamente, apesar das operadoras terem diminudo os investimentos em algumas regies do pas, alegando que, em algumas reas do interior, o nmero de novos usurios seria baixo, o que no valeria a pena para as operadoras. Semelhante a esta situao, vemos que o acesso internet cresceu timidamente, devido aos mesmos argumentos o nmero de usurios em algumas localidades seria baixo, o que no favorece ao investimento econmico das operadoras (SIQUEIRA, 2007). Estes dados evidenciam que milhes de brasileiros principalmente aqueles que moram em reas mais empobrecidas e tm dificuldades financeiras esto excludos do acesso aos servios de telefonia celular e de internet. Cabe neste momento efetuar um breve comentrio relativo incluso digital no Brasil. H 50 anos atrs, a Declarao Universal dos Direitos do Homem garantiu ao ser humano o direito informao, assim, as conquistas da evoluo tecnolgica e seus benefcios devem ser compartilhados por toda humanidade. No Brasil, a Constituio da Repblica de 1988 garante acesso informao, alm de estabelecer que o indivduo tem liberdade de expresso intelectual, artstica, cientfica e de comunicao, independentemente de censura ou licena. Diante

disso, podemos concluir que existem polticas que incentivam a expanso da incluso digital, principalmente visando ao desenvolvimento scio-econmico, o bem-estar da populao e autonomia tecnolgica do pas (BRASIL., 1988). Porm, na realidade, podemos constatar que ainda existem brasileiros excludos desse processo. Pelos indicadores divulgados pelo CCGI.br, 66,68% dos brasileiros nunca tiveram acesso internet. A principal razo para tal que 50,64% dos entrevistados no sabem usar computadores, e 87,77% pertencem classe

38 social D e E4. Portanto, apesar de existirem polticas pblicas visando incluso digital do brasileiro, muito ainda tem a ser feito na realidade brasileira. Neste contexto, temos a educao que pode ser uma importante porta de entrada para incluso digital/social populao brasileira. E no d para citar a educao sem considerar a capacitao tecnolgica dos usurios e as condies de acesso s novas tecnologias, seja pela disponibilizao dos servios de telecomunicaes e/ou pelo incentivo implantao de terminais de acesso comunitrios. Desta forma, fica evidente que a incluso digital faz parte da incluso social e de outros programas sociais do pas, devendo ser tratada de forma especial. Para tal, as polticas pblicas de incluso digital tm que levar em conta a possibilidade de aquisio dos meios pela populao de baixa renda e as necessidades de utilizao dos computadores. Esses produtos geralmente no so acessveis a todas as pessoas pelos seus altos preos e a necessidade de conhecimento especfico para sua utilizao. As TIC's no so um mal ou um bem em si so criaes do nosso tempo e s existiro a partir do nosso uso. Castells (2003) evidencia que no a Internet que muda os comportamentos, e sim os comportamentos dos indivduos que se apropriam da Internet, amplificam-se e potencializam-se a partir do que so. O autor explcito ao afirmar que "a tecnologia no determina a sociedade". Muitos e mltiplos fatores intervm segundo um complexo padro interativo na configurao que ela toma em cada momento da histria. 2.3 As TIC's e a educao O mundo moderno apresenta, a cada dia, novos problemas e oportunidades que exigem novas maneiras de pensar. Alm disso, muitos artefatos e situaes ficam obsoletos rapidamente, o que se pode verificar em setores, tais como: medicina, engenharia, comunicaes, etc. Mas e a educao? Como preparar os estudantes para um mundo de transformaes cada vez mais rpidas? As matrias de estudo atendem s demandas do presente e do futuro? As metodologias atendem s expectativas dos alunos?

O critrio utilizado para diviso em classes sociais leva em considerao a educao do chefe de famlia e a posse de uma srie de utenslios domsticos, relacionando-os a um sistema de pontuao. A soma dos pontos alcanada por domiclio associada a uma Classe Scio-Econmica especfica (A, B, C, D, E) (CENTRO DE ESTUDOS SOBRE AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO, 2006).

39 Os jovens de hoje so multimdia. Estudam e fazem seus trabalhos escolares na frente do computador, conectados internet, ouvindo I-pod, com a televiso ligada e falando ao telefone celular. Tudo ao mesmo tempo. As relaes entre as tecnologias e a ao educativa so estudadas por Porto (2005). A autora refere-se s tecnologias, mais especificamente, da comunicao e informao como "sendo no apenas equipamentos e/ou ferramentas de ensino, mas como um conjunto de processos usados na interao entre pessoas, que pe em discusso questes individuais, referentes aos interesses e subjetividades dos sujeitos, e questes coletivas, referentes aos contextos socioculturais dos indivduos" (2005, p.4). Portanto, sob esta tica, a interao entre as pessoas propiciada pelas tecnologias pode e deve, num processo educativo, servir como elemento de ensino e de aprendizagem. Sob este ponto de vista, as TIC's possibilitam informaes, processos e/ou relaes que se tornam educativas. Nem tudo, ou muito pouco do que se imaginou nos primrdios do sculo passado, com relao tecnologia na educao foi posto em prtica. H explicaes de toda ordem. Lima (1996) nos faz refletir a partir de seu instigante e polmico posicionamento sobre o lugar que tem o educador no processo de formao do cidado, afirmando que a educao, por resistncia dela prpria, foi a rea que menos se beneficiou dos avanos cientficos da tecnologia dos ltimos sculos. Segundo Toschi (2005, p.38), quando a tecnologia comeou a ser inserida na educao, em meados dos anos 50, apareceu como "mquinas de ensinar, nas quais os alunos deveriam seguir ativamente determinados passos no processo de aprender". Eram produzidos audiovisuais e vdeos interativos, visando a otimizar a aprendizagem dos alunos. Segundo a tica da poca, a tecnologia era vista como um recurso na "transmisso de conhecimento". Nos anos 60, acreditvamos que a incluso das tecnologias seria a soluo para os problemas educacionais, sendo usadas como apoio e/ou recurso ao ensino. Os professores tinham a sua disposio os recursos, porm no havia uma postura de contextualizao do que era ensinado. Segundo a mesma autora, na dcada de 70, a noo de tecnologia como tcnicas audiovisuais substituda pela idia de que ela pode ser um mediador da estrutura cognitiva dos sujeitos. As tcnicas utilizadas nas instituies de ensino "propunham a interao homem-mquina, numa perspectiva cognitivista para

40 conseguir a mudana educativa" (TOSCHI, 2005, p.38). uma viso tecnicista, que ainda hoje encontra reflexos nas instituies de ensino em geral. Apesar dos avanos tecnolgicos cada vez mais fazerem parte da realidade escolar, no podemos esquecer que o ensino, em geral, continua a ser feito predominantemente pela oralidade e pela escrita, que so entendidas por Lvy (1993), pensador dos complexos movimentos da tecnocincia na atualidade, como tecnologias fundamentais. Os anos 80 foram marcados pela insero dos "novos" meios na escola. Surgiram o retroprojetor, o gravador de som porttil, a filmadora, a fotocopiadora, a televiso, o vdeo e o computador. Segundo Toschi (2005), a grande dificuldade da poca era a insuficincia de equipamentos nas instituies de ensino, assim como a falta de estrutura fsica e de suporte tecnolgico para a utilizao destes pelos professores. A autora enfatiza que as inovaes tecnolgicas nas instituies de ensino devem possuir um propsito. Assinala: " preciso que a utilizao destas tecnologias incorporem as dimenses tica, poltica, cultural, social, pedaggica e didtica, de forma a que professores no se submetam s imposies polticas de organismos centrais" (2005, p.39). Notamos que em anos anteriores havia a preocupao com a insero das tecnologias no ensino sem, porm, contextualizar essa insero e sem valorizao do professor e do aluno como condutores dos processos de ensino e aprendizagem. A passagem dos anos 80 para os 90 representou a disseminao do uso do computador e de suas mltiplas funcionalidades, onde aqui se destacam os chamados Kit Multimdia, o CD-Rom e a internet. A partir da dcada de 90, e ainda nos dias atuais, aumenta a valorizao de um ensino aproximado com as experincias dos educandos, com mediao do professor e das tecnologias. Em geral, no se busca mais uma viso utpica de qualificar o ensino apenas pela utilizao de tecnologias, mas pela insero de uma educao contextualizada, com e a partir de tecnologias, proporcionando comunicao entre professores, alunos e de ambos com os meios e/ou com as informaes neles presentes (PORTO, 2005; PENTEADO, 2002). Segundo Menezes e Santos (2002b), ainda na dcada de 90 (em 1996), a modalidade do Ensino a Distncia EaD foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Atualmente, a Secretaria de Educao a Distncia SEED, do MEC, representa a inteno do governo de investir na educao a distncia e nas novas tecnologias como uma das estratgias para

41 democratizar e elevar o padro de qualidade da educao brasileira. A TV Escola uma das iniciativas governamentais em educao a distncia. Segundo Moran (2001), Moran, Masetto e Behrens (2000), a educao a distncia pode ter ou no momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espao e/ou no tempo, podendo estar juntos atravs de tecnologias de comunicao. Cabe assinalar que o computador pode ou no ser uma tecnologia educacional. Entendemos que ele uma tecnologia educacional quando for parte de um conjunto de aes na escola, ou qualquer outro local com o objetivo de ensinar ou aprender. No entanto, o computador no uma tecnologia educacional quando empregado para atividades sem qualquer relao com ensino ou aprendizagem, como por exemplo, para o controle de estoque e/ou de funcionrios numa escola. Do mesmo modo, uma mquina copiadora (xerox) pode ou no ser uma tecnologia educacional. Atualmente as novssimas tecnologias representadas pelas redes sem-fio (wireless) e a disseminao da tecnologia digital permitem maior capacidade de armazenamento de dados e maior interatividade. Ao nosso ver, uma das caractersticas mais importantes no uso das TIC's na aprendizagem a questo do trabalho colaborativo. Ouvir a sugesto do outro, argumentar, tirar concluses e solucionar problemas em grupo importante para o desenvolvimento de habilidades na formao do indivduo. Portanto, percebemos a tecnologia como um instrumento importante para a educao, desde que esteja aliada aos saberes do aluno e ao contexto da instituio de ensino. Kenski (2003) enfatiza a importncia de algumas mudanas no ambiente educacional, visando utilizao da tecnologia para dinamizar as relaes entre professor, aluno e conhecimentos. Segundo a autora, o processo de ensino depende muito mais da interao entre as pessoas do que das ferramentas tecnolgicas por elas utilizadas. As mudanas no ambiente educacional, citadas pela autora, dependem tambm do modelo de escola vigente. Ainda encontramos, no sistema educacional brasileiro, um ensino segundo uma postura tradicional no qual o professor visto como aquele que apenas transmite o conhecimento. Nessa postura, o espao educacional no favorece o dilogo, entendendo o aluno como um sujeito passivo. Autores como Moran, Masetto e Behrens (2000), Porto (2000a, 2005), Kenski (2003, 2007) e Toschi (2005) refletem sobre as transformaes nas

42 instituies de ensino, sugerindo a mobilizao de todos para a criao de espaos de ensino-aprendizagem com tecnologias que possibilitem o aprendizado, tanto de professores como de alunos. Num processo no qual a comunicao seja constante, ocorrem trocas de informaes, e o aluno participa na construo de sua aprendizagem e da organizao do trabalho escolar junto com o professor. As tecnologias que propiciam a interao e a comunicao entre professor e alunos "realizam o acesso, a veiculao das informaes e todas as demais formas de ao comunicativa, em todo o mundo, atravs de seus suportes (mdias, como o jornal, rdio, a televiso [...]" (KENSKI, 2003, p.21). A autora utiliza a palavra mdia como popularmente so designados, no Brasil, os meios de comunicao. Conforme Toschi (2005), a palavra mdia tem sua origem no latim maedia, que quer dizer meio. A expresso inglesa mass media refere-se aos meios de comunicao de massa que surgiram com o aparecimento de "novas" tecnologias, como o rdio e a televiso. Segundo a autora,
o objetivo destes meios de massa atingir o maior nmero de pessoas com o mximo de mensagens [...] mdia refere-se a meios que divulgam mensagens. noo de tecnologia como produo cultural, como tcnica que se estuda e compreende, acrescenta-se a compreenso de meio que emite mensagens mdia. Assim, mdia no se confunde com recurso, com equipamento, por mais sofisticado e atual que seja, mas r efere-se ao meio tecnolgico portador de contedos e, portanto, de sistemas simblicos (TOSCHI, 2005, p.37).

Porto (2000b), pesquisando a influncia das mdias entre os jovens adolescentes, em especial a televiso, utiliza o termo mdia entendendo-o como fontes de emoes e idias em mediao, e considera
os de massa (TV, jornais, revistas, livros...) e os meios que envolvem grupos mais restritos (gravador, videocassete, fotografias, entrevistas, cartazes, painis...), utilizados um situaes comunicacionais para alm do auxlio, recursos e tcnicas (PORTO, 2000b, p.14).

As TIC's utilizam as mdias para transmitir informaes e propiciar comunicao entre as pessoas. A televiso, o rdio e o cinema, entre outros meios, alcanam um grande nmero de pessoas, sendo geralmente associados ao prazer e ao lazer. Kenski (2003, p.23) complementa, assinalando o quanto as mdias afetam a sociedade:
as novas tecnologias de informao e comunicao, caracterizadas como miditicas, so, portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. Criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade.

Dessa forma, as mdias atingem um grande nmero de pessoas. Por exemplo, no ambiente familiar, a mdia televiso est presente atingindo toda a

43 famlia com informaes transmitidas atravs de sons e imagens. Os produtos, servios e idias veiculados na mdia viram objeto de desejo, e influenciam na aquisio de padres de comportamento. Portanto, neste trabalho, os termos mdias e meios de comunicao representam veiculadores de informaes s pessoas, que com elas se envolvem e se emocionam, resultando em reaes diversas. Segundo uma pesquisa realizada por Costa (2005)5 para obter dados a respeito do consumo miditico dos professores, a televiso o veculo de comunicao mais utilizado por eles para adquirir informaes e utiliz-las em sala de aula, sem, contudo, evidenciar a sua forma de utilizao em classe. Na mesma pesquisa, a autora identificou que os programas a que os professores mais assistem e utilizam, como fonte de informaes so, na sua maioria, os telejornais, reportagens e documentrios (56%), seguidos por telenovelas, minissries (22%), variedades (10%), filmes (4%), humor (2%) e infantis (2%) (COSTA, 2005). Aps a televiso, os meios de comunicao citados por professores para adquirir informaes e utilizao em sala de aula so o computador/internet (16%), rdio (14%), telefone (13%), jornais e revistas (9%), cinema (5%) e audioplayers6 (4%). Outro meio de comunicao que atualmente est sendo bastante utilizado a internet, que aproxima as pessoas independentemente do contexto onde estiverem. uma ferramenta utilizada para estabelecer relaes em tempo real. Com esta ferramenta as pessoas podem trabalhar, namorar, fazer negcios. Em nosso cotidiano, podemos perceber que a internet est "explodindo" como a mdia mais promissora desde a implantao da televiso. Alm de veicular informaes das mais diversas reas do conhecimento, a internet um poderoso veculo que possibilita a troca de informaes atravs de variados meios, tais como textos, imagens e sons. Da procura por informaes sobre o tema, trazemos alguns dados de pesquisas que evidenciam o uso das TIC's na educao, principalmente no contexto de Escola Bsica (Fundamental e Mdio). Alguns autores, entre eles Moran (1991, 1993), Silva, Y. e Toriello (1997), Porto (2000b) e Santos (2003), abordam a utilizao das TIC's em escolas de Ensino
5

A autora no identificou em seu livro onde e quando foi realizada a pesquisa e qual o nvel dos professores estudados (se fundamental, mdio ou superior). 6 A autora considera audioplayers as diferentes formas de execuo de gravaes musicais, tais como cassetes, discos vinil e cd's.

44 Fundamental e Mdio. Estes autores enfatizam que as tecnologias podem ser utilizadas nas relaes entre os sujeitos (professor e aluno) e destes com seus conhecimentos, possibilitando significado e sentido para quem as utiliza, alm de servirem como ferramentas de ensino e/ou de aprendizagem. Para refletir sobre a utilizao destes meios de comunicao h, a seguir, dados das

experincias/pesquisas apresentadas pelos autores citados. Porto (2000b) pesquisou a relao dos adolescentes com a televiso como forma de ensino e aprendizagem de contedos e comportamentos. Em conjunto com alunos de uma escola bsica de periferia no interior de So Paulo, a autora efetuou trabalhos curriculares a partir de temas presentes na cultura do aluno, estimulandoos a aprofundarem informaes, emitir sua opinio e concretizar seu pensamento atravs da escrita. Para tanto, realizou leituras de diferentes mdias TV, jornal, revistas, entre outros; usando-as como recursos e/ou contedo de ensino. (PORTO, 2000b). A experincia da pesquisadora exemplifica o quanto os alunos podem ser crticos em relao aos meios de comunicao e como os meios podem servir como processo de aprendizagem e/ou ensino de forma criativa, considerando as vivncias cotidianas de professores e alunos. A autora usou as mdias como recursos e contedos de ensino, alm de entend-las como processos que mediaram a relao professor aluno (PORTO, 2000b). Outros meios de comunicao tambm so utilizados em situaes pedaggicas no ensino. o caso do rdio, que surgiu a partir de reflexes e oficinas com alunos numa escola de ensino fundamental da zona oeste de So Paulo, conforme cita Silva, Y. e Toriello (1997). Dessa oficina, resultou a criao de uma rdio comunitria7, que era transmitida dentro da escola. Nessa rdio, professores e alunos organizavam a programao, efetuando ligaes com os contedos ministrados em algumas disciplinas, tais como Portugus, Histria, Geografia e Artes, alm de conhecimentos gerais. Santos (2003), em sua dissertao de Mestrado (Faculdade de Educao FaE/UFPel), pesquisou a relao dos docentes com as tecnologias de comunicao e informao na educao. A autora efetuou um estudo de caso etnogrfico com 4 (quatro) professores do ensino Fundamental e Mdio na cidade de Santa Maria/RS,

Como o grupo decidiu que o alcance da rdio seria apenas interno, foram adquiridos os seguintes equipamentos: mesa de som, duas cornetas, CD player, aparelho de som e microfone. Nota da autora (SILVA, Y.; TORIELLO, 1997, p.159).

45 que haviam concludo o curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao (SANTOS, 2003). Nos relatos dos professores pesquisados, a autora identificou que existem maneiras diferentes de entender as TIC's em suas prticas de ensino aprendizagem. Alguns docentes vem as TIC's como um recurso a ser utilizado em situaes de ensino para a transmisso de conhecimentos, sem referir-se contextualizao e gerao de conhecimentos pelos alunos. Porm, tambm existem docentes que entendem a tecnologia como algo que estimula e propicia o conhecimento, no apenas como um recurso disponvel em sala de aula mas como um processo de ensino (SANTOS, 2003). Porm, contraditoriamente ao que os entrevistados acreditam que seja importante, a pesquisadora levantou que a tecnologia, principalmente a informtica, no faz parte do contexto dirio de metade dos professores (50%), ao contrrio da outra metade dos pesquisados, que convivem com esta tecnologia diariamente. Em suas concluses, a pesquisadora evidencia que a relao dos professores

pesquisados com as tecnologias est diretamente ligada ao entendimento que possuem de tecnologia e de sua importncia em seu cotidiano. (SANTOS, 2003). Estas concluses de Santos (2003) comprovam o pensamento de Kenski (2003), que evidencia que a tecnologia, por si s, no basta para propiciar uma educao de qualidade e/ou revolucionria. A autora aponta que
no so as tecnologias que vo revolucionar o ensino e, por extenso, a educao como um todo. Mas a maneira como esta tecnologia utilizada para a mediao entre professores, alunos e informao. Esta pode ser revolucionria ou no (KENSKI, 2003, p.255).

Moran (1993) assinala que os prprios meios de comunicao, atravs de emissoras de rdio, TV e jornais tm buscado proporcionar sua insero nas escolas. Estas empresas de comunicao procuram as escolas para vender seus produtos e/ou efetuar parcerias, visando a aliar o que os alunos vem nos meios com os contedos programticos. Em seu estudo, o autor relata que
vrios jornais como Jornal do Brasil, O Globo, Zero Hora e a Folha de S. Paulo treinam professores do primeiro e segundo graus para que utilizem o jornal em reas de linguagem como lngua portuguesa, em estudos sociais e em cincias. Se de um lado h uma estratgia de marketing, aproximando o jornal de novos consumidores, importante que essa aproximao ocorra o mais intensamente possvel, porque relaciona dois campos normalmente separados, o da indstria da informao poderosa e que trabalha com o imediato fragmentado e a escola, que procura organizar a reflexo sobre o mundo (MORAN, 1993 p.89-90).

O autor cita algumas experincias de jornais visando a auxiliar professores de Escola Bsica a utilizarem este meio de comunicao em sala de aula. At

46 existem objetivos comerciais por trs das aes empreendidas pelos grandes jornais, porm no podemos deixar de considerar que o jornal na sala de aula uma contribuio para qualificar o ensino, a partir de um meio com tanta penetrao na populao em geral (MORAN, 1993). Um outro exemplo de uso das TICs na educao que pode ser citado o do "Projeto Telessalas", criado em 1998, com a parceria entre a Fundao Roberto Marinho e o MEC, desenvolvido com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT. O projeto teve como objetivo a implantao de 3 mil salas de aula distribudas na Amaznia Legal e nos estados do Rio de Janeiro e So Paulo, onde os trabalhadores podem concluir o primeiro e o segundo graus pelo mtodo de ensino a distncia do Telecurso 2000. O espao, equipado com TV, videocassete, quadro negro e carteiras, conta com o acompanhamento de um Orientador de Aprendizagem, que discute com os alunos os programas do Telecurso. Esses programas so transmitidos pela TV Globo, pelas TVs Educativas, TV Cultura, Rede Vida, Rede Minas, Canal Futura e Globo Internacional e tratam de temticas atuais, considerando os diferentes componentes curriculares. Outro exemplo que podemos citar o Programa "Salto para o Futuro", de educao a distncia realizado pela TV Escola (canal educativo do MEC) e produzido pela TV Educativa do Rio de Janeiro, que conta com o financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE e retransmitido para todo o pas desde 1992. Transmitido ao vivo pelo canal fechado de televiso TV Escola, tem como proposta proporcionar que professores de todo o pas revejam e construam seus respectivos princpios e prticas pedaggicas, mediante o estudo e o intercmbio, utilizando diferentes mdias, alm de possibilitar a formao continuada do professor de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. (TVE BRASIL, 2007). O programa utiliza diferentes mdias TV, internet, fax, telefone e material impresso no debate de questes relacionadas prtica pedaggica. Conta com orientadores educacionais, situados em 800 telepostos distribudos em todo o territrio brasileiro. Segundo o site da TVE Brasil (2007), a cada ano so apresentados, aproximadamente, 100 programas ao vivo, inditos, organizados em sries, intercaladas por reprises e so computadas, entre ligaes ao vivo, fax, email e ligaes aps o programa, uma mdia de 40 participaes. Participam por ano, em mdia, da recepo organizada 200.000 professores, de diferentes estados e municpios do pas.

47 Para Torres (2007), as iniciativas governamentais tm sido focadas na implementao de telecentros e computadores em diversas regies do pas, alm da adoo de softwares livres. Neste caminho temos projetos de atendimento s comunidades especiais, programas de capacitao e estmulo ao uso de computadores e internet, conexo de escolas internet por banda larga e formao continuada de professores e monitores para trabalharem junto s escolas. De todas essas aes, os telecentros tm sido os mais comuns. A iniciativa do poder pblico importante, porm as empresas do terceiro setor tambm tm um papel a cumprir na incluso digital. O autor evidencia que a iniciativa privada nacional, juntamente com organismos internacionais realizam trabalhos de incluso digital. Neste sentido, temos experincias, tais como: aes de Organizaes no-Governamentais ONGs, como o Comit para Democratizao da Informtica CDI, que preparam a populao de baixa renda para o uso de ferramentas tecnolgicas, em escolas de informtica e cidadania, com base na pedagogia de Paulo Freire. O CDI busca transformar os computadores em ferramentas de incluso social e, desde sua criao, em 1995, j atendeu mais de 600 mil pessoas de baixa renda (TORRES, 2007). Seguindo o exemplo do CDI, tambm encontramos o Instituto Ayrton Senna, com o projeto "Sua escola a 200 por hora", que desenvolve o potencial de novas geraes com a transformao nas relaes de ensino e aprendizagem, levando as escolas a utilizarem a tecnologia como via para desenvolvimento de potenciais de crianas e jovens. O Projeto Online Cidado, do SENAC de So Paulo promove acesso internet por meio de quiosques instalados em locais com grande circulao de pessoas, visando a democratizar os canais de informao, gerar contedos digitais e novas oportunidades de negcios (TORRES, 2007). Estas experincias demonstram que esto acontecendo projetos de uso dos meios de comunicao. Cabe salientar que so projetos. As TIC's ainda no esto totalmente inseridas nos processos de ensino e aprendizagem dos contextos das escolas e/ou universidades (PORTO; PERES, 2006). Porm, so com iniciativas como as relatadas neste sub-captulo que a educao vem sofrendo alteraes.

48 2.4 As TIC's no ensino superior No atual contexto de transformaes nas diversas instncias de organizao da sociedade que atingem os pases, as instituies de ensino superior enfrentam um duplo desafio: por um lado, atualizarem-se e, por outro inserirem-se nesta nova realidade. Para tal, as instituies de ensino precisam rever sua forma de organizao e de relacionamento com o pblico, dando um novo sentido ao seu papel social. Neste caminho de rever-se, as instituies buscam solues para os problemas que as transformaes apresentam aos indivduos, grupos sociais, sistemas produtivos e governos. Compreender a relao entre Educao, Comunicao e Tecnologias uma preocupao permanente de pesquisadores contemporneos de diferentes reas. O conhecimento sobre os usos das novas TI na educao ainda algo relativamente recente, estando acumulado nas teses e nas publicaes de pesquisadores universitrios. Grandes eventos cientficos nacionais e internacionais das reas de Comunicao e de Educao que vm ocorrendo atualmente, deixam clara esta preocupao. O uso de TIC's no ensino superior pode ser visto em livros, peridicos, anais de eventos e sites de instituies de ensino superior. Numa anlise de alguns destes estudos, encontramos vrios autores que relatam suas prticas, entre eles Ruiz (2004), Torres (2004), Ramos (2005), Nunes (2005), Barreto et al. (2005), Brum e Mendes (2005), Bruno e Silva (2005), Carvalho e Coutinho (2005), Carvalho (2005), Vilares e Silva (2005) Vilardell-Camas (2006), Wunder (2006), Moran (1997; 2001), Moran, Masetto e Behrens (2000), Zulian (1998), Gomes e Vermelho (2001), Behrens, Masetto e Moran (2004), Marcolla (2004) e Cabral Jr. et al. (2005). Alguns destes autores vm apresentando suas pesquisas na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, que possui, desde 1990, um grupo de trabalho com o foco em Educao e Comunicao, intitulado GT 16. Este grupo se constitui num espao de articulao e de aproximao dos educadores, e destes com profissionais de outras reas do conhecimento, para que, num processo de sistematizao do saber produzido, se possa refletir sobre as pesquisas em Educao e Comunicao para socializa-las. Efetuamos um levantamento dos ltimos 3 (trs) anos (REUNIO ANUAL DA ANPED, 2004, 2005 e 2006) nos trabalhos apresentados no GT 16, de Educao e Comunicao e trazemos neste momento as pesquisas que se referem ao uso das

49 TICs no ensino Superior. No 27 encontro, em 2004, o evento preocupou-se em discutir questes referentes reforma universitria, com a temtica "Sociedade, Democracia e Educao: qual Universidade". Segundo o CD dos anais do evento, o GT 16 teve 18 (dezoito) trabalhos aprovados e 1 (um) pster. Destes trabalhos, 2 (dois) referem-se ao uso das TIC's no ensino superior: o de Ruiz (2004) e o de Torres (2004). O trabalho de Ruiz (2004), intitulado "Internet e autonomia: estudo exploratrio", uma pesquisa efetuada com os responsveis pelos laboratrios de informtica de 14 IES particulares situadas nos estados do Paran e So Paulo. A estes responsveis foram feitas as seguintes questes: h necessidade de algum controle sobre as viagens que os alunos fazem na internet? Por que necessrio o controle? As respostas obtidas pelos profissionais responsveis pelos laboratrios de informtica foram unnimes: sim, os alunos precisam de controle sobre as "viagens" na internet, principalmente para no perder tempo com bobagens como acessar sites pornogrficos e/ou contedos erticos para evitar a entrada de pessoas na rede que possam ser perigosas ao sistema e para que os alunos se dediquem a tarefas escolares atravs da internet. Visando a refletir se o aluno tem autonomia neste espao (internet), o autor questionou-se se o acesso aos recursos computacionais favorece prticas educacionais mais atentas ao exerccio de autonomia. Atravs das respostas obtidas, concluiu que no. O autor aponta para os percursos mais adequados insero dos jovens estudantes na rede, evitando desperdcio de tempo com experincias que fujam das recomendaes dos professores. H a explcita opo pela insero da internet em um clima avesso a rupturas. O autor complementa, evidenciando que
os apelos por uma educao que rompa com as prticas sustentadas pelo controle e pela padronizao de aprendizagens no encontram clima favorvel para sua difuso com a chegada da Internet. Ao invs de um possvel recurso para mudanas mais radicais, busca-se inseri-la como algo que venha complementar o que j feito (RUIZ, 2004, p.11).

Portanto, atravs deste trabalho podemos evidenciar que os profissionais responsveis pelos laboratrios de informtica das IES pesquisadas esto preocupados em determinar normas a serem seguidas pelos alunos quando estes utilizam a internet nos laboratrios das universidades. Outro trabalho referente ao uso das TIC's no ensino superior o de Torres (2004), intitulado "MATICE: uma experincia de educao virtual na PUC-PR". O trabalho refere-se aos achados da pesquisadora junto a um grupo de professores da Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUC-PR que iniciou em 2002 o projeto

50 denominado MATICE Metodologias de Aprendizagem via Tecnologias de Informao e Comunicao Educacionais, visando a acompanhar a implantao de Programas de Aprendizagem semi-presenciais na instituio. Entre esses

programas, o foco do estudo foi o Eureka ambiente virtual que serve de ferramenta para professores da PUC-PR, desde 1999. Este trabalho est tambm discutido por Gomes e Vermelho (2001) e Moran, Masetto e Behrens (2000). No incio de 2003, o grupo iniciou seus estudos, sendo que, naquele perodo, o ambiente Eureka contava com 35.000 usurios, entre professores e alunos. Para realizao da pesquisa, foram selecionados 173 alunos da graduao da PUC-PR, dos cursos de Jornalismo, Arquitetura, Desenho Industrial, Medicina Veterinria, Pedagogia, Sistemas de Informao e Engenharia Eltrica, que participaram do programa de aprendizagem do Projeto MATICE. Foram levantados, primeiramente, dados dos pesquisados, como perfil escolar, sexo, idade, curso e hbitos de acesso internet. No trmino do perodo do Programa de Aprendizagem, outro questionrio foi aplicado aos alunos, visando a avaliar o processo da prtica docente durante o Programa. Tambm foram aplicados questionrios aos docentes que participaram do Programa no mesmo perodo. Algumas concluses levantadas pela pesquisadora so de que um nmero significativo de alunos tem acesso ao computador e internet, existindo uma boa aceitao para o uso da TIC's e um potencial para expanso de disciplinas online. Outro aspecto levantando que a interatividade deu-se de maneira espontnea entre os atores do processo professores e alunos facilitada pelo e-mail. Tambm a pesquisa evidenciou que o uso das TIC's ainda restrito a condutas ligadas a um paradigma mais tradicional de ensino, principalmente aquelas nas quais cabe ao professor entregar contedos e esclarecer dvidas. Um ponto negativo salientado pela pesquisadora est relacionado dificuldade discente de superar o hbito de manter uma postura passiva na situao de aprendizagem, o que pode ter limitado oportunidades interativas. A pesquisadora evidencia que os principais problemas identificados pelas universidades para a virtualizao no se encontram na questo tecnolgica ou na infra-estrutura, mas sim, na "adequao de professores e alunos que necessitam ser capacitados, pois no basta saber mexer no computador e entrar na internet. preciso manter a motivao da comunidade virtual e principalmente adaptar-se a um sistema novo que funciona com outro paradigma" (TORRES, 2004, p.7).

51 Em suas recomendaes finais, a autora sugere empenho na formao dos professores que iro trabalhar com Programas de Aprendizagem da PUC-PR, principalmente no que diz respeito s metodologias utilizadas, a fim de evitar que seja feita a simples transposio do paradigma tradicional de sala de aula para o ambiente virtual. Cabe salientar que o ambiente de aprendizagem colaborativa digital denominado Eureka foi criado pelo Laboratrio de Mdias Interativas LAMI da PUCPR em parceria com a empresa SIEMENS do Paran. Desde ento, o ambiente est sendo utilizado por alunos dos cursos de graduao, ps-graduao e extenso da Universidade. Na implantao do ambiente, os professores foram aderindo ao ambiente virtual de forma gradativa, com apoio do Projeto Pedaggico da instituio. Outros autores a pesquisar o ambiente Gomes e Vermelho (2001), que descrevem o processo de implantao do projeto, suas dificuldades e elementos favorveis. Entre as concluses dos pesquisadores, eles destacam que
o processo de implementao das TIC's na PUC-PR gerou muitas incertezas, mas tambm uma grande certeza: a questo da adoo dos ambientes de aprendizagem virtual na educao de nvel superior passa necessariamente pelas questes ligadas prtica pedaggica desenvolvida pelo docente ao longo de sua vida profissional (GOMES; VERMELHO, 2001, p.6).

Essa constatao evidencia que a poltica pedaggica das Instituies de Ensino Superior IES, assim como a experincia do docente ao longo de sua vida profissional so essenciais para que o processo de implementao das TICs tenha sucesso. Moran, Masetto e Behrens (2000) relatam que possuem experincia em ambientes virtuais de aprendizagem como o Eureka com alunos de cursos especializao. Os autores (2004, p.45-46) observam que em ambientes virtuais, tais como o Eureka da PUC-PR e o AulaNet da PUC-RJ, alunos e professores participam em conjunto de pesquisas, de fruns e chats (sala de bate-papo) para discusso e estudo de assuntos. Algumas experincias de ensino com uso de tecnologias so relatadas pelos autores, que explicitam ter propiciado curso a distncia em nvel de especializao na PUC-PR. Moran (2001) descreve o processo:
Primeiro entrei em contato fsico com os alunos, depois nos encontramos no ambiente Eureka, um programa que nos permite gerenciar o curso a distncia. De So Paulo ou de outra cidade, pude apresentar novos textos, responder emails, comunicar-me com os alunos (MORAN, 2001, p.31).

A comunicao e/ou orientao entre o professor e os alunos, sob a tica do autor, essencial na educao. E esta comunicao pode perfeitamente dar-se atravs de e-mails, chats e em ambientes educacionais, como o Eureka.

52 Moran, Masetto e Behrens (2000) efetuaram reflexes sobre a ao docente perante metodologias inovadoras. Os autores so docentes no mestrado em Educao da PUC-PR e em suas caminhadas acadmicas, aliadas s experincias de seus orientandos de mestrado, identificaram algumas prticas advindas de reflexes e discusses realizadas sobre o tema. Eles relatam que foram analisadas 28 dissertaes de mestrado que englobam vivncias de ao docente; e em sua maioria, o foco era em projetos pedaggicos inovadores, sob a tica do paradigma emergente. Os autores identificaram que uma aprendizagem colaborativa com auxlio de tecnologia inovadora geralmente passa por fases ou passos, que podem
alicerar opes e recursos para professores universitrios que buscam construir seus prprios projetos de aprendizagem numa metodologia que venha atender ao paradigma emergente (abordagem progressista, ensino com pesquisa e viso holstica instrumentalizados por tecnologia inovadora) (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.108).

Com suas vivncias junto aos mestrandos/professores da PUC-PR, os autores elencaram algumas fases ou passos, que incluem apresentao e discusso do projeto, contextualizao, aulas tericas exploratrias, discusso coletiva, crtica e reflexo da pesquisa e dos textos produzidos pelo aluno (mediados por tecnologias), culminando com a avaliao coletiva do projeto. Vrios ambientes virtuais de aprendizagem esto sendo utilizados por universidades no mundo. Estes ambientes incorporam cada vez mais recursos de comunicao em tempo real e off-line, possibilitando o compartilhamento de idias por professores e alunos. Moran (2007) explica que existem ambientes virtuais

simples, como pginas criadas por grupos de estudantes e professores, e ambientes complexos, como plataformas virtuais integradas. Continuando nossa anlise, a 28 Reunio Anual da ANPEd (2005) tinha como tema "40 anos da ps-graduao em educao no Brasil: produo de conhecimentos, poderes e prticas", tendo como objetivo avaliar o conhecimento que foi e vem sendo produzido na histria da ps-graduao brasileira em educao. No ano de 2005, ao GT 16 foram apresentados 28 (vinte e oito) trabalhos e 05 (cinco) pster. Destes, 9 (nove) referem-se ao uso das TICs no Ensino Superior. O trabalho de Ramos (2005), intitulado "Aprendizagem mediada pela tecnologia digital: a experincia do frum virtual de discusses em um projeto de ensino a distncia" busca compreender como a Internet, enquanto instrumento tecnolgico/cultural da contemporaneidade, pode, a partir de um Frum Virtual de Discusses, contribuir para o processo de formao superior de professores num

53 curso desenvolvido na modalidade a distncia. O projeto foi desenvolvido junto ao Frum Virtual de Discusses do Projeto Veredas, desenvolvido pela Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais em parceria com universidades e outras instituies de ensino superior daquele, denominadas Agncias Formadoras AFOR. Como instrumentos metodolgicos, foram utilizadas a observao contnua do Frum de Discusses, iniciada desde sua implantao, e entrevistas virtuais e presenciais; individuais e coletivas com diferentes participantes do projeto tutores, especialistas e cursistas (alunos de licenciaturas da universidade). A

conversao/discusso realizada por meio de discursos escritos que eram produzidos pelos participantes em torno de diferentes temticas. Para a autora, ao conhecer e buscar compreender o Frum de Discusses do Projeto Veredas, o primeiro elemento que salta aos olhos sua caracterizao enquanto um espao comunicativo e interativo (RAMOS, 2005). Este projeto um lugar de encontro virtual, um espao privilegiado de interaes verbais, na medida em que desenvolve uma prtica de comunicao interativa atravs dos discursos escritos que seus participantes compartilham no espao virtual. O grande objetivo do Frum promover o desenvolvimento de relaes mais estreitas entre os participantes, buscando minimizar, desta forma, a distncia que lhes imposta pelo formato do projeto e contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Neste espao, tutores, especialistas e cursistas compartilham seus conhecimentos espontneos, marcados pelas experincias por eles vividas em seu cotidiano, e discutem as temticas apresentadas no material didtico, numa dinmica que (re)elabora e (re)produz conceitos abstratos e certamente contribui para o seu desenvolvimento. A autora cita vrios dilogos onde os participantes do Frum sobre Lngua Portuguesa trocam conhecimentos com elementos cotidianos, como frases que pronunciamos em nosso dia-a-dia, para discuti-las tendo em vista o referencial gramatical (RAMOS, 2005). Ramos (2005) concluiu que todos os envolvidos no projeto dividem a responsabilidade sobre seu desenvolvimento, sendo suas contribuies significativas tanto para sua prpria aprendizagem, quanto para a de seus colegas. Ainda evidencia que no h dvidas de que quanto mais efetiva for a participao no Frum, maior a interao gerada entre os participantes e, conseqentemente, melhor o processo de aprendizagem. A nica restrio ao projeto que poucos participantes possuem computadores com acesso internet, o que dificultou a participao de um

54 maior nmero de cursistas. Para a autora, este o maior desajuste do Projeto Veredas o seu potencial de uso se torna insignificante para todo o pblico alvo do projeto. Podemos observar pela pesquisa de Ramos (2005) que o frum de discusses utilizado foi bem aceito pelos alunos, que alm de manterem discusses acerca dos temas em estudo, tambm utilizavam o espao para desenvolver interaes pessoais, estreitando a distncia imposta pelo sistema. Outro trabalho que pesquisa sobre a formao de professores pela universidade e uso das tecnologias o de Nunes (2005), intitulado "As Tecnologias de Informao e Comunicao na capital e interior do Cear: um estudo comparativo sobre a formao de professores". O pesquisador buscou analisar comparativamente como est acontecendo o uso das TICs por professores em formao nos anos iniciais do ensino fundamental graduados pela Universidade Estadual do Cear na capital e no interior; identificar o acesso dos alunos s TICs e conhecer a experincia formativa dos alunos quanto ao uso dessas tecnologias, alm de compreender os conhecimentos dos educandos referentes utilizao das TICs. Empregou-se como mtodo de pesquisa o survey, dada a necessidade principal de descrever o fenmeno em relao a uma populao. A populao est constituda pelo conjunto dos alunos concludentes dos sete cursos regulares de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Cear UECE. Atravs de uma amostragem aleatria simples para esse conjunto de sujeitos, foram selecionados 54 indivduos. O instrumento adotado foi um questionrio com perguntas fechadas e abertas. Entre os dados levantados, o autor destaca que a grande maioria (94,4%) dos concludentes tem acesso internet, no entanto, apenas 17,2% dos estudantes tm acesso internet em suas casas. A grande maioria (37,9% dos respondentes), utiliza a internet na universidade. Na sua maioria, os concludentes assinalam no terem vivenciado nas disciplinas de sua graduao o uso das TICs como recurso didtico,

independentemente se era ou no uma disciplina especfica sobre as TICs. Tal resultado denota uma formao com TICs muito limitada. Embora essa limitao, os alunos mostram que possuem diversos conhecimentos relacionados s novas tecnologias. Porm, concluiu o autor que no foi a Universidade a principal responsvel pela formao dos alunos no uso das TICs, visto que 79,3% dos

55 formandos afirmaram haver adquirido tais conhecimentos sobre essas tecnologias fazendo um curso fora da UECE. Portanto, Nunes (2005) evidencia que os alunos foram buscar fora dos muros da Universidade os conhecimentos para saberem lidar com as TICs. Esses conhecimentos so: saber digitar, navegar na internet, passar/receber e-mail e usar editor de texto. Mesmo assim, a Instituio ainda uma das principais responsveis em oferecer a oportunidade de acesso ao computador e internet a alunos que, por diversos motivos, no os tenham em suas casas e/ou no trabalho. Porm, evidente os limites da formao dos f turos professores (para as sries iniciais do ensino u fundamental) para utilizao de TICs. Nunes (2005) evidencia que a disciplina de Informtica na Educao era optativa e, em virtude dos resultados levantados, observou um conhecimento insuficiente dos alunos no uso das TICs. Assim, assinala que caberia Universidade incluir como contedo obrigatrio, seja na forma de disciplina especfica, seja no campo da Didtica, o estudo da utilizao pedaggica das TICs nas escolas. Em uma perspectiva mais ampla, postula que os docentes universitrios das diversas disciplinas deveriam fazer uso das TICs como recurso pedaggico em suas aulas. Atravs deste trabalho, pudemos observar que as TICs poderiam desempenhar um papel-chave na construo do professor, porm, para que isso ocorra, necessrio os cursos de Pedagogia incluirem em seus currculos uma ou mais disciplinas relacionadas ao uso educacional das tecnologias, visando a um projeto mais amplo de formao docente para o uso das TICs. A mesma temtica foi abordada por Fernandes (2005) no trabalho intitulado "O computador/internet na formao de pedagogos: um dilogo possvel?". A autora efetuou sua pesquisa visando a compreender, atravs das vozes de alunos do Curso de Pedagogia de uma Instituio Federal de Ensino Superior, qual o uso que estes fazem do computador/internet no seu prprio processo de formao inicial, bem como o que pensam a respeito da presena dessa tecnologia em ambiente escolar. Para tal, a pesquisadora trabalhou com a investigao qualitativa de cunho scio-histrico, por julgar ser a forma mais pertinente para focalizar o objeto de estudo. Utilizou, como instrumentos de coleta de dados, o questionrio, entrevista com o coordenador do curso e entrevistas coletivas com alunos e professores do curso de Pedagogia (FERNANDES, 2005).

56 Levantou dados reveladores que os alunos utilizam o computador/internet para os mais variados fins, mas de um modo especial o fazem em decorrncia das necessidades de sua prpria formao inicial. As potencialidades pedaggicas do instrumento ainda no so pensadas pelo curso de Pedagogia. Os seus professores utilizam o computador/internet para suas atividades pessoais, mas no o vem como participante do processo ensino-aprendizagem, como um instrumento transformador de uma cultura. Fernandes (2005) concluiu que ocorre um no aproveitamento, ou uma sub-utilizao, do computador/internet na dinmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF. Alm disso, os professores no percebem as mudanas ocasionadas no ensino com o uso das novas tecnologias. Assim como Nunes (2005), Fernandes (2005) tambm concluiu que seria importante a obrigatoriedade de uma disciplina que abordasse o uso educacional das tecnologias. Fernandes (2005, p. 16) concluiu que
a existncia de uma disciplina [que abordasse o uso educacional das tecnologias] constitui-se apenas no caminho para a invisibilidade do computador/Internet no curso de Pedagogia. O Importante que esta prtica esteja presente na dinmica do curso, permeando as disciplinas, possibilitando a construo de uma cultura tecnolgica prpria.

Um outro trabalho apresentado em 2005, no GT 16 de Educao e Comunicao da ANPEd, foi "As tecnologias no contexto da formao de professores", por Barreto et al. (2005). Este trabalho referente a um estudo do conhecimento em Educao e Tecnologia no Brasil no perodo de 1996 a 2002. As autoras analisam teses e dissertaes defendidas em programas de ps-graduao em Educao e artigos publicados em revistas, totalizando 331 documentos. Essas pesquisadoras (BARRETO et al., 2005) encontraram no perodo de 1996 a 1999, 19 documentos que tratam deste tema, enquanto que, no perodo de 2000 e 2002, acharam 69 trabalhos cientficos, evidenciando um aumento no estudo das tecnologias na educao. Segundo Barreto et al. (2005), este aumento era previsvel, considerando que o perodo corresponde presena crescente das TICs nas prticas sociais e implementao de polticas visando sua incorporao educacional, notadamente no sentido de formao de professores a distncia. A maioria dos textos pesquisados est voltada para o EaD; a TV e o vdeo aparecem em um crescendo at 2000, apresentando queda significativa nos anos

subseqentes. Nesse trabalho, porm, no feita caracterizao em relao ao nvel de utilizao das TIC's: se escola infantil, bsica ou ensino superior. As autoras

baseiam-se em como as TIC's so utilizadas. As concluses evidenciam que o foco

57 mais freqente nos textos pesquisados corresponde incorporao das TICs para o redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem, sugerindo a possibilidade de que sua recontextualizao instaure diferenas qualitativas no processo de formao globalmente considerado (BARRETO et al. , 2005). O segundo foco mais presente o ensino presencial (22,72%). So vinte teses e dissertaes. Destas, apenas seis posicionam as TICs como ferramentas ou instrumentos para a realizao de seqncias de ensino-aprendizagem. As outras quatorze remetem ultrapassagem da concepo das TICs como meios auxiliares de ensino, no sentido da reconfigurao do ensino como um todo. O foco menos presente, em termos absolutos, o ensino virtual (18,18%). Outro trabalho que tambm enfoca o EaD na formao de professores de Brum e Mendes (2005), intitulado "Construes da autonomia intelectual de alunos de curso normal superior na forma de EaD: um enfoque piagetiano". O estudo foi feito na turma de graduao no Normal Superior na Escola Campanha Nacional de Escolas da Comunidade CNEC, cuja iniciativa pioneira em educao a distncia, no municpio de So Luiz Gonzaga RS. O curso oferecido em duas habilitaes: Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com durao mnima de 3 anos, perfazendo um total de 2800 horas. Est organizado em 7 eixos-temticos distribudos em 6 mdulos desenvolvidos em atividades de tele-aulas (em tempo real), estudos individuais, prticas pedaggicas, estgio supervisionado e a elaborao de um trabalho de concluso de curso nas duas habilitaes. Para o desenvolvimento de suas atividades, o aluno conta com os recursos de vdeo-conferncia, via satlite, da internet e do ambiente web, que pode ser acessado atravs da pgina da instituio responsvel pelo curso. A pesquisa props-se a verificar se a proposta metodolgica do curso Normal Superior oportuniza a construo da autonomia intelectual do aluno, atravs do seu processo de interao com o ambiente informatizado. O universo da investigao comps-se de dez graduandos pertencentes primeira turma do curso. Foram utilizados, como instrumentos, questionrio contendo perguntas abertas, para a seleo dos sujeitos da investigao; informaes contidas nos arquivos dos portflios individuais dos alunos; entrevistas semi-estruturadas e observao participante natural. Segundo as autoras, os dados puderam ser reunidos em trs categorias: a primeira diz respeito aos alunos que apresentaram uma certa autonomia em relao

58 questo tcnica da informtica. A segunda relativa aos alunos que no tinham autonomia tcnica, mas estavam buscando apropriar-se das tecnologias de informao e comunicao, ao perceberem que, para a modalidade de educao a distncia, essencial este conhecimento. A terceira engloba alunos que no demonstravam autonomia tcnica, mas persistiam nessa postura, o que resultava na necessidade de auxlio tcnico dos colegas. A dificuldade encontrada por estes alunos foi agravada pela dificuldade de acesso ao ambiente virtual no incio do semestre letivo, pois havia problemas de navegao na primeira verso, o que comprometeu o ritmo do processo de aprendizagem no s destes, mas de todos os alunos (BRUM; MENDES, 2005). Aps os primeiros semestres do curso, foi feita uma nova coleta de dados com o intuito de verificar se houve mudanas em relao autonomia tcnica no quesito referente ao uso da informtica. Foi verificado que no houve mudanas significativas e nem foi acrescentada nenhuma informao relevante s categorias referentes autonomia tcnica, anteriormente explicitadas. Foram identificados, atravs das produes textuais registradas nos portflios dos alunos duas categorias: alunos que apresentavam autonomia intelectual AI e alunos que no apresentavam autonomia intelectual NAI. No grupo de sujeitos que apresentavam autonomia intelectual AI, havia, em todas as escritas, indcios de que esses sujeitos possuem uma postura de alunos pesquisadores, crticos, dispostos a estar sempre aprendendo, interagindo e cooperando uns com os outros, cujas competncias so prprias de indivduos autnomos. Entre os alunos que encontravam-se no grupo NAI, foram encontradas produes que no possuam uma perspectiva de anlise crtica e investigativa, o que poderia lhes permitir reconstruir a informao recebida tornando-a significativa para si, com vistas produo de novos conhecimentos e aplicao sobre sua realidade. O ambiente virtual desenvolvido para o curso no disponibilizava nenhuma ferramenta interativa de comunicao a distncia. Por essa razo, os dados evidenciam que o ambiente disponvel no permitiu desencadear uma relao de cooperao, pois os mecanismos que permitiam a comunicao e favoreciam a interao entre os sujeitos, principais elementos do processo, no existiam. A forma de comunicao entre todos os participantes ainda estava restrita troca de mensagens por correio eletrnico (e-mail), que podia ser acessado atravs do site da instituio. Portanto, o nvel de interao entre os alunos e o professor era baixo.

59 Brum e Mendes (2005) observaram que a construo do conhecimento ocorria por interaes presenciais entre os participantes. Portanto, em suas concluses as autoras enfatizam que os alunos no esto preparados para a aprendizagem online independente, visto que eles "precisam transitar por um processo de reorientao pedaggico-metodolgica para que a autonomia exigida por uma educao a distncia possa ser construda" (BRUM; MENDES, 2005, p.13). As autoras concluem o estudo citando que
podemos dizer que a autonomia viabilizada muito mais em funo da viso dos responsveis pelo programa educativo e pelas estratgias pedaggicas pensadas e veiculadas para fomentar esse papel interativo do que pelas caractersticas da tecnologia mediadora, mesmo reconhecendo que algumas tecnologias possibilitam mais interao que as outras (BRUM; MENDES, 2005, p.14).

O trabalho de Brum e Mendes (2005) evidencia o quanto ainda deve ser feita anlise reflexiva no apenas para os formadores, mas tambm para os contextos das instituies que trabalham, direta ou indiretamente, com programas de educao a distncia. Outro trabalho referente ao uso das TICs na formao de professores o de Vilares e Silva (2005), intitulado "Interatividade como perspectiva comunicacional no laboratrio de informtica: um desafio ao professor". O texto descreve uma pesquisa realizada numa universidade particular do Rio de Janeiro, tendo como campo a disciplina Informtica Aplicada Educao, que tinha como objetivo investigar a ambincia comunicacional desenvolvida pela professora desta disciplina para o tratamento da formao de seus alunos, futuros professores, com a utilizao das TICs no laboratrio de informtica. No primeiro momento foi realizada entrevista de carter informal com a professora, para que falasse sobre sua expectativa ao realizar este trabalho com o enfoque na interatividade, e no que isto poderia acrescentar sua prtica pedaggica. Aps, foi realizada entrevista com a turma, onde os autores perceberam que, de maneira geral, os alunos referiam-se aos professores como transmissores de conhecimentos e que alguns, apesar de tentarem inovar, dando oportunidades de trabalharem de forma cooperativa, no promoviam o debate, o enfrentamento em sala de aula, pois todas as etapas dos trabalhos feitos em grupo eram realizadas distantes da aula. No havia tambm a oportunidade da criao colaborativa, pois os grupos aceitavam passivamente o que lhes era oferecido. Os autores concluram que o professor precisa sintonizar-se com a postura comunicacional contempornea para poder estar altura de seus alunos,

60 repensando, desta forma, sua prtica pedaggica. Tendo em vista as questes que nortearam o estudo, foram destacadas quatro categorias observadas na

investigao: autonomia, participao, cooperao e criao colaborativa (VILARES; SILVA, 2005). A autonomia e a participao se expressaram na medida em que os alunos eram motivados a desenvolver projetos de trabalho baseados em situaesproblema, atuando ora como alunos, ora como professores, definindo o formato, o contedo e os recursos que eram utilizados em seus trabalhos. Conforme foi observado no desenrolar do processo, a professora investigada aproveita a forte relao afetiva com os alunos para conseguir que cada um compreenda a importncia do trabalho com o computador e que tenha a mais absoluta confiana em si mesmo e na sua possibilidade de trabalhar com seus alunos. Segundo Vilares e Silva (2005), foi constatado que, embora o ambiente comunicacional arquitetado pela professora tenha contemplado aspectos das categorias enfocadas no quadro terico da pesquisa, favorecendo momentos de participao ativa e cooperao entre os alunos, a perspectiva da interatividade no se manifestou em sua plenitude, pois no foi proporcionada aos alunos a possibilidade de interferir efetivamente no processo de construo da aprendizagem. Outra pesquisa apresentada no GT 16 intitulada "O professor, a televiso e o vdeo: um estudo da mediao pedaggica em uma instituio de ensino superior", de Carvalho (2005). O foco do estudo foi observar, com base em abordagens

especficas da prtica pedaggica, como a mediao pedaggica vem ocorrendo na Educao Superior, principalmente quando os professores utilizam a televiso e o vdeo nas salas de aula. Foram entrevistados professores que utilizavam, freqentemente, a TV e o vdeo. A pesquisadora identificou que os cursos aos quais pertenciam os professores com maior quantidade de uso desses equipamentos foram os cursos de Comunicao (24,3%), Psicologia (12,7%) e Pedagogia (11%). Aps este primeiro levantamento, a pesquisadora selecionou 10 professores para efetuar sua pesquisa. Os professores entrevistados que declararam no ter contato com televiso e educao na formao acadmica representam 40% do total. Na anlise dos dados, a autora concluiu que a maioria dos professores que utilizam com freqncia a TV e o vdeo em sala de aula no Centro Universitrio de Braslia so formados nas reas de educao e comunicao e/ou lecionam nos cursos das reas de educao

61 e comunicao e/ou tiveram acesso a contedos sobre a educao e a televiso na formao acadmica. Quanto s funes dos vdeos utilizados, a autora identificou que as funes de motivao, ilustrao, informao e expresso podem ocorrer simultaneamente, porm a preferncia dos professores a de apresent-los aps a introduo do contedo. Todos os professores entrevistados consideraram que a utilizao da TV e do vdeo em sala de aula pode contribuir para que o aluno reflita criticamente sobre a mensagem audiovisual em outros contextos que no o da sala de aula. Com a coleta das informaes, a autora pode afirmar que os meios de comunicao, inclusive a televiso, encontram-se no contexto vivenciado pelo aluno fora das instituies de Ensino Superior e so procurados tanto com objetivo principal de entretenimento como de detentores de informaes. Carvalho (2005) concluiu que os professores compreendem seu papel de mediador quando, ao utilizarem a TV e o vdeo, capacitam os alunos para lidarem com mensagens audiovisuais quando estiverem em outros locais e situaes que no os da sala de aula, o que foi evidenciado nas falas dos professores pesquisados. Seguindo as anlises dos trabalhos apresentados na Reunio da ANPed (2005), identificamos um estudo intitulado "Transformar o lcus de formao superior: aes integradoras no curso de Pedagogia", de Bruno e Silva (2005). O artigo relata a experincia desenvolvida com alunos/as do 4 semestre do Curso de Pedagogia. O objetivo era que os futuros professores aprendessem a desenvolver um projeto de curso ou oficina em ambiente de aprendizagem online e, para isso, seriam alunos/as e mediadores/as de um curso a distncia sobre Educao Infantil. A partir desta proposta, o projeto foi desenvolvido com a participao de professoras da Educao Infantil da Rede Pblica Municipal da Grande So Paulo que interagiram com os/as alunos/as, contribuindo com situaes prticas vivenciadas na Educao Infantil e promovendo a relao entre a teoria estudada em sala de aula e a prtica cotidiana de escolas que tinham incorporado as TICs ao fazer pedaggico. A receptividade e adeso da turma ao projeto foram muito boas. O acesso tecnologia por parte dos/as alunos/as foi garantido por meio do uso do laboratrio de informtica da instituio, uma vez por semana, nas aulas de EaD, J que nem todos possuam equipamento e acesso em suas casas. Os autores consideraram importante destacar que, apesar de todas as avaliaes positivas da participao

62 dos/as alunos/as, o processo de interao e participao em EaD no flui sem o constante incentivo dos/as docentes responsveis. Os propsitos originais dos docentes coordenadores do projeto foram plenamente atingidos e, em alguns pontos, at ultrapassaram as expectativas. Bruno e Silva (2005) concluem afirmando que projetos como este impulsionam a reflexo sobre o fazer cotidiano e o trabalho coletivo desenvolvido no Ensino Superior. Cumprem a funo de problematizadores da prtica docente, tanto na universidade como na escola bsica. Um outro trabalho que envolve educao e tecnologias no ensino superior encontrado no GT 16 da Reunio da ANPed (2005) intitula-se "TV universitria: um ambiente tecnolgico de aprendizagem", de autoria de Carvalho e Coutinho (2005). O trabalho investiga as concepes de TV universitria como ambiente de aprendizagem para o estudante de jornalismo. O estudo apresenta resultados parciais, visto que ainda encontrava-se em desenvolvimento quando foi escrito. O texto relata como os que esto frente das televises universitrias (TV UERJ e TV Estcio) pensam o seu pblico e como investem na formao do telespectador. Foram utilizadas tcnicas de observaes e de entrevistas com professores e alunos do curso de jornalismo da Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ, para a coleta de dados. No relato dos autores, o ambiente da TV universitria comporta um grupo social de professores, estudantes e tcnicos que se organizam em equipes especficas para cada programa. Foram gravadas em vdeo as entrevistas realizadas com professores e tambm foram gravados os dilogos entre os professores e estudantes durante a produo dos programas (CARVALHO; COUTINHO, 2005). Segundo Carvalho e Coutinho (2005), alguns resultados parciais sugerem que os alunos, inicialmente, tm como referencial a televiso comercial, e os professores tm como modelo a televiso educativa. Os autores lembram que talvez seja necessria uma discusso mais ampla sobre os formatos de programas para que os sujeitos possam discernir sobre os resultados esperados. Os resultados preliminares apontam para telespectadores colocados em posio de igualdade com quem faz os programas (professores, universitrios e tcnicos). Todos estes so pessoas com um bom nvel de instruo, capazes de entender a linguagem e os assuntos abordados nos programas de entrevista ligados ao mundo acadmico. Seguindo nossa anlise, na Reunio Anual da ANPEd (2006), o tema central foi Educao, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: Desafios e

63 Compromissos, visando a refletir sobre o atual contexto em que vivemos, marcado por mudanas de ordem econmica, poltica e cultural, mas, sobretudo, pelo acirramento das desigualdades sociais. No GT 16 foram apresentados 14 trabalhos e 1 pster. Destes, 2 (dois) referem-se ao uso das TICs no Ensino Superior. Um dos trabalhos consultados, um pster intitulado "O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao nas licenciaturas", de Vilardell-Camas (2006), referente aos dados preliminares de uma pesquisa em andamento que busca estudar o uso da internet na licenciatura, de modo que se conheam os efeitos que a rede de computadores com acesso informao e comunicao est causando nas atividades de ensino com pesquisa. A autora deixa clara sua inteno de no discutir se h muitos ou poucos computadores com acesso internet nas escolas brasileiras, mas se os professores que se formam no ensino superior esto habilitados (de forma crtica e reflexiva) para o uso do computador com internet. Para tal, a pesquisadora utilizou questionrio com a inteno de identificar como os alunos utilizavam a internet. Aps, foram feitos o planejamento, o desenvolvimento e a produo de uma revista online tcnicocientfica com a participao voluntria de 26 pessoas, entre corpo docente, discente e tcnico do programa de ps-graduao Educao: Currculo (PUC-SP)

(VILARDELL-CAMAS, 2006). Vilardell-Camas (2006) traz como concluses parciais a percepo de que, no olhar discente, no h preocupao dos professores voltada ao uso pedaggico da construo de conhecimento, por meio da internet. Mesmo os alunos, utilizando as mdias digitais no dia-a-dia e tendo disciplinas voltadas para o uso da tecnologia na educao, ainda no voltam seu olhar para a utilizao da internet como fonte de pesquisa. Um outro trabalho apresentado em 2006 "Fotografias como exerccio de olhar", de Wunder (2006) referente ao uso da fotografia em experincias educativas vivenciadas em cursos de formao de professores (as), realizadas no Centro de Formao de Professores CEFORMA da Secretaria Municipal de Educao de Campinas. Num primeiro momento, foram mostradas diferentes fotografias para os alunos/professores participantes da pesquisa e feita uma pergunta acerca de seus sentimentos ao observarem as imagens. O autor buscou, com esta dinmica, uma perspectiva em que a fotografia era trazida como uma linguagem produtora de discursos e conhecimentos, e lanou, ao final do curso, um desafio aos (s)

64 professores (as): realizar um ensaio fotogrfico individual na/sobre a escola onde lecionavam. Como preparao para a elaborao do ensaio, foram abordadas algumas tcnicas bsicas da fotografia, como enquadramento, composio e jogo de luz e sombra. Foram criados diversos ensaios, cada qual enfatizando um tema do cotidiano escolar, escolhidos e pesquisados por meio da observao e da fotografia pelos (as) professores (as): os olhares externos por entre as janelas de uma escola, os movimentos da criana nos diferentes espaos e tempos, os instantes de solidariedade em uma sala de aula, o encontro com o que no quer ser visto. Para Wunder (2006, p.10), "fazer um ensaio fotogrfico estudar algo por meio do olhar, fotografar muitas vezes a mesma coisa at conseguir dizer aquilo que se quer, colecionar imagens, ir busca de uma resposta para uma pergunta". Os atos de fotografar e de observar fotografias foram compondo novas possibilidades de olhar para o cotidiano escolar, levando a uma reflexo dos professores/pesquisados. Nos ensaios fotogrficos individuais, os alunos/professores expressam a escola evidenciando sentidos, desejos, questionamentos e

encantamentos sobre o mundo deste universo. Ao analisarmos os 12 (doze) trabalhos do GT 16 da Reunio Anual da ANPEd (2004, 2005, 2006) percebemos que mais da metade (sete trabalhos) referem-se ao uso das TICs na formao de professores. Isto evidencia que existe uma preocupao dos pesquisadores em identificar se e como as TICs esto sendo trabalhadas nos cursos de formao de professores. Moran (2001) e Moran, Masetto e Behrens (2000) refletem sobre a utilizao das tecnologias na educao com alunos de cursos de graduao e de psgraduao, em especial sobre o uso da internet. Segundo os autores, a internet facilita a troca de informaes e pesquisas, alm de propiciar educao continuada dos professores. Conforme assinala Moran (1997), a comunicao na internet acontece
entre professores e alunos, entre professores e professores, entre alunos e outros colegas da mesma ou de outras cidades e pases. A comunicao se d com pessoas conhecidas e desconhecidas, prximas e distantes, interagindo espordica ou sistematicamente (MORAN,1997, p.147).

Em suas consideraes, ele explica que a internet pode ser usada no ensino, em interao com outras mdias, dependendo dos contextos de professor, alunos e da tecnologia disponvel.

65 Outras formas de criar uma conexo virtual com os alunos so as listas eletrnicas, onde e-mails entre professores e alunos so trocados, facilitando a comunicao entre os sujeitos8. Segundo o mesmo autor, existem vrias maneiras de utilizar a internet como forma de ensinar e aprender. Podem ser feitas aulaspesquisa, nas quais o professor motiva o aluno, sensibilizando-o e incentivando-o para o processo. Assim, ele assume a postura de gerenciador do processo. Dando prosseguimento pesquisa sobre as TICs no Ensino Superior, encontramos, na UFPel, a dissertao de Mestrado em Educao de Marcolla (2004). O autor efetuou um estudo com professores e alunos de cursos de Licenciatura dessa universidade, com o objetivo de verificar de que maneira estes vem a introduo das TICs, neste caso computador, interfaces e internet, nos espaos de formao docente da UFPel, a partir dos Laboratrios de Informtica da Graduao - LIGs (MARCOLLA, 2004). Entre suas concluses, o autor destaca que apesar de os docentes e discentes identificarem os avanos que podem ser alcanados com o uso das TIC's no ambiente de formao docente e na realidade educacional, a maioria dos professores, quando entrevistados, informou ainda no ter o hbito de us-las, periodicamente, nos espaos de formao na universidade (MARCOLLA, 2004). A distncia entre os contedos e interesses pessoais e profissionais de alunos e professores apresentou-se como um dos grandes desafios colocados para a insero das tecnologias de informao e comunicao TIC's na realidade dos cursos de licenciatura da UFPel. Para Marcolla (2004), alguns professores e alunos deixaram transparecer que, no contexto dos cursos de licenciatura, as TICs vm sendo utilizadas em substituio a outras ferramentas tecnolgicas mais antigas, evidenciando que a incorporao de novas ferramentas tecnolgicas acontece segundo a postura ainda de transmisso de conhecimento. Dessa forma, as TIC's, quando usadas, so prioritariamente como recurso de apoio tecnolgico. Zulian (1998) outro autor que desenvolveu sua dissertao de Mestrado em Comunicao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, juntando IES e TIC's. Ele pesquisou sobre o Ensino de jornalismo no Brasil e na Argentina e as novas TICs. A pesquisa um estudo descritivo-avaliativo elaborado a partir de

Particularmente, em minha prtica docente, utilizo a troca de e-mails com os alunos, pois j comprovei que esta ferramenta ajuda a criar uma ligao, uma integrao entre o professor e o grupo, complementando a interao das aulas presenciais, alm de facilitar, consideravelmente, nossa comunicao.

66 dados coletados por meio de entrevistas com professores, dirigentes, coordenadores e chefes de Departamento dos cursos de Comunicao Social da UFRGS, Universidade Federal de Santa Maria UFSM, Universidade de Buenos Aires e Universidade Nacional de La Plata. Alm disso, o autor levantou dados atravs de alunos, bibliotecrios e anlise documental. Identificou limites na incorporao das TIC's pelos cursos das universidades pesquisadas. Constatou que tais restries no so decorrentes de concepes de formao, mas refletem a carncia de equipamentos bsicos para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem nas universidades. Os professores mostraram-se receptivos s TIC's e a sua utilizao no ensino, visto que os alunos de jornalismo necessitam ter contato com vrias tecnologias, que sero seu instrumento de trabalho (ZULIAN, 1998). No site da UFRGS foi encontrado tambm um artigo intitulado "Produo e validao de aula em vdeo como objeto de ensino para o Curso de Medicina", referente a um projeto desenvolvido em 2005 por professores universitrios com o uso de vdeos educacionais como apoio s disciplinas do curso de Medicina. (CABRAL JR. et al., 2005). Os autores relatam que o projeto foi desenvolvido por uma equipe interdisciplinar (reas da Sade, Engenharia, Educao e Comunicao Social), reunida em torno do Ncleo de Multimdia e Ensino a Distncia da Escola de Engenharia da UFRGS (CABRAL JR. et al., 2005). O grupo utilizou, inicialmente, um modelo de vdeo educacional para apresentao presencial de contedos, pois acreditava na necessidade de desenvolver recursos para qualificar essas apresentaes, atravs da multimdia e outras facilidades da cultura educacional informatizada. A verso final foi matrizada em DVD, dividida em blocos de contedos como temas de cada vdeo-aula. Visando a comparar o processo de aquisio dos conhecimentos dos alunos que assistiam ou no ao vdeo e identificar a memria consolidada do tema exposto, os professores aplicaram questionrios para uma turma de 55 alunos do quinto semestre do curso de Medicina, matriculados na disciplina de Farmacologia I e devidamente conscientes e concordes com o experimento. A turma foi dividida aleatoriamente em dois grupos: um grupo assistiu aula convencional, e o outro ao DVD. Enquanto ao primeiro grupo era permitido fazer perguntas ao professor, ao segundo grupo foi informado que poderia retroceder o DVD, congelar imagens, etc., sugerindo que a comunicao deveria ser feita com a tecnologia e no com o professor. Cabe salientar que estavam presentes os professores da disciplina e um

67 tcnico de operao do equipamento que no podiam responder s questes dos alunos. Contrariando a hiptese prvia dos professores de que os alunos seriam desfavorveis ao DVD, os resultados indicaram a inexistncia de diferenas de aprendizagem entre os dois grupos: o desempenho dos estudantes,

estatisticamente, foi igual. Com o projeto, os professores/pesquisadores entenderam que, na ausncia do professor, o ensino a distncia (com acoplamento a bancos de dados internet), pode substitu-lo sem que a aprendizagem dos alunos seja comprometida. Telenovelas, programas de rdio, filmes, msicas, propagandas, sites na internet e ambientes virtuais so mdias que podem ser utilizadas em sala de aula, como possibilidades de aprendizado para o educando a partir de seu contexto cultural. Segundo Moran (1997),
a televiso, o cinema e o rdio estabelecem relaes agradveis, envolventes e sedutoras, que no podem ser explicadas s a partir da sofisticao tecnolgica da indstria cultural, mas mostra a competncia desta indstria em captar anseios e necessidades, e responder adequadamente atravs de narrativas dinmicas, geis, que encontram ressonncias profundas, afetivas, emotivas, conscientes -inconscientes no receptor. (p.17).

Porm, tambm vimos que no podemos indicar somente aos professores a atribuio de usar TICs . O fato de os alunos possurem contato com as TIC's no seu dia-a-dia no garante a sua motivao para o uso em sala de aula. Devemos considerar que os alunos tambm devem estar preparados e capacitados para utilizar as TIC's em sala de aula, ultrapassando o papel de repetidor dos ensinamentos do professor, tornando-se crtico e atuante, buscando sua prpria maneira de organizar, analisar, refletir e elaborar com autonomia o conhecimento (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000). Neste processo, cabe ao professor estudar e pesquisar sobre as TIC's buscando, assim, capacitao e conhecimento para tornar-se um orientador e/ou moderador do processo de aprendizagem. Para tal, o professor precisa ter uma viso pedaggica aberta s possibilidades que se apresentam na classe. Por exemplo, os celulares e os iPods9 dos alunos podem se transformar em poderosas ferramentas de ensino e aprendizagem. O processo de insero das TIC's na educao superior exige que elas no sejam concebidas como meros equipamentos eletrnicos, pois tm potenciais
9

O nome iPod refere-se a uma srie de players de udio digital projetados e vendidos pela Apple Inc. Como a maioria dos players portteis digitais, o Pod pode servir como um armazenador de dados i quando conectado a um computador. (WIKIPEDIA, 2007c)

68 transformadores da prtica pedaggica, o que exige um repensar da concepo de educao e da formao do professor, para alm do conhecimento do uso das ferramentas. Logo, a proximidade das pessoas com as TIC's algo que pode ser aproveitado pelas instituies de ensino. Nota-se, atravs das pesquisas aqui relatadas, que existem diferentes experincias no ensino superior com o uso de tecnologias que evidenciam a

influncia da TIC's no ensino. Alguns autores, entre eles Torres (2004), consideram importante o empenho na formao de professores para trabalhar com TIC's, principalmente em relao s metodologias utilizadas, visando a evitar a simples transposio da sala de aula para o ambiente virtual. Pudemos observar que alguns professores pesquisados assumem uma postura mediadora, buscando processos de aprendizagem com auxlio de metodologias diferenciadas. Outros, porm, utilizam as TIC's como contedo ou complemento em sala de aula. Identificamos nas pesquisas que acreditar no potencial das TICs na educao no difcil. O mais difcil proporcionar que a tecnologia seja aplicada em todas as faixas sociais da sociedade. O que vemos, todos os dias, so notcias de professores desanimados e desestimulados, mal preparados para o uso da tecnologia e a falta de recursos nas instituies de ensino. Sem polticas sociais, no h tecnologia eficaz, muito menos na sala de aula. Primeiro, preciso pensar em como usar a tecnologia para incluir o cidado no mundo digital.

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3 O "ser" professor

3.1 O professor em constante atualizao

Com o avano e o crescimento das tecnologias, as exigncias educacionais e sociais sobre o professor aumentam a cada dia, o que desperta a necessidade de que ele esteja sempre em construo e, conseqentemente, em constante atualizao e formao. Para trabalhar como docente, o profissional necessita adequar-se s mudanas e estar aberto a elas para ter a possibilidade de ser articulador desse processo. Kenski (2003) evidencia a importncia da formao contnua do professor em um mundo em rede, quando explica que
a formao do professor para atender s novas exigncias originrias da cultura informtica na educao precisa refletir sobre a percepo de que a atualizao permanente a condio fundamental para o bom exerccio da profisso docente (2003, p.88).

Portanto, a autora mostra que o professor deveria estar consciente de que a sua formao necessita ser contnua, preparando-se no s para as aulas, mas para os avanos das tecnologias e das formas de comunicao presentes na sala de aula e na sociedade em geral. A autora ainda enfatiza que a valorizao profissional do professor e a melhoria de sua formao contribuem para adaptao s exigncias sociais e conseqente aperfeioamento e atualizao de conhecimentos (KENSKI, 2003). Segundo Tardif (2002), a natureza dos conhecimentos dos professores e o que ele faz com eles so extremamente importantes, principalmente no que se refere reciclagem dos conhecimentos. O autor evidencia que "os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formao contnua e continuada". (2002, p.249). Ele segue suas reflexes explicando que os profissionais devem autoformar-se e estar em constante

71 atualizao, tornando-se, assim, em sujeitos que, alm de aperfeioarem seus conhecimentos cientficos e tcnicos, tambm reformulam e renovam os

fundamentos epistemolgicos do ofcio de professor. Cunha (1989, 1998), ao estudar o bom professor, constata que os docentes do extrema importncia aprendizagem com colegas de trabalho e alunos, o que os auxilia a refletirem "sobre sua prpria docncia, reformulando sua forma de pensar e agir" (1998, p.35). A autora enfatiza que, ao refletir sobre sua prtica, o professor constri um novo papel, que relata uma idia de ensinar e aprender (CUNHA,1998). Assim, na constituio do ser docente, essencial que ele reflita sobre si mesmo e sobre seu trabalho, pois adquire elementos para perceber algumas situaes em sua prtica e/ou no contexto em que atua. A reflexo sobre sua prtica o ajuda a buscar mudanas para melhorar sua relao consigo, com os alunos e com a sociedade em geral. Gmez (1997) e Nvoa (1997) tambm propem ao professor a reflexo no lugar da racionalidade tcnica, onde a [...] formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, [...] (NVOA, 1997, p.25). A reflexo crtica envolve uma autoavaliao que permeia a trajetria docente, contribuindo para desvendar as mudanas necessrias em sua atuao docente. A idia de professor reflexivo opese racionalidade tcnica que marcou o trabalho e a formao de professores durante muito tempo. Mas o que ser reflexivo? Segundo alguns autores, o professor reflexivo tem a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentidos. Segundo Dewey (1996),
reflexo uma forma especializada de pensar. Implica um prescrutao activa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aces ou convices e ilumina as conseqncias a que elas conduzem. [...] ser-se reflexivo ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido (apud ALARCO, 1996, p.175).

Toda reflexo surge de um problema, e para solucion-lo o professor tem que se abrir para a intuio, percepo do contexto, pontuando metas que o ajudem a chegar a algum lugar, a tomar decises, a transformar o conhecimento que tem e faz sentido para si. Para tal, o professor tem que estar em situao de aprendizagem, pois [...] sempre h algo para aprender. E se h algo para aprender, porque os professores no sabem tudo e, estando abertos para ouvir e conversar com os colegas, seus conhecimentos esto em construo (PORTO, 2003, p.91).

72 Ainda no sentido da aprendizagem em construo, Alarco conclama os professores a se descobrirem.

Professor, descobre o sentido da tua profisso e descobre a ti mesmo como professor para ajudares os teus alunos a descobrirem a lngua que aprendem e a descobrirem-se a si prprios como alunos (ALARCO, 1996, p.187).

Na perspectiva de Alarco (1996) e Porto (2003), entendemos que ser professor reflexivo proporcionar o dilogo com o aluno, abrindo-se para o debate e construo do conhecimento; deixar o aluno vontade para interferir, propiciando situao de autonomia para ser sujeito de sua aprendizagem. Como pontua Alarco, o professor reflexivo valoriza [...] a experincia como fonte de aprendizagem, a metacognio como processo de conhecer o prprio modo de conhecer e a metacomunicao como processo de avaliar a capacidade de interagir (1996, p.175). Ele reconhece a necessidade e a sua capacidade para tomar em mos a gesto da prpria aprendizagem, enquanto ensina. Assim, valorizando o

conhecimento, a cultura do aluno, o dilogo entre iguais, professor e alunos podem ser considerados sujeitos em processos de aprendizagem. Pois, o professor que
dialoga e reflete tem a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentidos e significados. A reflexo, a interao, os movimentos e a dialogicidade conduzem professores e alunos a um processo de convivncia. E nesse processo de convivncia, o crescimento acontece impulsionado pela busca de espaos de liberdade, autonomia e ao, que permitem ao indivduo, o estabelecimento de relaes e vnculos com os outros (PORTO, 2004, p.9).

Assim, a reflexo no ensino propicia que o professor "abra-se" para escutar o aluno, dando valor aos saberes que ele tem e traz para dentro da sala de aula. Nesse processo, encaminhamo-nos para programas escolares com [...] conexes com o cotidiano, com o inesperado [...] segundo conceitos de Moran (1998). Agindo assim, o professor percebe que ele no mais a nica fonte de informao, que o seu conhecimento est em constante construo, e que o seu modo docente de ser constri-se, principalmente, atravs das relaes com os alunos. Nessas relaes acontecem trocas de mensagens, relaes entre o racional e o emocional. Babin (1993) apresenta que a porta de entrada para o conhecimento so as emoes, isto sentir a porta, [...] o filtro de toda a compreenso das mensagens [...] (1993, p.13 e 14). E para explicar isto traz o conceito de modulao, que [...] designa um complexo de vibraes que variam em intensidade, em altura, em harmonia, em grau, quer dizer, em freqncias sonoras ou luminosas diversas". Esta abordagem do autor busca representar o conceito de modulao da linguagem, como vibraes que [...] percebidas pelos nossos sentidos determinam em ns emoes, imagens, [e] at mesmo escuta, [...](1993, p.21).

73 Portanto, nossos sentidos "captam" informaes que podem transformarse em conhecimento. A concepo de que todo o conhecimento significativo, autoconhecimento, cientifico e origina-se do senso comum, encontra respaldo em Gutirrez e Prado (2000) e Porto (2000a) que apresentam uma pedagogia que promove a aprendizagem significativa, atribuindo sentido s aes cotidianas. Os autores falam numa pedagogia da pergunta, democrtica e solidria, que promove a aprendizagem a partir da vida cotidiana. Para tal, so necessrios abrir novos caminhos, educar com significado, utilizar-se do dilogo, da intuio no processo de ensino e de aprendizagem com tecnologias e/ou meios de comunicao. O dilogo entre professor e aluno possibilita a aprendizagem de maneira significativa, permitindo [...] inteligir e comunicar o inteligido. neste sentido que se impe (ao professor) escutar o educando em suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia provisria. E ao escut-lo, aprender a falar com ele (FREIRE, 1996, p.119). Dialogando, o professor t mbm aprende, pois est trocando informaes, a comunicando-se, e importante para ele a percepo de que est constantemente aprendendo. Esta idia encontra respaldo em Moran (1998). Para o autor,
[...] educamo-nos por meio das mltiplas formas de comunicao, das inmeras interaes com as pessoas com quem convivemos e com as instituies de que participamos. Todos nos educamos e somos educados pelos demais. Estamos sempre ensinando e aprendendo atravs de mltiplas formas de comunicao (MORAN, 1998, p.155).

Portanto, atravs do dilogo com outras pessoas e com os meios de comunicao o professor interage e aprende. Porm, a ao reflexiva envolve intuio, emoo e no somente um conjunto de tcnicas que podem ser ensinadas aos professores. Em sua formao, o ideal seria que os professores

experimentassem situaes que permitissem a reflexo sobre o papel de ensinar.

3.2 O professor e as tecnologias Segundo Moran (1993), essencial que o professor seja conhecedor e tenha experincia com os meios de comunicao, estabelecendo relaes no ensino com eles. Neste processo, o educador conecta os assuntos da sala de aula com algum meio tecnolgico softwares, programas de TV ou outro meio de comunicao do interesse e do cotidiano do aluno. Moran, Masetto e Behrens (2000) evidenciam que um dos grandes desafios para o educador ao ensinar com uso de tecnologias e/ou meios de comunicao

74
ajudar a tornar a informao significativa, a escolher informaes verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreend-las de forma cada vez mais abrangente e profunda e torn-la parte do referencial (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.23).Os meios de comunicao so recursos tecnolgicos capazes de produzir, armazenar e divulgar informaes que, bem trabalhadas, podem gerar novos conhecimentos. "O professor, com acesso s tecnologias telemticas, pode se tornar um orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientao intelectual, a emocional e a gerencial" (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.30).

Porm, perguntamo-nos: como o educador pode trabalhar com os meios de comunicao? Teve ou tem ele uma formao para atuar com as tecnologias e/ou meios de comunicao? Em pesquisa efetuada junto ao MEC sobre a existncia de programas de formao de professores para trabalhar com tecnologias, encontramos os Programas PROFORMAO e ProInfo. O PROFORMAO traduz a inteno do Ministrio de valorizar os docentes e de incentivar a educao a distncia e o uso das tecnologias, como parte de um conjunto de estratgias para promover qualidade e eqidade educacional (BRASIL., 2007e). O programa foi desenvolvido atendendo LDB - Lei n 9.394/96 (Brasil, 1988) que incumbiu os municpios, os estados e a unio de realizar [em] programas de formao para todos os professores em exerccio, utilizando para isso tambm os recursos da educao a distncia (Art. 87, 3, inciso III). O PROFORMAO destinado a professores que lecionam de 1 e 4 sries do ensino fundamental e classes de alfabetizao na rede pblica de ensino e no possuem a habilitao legalmente exigida. O programa funciona na modalidade de educao a distncia, utilizando-se de materiais auto-instrucionais (impressos e vdeos) especificamente produzidos para o curso. Tem, ainda, atividades individuais e coletivas e um servio de apoio aprendizagem realizado pela equipe de professores formadores e por tutores (BRASIL., 2007b). A implementao do PROFORMAO descentralizada, envolvendo uma estrutura organizacional em trs nveis: federal, estadual e municipal. Essa estrutura organizacional formalizada por meio de um Acordo de Participao, documento legal que estabelece a parceria entre esses nveis, definindo as responsabilidades de cada instncia. Os professores que participam do programa so avaliados atravs de provas, prticas pedaggicas, planos de aula, exerccios, memorial (onde o professor registra sua evoluo nos mdulos de estudo) e projeto de pesquisa (que deve conter a aplicao dos conhecimentos adquiridos no curso). Segundo o site do programa (BRASIL., 2007c), periodicamente so realizados encontros para avaliar o

75 processo de implementao do PROFORMAO nos estados participantes e possibilitar a troca de experincias entre os colaboradores. Foram realizadas formaturas de professores nos estados de Alagoas, Bahia, Piau, Pernambuco, Rondnia e Sergipe. O PROFORMAO desenvolveu um sistema de informaes gerenciais que possibilita o monitoramento e a avaliao contnua do Programa. o Sistema de Informaes do PROFORMAO SIP, que apresenta uma verso disponvel na internet, no site (BRASIL., 2007e). O Sistema permite s Agncias Formadoras acompanhar a freqncia e o desempenho dos cursistas em todas as atividades, emitir relatrios gerencias e, com isso, identificar reas que necessitam de uma maior ateno. Com os dados do sistema, pode-se analisar o desempenho individual dos professores e seu desempenho por Tutor e por Agncias Formadoras, possibilitando, assim, um acompanhamento pedaggico sistemtico.

Disponibilizados na internet, esto o cadastro profissional de todos os colaboradores e participantes do Programa, dados referentes s Agncias Formadoras, municpios e estados, bem como dados de desempenho dos cursistas. Os dados de observao, entrevista e anlise de memoriais permitiram identificar no SIP vrias mudanas nas concepes pedaggicas dos professores cursistas (ANDRE et al., 2003). Segundo os autores, os relatos deixam claro que o programa trouxe crescimento pessoal e profissional, conforme o seguinte

depoimento:
Como profissional seria hipcrita se dissesse que no cresci, pois passei a entender melhor o meu aluno, respeitando a individualidade de cada um, adquiri o hbito de ler mais, e obtive bons rendimentos na minha prtica pedaggica com aulas mais dinmicas. Aprendi a expor minhas idias, enfim, foram vrios conhecimentos obtidos. Tudo isso leva-me a ter certeza que o curso tem sido de grande influncia nessas mudanas e conhecimentos obtidos, creio que ao final do mesmo sairei no s com um diploma, mas sim, como uma profissional qualificada convicta do que irei fazer. (AGF de Cruzeiro do Sul, Mdulo 3, unidade 2) (ANDRE et al., 2003, p.54).

Identifica-se que, de modo geral, o PROFORMAO criou situaes favorveis ao processo de construo da identidade profissional dos professores cursistas. Interessante notar que 99,2% se dizem realizados e satisfeitos em participar do Programa, e 97,4% afirmam contar com o apoio da famlia para continuar estudando no PROFORMAO (ANDRE et al., 2003). O modelo de educao a distncia adotado e as formas de gerenciamento foram avaliadas como boas pelos cursistas, considerando suas possibilidades de estudo e suas condies de moradia e de trabalho. Para isso. contriburam diretamente as formas de suporte,

76 de comunicao e monitoramento do programa. Este programa previa a alternncia de momentos virtuais, presenciais com momentos de estudos e atividades pessoais do estudante, tendo o acompanhamento dos tutores e professores cursistas. Garimpando programas de formao docente para as tecnologias,

encontramos o Programa Nacional de Informtica na Educao

ProInfo criado

pela Portaria N. 522/MEC, de 9 de abril de 1997 para promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino fundamental e mdio. A capacitao dos professores realizada em locais dotados de infra-estrutura de informtica e comunicao que renem educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software. Os agentes multiplicadores dispem de toda a estrutura necessria para qualificar os educadores a fim de utilizar a internet no processo educacional. Segundo o site do programa (BRASIL., 2007d), esta capacitao no comeou da estaca zero, pois universidades federais, estaduais e privadas j desenvolveram cursos de especializao em informtica educativa e, em vrios estados, alguns professores da rede pblica j usam computadores no seu dia-a-dia. Indicadores do programa mostram que, de 1997 at 2006, 244.112 professores j passaram pelo ProInfo, e 7.017.770 alunos foram beneficiados. At 2005, 5.766 escolas participavam do programa. Percebemos que muitos professores ainda no conhecem as possibilidades de uso das TIC's na educao. Moran, Masetto e Behrens (2000), ao efetuarem um estudo sobre a utilizao de tecnologias na educao, identificam que o professor formado "para valorizar contedos e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a tcnica de aula expositiva para transmitir esses ensinamentos" (2000, p.134). Os autores verificam que na maioria dos cursos de formao de professores o destaque dado para que ele aprenda a dominar o contedo, tornando-se especialista em sua rea sem privilegiar o estudo dos meios de comunicao. Os autores desenvolvem o tema evidenciando que muitos professores ainda so transmissores de informaes aos alunos. E complementa esta idia,

exemplificando que "boa parte dos professores previsvel, no nos surpreende; repetem frmulas, snteses" (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.17). Os autores consultados, ao refletirem sobre a postura da maioria dos atuais professores, concluem que a alterao desta postura no fcil, pois exige "uma grande mudana de mentalidade, de valores e de atitudes da parte do professor" (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.142). Para tal, o professor precisa buscar

77 um amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional e tico, que facilite o processo de organizar o ensino e nele atuar. A simples incorporao das tecnologias no cotidiano dos professores e das escolas no representa qualidade na educao. Entendemos que a qualificao de docentes para os processos mediados por tecnologias algo que deve acontecer constante e continuamente em sua formao (tanto inicial como continuada). Acreditamos que o ideal que o professor aprenda a lidar com as tecnologias durante sua formao regular, ou com a ajuda de colegas e de alunos experientes, como oportunidades para incio de novas relaes entre aluno e professor. muito comum se falar de renovao pedaggica e junto a isso esto associadas propostas com reformulaes curriculares, com uso de novas tcnicas, com mudanas nos textos de sala de aula com uso de tecnologias ligadas ao computador, informtica e telemtica. E o docente, que , junto com o aluno, um dos elementos mais importantes do processo de mudana , est preparado para essa alternativa? Em que realmente consiste a renovao pedaggica? Acreditamos que em sua formao, o docente necessita saber como usar a tecnologia, seja em situaes didticas, seja em sua vida pessoal, assim como tambm deve possuir uma contnua reflexo sobre as conseqncias sociais e

ticas de suas escolhas tecnolgicas. Independente de sua formao profissional e do tipo de tecnologia e/ou meio que o professor utiliza, imprescindvel que tenha conscincia da necessidade de uma constante formao, que vai se refletir em sua prtica cotidiana pedaggica. E a formao do professor para trabalhar com as TIC's est relacionada com os saberes da docncia, com a sua prtica profissional e o seu relacionamento com os meios.

3.3 O professor do ensino superior

significativo o nmero de estudos e trabalhos publicados nos ltimos anos sobre o professor de ensino superior: Cunha (1989); Grillo (2006) Isaia (2003); Masetto (1998); Nvoa (1992); Oliveira (2003) e Tardif (2002), entre outros, demonstram um grande campo de pesquisa nesta rea, em busca dos desafios e perspectivas do ensino superior. Estudar a docncia universitria buscar compreender de que forma os docentes atuam no seu cotidiano, de que forma eles se constituem profissionalmente

78 e quais so os saberes que lhes so prprios. Ainda que o trabalho docente muitas vezes se caracterize por uma prtica individual, este no pode ser entendido se no considerarmos que suas aes encontram-se situadas em um contexto socialmente construdo. Mas quem o professor do ensino superior? Em 2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP efetuou um levantamento dos docentes da educao superior, tornando-se o primeiro cadastro nacional destes docentes. Ristoff e Sevegnani (2005), responsveis junto ao INEP, coletaram informaes atravs de instrumento eletrnico que pde traar algumas caractersticas do docente do ensino superior no Brasil. Essas informaes foram fornecidas por um pesquisador institucional, que uma pessoa designada para tal pela IES para prestar e validar informaes dos docentes. A seguir mostraremos alguns nmeros referentes primeira edio do Cadastro Nacional de Docentes (primeiro semestre de 2005), da qual participaram 1.990 instituies, 86% do total das instituies credenciadas at o incio do segundo semestre de 2005, que eram 2.314. O nmero total de docentes da educao superior no Brasil superior a 230 mil profissionais, sendo que a regio Sudeste possui a maior concentrao desses profissionais (48%), conforme observamos na tabela a seguir.

Tabela 1 - Docentes da educao superior, por regio Brasil 2005.1 Regio Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Docentes 230.784 12.089 38.852 110.732 48,740 20.371 % 100,0 5,2 16,8 48,0 21,1 8,8

Fonte: BRASIL. MEC.INEP.DEAES, 2005 apud RISTOFF; SEVEGNANI, 2006. No conjunto dos docentes da educao superior brasileira, mais da metade tem ttulo mnimo de mestre. Os mestres so, percentualmente, o maior conjunto (35%), seguidos dos especialistas (29,4%) e dos doutores (22,7%, somados os doutores, livre-docentes e ps-doutores). A tab. 2 apresenta o quadro docente por titulao.

79 Tabela 2 - Docentes da educao superior, por titulao Brasil 2005.1 Titulao Total Ps-Doutor Livre-docente Doutor Mestre Especialista Graduado Outro Total 230.784 2.031 38.852 48.316 80.787 67.822 27.334 2.465 % 100,0 0,9 16,8 20,9 35,0 29,4 11,8 1,1

Fonte: BRASIL. MEC.INEP.DEAES, 2005 apud RISTOFF; SEVEGNANI, 2006. Na organizao acadmica dos professores (em universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades, escolas e institutos, centros tecnolgicos de faculdades de tecnologia) nota-se claramente a predominncia das universidades, conforme a tabela a seguir.

Tabela 3 - Docentes distribudos por organizao acadmica Brasil 2005.1 Organizao acadmica Total Universidade Faculdade Integrada Faculdade, escola e instituto Centros tec. e faculdade tecnolgica Docentes 267.986 147.510 13.017 70.853 6.802 % 100,0 55,0 4,9 26,4 2,5

Fonte: BRASIL. MEC.INEP.DEAES, 2005 apud RISTOFF; SEVEGNANI, 2006. Em relao ao tempo de vinculao do docente instituio, as instituies com percentuais elevados de professores costumam ter comunidades acadmicas organizadas, fortes e atuantes. Esse conceito indica tambm que h programas de pesquisa consolidados. Entretanto, as instituies cujos professores tm poucos anos de casa ou so instituies novas ou, sendo antigas, caracterizam-se pela rotatividade de pessoal, uma vez que as Universidades Federais tm contratado, nos ltimos anos, a categoria de professores substitutos, cujo contrato tem validade por 2 (dois) anos.

80 Podemos observar na tabela a seguir a distribuio dos docentes no Brasil, de acordo com o tempo de servio.

Tabela 4 - Docentes

distribudos

por

tempo

de

servio,

segundo

categoria

administrativa Brasil 2005.1 Tempo de servio Total 0 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos Mais de 20 anos Total 161.355 38.453 23.426 16.294 28.458 267.986 Categorias administrativas % 60,2 14,3 8,7 6,1 10,6 100,0 Pblica 31.678 14.724 13.078 9.043 19.723 88.246 % Privada % 72,1 13,2 5,8 4,0 4,9 100,0

35,9 129,677 16,7 14,8 10,2 22,4 23.729 10.348 7.251 8.735

100,0 179.740

Fonte: BRASIL. MEC.INEP.DEAES, 2005 apud RISTOFF; SEVEGNANI, 2006. Os dados apresentados neste levantamento sugerem que a situao do docente na educao superior brasileira configura-se em um quadro diversificado. Em termos de titulao, temos desde professores graduados at ps-doutores e livre-docentes. O elemento promissor a esse respeito que esto aumentando os nmeros e os percentuais de docentes com mais titulao e diminuindo os que tm menos titulao. Identificamos que o contexto no qual se inserem atualmente os professores do ensino superior explicita desafios postos pela sociedade da informao e do conhecimento, percebidos tanto atravs de novos referenciais para o exerccio das profisses, quanto pelas orientaes legais anunciadas pela LDB n 9394 de vinte de dezembro de 1996 (BRASIL., 1988). O docente do ensino superior enfrenta dificuldades ao longo de sua trajetria profissional e em seu processo formativo. A docncia no Ensino Superior brasileiro insere-se em uma estrutura que privilegia o domnio de conhecimentos em sua rea de formao e experincias profissionais como requisitos para atuar em cursos superiores. Isto pode ser observado nas pesquisas de Isaa (2003), quando chama ateno para professores que assumem cargos docentes respaldados apenas em pendores naturais, aliados a conhecimentos advindos de determinado campo cientfico (ISAA, 2003, p.249). Cursos de ps-graduao, por exemplo, tendem a

81 priorizar a conduo de pesquisas em sua rea (como a Administrao, Direito e Engenharia, entre outros), perpetuando a crena de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo. A LDB n 9394 (BRASIL., 1988) exige que a preparao do docente para o magistrio superior deve ser em cursos de Ps-Graduao Stricto Sensu (Mestre e Doutor), e que 1/3 dos educadores que ministram aulas em Instituies de Ensino Superior possuam esses ttulos, o que significa menos da metade do corpo docente. Apesar de ser lei, Ristoff e Sevegnani (2005) identificaram que vrias instituies ainda apresentam um alto ndice de no-cumprimento desse requisito legal, ou seja, no possuem 1/3 do seu corpo docente com ps-graduao e nem 1/3 em regime de tempo integral. Oliveira (2003) tambm discute sobre a formao do professor universitrio, e seus estudos demonstram a preocupao com o ingresso do docente na Universidade atravs de concursos pblicos. Assinala o autor que os professores novos (recm-mestres e recm-doutores) que investiram na qualificao em nvel de ps-graduao esto ingressando no ensino superior, muitas vezes, com pouca ou nenhuma experincia profissional. Essa supervalorizao do conhecimento terico e a ausncia de experincia cotidiana na experincia profissional podem acarretar num professor transmissor de conhecimento. No queremos negar que o conhecimento adquirido em cursos de psgraduao seja valorizado, mas entendemos que a experincia profissional precisa ser levada em conta na formao do docente para atuar em cursos superiores. Concordamos com Cunha (2005) ao afirmar que no se pode depositar somente nestes conhecimentos os requisitos para a qualificao docente. Para a autora,
as publicaes no campo especfico do conhecimento, avalizadas por revistas indexadas, reforam a tendncia do professor assumir o perfil de pesquisador especializado que v na docncia apenas uma atividade de segunda categoria, principalmente se se tratar de graduao (CUNHA, 2005, p.109).

Identificamos que a titulao e a produo cientfica so altamente valorizadas no ambiente acadmico. Isaa (2003) evidencia esta idia ao afirmar que
mesmo com as perspecivas de renovao que delineiam na atualidade, a cultura acadmica continua valorizando as atividades voltadas para a formao dos professores como pesquisadores, tanto que em termos de progresso funcional, a tnica est na titulao e na produo, consideradas como garantia para a qualificao docente como um todo (ISAA, 2003, p.244).

Portanto, percebemos que a produo dos docentes se d na rea de conhecimento especfico, o que proporciona uma dificuldade de os professores perceberem-se como especialistas em sua rea e, ao mesmo tempo, como

82 profissionais da educao. Este um ponto a ser discutido: a separao do ato de ensinar ao ato de produzir conhecimento. Isaa (2003) discute esse tema, constatando que os docentes geralmente enquadram como produo aquela de carter acadmico-cientfico, desconsiderando as atividades relativas docncia. A autora defende a idia de que os docentes poderiam no s produzir em suas reas especficas, mas, tambm, na funo de ser professor. Para isso, o contexto acadmico precisaria compreender que os professores, alm de ensinar e pesquisar, necessitam investir na dimenso pedaggica da docncia, construindo-a a partir de um processo reflexivo sobre suas prticas (ISAA, 2003). Cabe evidenciar que tivemos dificuldade para encontrar normativas que estabeleam a exigncia da formao didtico-pedaggica para docncia no ensino superior, e/ou um amparo legal que estimule a formao pedaggica de professores universitrios. Isto algo que, de certa forma, "regulamenta" a crena de que esta formao desnecessria para atuar no ensino superior. Ao pesquisarmos sobre o tema, encontramos um trabalho publicado nos anais da 27 Reunio da ANPEd ( 2004). O trabalho, intitulado "Polticas de formao pedaggica do professor universitrio: reflexes a partir de uma experincia", trata de um estudo das polticas de formao pedaggica, do professor universitrio Pachane (2004). O autor escreve que o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB apresentado Cmara dos Deputados em Braslia, em 1988, estabeleceu que as condies para o exerccio do magistrio no ensino superior seriam o docente cursar programas de mestrado e doutorado. O ento senador Darcy Ribeiro apresentou novo projeto integral da LDB em que propunha:
Art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de ps-graduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino (SAVIANI, 1998 apud PACHANE, 2004, p.144).

Neste trabalho, fica evidente que existe a preocupao com a formao do professor universitrio. Inclusive o projeto chega mincia de detalhar a necessidade de capacitao docente para o uso de modernas tecnologias de ensino. Porm, o autor analisa que no h um amparo legal explcito sobre a formao pedaggica dos professores universitrios, que fica a cargo dos regimentos de cada instituio responsvel pelo oferecimento de programas de ps-graduao.

83 A docncia no ensino superior no algo que qualquer pessoa possa realizar, pois pressupe conhecimentos especficos do campo de atuao e das relaes a existentes. Ainda assim, cabe destacar que as diferentes competncias exigidas do professor universitrio podem ter uma valorizao diferenciada na percepo de cada docente e/ou instituio. Por exemplo, comum, em algumas reas, a valorizao do conhecimento especfico na formao profissional, independente dos demais componentes da atuao profissional no espao acadmico. Ou seja, para dar aulas no Ensino Superior, o docente, necessariamente, no precisa ter qualificao na rea pedaggica. Assim, em geral, os professores priorizam a transmisso de contedos, reproduzindo modelos de ensino vivenciados ao longo da formao escolar e/ou acadmica pois no tiveram (ou tiveram pouco) contato com estudos sobre formao docente. Algumas pesquisas mostram este fato, como a realizada por Cunha (1989), que levantou dados com docentes de ensino superior. Ao analisar as influncias na formao dos professores pesquisados, a autora evidenciou que seus

comportamentos em relao prtica pedaggica refletem o que foi vivenciado com seus ex-professores em sua prpria trajetria escolar, tanto em aspectos positivos quanto negativos. A autora identificou que
a influncia de atitudes positivas de ex-professores lembrada por 70% dos participantes [...] apontam como principais justificativas desta influncia aspectos relacionados ao domnio do conhecimento, organizao metodolgica da aula e relaes democrticas com os alunos (CUNHA, 1989, p.82).

Na mesma pesquisa, a autora mostrou que um tero dos interlocutores referiam-se aos professores que os marcaram negativamente, salientando que no repetem com seus alunos aquilo que rejeitavam em seus mestres. Esta influncia de ex-professores algo a ser considerada na formao de professores, visto que o docente, ao estar consciente desta influncia em seu comportamento docente, tem mais elementos para refletir sobre suas prticas (CUNHA, 1989). Outra autora que pesquisa a constituio da docncia no ensino superior Grillo (2006). Para a autora, os novos eventos da sociedade do conhecimento exigem de professores experientes e/ou iniciantes, aprendizagens que lhes possibilitem ensinar de forma diferente do que foram ensinados, uma vez que eles aprenderam pela observao de antigos professores, orientando-se pela memria afetiva, procurando reproduzir e/ou evitar desempenhos conhecidos enquanto alunos (GRILLO, 2006).

84 Para a autora, alguns professores adotam a experincia de outros professores sem questionamentos, o que dificulta possveis alteraes e/ou ajustamentos no confronto de situaes imprevisveis, algo comum no cotidiano docente. Muitas vezes falta a estes professores a "consolidao de uma identidade profissional que se constitui pelo conhecimento dos saberes especficos da profisso, fortalecidos pelo confronto com a prtica" (GRILLO, 2006, p.61). Nota-se, novamente, a necessidade de o docente refletir sobre seus referenciais, visto que a sala de aula um local de imprevisibilidades e incertezas que exigem alteraes e ajustes freqentes do professor. Isaa (2003) tambm pesquisa sobre a formao do professor no ensino superior e chama a ateno para que neste processo sejam considerados dois aspectos: as noes de formao e a trajetria do professor que envolve os entrelaamentos entre a vida pessoal, a profisso docente e as noes de docncia e sentimentos que envolvem vivncias afetivas com a prpria docncia. Segundo a autora, a formao inicial, aliada s vivncias dos docentes com o mundo ao seu redor pessoas e espaos institucionais em que a docncia se desenrola so elementos importantes para a compreenso dos processos de formao dos professores. Portanto, cada professor tem uma bagagem pessoal, que resulta num modo de ser professor (ISAA, 2003). Semelhante a esta idia, encontramos em Nvoa (1992) uma teoria de formao docente que enfatiza o quanto o professor influenciado pelo contexto em que est inserido e pelas experincias vivenciadas. Segundo o autor,
o professor a pessoa [...] urge, por isso, reencontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se de seus processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro de suas histrias de vida (NVOA, 1992, p.25).

Ao pesquisar sobre as razes que levam o professor a encaminhar-se docncia no ensino superior, Grillo (2006) identificou que o conhecimento cientfico e a experincia profissional so fortes razes para o ingresso deste profissional na carreira docente. A autora evidencia que
a semelhana das atividades profissionais desenvolvidas em laboratrios, clnicas ou empresas com os contedos de ensino e o exerccio bem sucedido de uma profisso parecem mostrar que o domnio de uma especialidade a razo maior para o profissional ingressar no magistrio. Assim, encontramos uma ao docente justificada prioritariamente pelo conhecimento profissional o qual, por sua vez, est relacionado ao exerccio da profisso (GRILLO, 2006, p.69).

O caminhar em relao profisso de docente universitrio construdo em vrios espaos e tempos. As vivncias de sua rea de atuao profissional (por

85 exemplo, adquirida em empresas ou clnicas) so aliadas s representaes de professores presentes em sua memria, o que influencia diretamente em sua atuao, pelo menos nos primeiros tempos de profisso, quando ainda no possui experincia com a docncia. Concordamos com a autora que, com o tempo, o docente incorpora conhecimentos de diferentes reas aos saberes da experincia, construindo-se como professor (GRILLO, 2006). Armas (1999), em sua dissertao de mestrado em Educao (FaE/UFPel) sobre a relao de professores com meios de comunicao no espao escolar, evidencia que no dia-a-dia da sala de aula, com as dificuldades, curiosidades e questionamentos que o professor obtm elementos para a construo e/ou reconstruo de seus prprios saberes. Sob esta tica, a instituio de ensino transforma-se em local privilegiado para a formao continuada do professor. A autora entende por formao continuada aquela realizada como processo contnuo que visa formao geral do professor, abarcando todas as dimenses: sociais, polticas, educacionais, tcnicas, pessoais, e cujo desenvolvimento se d ao longo de sua prtica docente (ARMAS, 1999). O quadro da docncia universitria vem se transformando nos ltimos anos, por diferentes motivos, dentre os quais esto as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem, e, conseqentemente, qualificao profissional. Autores como Tardif (2002) e Grillo (2006) escrevem sobre a construo do ser docente. Tardif (2002) evidencia que o professor algum que conhece sua matria de ensino, entende a rea do conhecimento em que atua, possui conhecimentos relativos Cincia da Educao e Pedagogia, alm de desenvolver um saber prtico oriundo de experincias cotidiana com os alunos e/ou outros sujeitos. Os saberes profissionais dos professores so temporais porque so construdos historicamente. O professor tem uma longa histria de vida vivenciada na escola e fora dela que so referncias para a construo de sua profissionalizao. Segundo Tardif (2002), os saberes dos professores so temporais em trs aspectos: primeiro, em relao histria de vida, principalmente de vida escolar, e a imagem de ser professor construda ao longo dessa trajetria vai influenciar a formao do saber profissional; o segundo aspecto que os primeiros anos de experincia profissional so fundamentais para construo de crenas e algumas

86 referncias profissionais; e por ltimo, a percepo de que o saber profissional do professor construdo ao longo da sua carreira, isto , de sua trajetria profissional. Semelhante a esta teoria, Grillo (2006, p.61) refere que, para a construo de uma identidade profissional, so necessrios saberes de trs eixos: cientfico, experiencial e pedaggico. O eixo cientfico define-se por saberes construdos no percurso acadmico, na formao universitria e profissional, responsvel pelo domnio de contedos. Como vimos anteriormente, o domnio da rea especfica de conhecimento e a prtica a ela relacionada esto presentes na deciso do profissional (por exemplo, um mdico, administrador ou engenheiro) de tornar-se professor. O eixo experiencial rene as experincias acumuladas ao longo da vida

pessoal e profissional, seja em contato com outros professores seja no exerccio do magistrio. Tardif (2002), ao pesquisar sobre os saberes docentes, evidencia o quanto a experincia adquirida na prtica importante. Segundo o autor,
ora, um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por outros [...] um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos de um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e orienta (TARDIF, 2002, p.230).

Portanto, os professores sem experincia prvia tm dificuldades com o saber-fazer especfico de sua formao profissional, tornando-se, provavelmente, reprodutores dos quadros tericos trabalhados em seus cursos de formao. O terceiro aspecto salientado por Grillo (2006, p.61) o eixo pedaggico responsvel pelo estudo da profisso de ser professor. Trata de questes referentes ao ato de ensinar e , na maioria das vezes, desconhecido por profissionais de outras reas que no sejam relacionadas com o magistrio. Masetto (1998) afirma que:
No Brasil, cerca de duas dcadas atrs, iniciou-se uma autocrtica por parte de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado at ento no considerados [...] a docncia no ensino superior tambm exigia competncias prprias que, desenvolvidas, trariam quela atividade uma conotao de profissionalismo e superaria a situao at ento muito encontradia de ensinar por boa vontade, buscando apenas certa considerao pelo ttulo de professor de universidade, ou apenas para complementao salarial, ou, ainda, apenas para fazer alguma coisa no tempo que restasse do exerccio de outra profisso. (p.18).

O autor comenta que, em geral, o domnio da rea pedaggica o ponto mais carente dos professores universitrios, "seja porque nunca tiveram

87 oportunidade de entrar em contato com a rea, seja porque a vem como algo suprfluo ou desnecessrio para sua atividade de ensino" (MASETTO, 1998, p.20). Nas pesquisas de Grillo (2006), a falta de embasamento dos docentes no que se refere s questes pedaggicas algo que aparece fortemente. Como vimos anteriormente, a legislao omissa em relao exigncia de formao pedaggica para o exerccio da docncia no ensino superior. freqente o professor ter a idia de que para ensinar basta ter domnio do contedo. Alguns expressam uma preocupao em adquirir formao pedaggica que os auxiliem nos procedimentos didticos, que a autora chama de "tcnicas didticas", supondo que isso lhes garante um melhor desempenho docente. Vemos a uma viso equivocada, pois
no adianta o professor aprender procedimentos didticos sem uma viso pedaggica que o auxilie a reconhecer a sala de aula como local de imprevisibilidades e incertezas que exigem alteraes e ajustamentos freqentes dos procedimentos recomendados pelas tcnicas (GRILLO, 2006, p.63).

A preocupao pedaggica expressa pelos pesquisadores evidencia que os docentes tm procurado, espontaneamente, alternativas de formao continuada, de produo de conhecimento para alunos em formao, tanto em cursos quanto em discusses com outros colegas. Vemos, assim, que a formao continuada permitelhes que participem de discusses e/ou reflexes sobre suas vivncias. Este aspecto foi investigado por Moran, Masetto e Behrens (2000), que evidenciam a abertura que est havendo nos ltimos anos no ensino superior para a formao pedaggica dos professores universitrios. Os autores citam exemplos de professores de vrias reas (como a Medicina, Odontologia, Administrao e Engenharia, por exemplo) que buscam incluir disciplinas optativas para formao pedaggica de que necessitam. Os autores enfatizam que
interessante observar que todos esses profissionais, ao mesmo tempo em que buscam novas metodologias de aula, procuram tambm a discusso de seus papis como professores e da maneira como se ralacionam com seus alunos em aula, como motiv-los, etc. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.138).

O ato de rever sua atuao e buscar subsdios para refletir sobre o tema exige do professor uma atitude proativa, uma mentalidade aberta e disposta para renovao e/ou quebra de rotina. Portanto, encontramos pesquisadores que reconhecem a importncia do professor do ensino superior refletir sobre sua prtica e buscar aprendizado constante. A experincia prtica em sua rea aliada a uma postura de pesquisador

88 adquirida nos cursos de ps-graduao importante, porm no pode ser considerada como garantia para a qualificao docente. fundamental investir na dimenso pedaggica, necessria para a formao da real funo do docente do ensino superior. Para que isso ocorra, o professor tem que ter conscincia de que investir em sua formao tambm engloba a dimenso pedaggica.

90

4 Conhecendo as Instituies de Ensino Superior IES

Como nosso estudo envolve professores de uma IES privada, procuramos situar o leitor acerca das IES no Brasil, trazendo informaes referentes sua organizao e legislao, em especial de IES particulares. Para fundamentar este captulo, buscamos dados junto aos rgos oficiais vinculados ao MEC e IES, alm da Constituio de 1998, LDB e de bibliografia especializada. Paralelamente, procuramos efetuar reflexes acerca do tema exposto, apoiando-nos em autores e pesquisadores do ensino superior. Uma das principais fontes consultadas foi o INEP1, uma autarquia federal vinculada ao MEC. Sua misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade, bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Alm de levantamentos estatsticos e avaliaes, o INEP promove encontros para discutir os temas educacionais e disponibiliza tambm outras fontes de consulta sobre educao.

4.1 A organizao e legislao das IES no Brasil Segundo a Secretaria de Educao Superior SESu2, as Instituies de Educao Superior esto organizadas da seguinte forma: a) Universidades: so instituies pluridisciplinares, pblicas ou privadas, de formao de quadros profissionais de nvel superior,
1 2

Dados disponveis no site do INEP. (BRASIL., 2007f). Dados disponveis no site. (BRASIL., 2007g).

91 que desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e extenso.

b) Universidades Especializadas : so instituies de educao superior, pblicas ou privadas, especializadas em um campo do saber como, por exemplo, Cincias da Sade ou Cincias Sociais, nas quais so desenvolvidas atividades de ensino, pesquisa e extenso , em reas bsicas e/ou aplicadas.

c) Centros Universitrios: so instituies de educao superior, pblicas ou privadas, pluricurriculares, que devem oferecer

ensino de excelncia e oportunidades de qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar.

d) Centros

Universitrios

Especializados:

so

instituies

de

educao superior, pblicas ou privadas, que atuam em uma rea de conhecimento especfico ou de formao profissional, devendo oferecer ensino de excelncia e oportunidades de qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar.

e) Faculdades educao

Integradas superior

Faculdades: ou

so

instituies com

de

pblicas

privadas,

propostas

curriculares em mais de uma rea do conhecimento, organizadas sob o mesmo comando e regimento comum, com a finalidade de formar profissionais de nvel superior, podendo ministrar cursos nos vrios nveis (seqenciais, de graduao, de ps-graduao e de extenso) e modalidades do ensino.

f) Institutos Superiores ou Escolas Superiores: so instituies de educao superior, pblicas ou privadas, com finalidade de ministrar cursos nos vrios nveis (seqenciais, de graduao, de ps-graduao e de extenso).

g) Centros de Educao Tecnolgica: so instituies especializadas de educao profissional, pblicas ou privadas, com a finalidade

92 de qualificar profissionais em cursos superiores de educao tecnolgica para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores produtivos e com a sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educao continuada.

Ressalta-se que as IES podem ter um foco diferenciado, dependendo de sua organizao. Alguns autores exemplificam as diferenas da atividade docente nas atuais IES. Segundo Morosini et al. (2001),
exercer atividade docente em Centros Universitrios [...] significa trabalhar em instituio que desenvolva ensino de excelncia, que atue em uma ou mais reas do conhecimento e que tenha autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduao sem autorizao. J as Faculdades Integradas representam um conjunto de instituies em diferentes reas do conhecimento, que oferecem ensino e, s vezes, pesquisa e extenso (2001, p.22).

A diferena entre a atividade docente em Centros Universitrios e Faculdades apontadas pelos autores reflete-se diretamente no professor e na sua prtica docente. Evidenciam que, conforme o tipo de instituio de ensino superior onde o professor atua, sua docncia sofrer diferentes presses ensino, extenso ou pesquisa. Complementa sua idia, dizendo que
se ele [professor] atua num grupo de pesquisa em uma universidade, provavelmente sua viso de docncia ter um forte condicionante de investigao. J se ele atua numa instituio isolada, num centro universitrio, ou mesmo numa federao, sua viso de docncia ter um forte condicionante de ensino sem pesquisa, ou, quando muito, do e nsino com a pesquisa. A cultura da instituio e da decorrente a poltica que ela desenvolve tero seus reflexos na docncia universitria (MOROSINI et al., 2001, p.22-23).

Vrios autores afirmam que a pesquisa uma prtica indissocivel do ensino, devendo, por conseqncia, fazer parte da formao do professor e da sua prtica docente. Isaa (2003) evidencia que a pesquisa deve ser integrada na prtica pedaggica universitria. Segundo a autora,
a dicotomia entre ensino e pesquisa pode levar a uma ruptura entre ser professor e ser pesquisador, fragmentando a identidade profissional dos docentes, impedindo que se conscientizem de que so responsveis pela preparao de futuros profissionais. No se trata de optar por uma funo em detrimento de outra, mas, sim, de integr-las na prtica pedaggica universitria (ISAIA, 2003, p.244).

Para tal, os professores universitrios devem ter claro que so, ao mesmo tempo, especialistas em seu domnio e profissionais da educao. Portanto, sua produo pode ser em sua rea especfica do conhecimento e em sua prtica docente. Porm, tambm devemos considerar que em Faculdades isoladas e

93 Centros Universitrios a maioria dos docentes so horistas, e o estmulo pesquisa praticamente inexiste, devido a no serem remunerados para tal. Entendemos que esta situao desqualifica o fazer universitrio, visto que independente do tipo de organizao universitria, todos deveriam associar o ensino com a pesquisa e a extenso. Seguindo nossa descrio da organizao das IES no Brasil, de acordo com o site do INEP, verificamos que so classificadas segundo a natureza jurdica de suas mantenedoras em pblicas (criadas por Projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo e aprovados pelo Poder Legislativo) e privadas (criadas por

credenciamento junto ao Ministrio da Educao). Com a Fig. 1 podemos visualizar como as IES so organizadas administrativamente no Brasil. IES pblicas e privadas possuem um responsvel legal ou mantenedor, que ir definir sua proposta estratgica e os princpios filosficos que norteiam o projeto pedaggico da instituio.

Figura 3 - Organograma administrativo das IES Fonte: Ilustrao extrada do site da Secretaria de Educao Superior SESu (BRASIL., 2007k). A educao superior no Brasil est organizada em sistema federal e sistemas estaduais. O sistema federal est sob a autoridade do MEC e do Conselho Nacional de Educao CNE, e os sistemas estaduais so regidos pelas Secretarias de Estado e Conselhos Estaduais de Educao CEEs. Os dois tipos de sistemas tm autonomia relativa, porque precisam obedecer Constituio Federal de 1988 e LDB.

94 O sistema federal exerce sua autoridade sobre todas as instituies privadas, sobre a rede de universidades e demais escolas federais (inclusive os Centros Federais de Ensino Tecnolgico CEFET's). Os sistemas estaduais compreendem as instituies de educao superior pblicas estaduais e municipais. As instituies pblicas so criadas, incorporadas, mantidas e/ou

administradas pelo Poder Pblico. Atualmente, existem duzentas e cinqenta e nove (259)3 IES pblicas, estando classificadas em:

a)

Federais mantidas e administradas pelo Governo Federal. Atualmente existem 105 IES Federais.

b)

Estaduais mantidas e administradas pelos governos dos estados. Atualmente existem 90 IES Estaduais.

c)

Municipais mantidas e administradas pelo poder pblico municipal. Atualmente existem 62 IES Municipais.

As IES tambm podem ser categorizadas, segundo a dependncia administrativa, em pblicas e privadas. As instituies privadas, por sua vez, podem apresentar algumas diferenas relativas s caractersticas da mantenedora: confessionais, comunitrias ou estritamente privadas. As instituies privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas e/ou jurdicas de direito privado, classificando-se em instituies privadas com fins lucrativos e instituies privadas sem fins lucrativos. Atualmente, existem duas mil cento e oitenta e trs (2.183)4 IES privadas no Brasil. As IES privadas podem se organizar como: a) Instituies privadas com fins lucrativos ou particulares em sentido estrito. So institudas e mantidas por uma ou mais pessoas (fsica ou jurdica) de direito privado. Sua vocao social exclusivamente empresarial. b) Instituies privadas sem fins lucrativos. Estas podem ser, quanto a sua vocao social: - Comunitrias Incorporam em seus colegiados representantes da comunidade. So institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e/ou
3 4

Dados disponveis no site do INEP. (BRASIL., 2007i). Dados disponveis no site do INEP. (BRASIL., 2007h).

95 alunos que incluam, na sua entidade mantenedora, representantes da comunidade; - Confessionais So constitudas por motivao confessional ou ideolgica. So institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendam orientao confessional e ideolgica especficas; - Filantrpicas So aquelas cuja mantenedora, sem fins lucrativos, obteve, junto ao Conselho Nacional de Assistncia Social, o Certificado de Assistncia Social. So as instituies de educao ou de assistncia social que prestam servios para os quais foram institudas,

disponibilizando populao em geral, em carter complementar, as atividades do estado, sem qualquer remunerao.

Independente da organizao democrtica, a docncia universitria pode apresentar diferentes nuances conforme o tipo de legislao, instituio

mantenedora, organizao acadmica e administrativa, nmero de docentes e alunos, entre outros fatores. A legislao educacional possui duas naturezas: uma reguladora e uma regulamentadora. Ela reguladora quando se manifesta atravs de leis, sejam federais, estaduais ou municipais. As normas constitucionais que tratam da educao so as fontes primrias da regulao e organizao da educao nacional, pois, por elas, definem-se as competncias constitucionais e as atribuies administrativas da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Abaixo das normas constitucionais, temos as leis federais, ordinrias ou complementares, que regulam o sistema nacional de educao. A legislao regulamentadora, ao contrrio da legislao reguladora, no descritiva, mas prescritiva; volta-se prpria prxis da educao. Os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resolues e pareceres dos rgos do MEC, como o Conselho Nacional da Educao ou o Fundo de Desenvolvimento da Educao, ditam como sero executadas as regras jurdicas ou das disposies legais contidas no processo de regulao da educao nacional. A regulamentao no cria direito porque se limita a instituir normas sobre a execuo da lei, tomando as providncias indispensveis para o funcionamento dos servios educacionais.

96 A legislao educacional do Brasil enquanto nao independente tem seu incio na Constituio Imperial de 1824, que institui o ensino primrio gratuito a todos os cidados e os colgios e universidades, onde, conforme o artigo 179, "sero ensinados os elementos das cincias, belas-artes e letras" (BRASIL. 1824 apud DAVIES, 2004, p.15). Na Constituio de 1891 (Captulo IV, art. 35) o Congresso fica incumbido de criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados (BRASIL., 1891 apud DAVIES, 2004). A Constituio de 1934, em seu art. 150, diz que compete Unio determinar as condies de reconhecimento oficial dos

estabelecimentos de ensino secundrio e superior, exercendo sobre eles a necessria fiscalizao (BRASIL., 1834 apud DAVIES, 2004). Nota-se que, de 1824 a 1934, o foco na educao como sendo um direito de todos, principalmente a educao bsica (para crianas e adultos), buscando reduzir ndices de

analfabetismo no pas. Na Constituio de 1937, nota-se a preocupao com as classes menos favorecidas, quando, no art. 129, institui Nao, aos Estados e Municpios o dever de assegurar educao gratuita queles que no tiverem acesso educao em instituies particulares. Na Constituio de 1946, o art. 168 determina que para trabalhar no ensino superior seja exigido concurso de ttulos e provas, o que antes no era obrigatrio. Merece destaque o art. 174, pargrafo nico, referente criao de institutos de pesquisa junto aos estabelecimentos de ensino superior (BRASIL., 1837 apud DAVIES, 2004). A Constituio de 1967, no art. 179, assegura que o Poder Pblico incentivar a pesquisa cientfica e o ensino cientfico tecnolgico. Com a Constituio Federal de 1988, no art. 207, fica institudo que "as universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso" (BRASIL. 1967 apud DAVIES, 2004, p.35). O art. 60 (alterado pela Emenda Constitucional 14, de12/09/1996) estabelece que nos dez primeiros anos da promulgao da Emenda, as universidades pblicas descentralizaro suas

atividades, de modo a estender suas unidades de ensino superior s cidades de maior densidade populacional (BRASIL. 1967 apud DAVIES, 2004). Cabe considerarmos que tambm existiram, neste perodo, as Constituies Estaduais, as Leis Orgnicas dos Municpios e toda a legislao ordinria, com nfase especial na LDB, nos diferentes momentos histricos em que elas ocorreram.

97 Em 1968, com a Lei da Reforma do Ensino Superior (5540/68), normas do ensino superior foram fixadas, referentes a sua organizao, corpo docente, discente e funcionamento geral. A lei 5540/68 foi revogada em dezembro de 1996 pela Lei 9394/96, a LDB (BRASIL., 1988). Os anos noventa foram marcados pela LDB (BRASIL., 1988), que deu sustentao legal para vrias mudanas na universidade, aliada reconfigurao do estado brasileiro, dependente das polticas globalizadas. No presente trabalho, enfocaremos a legislao do ensino superior a partir das mudanas efetuadas na dcada de 90 at os dias atuais, visando a identificar as polticas legais que influenciam a universidade brasileira atualmente. At a dcada de 90, as instituies de educao superior brasileiras eram autorizadas a funcionar em bases permanentes. Uma vez credenciada, a instituio podia funcionar indefinidamente, desde que cumprisse a lei. O processo de credenciamento era burocrtico e no previa nenhum tipo de avaliao institucional futuro. Essa situao comeou a mudar quando as universidades, no incio da dcada de 90, passaram a adotar um sistema de auto-avaliao institucional, desenvolvido pelo MEC, denominado Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras PAIUB, voluntrio e definido pela prpria instituio. A partir da dcada de 1990 (DAVIES, 2004), um forte controle estatal sobre a educao superior faz-se sentir, apresentando caractersticas de modelos

autoritrios, seja da avaliao como modelo de controle das universidades pelo Estado, ou avaliao como modelo de superviso das universidades pelo Estado. O aparato burocrtico existente se aprimora e se expande. Cria-se um sistema nacional de avaliao da educao superior: conjunto de processos de avaliao, integrado por: a) b) c) d) e) censo da educao superior; avaliao institucional; Exame Nacional de Cursos (Provo); avaliao das condies de ensino, que so realizadas pelo INEP; avaliao da ps-graduao, feita pela Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes A partir de dezembro de 1996, no Brasil, com a promulgao da LDB, uma transformao significativa na educao superior instaura-se. O sistema que at ento se caracterizava pelo forte papel do Estado na sua sustentao passa a ter

98 uma expanso e uma diversificao de tipos de instituies de educao superior e de tipos de cursos, uma reduo do papel do Estado uma privatizao e orienta se por uma avaliao em todos os nveis a partir de critrios de qualidade. A aprovao da nova LDB e o sistema de superviso do ensino privado acarretaram transformaes no ensino superior. Segundo Neves (2003, p.203), devido nova LDB, "multiplica-se a criao de campi fora de sede, [...] surgem instituies isoladas e integradas de carter empresarial e so criados novos centros universitrios". Atravs da LDB, foi possibilitada a abertura de vrios tipos de instituies, com maleabilidade necessria para abrigar a variedade de demandas e exigncias da sociedade. O Brasil passou a contar, a partir de 1995, com vrios mecanismos de avaliao dos cursos de graduao, que fornecem sociedade e aos gestores educacionais uma srie de informaes. Mas, como so recentes, eles ainda no atingem todos os cursos e instituies. A partir de 2001 vm sendo implementados os processos que estabelecem normas para o credenciamento e recredenciamento de universidades e centros universitrios, com base na LDB e no Decreto n. 3.860, de 09/072001, referente organizao do ensino superior, avaliao, cursos e instituies (este revoga os Decretos 2.026, de 10/10/96 e 2.306, de 19/08/97) (DAVIES, 2004, p.184). A responsabilidade de execuo do credenciamento e descredenciamento de universidades da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, com base em relatrios e avaliaes apresentados pelo Ministrio da Educao. Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES est apoiado em trs pilares: avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Sua coordenao realizada pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior CONAES, cujo rgo executor o INEP. O SINAES avalia os aspectos que giram em torno dos seguintes eixos: ensino, pesquisa, extenso, responsabilidade social, desempenho dos alunos, gesto da instituio, corpo docente, instalaes e vrios outros aspectos. As informaes obtidas com o SINAES tm mltiplas utilidades. Elas so utilizadas pelas IES para verificao da eficcia institucional e da efetividade acadmica e social; so utilizadas pelos rgos governamentais para orientar polticas pblicas; e tambm so usadas pelos estudantes, pais de alunos,

99 instituies acadmicas e pblico em geral, para orientar suas decises quanto escolha e/ou avaliao de cursos e das instituies. Em 2005, inicia-se a implantao de algumas medidas de cunho social, como o Programa Universidade para Todos ProUni 5 e instaura-se uma proposta de reforma universitria (projeto encaminhado ao Legislativo), que tem como pontos polmicos, na perspectiva da incluso social, a questo das cotas para minorias tnicas e sociais e a questo da assistncia estudantil.

4.2 A evoluo do ensino superior e a universidade privada O ensino superior sofreu vrias alteraes nos ltimos anos. Segundo Chau (2003), aps a ditadura de 1964, com a passagem da universidade da condio de instituio de organizao, vrias mudanas ocorreram. A autora enfatiza as etapas dessa passagem, pontuando que
numa primeira etapa, tornou-se universidade funcional (correspondente ao milagre econmico, produzido pela ditadura dos anos 70); na segunda, universidade de resultados (correspondente ao processo conservador de abertura poltica dos anos 80); e, na terceira, a atual, universidade operacional (correspondente ao neoliberalismo dos anos 90 e incio do sculo XXI). Em outras palavras, a passagem da universidade de instituio organizao correspondeu s vrias reformas do ensino superior destinadas a adequar a universidade ao mercado (CHAUI, 2003, p.70).

Com esta viso orientada para o mercado, a universidade funcional dos anos 70 proporcionou classe mdia a possibilidade de ascenso social por intermdio do diploma universitrio, preparando profissionais requisitados pelo mercado de forma rpida. Chaui complementa: "adaptando-se s exigncias do mercado, a

universidade alterou seus currculos, programas e atividades para garantir a insero profissional dos estudantes no mercado de trabalho (2003, p.71). Os anos 70 foram altamente propcios para a construo de uma pedagogia universitria. Nessa poca, segundo Cunha (2003), surgiram os cursos formais de ps-graduao (aperfeioamento a doutorado) e as estruturas de apoio pedaggico para assessoramento e formao continuada de professores. Vrios cursos, encontros e seminrios foram desenvolvidos visando a melhorar a formao dos docentes universitrios, atendendo s demandas de vrias IES brasileiras. Por outro lado, de acordo com a poltica vigente na poca, o tecnicismo era tendncia na educao. Segundo Cunha (2003, p.27), "o incentivo ao modelo
5

Dados disponveis no site do ProUni (BRASIL., 2007a).

100 tecnicista de educao tendia a estimular que a energia dos professores e estudantes fosse canalizada para o como fazer, substituindo o tradicional papel intelectual de analisar o por que fazer". Portanto, o regime corrente procurava sufocar os movimentos de organizao poltica nas universidades. Apesar dessa influncia, no podemos desconsiderar a contribuio dos estudos efetuados por grupos acadmicos durante este perodo e sua importncia para a pedagogia universitria. Os anos 80 foram marcados pela retomada democrtica. Em todo o Brasil brotavam reivindicaes profissionais por parte de docentes, funcionrios e alunos das universidades, refletindo o perodo de transio pelo qual o pas passava. Associaes ligadas ao ensino superior surgiram, contribuindo para um novo cenrio que inclua a reflexo, polticas educacionais e questes universitrias. Cunha (2003) enfatiza que esta retomada democrtica brasileira foi essencial para o avano da universidade brasileira, principalmente devido ao Processo Constituinte de 1998. Segundo a autora,
ao explicar, em seu artigo 14, que a universidade se define pela indissociabilidade de ensino, da pesquisa e da extenso, foi rompida a tradicional concepo de universidade ligada principalmente, funo de formao profissional. A Constituio sinalizou a necessidade de as IES se organizarem, tendo a produo do conhecimento como eixo [...] as instituies foram estimuladas a proporem seus prprios caminhos e definirem suas prioridades (CUNHA, 2003, p.29-30).

Essas

palavras

evidenciam

que

Processo

Constituinte

de

1988

representou um avano para a universidade brasileira, visto que a universidade passa a refletir sobre seu rumo, alm de favorecer as associaes cientficas, articuladoras das energias da comunidade acadmica. Deve-se considerar que a pesquisa o dispositivo principal para garantir a legitimao de instituies que prezam o conhecimento, visto que uma prtica indissocivel do ensino Portanto, as diferenas culturais e regionais das IES passaram a ser valorizadas. Isso contribuiu para a expanso do ensino privado, alm do incio da parceria das universidades pblicas com empresas privadas, proporcionando aos alunos a garantia de estgios remunerados e incentivos para pesquisas que beneficiassem ambas as partes. Chau (2003) evidencia que "eram os empregos e a utilidade imediata das pesquisas que garantiam universidade sua apresentao pblica como portadora de resultados (CHAUI, 2003, p.71). Esta viso acompanha a universidade pblica at os dias de hoje.

101 Os anos 90 foram marcados por vrias reformas que respondem s demandas internacionais. Segundo Fernandes e Genro (2005), as demandas oriundas da economia refletem-se na educao, criando, no Estado, uma posio gerencial de regulamentao. As autoras seguem evidenciando que essas mudanas acarretam, universidade, um tensionamento, colocando-a em uma perspectiva de mercado cada vez mais excludente. As demandas dos novos mercados, o surgimento de novas profisses e a readaptao de outras tantas fizeram com que todo o processo de formao do indivduo fosse modificado para atender a uma nova realidade. A universidade passou a ser regida por idias de gesto e de eficcia organizacional, considerando planejamento, previso, controle e xito em processo de competitividade com outras instituies. Chaui (2003) chama a ateno para as conseqncias desta posio da universidade, que tende a abandonar a formao e a pesquisa para lanar-se na fragmentao competitiva. Cabe salientar que esta postura ainda se faz presente em diversas IES brasileiras, onde a passagem da universidade da condio de instituio de organizao insere-se na mudana geral da sociedade. Neste contexto, a universidade est imersa em mudanas decorrentes da globalizao que ocorre em todos os campos (econmico, poltico e cultural). O ambiente concorrencial que cerca o ensino superior bastante acirrado. Universidades pblicas e privadas competem pelos mesmos recursos (financeiros e /ou estruturais). A disputa gira em torno dos melhores alunos, dos fundos de pesquisa e tambm dos docentes e gestores que encontram um mercado frtil mas muito exigente para a construo de suas carreiras. O Brasil assume, fortemente, o discurso da reduo das diferenas sociais atravs da ampliao do acesso educao. Assim, a estratgia de conteno da pobreza passa a ser a ampliao da escolaridade bsica como forma de ascenso social e a possibilidade de incluso no mercado de trabalho e conseqentemente, do pas no mercado globalizado que exige novos padres de conhecimento e perfil profissional (CHAUI, 2003). Cada vez mais preciso estar atento aos contextos e s transformaes locais e globais, para que elas no subordinem a universidade, enquanto instituio educadora, s necessidades do mercado. Mas isso no quer dizer que ela deva se fechar em si mesma e, dessa posio, definir o que seja melhor. A universidade pode identificar, nestas transformaes locais e globais, oportunidades de crescimento visando perpetuao de seu lugar na sociedade de produo e

102 disseminao do conhecimento. Ao invs de competir entre si, buscando maior

nmero de alunos e altas notas em avaliaes institucionais, as IES devem unir-se, buscando uma ao mais reflexiva e menos isolada sobre os trabalhos e produes desenvolvidas. A discusso entre docentes de diferentes instituies sobre condies de trabalho e produo acadmica uma realidade a ser perseguida. Cunha (2003) relata o surgimento, em 1998, da Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior RIES, que se constitui em um trabalho coletivo que vem sendo realizado por um grupo de professores-investigadores de diferentes instituies de ensino superior do Rio Grande do Sul que se dedicam ao estudo da Educao Superior. A autora evidencia que, com apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul FAPERGS, a RIES procura "sistematizar sua ao mantendo um compromisso com a dinmica de um movimento que quer ser entendido como em permanente construo" (CHAUI, 2003, p.35). A RIES uma rede que visa a configurar a educao superior como campo de produo de pesquisa nas Instituies de Ensino Superior Gachas e tem duas ordens de objetivos especficos: a ordem de clarificar a produo no campo de conhecimento; e a ordem de desenvolver condies de produo, ou seja, de consolidar a rede de pesquisadores na rea (MOROSINI et al., 2003). Para isso, vrios encontros, seminrios e publicaes so realizados sobre educao superior por iniciativa da rede, alm de exames de documentos, relatrios, programas de eventos, programas de cursos relacionados temtica. Um exemplo a 5 edio do Seminrio de Pedagogia Universitria, que foi realizado entre os dias 14 e 16 de maio de 2007, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, evento que busca refletir sobre a produo do conhecimento no campo da educao superior numa dimenso coletiva e solidria. Cada seminrio traz uma temtica especfica, e o deste ano contemplou os Grupos de Pesquisa, caracterizando aqueles que vm produzindo conhecimentos no campo da pedagogia universitria, incluindo focos de interesse, bases tericas, vinculaes institucionais, capacidade formativa e articulaes nacionais e

internacionais. Todas as mudanas e transformaes locais e globais tm conseqncias no ensino superior, principalmente, a partir da ampliao do nmero de IES, da sua diversificao e das diferentes exigncias em relao ao trabalho docente, bem

103 como, diante da criao e implantao dos sistemas de avaliao institucional, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES. Segundo Neves (2003, p.215), a expanso do ensino superior,

principalmente no RS, um reflexo do engajamento das elites e lideranas locais na sustentao das IES e no compromisso das instituies com o desenvolvimento local e regional. "Vale reportar que os agentes da nova onda de expanso, a multiplicao dos campi fora da sede, os centros universitrios e as IES privadas de base empresarial, j representam segmentos decisivos na oferta de vagas e matrcula". Segundo o Censo do Ensino Superior, em 2000 havia no Brasil 1.180 instituies de ensino superior. De cada dez instituies, oito eram privadas e duas pblicas. Em vista disso, o atual governo federal est adotando uma srie de medidas com o objetivo de retomar o crescimento do ensino superior pblico. Assim, esto sendo criadas dez universidades federais (duas a partir do zero, duas atravs do desmembramento de universidades existentes e seis a partir de escolas e faculdades especializadas) e 48 campi universitrios em diversas regies do pas 6. O Rio Grande do Sul est sendo beneficiado com a criao da Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA7, que conta com dez plos, sediados nos municpios de Bag, Jaguaro, So Gabriel, Santana do Livramento, Uruguaiana, Alegrete, So Borja, Itaqui, Caapava do Sul e Dom Pedrito. Atualmente, a UNIPAMPA funciona atravs de um acordo de Cooperao Tcnica firmado entre o Ministrio da Educao, a Universidade Federal de Santa Maria UFSM e a UFPel. As aulas iniciaram em setembro de 2006. Os campi da UNIPAMPA atualmente so administrados pelo consrcio entre a UFSM e a UFPel, e tero vnculo com as Instituies at o ano de 2008, ou at a aprovao do Projeto de Lei que regulamenta a criao da UNIPAMPA, tornando-se, dessa forma, independente. Com a expanso do ensino superior, o Rio Grande do Sul conta, atualmente, com 1078 IES. Destas, 10 so pblicas, (05 Universidades, 03 Centro Federal de Educao Tecnolgica, 02 Faculdades, sendo 01 de Tecnologia). Entre as IES privadas, existem 97 instituies no estado, distribudas em 56 Faculdades, 12 Institutos Superiores e/ou Escola Superior, 11 Universidades, 11 Faculdades de Tecnologia, 06 Centros Universitrios e 01 Faculdade Integrada.

6 7 8

Dados disponveis no site do MEC (BRASIL., 2007j). Dados disponveis no site da UFSM (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2007). Dados disponveis no site do INEP (BRASIL., 2007g).

104 Ao analisarmos esses dados oficiais sobre o ensino superior brasileiro, observamos que a predominncia do setor privado em relao ao nmero de instituies uma caracterstica do quadro atual desse nvel de ensino. Caso sejam implementadas as metas definidas no Plano Nacional de Educao, a tendncia ser a de expandir ainda mais a privatizao. O setor de Universidades privadas, alm de ter se expandido, tambm se diversificou internamente devido s reformas que respondem s demandas internacionais. No perodo anterior, era constitudo em sua maioria por instituies no lucrativas, em geral confessionais ou criadas por iniciativa das comunidades locais. Parte desses estabelecimentos foi estadualizada ou federalizada. Mas, paralelamente, desenvolveram-se instituies comunitrias, confessionais e/ou filantrpicas, mantidas por Igrejas, envolvendo prefeituras e entidades

representativas da sociedade civil. O Rio Grande do Sul possui diversas instituies privadas vinculadas a Igrejas (comunitrias, confessionais, filantrpicas). Entre elas, podemos citar a Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC-RS (Porto Alegre), o Centro Universitrio Franciscano UNIFRA (Santa Maria), Faculdade Anglicana de Erechim FAE (Erechim), Universidade Luterana do Brasil ULBRA (Canoas), Faculdade Metodista de Santa Maria FAMES (Santa Maria) e a UCPel (Pelotas). A ampliao do ensino privado tambm acontece devido ao grande nmero de Faculdades de Tecnologia que surgiram nos ltimos 5 anos. No Rio Grande do Sul, encontramos 119 IES com esta especificao, criadas a partir de 2002. Destas, 4 situam-se em Porto Alegre, e as demais esto localizadas no interior, em cidades como Caxias do Sul, Bento Gonalves, Passo Fundo, Gravata, Canoas e Pelotas. A grande ampliao do setor privado, entretanto, aconteceu pela expanso de um outro tipo de estabelecimento, criado pela iniciativa privada, as chamadas Universidades Empresariais. Este setor responde de modo muito mais direto s presses de mercado, e cujo ensino privado evidencia um cunho empresarial. Cabe, neste momento, perguntarmos: por que o setor pblico no tem se expandido e ampliado como o setor privado? Encontramos uma possvel resposta em Neutzling, Oliveira e Scheunemann, que justificam a expanso do ensino superior privado como sendo uma conseqncia da indesejvel reduo do gasto pblico na rea do ensino superior (2006, p.86). Portanto, o ritmo de crescimento da

Dados disponveis no site do INEP (BRASIL., 2007g).

105 demanda por cursos superiores no est sendo acompanhado pela rede pblica, o que leva ao crescimento do ensino privado. Em relao ao crescimento do ensino privado, os autores defendem a idia de que as IES privadas sejam fiscalizadas por um rgo regulador para que mantenham um padro mnimo de qualidade. Eles complementam, observando que o que no se pode admitir no ensino superior a multiplicao desmedida das instituies particulares que no apresentem um mnimo de qualidade ou de eficincia (NEUTZLING; OLIVEIRA; SCHEUNEMANN, 2006, p.91). Seguem evidenciando que, como o Estado no tem recursos oramentrios para atender toda a demanda e nem seria possvel devido quantidade de necessidades que precisa atender acaba abrindo espao para organizaes noestatais. Estas organizaes so mais geis e rpidas ao contratar pessoal, comprar insumos e produtos do que as instituies pblicas, que dependem, geralmente, de regras e leis para licitaes; embora sejam questionveis quanto ao desenvolvimento de pesquisas e quanto qualificao do ensino relacionado com pesquisas.

5 Caminhos metodolgicos
5.1 Contexto de pesquisa 5.1.1 A Universidade Catlica de Pelotas UCPel

Visto que pretendemos investigar a relao dos professores do curso de Comunicao Social da UCPel com as tecnologias de informao e comunicao, sentimos que necessria uma breve introduo sobre essa instituio de ensino. Segundo o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP 1, atualmente existem no Rio Grande do Sul 10 (dez) IES pblicas (incluindo a instituio isolada Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre) e 97 (noventa e sete) IES Privadas. Em Pelotas, RS (local de realizao da presente pesquisa) existem duas IES pblicas UFPel e CEFET, e trs instituies privadas: Faculdade de Tecnologia SENAC; Faculdade Atlntico Sul e UCPel. A UCPel2 foi a primeira Instituio de Ensino Superior do interior do Rio Grande do Sul. Nasceu do idealismo, da tenacidade e da ousadia de um Bispo Peregrino Dom Antnio Zattera que, de Pelotas, fez sua terra de adoo. Fruto de iniciativas da Igreja e do empreendedorismo educacional e sacerdotal de D. Antnio, a Faculdade de Cincias Econmicas (fundada em 1937) e a Faculdade Catlica de Filosofia (criada em 1953) representaram o alicerce da UCPel, sendolhes agregados, posteriormente, os cursos (ensino superior) ligados Igreja, nas cidades de Rio Grande, Bag, Jaguaro, So Gabriel e Camaqu. A Universidade Catlica Sul-Riograndense de Pelotas, criada pelo Dec. 49.088, de 7 de outubro de 1960, foi solenemente instalada no dia 22/10/1960. Em 1969, assume a Diocese e, portanto, a Chancelaria da Universidade Catlica, D.
1 2

Dados disponveis no site do INEP (BRASIL., 2007g). A partir deste ponto alguns dados que compem este captulo foram capturados no site da UCPel (UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS, 2007b).

108 Jayme Chemello. A entidade mantenedora da UCPel deixou de ser a Mitra Diocesana em 1983, transferindo os bens da Universidade para a Sociedade Pelotense de Auxlio e Cultura - SPAC. A UCPel, segundo Zanotelli (2000), est vinculada Igreja Diocesana de Pelotas, e tem sua identidade
marcada antes de mais nada por ser uma Universidade (Comunidade acadmica que, de um modo rigoroso e crtico busca a defesa e o desenvolvimento da dignidade humana e a herana cultural), por ser Catlica (que se inspira nas propostas do cristianismo, reflete sua investigao luz da f catlica, mantm fidelidade e empenho institucional a servio do povo de Deus) por ser Comunitria sem fins lucrativos, vinculada comunidade na pesquisa, no ensino e na extenso). Uma universidade, portanto, a servio da Igreja e Sociedade (ZANOTELLI, 2000. p.56).

Instituio de ensino comunitria, filantrpica, confessional e de carter particular, em seus 46 anos de histria a UCPel cresceu em qualidade e agilidade, em todos os sentidos, tanto acadmica quanto administrativamente. Segundo seu site 3, oferece, hoje, 24 (vinte e quatro) cursos de graduao, 3 (trs) cursos tecnolgicos, 24 (vinte e quatro) cursos de ps-graduao (19 especializaes e 5 MBA), 4 (quatro) cursos de Mestrado e 01 (um) doutorado. Segundo o Diretor da Escola de Comunicao da UCPel, Prof. Dr. Antnio Heberl,4 em 2006 o corpo docente era composto por 420 professores e 5.674 alunos na sede da UCPel e outros 457 em cursos fora da sede, presentes nos demais municpios atendidos pela instituio, totalizando 6.129 alunos. Alm de Pelotas, a UCPel est presente em outros oito municpios da Regio Sul, oferecendo cursos de graduao. Possui cursos em Arroio Grande, Camaqu, Canguu, Jaguaro, Pinheiro Machado, Piratini, So Loureno do Sul e Santa Vitria do Palmar. A UCPel possui projetos e programas sociais visando promoo da melhoria da qualidade de vida, para o exerccio da cidadania e para o desenvolvimento da Regio. Por ser uma instituio comunitria, a UCPel voltada prioritariamente para aes educacionais de carter social. Com esse perfil, a UCPel, assim como as outras instituies comunitrias, destina parte de sua receita s atividades de educao e assistncia social, como bolsas de estudo, atendimento gratuito em hospitais, clnicas, assistncia judiciria, entre outros servios.

3 4

Dados disponveis no site da UCPel (UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS, 2007a). Segundo o professor Heberl, estes dados so referentes ao segundo semestre de 2006, de acordo com o Centro de Informtica da UCPel.

109 Tal instituio caracterizada pelo fato de no ter fins lucrativos, portanto os recursos gerados ou recebidos so integralmente aplicados em suas atividades. As instituies comunitrias no pertencem a famlias ou a indivduos isolados, mas so mantidas por comunidades, igrejas, congregaes, etc., podendo ser confessionais ou no. Segundo seu site 5, a Universidade Catlica de Pelotas faz parte do sistema de educao superior em atuao no Rio Grande do Sul intitulado Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas COMUNG, desde a sua criao, em 1996. O COMUNG tem como objetivo viabilizar um processo integrativo que resulte no fortalecimento individual das instituies e no conseqente favorecimento da comunidade universitria rio-grandense e da sociedade gacha como um todo. A estrutura administrativa da UCPel obedece uma hierarquia organizada da seguinte forma: Administrao Superior, rgos auxiliares, escolas e institutos. A Administrao Superior consiste em todos setores administrativos da instituio. Constitui-se da Chancelaria, autoridade suprema de superviso sob a qual a universidade realiza as suas altas finalidades; o cargo exercido pelo Chanceler (Bispo Diocesano de Pelotas, ou por quem o substitua). Fazem parte da Administrao Superior a Reitoria, rgo executivo superior que planeja, superintende, coordena e fiscaliza as atividades da universidade e a Pr-Reitoria de Graduao, rgo vinculado diretamente ao Reitor, que efetua o planejamento, a superviso, a coordenao, a fiscalizao e a avaliao de todas as atividades acadmicas da Universidade; a Pr-Reitoria Administrativa, tambm veiculada ao Reitor, a quem compete o planejamento, a superviso, a coordenao, a fiscalizao e a avaliao dos servios administrativos; a Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso PROPGPE, que oferece meios para desenvolvimento, execuo e avaliao das polticas de ps-graduao, pesquisa, extenso e capacitao do quadro docente da UCPel, sistematizando dados e fornecendo elementos necessrios para a tomada de deciso pela administrao superior; a Secretaria da Reitoria; o Conselho Superior, rgo responsvel pela observncia dos princpios da doutrina e da moral catlica, pela ordem econmico-financeira e pela aprovao do Estatuto e Regimento Geral da Universidade e o Conselho Universitrio, rgo de natureza deliberativa de ltima instncia na conduo da poltica e da administrao ordinria da Universidade e na superviso e coordenao
5

Dados disponveis no site da UCPel (UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS, 2007c).

110 das atividades de ensino, pesquisa e extenso, respeitada a competncia do Chanceler e do Conselho Superior. Os rgos auxiliares constituem o Hospital Universitrio e a Rdio Universidade. Ambos so vinculados UCPel e possuem seus responsveis, designados pela Reitoria. As Escolas e os Institutos da UCPel, atualmente so os seguintes: Escola de Cincias Econmico-Empresariais, Escola de Comunicao Social, Escola de Direito, Escola de Educao, Escola de Engenharia e Arquitetura, Escola de Farmcia e Bioqumica, Escola de Informtica, Escola de Medicina, Escola de Psicologia, Escola de Servio Social, Instituto Superior de Cultura Religiosa, Instituto Superior de Filosofia e Instituto Superior de Teologia. Todas as Escolas e os Institutos possuem Diretores, que so nomeados pelo Reitor. Abaixo dos diretores esto os Coordenadores dos cursos, que so nomeados pelos Diretores juntamente com o Reitor.

5.2 O Curso de Comunicao Social da UCPel: ECOS A Escola de Comunicao Social da UCPel teve sua origem no Curso de Jornalismo, criado pela Mitra Diocesana em 1958. Em 1960 o curso passou a ser integrante da Faculdade de Filosofia. Em seguida, vieram os Cursos de Relaes Pblicas e de Publicidade e Propaganda, que passaram a compor o Curso de

Comunicao Social da UCPel, em 1969. Nessa poca, atendendo ao carter nacional, os trs cursos transformaram-se no curso de Comunicao Social, expandindo a formao para as habilitaes extras em Jornalismo, Publicidade & Propaganda e Relaes Pblicas. Em 1994, pela nova estrutura da Universidade Catlica de Pelotas, foi criada a Escola de Comunicao Social ECOS, que oferece o Curso de Comunicao Social com as trs habilitaes: em Publicidade e Propaganda, em Jornalismo e em Relaes Pblicas. Atualmente, a Escola de Comunicao Social no oferece mais vagas para o curso de Relaes Pblicas, que est num processo de fechamento. A Habilitao Jornalismo tem por objetivo formar profissionais preparados tecnicamente para o uso das diversas tecnologias e meios de comunicao. A habilitao Publicidade & Propaganda tem como objetivo formar publicitrios preparados para as diversas reas de atuao no mercado publicitrio (criao, planejamento, atendimento, mdia, entre outros) e nos diversos meios de

111 comunicao (TV, rdio, meios impressos etc.), baseados na atualidade. O objetivo da Habilitao Relaes Pblicas o de formar profissionais que atuam nas relaes de uma empresa e/ou instituio, lidando com pblico externo e interno a elas, aproveitando para tal os diversos meios de comunicao. Atualmente, a ECOS possui 4926 alunos distribudos entre os trs cursos, sendo 220 (duzentos e vinte) alunos no curso de Publicidade e Propaganda, 245 (duzentos e quarenta e cinco) no curso de Jornalismo e 27 (vinte e sete) no curso de Relaes Pblicas. Para atender a esta demanda, a Escola possui 22 (vinte e dois) docentes, com a qualificao de Graduao, Especialistas, Mestres e Doutores. A ECOS possui seu prprio site, pelo qual so veiculadas notcias referentes aos cursos, alm de novidades da rea da comunicao social. Nos cursos da ECOS so ministradas disciplinas de fotografia, rdio, vdeo, redao (jornalstica e publicitria), alm de produo grfica. Estas produes e as instalaes dos laboratrios, assim como alguns trabalhos de alunos, so apresentados no site. Neste site h um link para a ECOS Revista revista cientfica criada em abril de 1997 que se destina publicao de trabalhos acadmicos de investigao, ligados rea de Cincias Humanas e Sociais. Tambm possui informaes sobre o Ncleo de Pesquisas e Estudos em Comunicao Social NUPECOM. Dentre as finalidades do NUPECOM, esto a busca pela integrao com outros grupos de pesquisa existentes e com instituies sediadas na regio, com vistas elaborao de projetos e ao desempenho de aes conjuntas nas reas de sua competncia, alm da promoo de cursos de atualizao, aperfeioamento e eventos dentro de sua rea de atuao. A escola possui tambm projetos de extenso, como forma de auxiliar na articulao entre o ensino e a pesquisa. Dentro das extenses em andamento, o projeto de pesquisa Ilhus de Aores na Ilha dos Marinheiros" , conforme a descrio do projeto, um "Estudo Etnofotogrfico para Construo da Identidade Social, composto de fotos em preto e branco como mtodo de pesquisa. O projeto tem como objetivo observar a ao da imagem fotogrfica na formao da conscincia educacional, social e emocional da populao residente na Ilha dos Marinheiros, municpio de Rio Grande/RS. Outros projetos de extenso da ECOS so dois jornais comunitrios: Folha da Princesa, que atende comunidade da Vila Princesa, e o Jornal O Pescador, que atende comunidade da colnia Z-3.
6

Segundo o professor Heberl, estes dados so referentes ao segundo semestre de 2006, de acordo com o Centro de Informtica da UCPel.

112 Tambm est vinculada ECOS, a TV UCPel, que veicula uma programao variada atravs de canais de TV a cabo (NET e Via Cabo). O canal serve, ao mesmo tempo, como laboratrio para os alunos do curso de Comunicao Social, que desenvolvem trabalhos nas reas de Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Relaes Pblicas, como: produo de programas, notcias, reportagens e vdeos. Todos os trabalhos so produzidos e executados pelos prprios alunos, tendo acompanhamento de professores e funcionrios. Atravs desse levantamento de informaes referentes s atividades da ECOS, podemos perceber que a Escola disponibiliza aos alunos e professores espaos para a realizao de estudos, pesquisas, laboratrios para a utilizao prtica de conhecimentos e acesso a projetos de extenso. Alm disso, na ECOS, alunos e professores lidam constantemente com

tecnologias de informao e comunicao, uma vez que estudam e/ou trabalham com a comunicao, seja atravs de anncios publicitrios, artigos em jornais, TV e/ou organizao de eventos promocionais. Em entrevista realizada em 21 de agosto de 2006, o ento diretor da ECOS, Prof. Heberl 7 forneceu algumas informaes referentes ao funcionamento

administrativo da ECOS. Segundo o diretor, seus superiores so, alm do reitor, o Diretor Administrativo, a Pr-Reitora de Graduao e a Pr-Reitora de PsGraduao, Extenso e Pesquisa. Como Diretor da ECOS, Prof. Dr. Antnio Heberl possui como subordinados os Coordenadores dos cursos de Jornalismo, o Prof. Sadi Sapper, e a Prof. Ana Amlia Perera, Coordenadora do Curso de Publicidade & Propaganda. O Curso de Relaes Pblicas, por estar sendo fechado, no possui Coordenador. Do ponto de vista administrativo, tambm existe o Conselho Consultivo da Escola, formado pelo Diretor, Coordenadores dos cursos, professores e

representantes discentes. O Conselho sempre consultado quanto s decises em relao aos cursos, professores e alunos. Um exemplo relatado pelo Prof. Heberl foi a recente reestruturao do currculo dos cursos da Escola, que foi amplamente discutido nas reunies do Conselho. Alm do Conselho, tambm so efetuadas reunies com os professores da Escola para discutir assuntos diversos da ECOS. Ao ser perguntado sobre a periodicidade destas reunies, Prof. Heberl enfatizou que so pelo menos 2 (duas)
7

O Prof. Heberl ficou na direo da ECOS entre maro de 2005 e dezembro de 2006. O atual diretor o Prof. Jairo Sanguin.

113 por semestre uma no incio e outra no final. Porm, sempre que algum assunto necessita ser discutido, o Diretor convoca uma reunio. Cabe salientar que durante o perodo da pesquisa, de agosto a outubro de 2006, a pesquisadora participou de duas reunies com os professores, nos quais foram discutidos assuntos administrativos, alm de relatos de participao em eventos, lanamento de livros na rea de interesse e de experincias dos professores com o TelEduc. No foram observadas discusses sobre o uso de outras tecnologias e/ou sobre o ser professor. O entrevistado citou o exemplo de uma das ltimas reunies, nas quais estiveram em pauta as constantes viagens dos professores para participarem de congressos e eventos, o que causava a suspenso de aulas e/ou troca com outros professores que ministravam a mesma matria. Nesta reunio, ficou estipulado que quando o professor tivesse que viajar para eventos, deveria deixar algum responsvel pela turma outro professor, monitor e/ou funcionrio para evitar que o aluno ficasse sem aula. Para Prof. Heberl, estas participaes dos professores em eventos estimulada, visto que
o desafio para um professor sua atualizao, principalmente de comunicao. Por isso ns incentivamos nossos professores a participar de eventos, tanto os da rea terica quanto os da pesquisa. Os professores que tm prtica a gente prefere que sejam bons profissionais [...] nem precisa de professor da prtica com doutorado, porque ele um cara da prtica [...] ele tem que saber fazer muito bem aquilo (PROF. HEBERL).

O corpo docente, na viso do Prof. Heberl, um dos pontos positivos da ECOS. Segundo dados fornecidos pesquisadora, atualmente 8, dos 22 (vinte e dois) professores, 14% so doutores, 50% mestres, 27% especialistas e 9% graduados. De acordo com seu relato, nos ltimos anos aconteceram vrias mudanas no corpo docente, sendo que agora ele considera estar "afinado", com um certo equilbrio entre especialistas, mestres e doutores, alm de professores principalmente os de disciplinas da rea tecnolgica com bastante prtica. O Prof. Heberl evidencia que
ns temos doutores na rea terica, tanto na rea de jornalismo quanto na rea da propaganda. Temos professoras contratadas h pouco tempo, que possuem os melhores Lattes da escola que esto produzindo. Ns sabemos que alguns professores, daqui h algum tempo, vo parar, ento estamos preocupados em continuar, dar uma continuidade ao corpo docente qualificado. Nos ltimos tempos fizemos uma transio lenta e sem traumas, mexemos no currculo e acho que a gente conseguiu (PROF. HEBERL).

Segundo o professor Heberl, estes dados so referentes ao segundo semestre de 2006, de acordo com o Centro de Informtica da UCPel.

114 Outro ponto positivo salientado pelo diretor referente identidade da ECOS, algo que foi trabalhado e conquistado devido reestruturao das instalaes fsicas secretaria, sala de atendimento de alunos, biblioteca da Escola, estrutura de web, reestruturao da agncia experimental, organizao dos laboratrios que auxiliou na imagem da Escola perante alunos, funcionrios, professores e comunidade acadmica em geral. Segundo o diretor,
foram melhoradas as condies dos laboratrios, visto que tnhamos um problema srio de defasagem em algumas reas estratgicas. Neste um ano e meio que estou como diretor, tivemos melhorias fsicas, de equipamento e pessoal. Contratamos pessoas para as trs reas, alm de tcnicos. Definimos uma agncia experimental de publicidade e propaganda que est dando um retorno muito bom, pois tudo que tem demanda de projetos da comunidade pode ser feito em nossa agncia, que atende tanto Jornal quanto PP. O foco mais em PP, tanto que pretendemos contratar uma profissional do mercado para cuidar da agncia, junto com alunos estagirios e bolsistas (PROF. HEBERL).

As mudanas implementadas foram consenso de todos. Por exemplo, na reestruturao dos laboratrios de fotografia, o professor de fotografia solicitou ao diretor que fosse feita reunio para discutir a modernizao de equipamentos. Todos os professores foram chamados e decidiram o que seria feito. Prof. Heberl enfatiza que as mudanas e atualizaes nas disciplinas e, conseqentemente, no curso, dependem muito dos professores, evidenciando que ara manter tudo atualizado, p depende do professor, visto que ele tem que ficar de olho, se atualizando na sua matria e ajudando no curso, porque a tecnologia vai adiante" (PROF. HEBERL). Os investimentos efetuados recentemente em materiais tm sido grande. Foram reestruturados os laboratrios fotogrficos, o que demandou vrios investimentos, reestruturao e atualizao do corpo docente. O Diretor enfatiza que
agora mesmo estamos fazendo umas compras grandes do laboratrio de fotografia, porque esto migrando da foto com filme pra digital. Ento tem uma encomenda de vrios equipamentos digitais, essas mquinas so caras, alm de programas para fazer o tratamento. Temos que nos adaptar aos avanos da tecnologia. Essa uma inovao deste semestre. Vai ter 30 mquinas para trabalhar com tratamento de imagens no novo laboratrio de digitalizao de imagens (PROF. HEBERL).

Sobre o funcionamento dos laboratrios, Prof. Heberl forneceu pesquisadora uma lista com todos os laboratrios existentes e funcionrios, bolsistas e monitores envolvidos. Ao todo, a ECOS possui laboratrio de TV (um laboratrio de TV e a TV UCPel, com 7 funcionrios, 5 bolsistas e 1 monitor); laboratrio de fotografia (1 bolsista, 3 monitores e 1 funcionrio), teatro (1 monitor), sala de redao (1 bolsista), web ECOS (responsvel pelo site da Escola na internet, conta com 2

115 bolsistas) e a Agente (Agncia de Publicidade Experimental, que possui 2 bolsistas e 1 funcionrio).

5.3 Ao metodolgica

A realizao de uma pesquisa pressupe busca de respostas aos questionamentos apresentados. Para tanto, realizamos um estudo de caso que foi escolhido porque permite analisar situaes do dia-a-dia sem prejuzo da dinmica natural do espao estudado. Segundo Andr, Gatti e Placco,
os estudos de caso tambm so vanglorizados pela sua capacidade heurstica, isto , por oferecer insights e conhecimentos que clarifiquem ao leitor os vrios sentidos do fenmeno estudado, levando-o a descobrir novas significaes, a estabelecer novas relaes, ampliando suas experincias. Esses insights podem vir a se tornar hipteses que sirvam para estruturar futuras pesquisas (ANDRE; GATTI; PLACCO, 1995, p.53).

Para a realizao desta pesquisa, foram feitos os contatos iniciais em dezembro de 2005 com o Diretor da ECOS Prof. Heberl evidenciando as possibilidades de realizao do estudo nesse local. Na poca, o diretor colocou-se disposio para contribuir com a pesquisadora, fornecendo material sobre a Escola e os professores. Em julho de 2006, entramos em contato novamente com o Diretor da ECOS, para efetuar uma entrevista sobre o funcionamento da Escola e pedir permisso para efetuarmos a pesquisa. O Diretor autorizou nossa participao em reunies dos professores, assim como liberou-nos o acesso s dependncias da escola para auxiliar na coleta de dados. Aps a entrevista com o diretor, Prof. Heberl, sobre a estrutura da Escola de Comunicao, professores e alunos desta escola, fomos convidados a conhecer as novas instalaes desse local, seus laboratrios e reformas recentes. Neste momento houve um certo estranhamento, porque estvamos visitando o mesmo lugar onde havamos nos formado h 13 anos atrs, porm agora de forma diferente. No laboratrio de fotografia, um funcionrio mostrou-se disponvel e apresentou-nos todos os equipamentos e instalaes, assim como os novos computadores e softwares que haviam chegado para o tratamento de imagens. Comentamos com este funcionrio sobre os equipamentos que utilizvamos quando ramos estudantes: mquinas totalmente manuais, revelaes em preto e branco feitas no

116 laboratrio de revelao, o cheiro terrvel dos qumicos utilizados. "Tudo isso j ficou para trs", disse o funcionrio. "Hoje tudo digital", complementou. No laboratrio de TV e vdeo, a estagiria mostrou como funcionavam as aulas. Explicou que este laboratrio havia sido recentemente separado da TV UCPel. Ambos utilizavam o mesmo espao, porm ao assumir a programao de um canal de TV a cabo a TV UCPel identificou a necessidade de ter mais espao fsico para suas instalaes. Outra parte do prdio foi reformada para receber as instalaes da TV UCPel, e as antigas instalaes ficaram para o laboratrio de TV e vdeo. O Prof. Heberl relatou que estas mudanas tambm foram feitas devido a alguns alunos que ficavam fazendo concorrncia uns com os outros na TV UCPel, prejudicando a proposta do laboratrio, conforme relata a seguir:
Na TV UCPel, por exemplo, tinha um grupo de alunos que se sentiam donos dos programas. E outros alunos se sentiam mal com aquilo, era uma concorrncia entre aqueles que estavam aprendendo. No era esse o objetivo do laboratrio. Os alunos falavam que o meu programa melhor do que o teu, essas coisas. Conversamos com o grupo e no teve jeito. Nesse semestre no vai mais ter esse sistema. Ns desvinculamos o laboratrio de TV e vdeo da TV UCPel. No tem mais essa de ser dono do programa, agora um lugar para aprender e no para disputas entre alunos (PROF. HEBERL).

No

laboratrio

de

computao

grfica

no

havia

funcionrio

e/ou

bolsista/estagirio, porm o diretor mostrou as instalaes fsicas e computadores. Na Agncia Experimental Agente, estavam alguns alunos e a funcionria, que conversaram conosco sobre o funcionamento da agncia. Pudemos observar, neste passeio pela Escola, que vrias mudanas ocorreram desde quando por l transitvamos como aluna. Identificamos novos laboratrios, equipados com maquinrio moderno, tais como, mquinas fotogrficas, computadores e filmadoras, alm de mesas de edio de som e vdeo (no muito novos, porm em perfeito funcionamento). Quando ramos estudante, as

reivindicaes dos alunos eram por equipamentos novos. Solicitvamos mquinas fotogrficas, cmeras filmadoras, equipamentos de edio de vdeo, visto que os poucos que a Escola dispunha eram muito caros, e os alunos no podiam manusear: os responsveis por eles eram os funcionrios. Aps o perodo de visita Escola, em agosto de 2006, aplicamos um questionrio junto aos professores da ECOS visando a identificar aspectos relativos ao uso das TIC's e s caractersticas de seu uso pelos 22 (vinte e dois) professores da ECOS. Esta parte da pesquisa pode ser identificada como descritiva. Segundo Gil (1991), as pesquisas descritivas tm por objetivo estudar as caractersticas de um grupo, e a forma de levantamento caracteriza-se pela interrogao direta das

117 pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Portanto, identificamos como esta a melhor maneira de iniciar a presente pesquisa. Para fazer o levantamento das caractersticas deste grupo utilizamos como instrumento de coleta de dados o questionrio (ver Apndice A), que foi preenchido pelos professores da ECOS. Ele foi escolhido
por se constituir de perguntas fechadas, padronizadas, [o questionrio] o instrumento de pesquisa mais adequado quantificao, pois mais fcil de codificar e tabular, propiciando comparaes com outros dados relacionados ao tema estudado (PDUA 2004, p.73).

No final do questionrio, perguntamos ao docente se ele estava disposto a participar de uma segunda etapa da pesquisa, que inclui as observaes de suas aulas. A convite do diretor da ECOS, participamos, em agosto de 2006, de uma reunio dos professores da Escola. O diretor apresentou a pesquisadora aos professores, alm de falar brevemente dos propsitos da presente pesquisa. Aps, falamos do questionrio, quais eram seus objetivos e o distribuimos aos professores para que fossem respondidos. Havia 10 (dez) professores na reunio e, destes, 3 (trs) devolveram o questionrio instantes depois. Os demais ficaram de entregar assim que possvel. O coordenador sugeriu ficar com alguns questionrios para entregar queles professores que no estavam na reunio. No perodo seguinte (de 02/08 a 12/09 de 2006), ficamos recolhendo os questionrios e iniciando a seleo dos professores que haviam se colocado disposio para a observao das aulas. Fomos na ECOS por 5 (cinco) vezes recolher os demais questionrios, porm ainda faltavam 10 (dez) professores entregarem. Na tentativa de que todos participassem, enviamos o questionrio por email para 6 (seis) professores e entregamos em mos para os outros 4 (quatro) docentes, colocando-nos disposio para auxiliar no preenchimento do

instrumento. Destes, 2 (dois) responderam o questionrio enviado por e-mail e 3 (trs) deixaram na secretaria da Escola. Ao todo, dos 22 (vinte e dois) professores da Escola, 15 (quinze) responderam os questionrios, o que corresponde a 68% dos professores da ECOS e 7 (sete) no responderam at o final de outubro de 2006. Dos docentes que haviam respondido o questionrio, 5 (cinco) vieram pessoalmente pesquisadora colocando-se disposio para serem observados. Entre a ltima semana de agosto e a primeira semana de setembro entramos em contato com 10 (dez) desses professores, visando a saber quais os dias e horrios

118 das aulas, para organizar o cronograma de observaes, alm de combinar a entrevista. Segundo Ludke e Andr (1986), a observao um dos mtodos mais adequados para investigar um determinado problema. importante delimitar o grau de participao do pesquisador, explicitando o seu papel e os propsitos de estudo. "A preocupao no deixar totalmente claro o que pretende, para no provocar muitas alteraes no comportamento do grupo observado". (LUDKE; ANDR, 1986, p.29). Flick (2004) evidencia que a maneira de escolher as pessoas a serem estudadas (amostra) numa pesquisa qualitativa depende da sua relevncia ao tpico da pesquisa. a amostra por convenincia, que procura trabalhar com elementos convenientes. Segundo Malhotra (2006), neste tipo de amostragem no

probabilstica "a seleo das unidades amostrais deixada em grande parte a cargo do entrevistador. No raramente os entrevistados so escolhidos pois se encontram no lugar exato no momento certo" (MALHOTRA, 2006, p.326). Isso justifica que as amostras utilizadas para a pesquisa foram os docentes que mostraram

disponibilidade em participar desta etapa. A quantidade de professores observados dependia de seu consentimento para tal. Assim, dos 15 (quinze) professores que responderam o questionrio e dos 10 (dez) que se colocaram disposio, escolhemos 4 (quatro) professores para serem observados. Para selecionar os professores a serem analisados, utilizamos uma amostra no probabilstica de convenincia, onde consideramos sua disponibilidade, horrios das aulas, disciplinas ministradas e semestre, alm do interesse pela temtica. Assim, foram selecionados: professor A (na disciplina de Pesquisa em Comunicao), prof. B (na disciplina de Pesquisa e Opinio Pblica), prof. C (disciplina de Cinema) e prof. D nas disciplinas de Publicidade e Novas Tecnologias e Esttica e Histria da Arte. Apesar de termos autorizao destes professores, (Anexo A) optamos, por questes ticas, identific-los com as letras A, B, C e D. Assim, durante o perodo de 18/09 a 30/10 de 2006, estivemos vinte e quatro horas/aula realizando observaes nas salas de aula dos 4 (quatro) professores selecionados, conforme a tabela a seguir.

119

Tabela 5 - Horas aula de observao (em sala de aula) Professor A Data 12/09 15/09 19/09 18/09 19/09 02/10 22/09 20/10 27/10 27/10 23/10 30/10 Horrio 21:00 s 22:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 21:00 s 22:45 19:00 s 20:45 19:00 s 20:45 Hora/aula 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a Total 6 h/a

6 h/a

6 h/a

6 h/a 24 h/a

TOTAL Fonte: Dados da pesquisa

As observaes tiveram por objetivo registrar, nas atividades com os alunos em sala de aula, a utilizao de tecnologia pelos professores. Elas ocorreram sem maiores imprevistos, visto que a direo e os professores abriram espao para este trabalho. Nessas oportunidades foi efetuado o registro de campo. Ldke e Andr (1986, p.33) evidenciam que fazer anotaes para registrar os dados durante a observao "ajudam a organizao e anlise dos dados, tarefa extremamente trabalhosa" . Num primeiro momento, procuramos anotar aspectos referentes ao cenrio, sujeitos e comportamento social, o que segundo Gil (1991) e Ldke e Andr (1986) deve ser levado em considerao. Os aspectos relativos ao cenrio observados foram tamanho da sala de aula, disposio das classes e cadeiras, iluminao, ventilao e acstica. Todas as salas de aula eram amplas, com capacidade para 40 ou 60 alunos, bem iluminadas e ventiladas. As cadeiras e mesas estavam dispostas em 3 ou 4 filas, agrupadas em duplas, o que significa que o espao fsico da sala est adequado ao nmero de alunos. Eram salas bem ventiladas e agradveis. Tambm efetuamos anotaes referentes aos sujeitos e seus

comportamentos sociais. A maioria dos alunos observados so jovens, na faixa dos 17 aos 25 anos, utilizando roupas descontradas, como jeans, camiseta e tnis. Observamos claramente, em algumas aulas, grupos de afinidade de alunos, ou seja, aqueles que sentam perto uns dos outros, conversam e fazem trabalhos de grupo,

120 estes so, provavelmente, aqueles que estudam no mesmo semestre e/ou curso. Vale ressaltar que as aulas observadas eram comuns a todos os cursos da Ecos: Publicidade e Propaganda, Jornalismo e Relaes Pblicas. Realizamos as observaes das aulas de acordo com a disponibilidade de tempo, uma vez que, como professora, temos uma carga horria de trabalho concentrada principalmente noite. As aulas observadas nas sextas-feiras ficaram prejudicadas devido aos "feriades" nos meses de setembro e outubro. Paralelamente s observaes das aulas, realizamos entrevistas com os professores selecionados para o estudo de caso. Essas entrevistas serviram para aprofundar questes que o questionrio no mostrou, alm de auxiliar na coleta de informaes referentes ECOS e das prticas dos professores pesquisados. Para Ldke e Andr (1986, p.34), a entrevista "permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente em qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos". O tipo de entrevista utilizada foi semi-estruturada, que Ldke e Andr (1986) evidenciam como sendo altamente interativa, visto que o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm, e na medida em que houver um clima de estmulo e aceitao mtua, as informaes fluem com naturalidade. Foram realizadas cerca de oito horas de entrevistas com os professores, utilizando um roteiro semi-estruturado de perguntas (ver Apndice B). Todas as entrevistas aconteceram nas dependncias da instituio, tendo total autorizao de professores e da direo da ECOS para gravao em udio e para uso do material no relatrio de dissertao. As entrevistas ocorreram tranqilamente. O professor A, que havia sido nosso professor no curso de Publicidade, recebeu-nos dia 21/08/06 em sua sala, onde fez questo de nos deixar vontade. Respondeu a todas as perguntas, acrescentou muitas informaes e forneceu dicas de livros e autores que poderiam auxiliar neste trabalho. O prof. B tambm nos recebeu muito bem, dia 12/09, assim como o prof. C, no dia 22/09. Ambos foram nossos colegas na poca de faculdade, o que facilitou muito o contato com eles. Alm de responderem s perguntas da entrevista, acrescentaram comentrios pessoais sobre o tema, possibilitando que

mantivssemos um dilogo agradvel e profcuo. O prof. D recebeu-nos dia 26/09. o mais novo na ECOS, pois comeou a dar aulas em 2005, quando terminou o Mestrado. Tambm este docente se mostrou

121 bastante interessado em contribuir para a pesquisa, respondendo s perguntas da entrevista, tecendo comentrios pessoais sobre o tema e fornecendo material de suas aulas para a pesquisadora. Alm das entrevistas com os professores, tambm participamos de reunies com os professores da ECOS, alm de estar presente informalmente em vrios ambientes. Ao todo, foram cinco horas de observaes de reunies com o coordenador, com professores, e cerca de duas horas de observaes nos intervalos entre as aulas em ambientes informais. Os ambientes observados foram o bar, a biblioteca, a secretaria da Escola e a sala dos professores. Nesta sala, inclusive, tem uma placa onde est escrito "Proibido entrada de alunos e funcionrios, mesmo acompanhados por professores". O funcionrio que fica na entrada da sala barrou a pesquisadora. O professor A interveio, esclarecendo que era uma convidada e que tinha permisso para entrar. O tempo de observaes pode ser visualizado na tabela a seguir.

Tabela 6 - Horas de observaes em diferentes ambientes Reunio com coordenador e/ou com professores Intervalos (em ambientes informais) Dias 21/08 25/08 27/09 12/09 15/09 19/09 22/09 02/10 27/10 30/10 Horas 3h 1h 1h 15 mim 15 mim 15 mim 15 mim 15 mim 30 mim 15 mim. Total 5h

2h

Total Fonte: Dados da pesquisa

7h

Nas observaes dos intervalos (em torno de 2h), tivemos a oportunidade de conversar informalmente com professores, funcionrios e alunos. A temtica das conversas foram diversas, tais como: qualidade dos cursos, materiais disponveis (mquinas fotogrficas, computadores, softwares), caractersticas de professores e alunos. Todos instrumentos utilizados para a coleta de dados foram importantes fontes de informaes. As observaes e os bate-papos informais proporcionaram o prolongamento do levantamento de dados que inicialmente no estava previsto, o que contribuiu consideravelmente para o enriquecimento desta pesquisa.

122 Surgiram, assim, evidncias que proporcionaram pesquisadora refletir sobre aspectos que no haviam sido planejados, como por exemplo, descobertas sobre o agir comunicacional do professor. Estes aspectos vm reforar o papel da pesquisa qualitativa, que, devido a sua abertura, possibilita o levantamento de dados os quais, muitas vezes, no estavam previstos mas enriquecem, consideravelmente, o estudo realizado.

5.4 Os sujeitos de pesquisa o professor da ECOS

Cabe salientar que a presente pesquisa no teve como objetivo comparar os professores da instituio em relao ao seu nvel de graduao, quantidade de eventos participados e/ou produo cientfica, assim como suas prticas

pedaggicas com (ou sem) uso das TIC's. Nosso objetivo foi o de identificar se os professores da ECOS utilizam as TIC's em sala de aula, e, em caso afirmativo, como as utilizam e quais so utilizadas. Atravs das repostas dos 15 professores aos questionrios, pudemos identificar algumas caractersticas dos docentes. Em relao a sua formao, 93% (quatorze) so graduados em Comunicao Social (habilitaes em Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Relaes Pblicas); 66% (dez) possuem ps-graduao (especializao); 33% (cinco) possuem doutorado e todos possuem mestrado. Na tab. 7 podemos identificar a formao dos professores:

Tabela 7 - Formao dos professores Graduao Graduao Ps-Graduao Mestrado Doutorado em (outras) de Comunicao (Especializao) professores Social 01 -03 X 04 - 06 X 07 - 09 10 - 12 X 13 - 14 X Todos (15) X Fonte: Dados da pesquisa Quantidade

123 Alm dos 14 (93%) graduados em Comunicao Social, um dos docentes graduado em Sociologia. Dois professores possuem mais de um curso de graduao, ou seja, alm da comunicao, so formados em outras reas, como Jornalismo e Direito (01) e Publicidade e Artes Visuais (01). Os cursos de ps-graduao (especializao, mestrado e doutorado) mais citados pelos professores pesquisados referem-se s reas de Comunicao, Desenvolvimento Social e Letras. Cabe ressaltar que dos dez cursos de psgraduao citados, trs possuem foco em educao: Informtica na Educao, Multimeios Educativos e Educao e Sociedade. Ao comentar sobre o que aprendeu no curso de ps-graduao em Informtica na Educao, o professor C evidenciou que foi fazer o curso visando a maiores conhecimentos na rea da educao e que suas aulas mudaram depois do curso. Assinala o professor que
[...] eu fui fazer esse ps porque eu achava que faltava alguma coisa, e mudou um pouco a minha aula desde que eu fiz esse ps. Mudou [...] antes eu era mais duro. No dava muito espao para discusso, achava que eu que tinha que falar tudo e ningum tinha que falar nada. Sabe, isso ainda existe muito [...] Hoje eu procuro ter uma discusso com os alunos (Professor C).

professor

entrevistado

segue

evidenciando

importncia

do

embasamento sobre educao que o curso lhe possibilitou, e que

[...] foi bem interessante. Essa parte de projeto pedaggico, planejamento, aprendi muita coisa. E passei a ter mais jogo de cintura. Acho que a gente tem que ter mais alguma coisa dessa parte de educao. uma coisa importante. Agora eu tenho uma noo, porque eu fiz a especializao. No fiz um curso de pedagogia, por exemplo. Mas acho que foi bom. Na verdade, quem diz isso pra gente so os alunos. Mas essencial a gente parar e pensar na aula da gente. O resultado muito dos alunos, ele est neles, eu vejo muito neles (Professor C).

Masetto (1998) comenta que, em geral, o domnio da rea pedaggica o ponto mais carente dos professores universitrios, quando se vai falar em profissionalismo na docncia, "seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa rea, seja porque a vem como algo suprfluo ou desnecessrio para sua atividade de ensino" (1998, p.20). Ao analisarmos os dados, notamos novamente a predominncia dos cursos de Comunicao Social no Mestrado e Doutorado. Os cursos de Mestrado com nfase em Comunicao totalizam 07, e os de Doutorado com a mesma nfase totalizam 04. Cabe salientar que nenhum professor possui Mestrado e/ou Doutorado na rea de Educao. Em relao ao tempo de docncia, a maioria dos entrevistados possui at 12 anos de magistrio, conforme podemos observar a seguir:

124

Tabela 8 - Tempo de docncia dos professores Tempo de docncia 01 a 05 anos 06 a 12 anos 13 a 18 anos Mais de 19 anos Total Fonte: Dados da pesquisa Convm ressaltar que, segundo entrevista concedida pelo Diretor da ECOS, nos ltimos 5 anos vrios professores foram contratados. "Ns sabemos que alguns professores, daqui a algum tempo, vo parar, ento estamos preocupados em continuar, dar uma continuidade ao corpo docente qualificado", citou o entrevistado. A carga horria semanal tambm foi perguntada: 40% dos pesquisados possuem 40 horas de carga horria semanal e 33% possuem 30 horas. Os demais distribuem-se entre 20 e 16 horas semanais. Visando a identificar se os professores da ECOS preocupam-se com sua atualizao e aperfeioamento, perguntamos se eles costumam participar de eventos. Todos professores responderam que participaram de palestras e congressos nos ltimos dois anos. 67% dos professores responderam que alm de participarem de palestras e congressos tambm participaram de seminrios e mostra de trabalhos. Um comentrio do professor A evidencia sua preocupao com a constante atualizao:
No momento em que o professor comea a vir pra aula com as mesmas lminas surradas, ou com a mesma apresentao no PowerPoint de outros semestres, sempre a mesma coisa, voltar para aquele professor que tinha suas fichas amareladas, que a gente usava, eu usei, mas foi mal usado. At pode ser um cara que fez mestrado e doutorado, mas no coloca na prtica. O desafio para um professor sua atualizao, principalmente de comunicao (Professor A).

Quantidade de professores 03 05 04 02 15

Ao serem questionados sobre a razo de participarem de eventos, 74% (onze) dos professores responderam que era devido a acharem essencial o aperfeioamento e a atualizao. Os demais 26% (quatro) professores responderam

125 que participam de eventos porque possuem interesse pelos temas abordados e vo apresentar trabalhos. Um dos professores observados recomendou aos alunos livros que tinham sido adquiridos em um recente evento de comunicao realizado em Braslia. Para ele, "participar de eventos e adquirir livros sempre so bons investimentos, sempre valem a pena", comentou o professor A no incio de sua aula. Este comentrio demonstra uma postura pedaggica de quem est preocupado com atualizao e aperfeioamento. Algo muito comum em algumas reas que o conhecimento especfico, a formao profissional e a atuao profissional fora do espao acadmico muitas vezes, se sobrepem aos conhecimentos pedaggicos. Para trabalhar no ensino superior em geral, o docente necessariamente no precisa ter conhecimento sistematizado sobre a rea pedaggica e, muitas vezes, so os que no possuem esse conhecimento que acabam reproduzindo modelos de ensino vivenciados ao longo de sua formao acadmica. Isso est bem caracterizado nos docentes pesquisados. Metade deles possui outra ocupao profissional alm da docncia, trabalhando em agncias de propaganda, assessoria de comunicao de empresas e free-lancer na rea da comunicao. Sua experincia prtica na profisso valorizada na universidade onde trabalham, aliada formao acadmica. O Diretor evidenciou isso em sua entrevista, pontuando que para determinadas matrias, o ideal so professores que "esto no mercado e possuam grande experincia, para poder trazer isso para o aluno [...] ele tem que saber fazer aquilo muito bem" (PROF. HEBERL). Quando iniciamos a leitura e anlise dos dados coletados, constatamos que havia um grande volume de dados em nossas mos. Eram anotaes do dirio de campo do que observvamos em aula, anotaes das observaes dos bate-papos informais fora da sala de aula alm das entrevistas com professores. Iniciamos a leitura e classificao destes dados em funo dos objetivos propostos, e, atravs desta anlise, surgiram categorias que so: a utilizao das TIC's pelos professores, se usam, quais usam, como as utilizam, e o agir comunicacional do professor (como acontece a relao professor x aluno, entendendo os sujeitos escolares como mdias humanas).

6 Conversando com os dados

6.1 A utilizao das TIC's pelos professores

Os meios de comunicao so recursos tecnolgicos capazes de produzir, armazenar e divulgar informaes que podem gerar novos conhecimentos. "O professor, com acesso s tecnologias telemticas, pode se tornar um

orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientao intelectual, a emocional e a gerencial" (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.30). bem verdade que no podemos ir de encontro ao progresso ou negar as facilidades que as novas tecnologias nos trazem, porm, preciso, antes de mais nada, ir com moderao ao uso de certas facilidades tecnolgicas, sob pena de nos distanciarmos cada vez mais de nossa identidade cultural e de outros objetivos a que nos propnhamos. A relao comunicao/educao torna-se importante para compreenso e uso das novas tecnologias na sociedade da informao. Nesse sentido muda tambm o papel da universidade e a relao desta com a sociedade, o Estado, o sujeito e o mercado. Kenski (2007, p.45-46) assinala que as TICs provocaram mudanas na educao, possibilitando mediaes entre o professor, o aluno e o contedo. Para isso, precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. "No basta usar a televiso ou o computador, preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida", evidencia a autora. Com o avano e o crescimento das tecnologias, as exigncias educacionais e sociais sobre o professor aumentam a cada dia, o que vem despertando a necessidade de o professor estar em construo e, conseqentemente, em constante atualizao e formao. Para trabalhar como docente, o profissional

128 necessita adequar-se s mudanas e estar aberto a elas, tendo a possibilidade de ser articulador desse processo. Porm, perguntamo-nos: o professor da universidade, em especial o professor da ECOS, usa as TICs em sala de aula? Teve ele uma formao para atuar com as tecnologias e/ou meios de comunicao? Em que contexto ele utiliza as tecnologias? Os questionrios evidenciam que todos os professores utilizam as TIC's em suas aulas, enfatizando que elas facilitam o entendimento do aluno, sendo fundamental e importante para a sua formao. Cabe lembrar McLuhan (1979) quando h mais de 40 anos atrs, escreveu que a palavra falada foi a primeira tecnologia pela qual o homem ressignificou seu ambiente. Levy (1993) evidencia que o ensino, em geral, continua a ser feito predominantemente pela oralidade e pela escrita, as quais, segundo o autor, so tecnologias fundamentais. A fala um meio de interao entre as pessoas. Portanto, identificamos que a fala uma tecnologia amplamente utilizada pelos professores pesquisados, apesar de ser algo de que dificilmente eles prprios tenham conscincia. Das TIC's indicadas, a televiso com vdeo e/ou DVD foram os mais citados pelos professores, seguidos pela internet (pesquisa, e-mail e lista de discusso) e jornais. Convm ressaltar que estes dados foram obtidos inicialmente com o questionrio respondido pelos professores. Eles indicaram o uso vrias tecnologias, conforme podemos visualizar no grfico a seguir:
5% 41%

7% 21%

26%
TV/Vdeo/DVD Internet (e-mail, lista, pesquisa, TelEduc, SAPU) Meios de Comunicao: jornais, revistas e rdio Computador (softwares, datashow) Cmeras de vdeo e de fotografia

Figura 2 - As TICs utilizadas pelos professores Fonte: Dados extrados do questionrio aplicado aos professores. 1
1

Os 15 professores que responderam o questionrio marcaram mais de uma resposta nesta questo.

129 Em relao freqncia de utilizao, 35% dos professores disseram utilizar os meios em todas as aulas, e 65% em aulas alternadas, conforme a necessidade do tema. O professor D relata que gostaria de usar mais recursos tecnolgicos, mas nem sempre possvel devido disponibilidade de material. Ao relatar uma das disciplinas desenvolvidas, o professor evidencia que "nessa matria se lida muito com imagem, e no se tem condies de ter o datashow, que difcil conseguir [...] a eu acabo usando lmina com retroprojetor" (professor D). O mesmo problema com a disponibilidade de recursos relatado pelo professor C. "Uma coisa que eu gosto de usar, s que muito difcil o datashow e o computador, mas difcil porque um s e est sempre reservado. Neste semestre, eu consegui usar uma vez" (professor C). Atravs desses relatos, podemos identificar que os procedimentos de ensino do professor tambm dependem da instituio onde ele est inserido. Ao ser questionado sobre a estrutura da ECOS em relao aos recursos disponibilizados aos professores, o diretor, Prof. Heberl, citou que s possui um datashow na escola. Este fato chamou a ateno da pesquisadora, visto que foi relatado pelo diretor que vrios investimentos haviam sido feitos em equipamentos e infraestrutura nos ltimos meses, porm a ECOS s conta com um datashow, visivelmente insuficiente para a demanda de 22 professores e 492 alunos que fazem parte deste ambiente. Se houvesse disponibilidade de mais computadores e datashow,

provavelmente professores e alunos teriam melhores condies de trabalho. Moran (2007) evidencia que, apesar de poucos serem os cursos que dispem desta tecnologia, ela se torna uma realidade cada vez mais premente na universidade, se queremos educao de qualidade. "Um projetor multimdia [datashow] com acesso internet permite que o professor e os alunos mostrem simulaes virtuais, vdeos, games, materiais em CD, DVD, pginas web ao vivo" (MORAN, 2007, p. 95). Para um curso de Comunicao acreditamos que estes aparelhos so de muita utilidade. Questionado sobre isto, o diretor da Escola assinala que " complicado [...] tm professores que sempre reservam para suas aulas, e outros no conseguem usar. Mas a os professores tambm tm que se organizar e variar [...] tem tanta coisa para usar na aula. Como que antes no tinha datashow e os professores davam aula?

130 O questionamento do diretor remete-nos s palavras de Moran, Masetto e Behrens (2000), ao evidenciarem que recursos facilitadores como o power point (software geralmente utilizado junto ao datashow) podem funcionar como

incentivadores das vrias atividades de aprendizagem, colaborando para aes conjuntas de professor e alunos. Porm "a riqueza deste recurso nem de longe dever substituir a presena e a ao do professor com os alunos" (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.162-163). Segundo Moran (1993), essencial que o professor seja conhecedor e tenha experincia com os meios de comunicao, para poder utiliz-los no ensino. Neste processo, o educador conecta os assuntos da sala de aula com os meios softwares, programas de TV ou outro meio de comunicao do interesse e do cotidiano do aluno. Moran, Masetto e Behrens (2000, p.23) evidenciam que um dos grandes desafios para o educador ao ensinar com uso de tecnologias e/ou meios de comunicao ajudar a tornar a informao significativa, a escolher informaes verdadeiramente importantes e entre tantas possibilidades, compreend-las de forma cada vez mais abrangente e profunda, tornando-as parte do referencial de ensino Ao serem questionados sobre a principal funo das TICs utilizadas em aula, 66% (dez) dos professores pesquisados relataram que as utilizam para introduzir e/ou complementar o tema em estudo; 20% (trs) dos professores responderam que as utilizam em aula para serem analisadas e/ou questionadas pelos alunos ou, ainda, para praticar o que se ensina na aula. Outros 13% (dois) dos professores assinalaram que as usam para despertar a curiosidade do aluno e/ou promover interao em sala de aula. Podemos observar no grfico a seguir.

13% 20%

67%

Introduzir/complementar tema em estudo Analisado/questionado pelos alunos e/ou particar o que se ensina na aula Despertar curiosidade do aluno e/ou interao na aula

Figura 3 - As razes de uso das TICs pelos professores Fonte: Dados extrados do questionrio aplicado aos professores.

131 Um exemplo de professor que diz utilizar as TICs para introduzir/complementar o tema em estudo o professor C, que relata:
eu costumo usar algumas tecnologias e outros dias aula normal, expositiva [...] o que eu mais utilizo aparelho de DVD ou pra mostrar os filmes que eles fizeram, os curta metragens que eles fazem durante o semestre em outras disciplinas, ou eu uso pra mostrar de outros grupos que j fizeram antes, ou trago alguns filmes, na verdade pedaos, porque no d tempo de ver o filme inteiro [...] eu explico tudo e depois eu mostro um vdeo que mostra tudo isso (Professor C).

Em uma das aulas observadas do professor C, pudemos constatar o uso de TICs conforme relatou no questionrio. Aps explicar o tema, utilizando o quadro branco, o professor C avisou os alunos que iria mostrar no DVD cenas de alguns filmes que eram exemplos do tema em estudo: cenrios cinematogrficos. A seguir, colocou um filme no DVD, explicou a todos o enredo e solicitou que prestassem ateno em uma determinada cena. No decorrer da cena, o professor fez comentrios sobre o cenrio, a poca do filme, o personagem. Os alunos observavam, mostrando-se interessados. O professor questionou o que foi visto, fez ligaes com o tema exposto no incio da aula. Os alunos tambm fizeram perguntas que foram respondidas pelo professor. Kenski (1996), ao escrever sobre a utilizao das linguagens da TV e do vdeo no ensino, chama a ateno para os cuidados que o professor deve ter ao planejar suas aulas. Selecionar os programas e os vdeos apropriados para explorlos didaticamente em sala de aula essencial. Para a autora,
esses recursos no funcionam por si ss. preciso que o professor, ao utilizlos, informe aos seus alunos aspectos que situem o que v ser visto no ai contexto do que ser trabalhado em sala de aula. preciso tambm que a exibio do vdeo seja enriquecida com atividades ordenadas, definidas previamente, complementadas com conversas e discusses amplas sobre o tema do programa, aps a sua apresentao (KENSKI, 199, p.136-137).

Neste ponto, lembramos do texto de Moran (2003). Ele enumera vrios usos inadequados do vdeo em sala de aula, como o vdeo tapa-buraco (quando um vdeo exibido devido a algum problema inesperado, como a falta de um professor), o vdeo-enrolao (exibir um vdeo sem muita ligao com a matria), vdeo deslumbramento (quando o vdeo usado em todas as aulas) e o vdeo-perfeio (onde so criticados os vdeos assistidos, por defeito de informao ou estticos). Essas maneiras errneas de utilizao de vdeo, em sala de aula, existem nas instituies de ensino devido precariedade nas condies e carncia de uma melhor preparao didtico-pedaggica dos professores. Porm o autor tambm d sugestes de formas adequadas para uso desse recurso em sala de aula, como vdeo como sensibilizao (para introduzir um novo

132 assunto, visando a despertar a curiosidade e motivao dos alunos), o vdeo como ilustrao (ajudando a mostrar o que se fala em aula), o vdeo simulao (onde o vdeo simula experincias que poderiam ser perigosas ou inviveis em aula), o

vdeo contedo de ensino (que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta), o vdeo produo (entrevistas, depoimentos, estudos do meio, registro de eventos, etc), vdeo espelho (onde todos so filmados e analisados em relao ao comportamento) e o vdeo como integrao/suporte de outras mdias (MORAN, 2003). Notamos que o professor C escolheu a cena do filme a ser trabalhada em aula de acordo com o contedo que estava sendo desenvolvido, a fim de proporcionar uma discusso sobre o tema em estudo. Ele utilizou, como ilustrao, trazendo para a sala de aula realidades distantes dos alunos, alm de vdeo contedo de ensino, mostrando determinado assunto de forma indireta no caso, cenrios cinematogrficos. Carvalho (2005), ao pesquisar a mediao pedaggica no ensino superior, identificou que quando os professores utilizam vdeo em sala de aula ele apresentado aps a introduo do contedo, justificando que, dessa maneira, os alunos podem refletir criticamente sobre a mensagem audiovisual em outros contextos que no o da sala de aula. Portanto, atravs da fala e da observao das aulas do professor C e dos autores consultados, podemos observar que a prtica mais comum do uso das TICs em sala de aula para complementar o tema exposto pelo professor. Identificamos que, dessa forma, o material audiovisual contribui para aumentar e/ou despertar o interesse espontneo do estudante, para aumentar o seu tempo de ateno e estimular a busca do conhecimento. Isso foi observada nas aulas do professor C em que o DVD foi utilizado. Os alunos que estavam dispersos na aula, ao iniciarem a ver o DVD, comearam a prestar ateno, comentando cenas com os colegas, fazendo perguntas ao professor que propiciou sua interao com o tema em estudo. O professor B, por sua vez, relatou em sua entrevista, utilizar as TICs para introduzir o tema a ser estudado:
eu procuro sempre balancear recheando com eventos de nosso cotidiano, para que eles consigam visualizar aquilo que estou falando em aula. Alm disso eu apresento entrevistas pra eles, no vdeo, entrevistas, debates [...] enfim, tudo a ver com o contedo. Eu uso pra introduzir quando eu vou falar de algum assunto (Professor B).

Apesar de relatar que usa vdeos, entrevista e debates para introduzir um assunto, nas quatro aulas observadas do professor B (de 18/09 a 02/10/06), isto no

133 foi constatado. Durante as aulas, o professor utilizou o quadro branco para colocar os tpicos a serem desenvolvidos em cada encontro. Baseando-se no esquema do quadro, ele ia comentando cada um, parando em determinados pontos para "ditar" a matria para que os alunos copiassem no caderno. No foi observado durante as aulas muita interao do professor com os alunos, que se limitavam a copiar a matria e, eventualmente, fazer perguntas e tecer alguns comentrios sobre o assunto em estudo. Convm salientar que o professor B, mesmo sem considerar, utilizou uma tecnologia em suas aulas: o quadro branco. O professor B justificou a falta de uso das TICs nas aulas explicando que "Nessa parte da matria em que tu vais observar no tem muito o que mostrar [...] mais teoria mesmo. Mas tem outros tpicos trabalhados em aula, como tcnicas de entrevista, em que essencial mostrar alguma coisa em vdeo pra eles [alunos]". O professor D, na entrevista, relatou que usa as tecnologias em sala de aula como parte do referencial, evidenciando que
[...] optei por fazer uma disciplina que de discusso e tentar vislumbrar como as coisas vo ser em publicidade. Tm algumas coisas que j so conhecidas pelo pblico, outras ainda no. Ento o objetivo de que os alunos se familiarizem com essas novas tecnologias que esto disposio de todos ns, mas que tem de serem vistas como ferramentas para quem trabalha com publicidade [...] eles devem pensar nelas como algo para vender para o cliente (Professor D).

Em uma das aulas observadas desse professor, percebemos que os alunos foram "desafiados" (palavra do professor) a criarem estratgias de publicidade utilizando novas tecnologias. O professor solicitou que os alunos escolhessem um pblico-alvo, caracterizando-o e identificando qual o tipo de tecnologia poderia ser utilizada para se comunicar com este pblico. Os alunos citaram que o celular poderia ser usado como um veculo de comunicao com os "clientes", atravs de mensagens de texto promocionais. O professor conduziu a aula sempre estimulando a participao dos alunos, levando-os a verem as possibilidades do celular aliado s mdias tradicionais, visando a atingir clientes atravs de estratgias de publicidade. Pudemos observar, na fala do professor D, e em sua prtica na sala de aula, que as TICs fazem parte de seu referencial, visto que discute com os alunos as possibilidades de seu uso como aliadas nas estratgias de publicidade. A prtica do docente D remete s idias de Kenski (2001), que evidencia que o professor, perante s novas tecnologias, deve servir de orientador, oferecendo oportunidades de desenvolvimento de processos de aquisio do conhecimento.

134 Segundo a autora,

em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado para auxiliar seus alunos a lidarem com inovaes e a analisarem situaes complexas e inesperadas, a desenvolverem suas c riatividades, a utilizarem outros tipos de racionalidades, a imaginao criadora, a sensibilidade tctil, visual e auditiva, entre outras (KENSKI, 2001 p.79).

O professor A escreveu no questionrio e relatou na entrevista que usava TICs esporadicamente, visto que os contedos de sua disciplina no "se prestavam muito". Ele disse: "As TIC's so recursos. Devem ser utilizadas na medida da necessidade e no substituindo os contedos, fator mais importante na relao ensino aprendizagem" (Professor A). Nesse comentrio, o professor coloca sua posio em relao ao tema em estudo, evidenciando que TIC's so vistas como recursos para o professor lanar mo quando necessrio. Nas observaes realizadas de 12/09 a 19/09, o professor utilizou o quadro branco e os livros, o que tambm consideramos tecnologias. Outro aspecto constatado nesta pesquisa que os professores priorizam o cumprimento dos contedos estabelecidos no Plano de Ensino. Os quatro professores entrevistados mandaram os Planos de Ensino por e-mail para a pesquisadora, sendo que os planos dos professores B e D possuem um cronograma das aulas e os contedos a serem desenvolvidos em cada encontro. Questionamos os professores em relao ao cumprimento do cronograma. O professor B respondeu que ele seguido " risca" (palavras do professor). Segundo seu relato,
Tenho tudo organizado desde o incio do semestre, aula por aula, e d certinho. No fica nada pra trs, at porque eu sei que essa matria importante para eles quando forem fazer o TCC (Trabalho de Concluso de Curso). Mas eles s vezes s se do conta disso quando chegam l [no TCC, no final do curso] e precisam de pesquisa. A eles lembram... ah aquela matria l que a gente viu com o professor tal (Professor B).

O professor D disse "tentar" (palavras do professor) seguir o cronograma, porm admite que ele flexvel, pois, por ser a primeira vez que desenvolve esta disciplina, ainda est se familiarizando com ela e ajustando conforme a necessidade, evidenciando que
Eu tenho mil idias de outras coisas nessa disciplina [...] eu queria fazer um link maior com a comunicao, com o jornalismo, com a publicidade, s que tenho muito contedo e vou ver pro prximo semestre como vou fazer esse link . S que como a primeira vez que estou dando essa m atria estou estruturando a disciplina e agora estou dando tudo que ela prope e acho importante estabelecer esses links, uma coisa que no tem na disciplina (Professor D).

Ao ser questionado sobre em que ele se baseia para fazer ajustes na matria, o professor D justifica que est ajustando a disciplina conforme as

135 necessidades de mercado e dos alunos. "As mudanas so muito rpidas. Eu gosto de trazer gente do mercado pra falar com eles [...] as turmas so diferentes... o que funciona com uns no funciona com outros. Ento a gente tem que ter opes", justifica. Segundo as palavras dos professores B, C e D, eles tentam inovar, inserindo no processo ensino-aprendizagem a utilizao de recursos didticos tais como exibio de vdeos, filmes, utilizao da internet e outros. Entretanto, observamos que o ensino continua focado na transmisso de contedos, sendo o professor o principal transmissor do conhecimento, decidindo, assim, o que importante para ser estudado. Identificamos entre os professores observados dois que efetivamente utilizam as TICs na sala de aula priorizando o interesse e o universo dos seus alunos. Eles questionam e instigam os alunos constantemente, estimulando-os a participarem com suas opinies. Alegaram que a utilizao de metodologias e recursos diferenciados depende muito do tema, da turma e dos alunos. Trabalhos em grupo, debates e o uso das TIC's, como o vdeo/DVD e pesquisa na internet so as metodologias diferenciadas apontadas pelos professores como sendo por eles utilizadas. O prof. D, por exemplo, em reunio com os outros docentes, relatou sua experincia com o uso do ambiente TelEduc com 3 (trs) turmas de alunos. Devido a sua participao em um evento em Braslia, teve que se ausentar da aula por uma semana. Para no deixar os alunos sem aula explicou s turmas que utilizaria este ambiente, e que a participao do aluno seria avaliada. Explicou que seria avaliado "para incentivar os alunos a usar". Neste momento, perguntamo-nos: ao explicar que a participao no TelEduc seria avaliada, o professor incentivou ou forou o aluno a usar o ambiente? O aluno, querendo ou no, sente que deve participar, visando a ter nota na disciplina. Identificamos claramente a relao de poder do professor nesta situao. atravs da avaliao que o professor encaminha a ao do aluno. Se ele demonstrar aquisio de conhecimento, ter permisso de prosseguir sua caminhada na universidade. Caso contrrio, ser barrado e/ou ter que repetir aquela

etapa/disciplina. Talvez esta seja a razo do medo que os alunos tm quando se fala em avaliao. Portanto, identificamos na fala do professor D que a maneira de motivar os alunos para o uso da ferramenta foi equivocada, visto que o temor de reprovao na

136 disciplina que possivelmente levou os alunos a participarem. A mesma postura tem o professor B ao evidenciar, em determinados momentos da aula em que os alunos esto dispersos, que "isso vai cair na prova". Ambos utilizam o poder para motivar os alunos porm, sob nosso ponto de vista, o medo de reprovao que motiva os alunos e no a vontade de construir seu conhecimento a partir do que est sendo trabalhado naquele momento. Os resultados da utilizao do TelEduc, segundo o professor D, foram variados. Das trs turmas que utilizaram o ambiente, uma foi participativa, os alunos ficaram interessados e fizeram as atividades propostas. "Eles so novos e nunca tiveram aula no laboratrio", justificou. Nas outras duas turmas, o resultado "no foi muito positivo" (palavras do professor), visto que os alunos no fizeram debate, ficaram dispersos, limitando-se a copiar e colar textos sobre os temas propostos para anlise. "So alunos do sexto semestre e mais velhos que os outros", comentou. Relatando aos colegas essa atividade, pde concluir que o recurso do ambiente TelEduc vivel, "apesar de exigir conhecimento dos alunos sobre internet e preparo do professor, porque diferente de preparar aula expositiva", justifica o professor D, que possua experincia com o ambiente virtual de aprendizagem como aluno. Ele segue evidenciando que os alunos das outras turmas no tiveram bons resultados por estarem acostumados com a aulas expositivas, esperando a interveno do professor nas atividades. Segundo seu relato,
Eles dependiam totalmente de mim para orientar como deveriam ser feitas as atividades, apesar do software ser totalmente auto-explicativo. O software tambm proporciona que todos vejam todos, o que possibilita que uns ajudem os outros. Mesmo assim, parece que eles no sabem usufruir da autonomia (Professor. D).

A passividade dos alunos (observada pelo professor D) tambm estudada por Moran, Masetto e Behrens (2000), Moran (2003) e Torres (2004). Esses autores explicam que entendem os alunos como passivos escutando, lendo, decorando e reproduzindo os ensinamentos do professor. Moran (2003, p.103) evidencia que ainda existem alunos que esto acostumados a ficar ouvindo o que os professores falam e "esperam da universidade que lhes ofeream em bandeja as informaes prontas [...] reclamando quando o professor exige mais pesquisa e trabalho em grupo". Moran, Masetto e Behrens (2000, p.71) escrevem que os alunos precisam ultrapassar o papel de passivos e tornarem-se criativos, crticos, pesquisadores e atuantes para produzir conhecimento. Os autores enfatizam que "os alunos precisam buscar um processo de auto-organizao para acessar informaes, analisar, refletir

137 e elaborar com autonomia o conhecimento [...] precisam aprender como acessar a informao, onde busc-la e o que fazer com ela". A postura passiva dos alunos tambm foi identificada por Torres (2004) em seu trabalho publicado no GT 16, de Educao e Comunicao, conforme visto no captulo 2. A autora pesquisou o ambiente virtual de aprendizagem Eureka na PUCPR e identificou como um ponto negativo o fato de os discentes manterem uma postura passiva na situao de aprendizagem. A opinio da autora de que para que isso mude so necessrios investimentos e capacitao de professores e alunos, visando a sua adaptao a esse novo sistema de aulas. Portanto, podemos identificar que o professor D, ao utilizar o ambiente TelEduc, apesar de possuir vivncia (como aluno) no ambiente virtual de aprendizagem, no preparou os alunos para o uso da ferramenta de ensino. O TelEduc um ambiente para a criao, participao e administrao de cursos na internet. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao de professores para informtica educativa, baseado na metodologia de formao contextualizada desenvolvida por pesquisadores do Nied (Ncleo de Informtica Aplicada Educao) da UNICAMP. Por ser um software livre, pode ser utilizado por qualquer instituio de ensino que pode redistribu-lo e/ou modific-lo. Dados disponveis no site do TelEduc (UNIVERSIDADE DE CAMPINAS, 2007). Moran (2007) chama a ateno para o fato de que importante que os alunos tenham convivncia com a tecnologia e a educao nos ambientes virtuais. Geralmente existe uma desigualdade nesse acesso e domnio, o que exige uma equipe de apoio tcnico-pedaggico, visando ao avano de todas as possibilidades em cada rea do conhecimento. Portanto, no basta certificar-se de que os alunos saibam mexer no computador e entrar na internet para utilizar o ambiente. necessrio, antes de sua real utilizao, auxili-los com este novo sistema, estimulando-os a conhecerem e a utilizarem as possibilidades dos ambientes, explorando-os em conjunto (professor e aluno). Talvez a obrigatoriedade na utilizao da ferramenta, aliada falta de familiaridade e conhecimento das possibilidades do ambiente pelos professores tenham causado nos alunos a idia de que "no foi muito positivo", conforme foi dito pelo professor D. Observamos no perodo de 22/09 a 27/10/06 que o professor C, alm de usar o filme, utiliza metodologias e recursos diferenciados em suas aulas, priorizando o interesse e o universo dos seus alunos. Aps explanar teoricamente determinado

138 contedo, citando exemplos de filmes que contm os aspectos estudados, o professor pediu que todos pegassem folhas de papel em branco. Aps, sugeriu que os alunos fizessem desenhos do que eles entenderam ser o tpico em estudo (neste caso, um plano cinematogrfico, como se fosse uma cena de filme). Neste momento, os alunos brincam, dizendo terem voltado para o jardim de infncia e comeam a desenhar. O professor pede silncio em tom de brincadeira dizendo que as "crianas" esto muito agitadas. Aps a elaborao dos desenhos, o professor pediu para que todos mostrassem seus trabalhos aos colegas e passou a tecer comentrios sobre eles, evidenciando para a turma desenhos semelhantes em relao ao plano

cinematogrfico em estudo. O professor desenhou no quadro seu exemplo, despertando risos nos alunos, pois, como eles, o professor tambm no mostrava habilidades para desenhar. Pudemos observar que atividade deixou a turma vontade, e que os alunos participaram e gostaram da aula. Realmente, eles mostravam atitudes como se fossem crianas, comparando os desenhos realizados e as cores utilizadas. Nessa atividade, pudemos perceber que o professor C procurou inovar em suas aulas. Em sua entrevista, evidenciou que "na matria de cinema eu costumo usar algumas tecnologias e outros dias aula normal, expositiva. Tento sempre fazer alguma coisa mais prtica, porque o contedo muito terico, n? A no fica muito pesado". "Fazer alguma coisa prtica", segundo professor, pode ser utilizar o aparelho de DVD pra mostrar os filmes, auxiliar os alunos a desenvolver curta metragens durante o semestre na disciplina e/ou desenhar planos cinematogrficos. "Porque muito difcil eu falar, falar, falar... fica extremamente terica. uma aula muito terica, lembras? Ento tem que inovar", disse o professor. Trabalhar com uma postura inovadora exige do professor um

aperfeioamento constante. O professor assume o papel de problematizador e mediador do processo, estabelecendo um dilogo entre os saberes individuais e os contedos de trabalho, como fizeram os professores D e C. Foi atravs da problematizao (questes do interesse e universo dos alunos) que eles se sentiam instigados a buscar solues para as questes levantadas por eles mesmos; processo este que os levou apropriao e construo de novos conhecimentos. Ao serem questionamos sobre o lugar onde aprenderam a utilizar as TIC's 41% (onze) dos professores responderam que aprenderam a utiliz-las em seus cursos de graduao, especializao e/ou em cursos rpidos; 37% (dez) deles

139 responderam que aprenderam a usar as TICs na prtica; 15% (quatro) assinalaram que aprenderam observando outros professores e profissionais; 7% (dois) professores responderam que aprenderam na intuio2. Convm ressaltar que os professores elencaram mais de uma opo, conforme podemos visualizar no Figura a seguir:

7% 15% 37%

41%

Na prtica

Cursos de exteso e/ou ps-graduao

Observando outros professores e profissionais

Intuio

Figura 4 - Lugares onde os professores aprenderam a usar as TICS Fonte: Dados extrados do questionrio aplicado aos professores. O professor C relatou que em seu curso de especializao aprendeu a fazer projetos em sala de aula com auxlio da tecnologia, onde "geralmente tnhamos que mostrar um pedao de um filme e/ou vdeo antes, fazer os alunos debaterem e depois passar para a prtica". Porm, explicou que foi na prtica em sala de aula que aperfeioou o uso, conforme seu relato:
Minha metodologia essa: eu prefiro falar antes. Eu tento deixar eles imaginando o que eu estou falando, e depois eu mostro: est aqui, assim. Se eu fizer o contrrio, eles ficam muito dispersos depois. At porque bom ver um filme e ruim ter que cortar no meio da aula. No dava muito certo essa experincia (conforme eu tinha aprendido no ps), ento agora eu fao assim (Professor C).

O professor D relatou que aprendeu a utilizar o TelEduc em seu curso de formao, o que o motivou a utilizar essa ferramenta com seus alunos. Segundo o docente, "falta o professor conhecer as ferramentas que podem ser usadas. A Universidade poderia disponibilizar cursos para os docentes com mais freqncia", evidenciou. Os professores da ECOS, ao ouvirem o relato do professor D sobre o uso do TelEduc, sugeriram que a universidade fizesse treinamentos com os docentes. Um
3

A intuio relatada pelos p rofessores refere-se s conexes entre passagens do cotidiano onde as TICs se fazem presentes e os contedos da aula. Um exemplo dado pelo professor C foi de quando estava assistindo um filme no cinema e identificou passagens que poderiam ser usadas na sua aula.

140 dos professores sugeriu que o diretor do curso entrasse em contato com a Escola de Educao da universidade para agendar um curso do TelEduc com os docentes da ECOS, algo que foi acordado entre todos professores participantes da reunio, evidenciando o interesse deles nas possibilidades que esta TIC pode trazer s suas prticas. " importante conhecermos as possibilidades dessa ferramenta, visto que muitos professores viajam para congressos e isto evita que os alunos fiquem sem aula", evidenciou um dos professores presentes. Neste momento, resgatamos Nunes (2005) e Fernandes (2005), que, atravs de pesquisas, verificaram que professores universitrios, por no terem vivenciado nas disciplinas de sua graduao o uso das TICs como recurso didtico, buscam os conhecimentos em outros locais e contextos para saber lidar com elas em outros ambientes. Os professores da ECOS identificaram na sua prpria universidade um ambiente que poder propiciar este conhecimento. Portanto, identificamos que o TelEduc visto pelos professores da ECOS como algo que pode auxiliar nas aulas quando eles tiverem que se ausentar. "Temos que considerar que 20% do curso de comunicao pode ser feito a distncia, ento por que no aprendermos a usar o TelEduc? Ele vai ajudar quando tivermos que viajar para congressos" argumentou um dos professores. O currculo universitrio permite atividades a distncia complementares s presenciais. Aos poucos, a educao presencial est incorporando tecnologias, descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista, mantendo equilbrio entre flexibilidade e interao entre o professor e o aluno. Porm, de acordo com Moran (2007), as universidades encontram dificuldades em quebrar o modelo padro de aulas presenciais e presena obrigatria. "O virtual, at agora, um complemento s do presencial, que o que realmente conta e que continua acontecendo da mesma forma" (MORAN, 2007, p. 93). O autor segue evidenciando que muitas

universidades no fazem mudanas profundas, ao contrrio, massificam as tecnologias, e o ensino continua centrado na transmisso do contedo pelo professor mais do que na interao e na pesquisa. Um exemplo disso so as teleaulas, to comuns em cursos superiores a distncia, que proliferam cada vez mais no Brasil. Entendo que os ambientes virtuais poderiam complementar o que feito em sala de aula, onde professores e alunos tm tanto aulas presenciais quanto atividades a distncia., alm de oferecer um ensino atravs de cursos totalmente online. importante que os educadores saibam gerenciar e organizar atividades que se

141 encaixem em cada momento do processo vivido e que dialoguem com os alunos, complementando o que est sendo feito em sala de aula. Moran (2007) confirma esta idia evidenciando que, independente do ambiente virtual utilizado, ele deve complementar o que feito em sala de aula. Vrios projetos podem ser feitos com auxlio desta ferramenta, tais como projetos de curta ou longa durao, projetos individuais ou coletivas, projetos tericos ou prticos. O autor ainda enumera trs campos importantes para as atividades virtuais: o da pesquisa, o da comunicao e o da produo-divulgao, conforme exemplifica:
Pesquisa individual de temas, experincias, projetos, textos. Comunicao em debates, off e on line sobre os temas e experincias pesquisados. Produo, para divulgar os resultados no formato multimdia, hipertextual, lincado, e public-los para os colegas e, eventualmente, para a comunidade externa ao curso. (MORAN, 2007, p. 99)

Porm, consideramos que a principal utilidade do TelEduc no substituir o professor que tiver que se ausentar, conforme conceitos de Moran (1995) no texto em que se refere s utilidades do vdeo. Esta ferramenta propicia a construo do conhecimento atravs da resoluo de problemas, com a utilizao de diferentes materiais didticos, intensa comunicao entre os participantes e que possibilita ao professor utilizar suas ferramentas de modo personalizado, diferente da proposta original do ambiente. A presena fsica do professor pelo menos nas primeiras vezes em que a turma for utilizar o ambiente essencial para adaptar o TelEduc s necessidades e caractersticas de cada turma, alm de familiarizar o grupo com o ambiente. Na educao superior, a flexibilizao na gesto do tempo, espao e atividades proporcionada pelos ambientes virtuais de aprendizagem (no caso, o TelEduc) essencial para quebrar a monotonia presente nas aulas deste nvel de ensino. Entendemos que a qualificao de docentes para os processos mediados por tecnologias deve acontecer constantemente em sua formao (tanto inicial como continuada). A postura dos professores observada de interesse em conhecer mais o ambiente TelEduc, porm os propsitos de uso parecem equivocados. Tambm vale ressaltar que, no momento em que o assunto era discutido, dos vinte e dois docentes da ECOS, havia treze professores na reunio. Isto significa que 40% dos professores no estavam na reunio e no tomaram conhecimento do tema em debate. Este nmero preocupante. Qual a razo para os demais professores no participarem da reunio? Por que h desinteresse?

142 necessrio que os professores reconheam que j no so os detentores do saber e aceitem que as novas geraes tm outros modos de aprendizagem, baseados em estruturas no lineares, completamente diferentes da estrutura seqencial em que assentam os saberes livrescos tradicionais. Mais do que um transmissor de saberes, que dita a matria para que os alunos copiem no caderno, o professor pode ser um facilitador de aprendizagens, um mediador de saberes, praticando uma pedagogia ativa centrada no aluno. Moran, Masetto e Behrens (2000) assinalam que o acesso ao conhecimento desafia o docente a buscar nova metodologia para atender s exigncias da sociedade.
Em face da nova realidade, o professor dever ultrapassar seu papel autoritrio, de dono da verdade , para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crtico e reflexivo [...] o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se em o aprender (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.71).

Ao invs de restringir-se ao espao da sala de aula, esta outra realidade instiga o professor a gerenciar atividades didticas variadas. Moran (2007) evidencia que a sala de aula tende a perder o carter de espao permanente de ensino para o de ambiente onde se iniciam e se concluem os processos de aprendizagem. Nesta postura, alunos e professores permanecem menos tempo em sala de aula, e o ensino acontece em outros ambientes. Assim, identificamos que possvel um ensino aprendizagem para alm da sala de aula, em ambientes distintos que tambm podem permitir interao entre professor e aluno. Esta intercalao de atividades em sala de aula e fora dela pode ser sutilmente identificada nos professores pesquisados. Todos entrevistados disseram disponibilizar o material de suas aulas no ambiente SAPU3. O professor C evidenciou que o acesso a esse Sistema ajuda nas aulas, visto que
eu indico livros para os alunos, disponibilizo textos, links e artigos no SAPU, daquilo que a gente fala. Por exemplo, roteiros de filmes, eu disponibilizo links para as pginas. Isso serve de complemento pra aula at porque eu s cobro mesmo aquilo que eu vejo em aula (Professor C).

O professor B tambm utiliza o SAPU. "O SAPU possibilita falar com os alunos, a coloco material para eles. Tem que aproveitar essas coisas... esto a pra

SAPU o Sistema de Apoio UCPel e um ambiente virtual ligado ao website da universidade, onde professores e alunos tm acesso aos dados da instituio, tais como notas, freqncia de alunos. Neste site os professores disponibilizam textos e arquivos para as aulas. Disponvel para acesso aos professores e alunos no site (UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS, 2007d).

143 nos ajudar", diz. Alm desta ferramenta, o professor tambm disponibiliza seu material no xerox para que os alunos peguem quando necessrio. J o professor D relata sua dificuldade em usar a ferramenta, citando que os alunos tambm no cooperam, visto que no pegam o material ou deixam para pegar na vspera das avaliaes:
tem um monte de coisa da aula que tem no meio digital, mas eu no coloco no SAPU. Parece que, quanto mais eu trago possibilidades, mais complica do que ajuda eles. Os alunos no se organizam nem com o xerox! [...] sempre tem aqueles que no tiram xerox de nada, ou s na vspera da prova, se atrapalham com o material (Professor D).

Convm salientar que o SAPU no um ambiente interativo. Ao entrarmos no ambiente e visualizar suas possibilidades de uso, identificamos locais onde os alunos podem visualizar suas notas, faltas, baixar arquivos que foram deixados pelos professores, mandar e-mail para o professor, avaliar o professor (dar notas e tecer comentrios de suas aulas), consultar horrios de aulas, biblioteca e notcias gerais da universidade. Porm, em nenhum momento possvel "falar ao vivo" com os alunos, como relata o professor B. Moran (2007) explica que ao implantar as tecnologias, as instituies de ensino costumam seguir algumas etapas na sua apropriao pedaggica. Num primeiro momento, as tecnologias comeam a ser utilizadas para melhorar o desempenho do que j existia, como a gesto administrativa (matrculas, notas, folhas de pagamento, etc). O SAPU existe na UCPel h vrios anos, como sistema de informao que automatiza as rotinas administrativas. Porm, para este sistema atender s demandas que o nosso referencial terico evidenciou, ele deveria ajudar o professor a organizar suas aulas, disponibilizar e interagir com os alunos atravs de pesquisas e de construo de textos coletivos. Tambm deveria ser usado como ferramenta de apoio aprendizagem dos alunos, na navegao em ambientes virtuais de aprendizagem. Um exemplo de utilizao das tecnologias para alm da gesto

administrativa da instituio de ensino pode ser encontrado no Moodle. Segundo Moran (2007), este um dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem que mais crescem hoje, por ser livre, feito de forma compartilhada e de cdigo aberto. um Sistema de Gesto de Aprendizagem que permite o trabalho colaborativo entre professores e alunos, alm do uso de acordo com as necessidades de cada instituio e/ou professor. Muitas escolas e centros de formao esto adaptando a plataforma aos prprios contextos, com sucesso. desenvolvido colaborativamente

144 por uma comunidade virtual que rene programadores e desenvolvedores de software livre, administradores de sistema, professores, designers instrucionais e usurios de todo o mundo. A Universidade Presbiteriana Mackenzie SP4 utiliza este ambiente virtual de aprendizagem, oferecendo aos seus professores

uma formao instrumental na plataforma para utilizao desta tecnologia de informao e comunicao como apoio s aulas presenciais. Os professores, assim, tm oportunidade de interagir no ambiente, vivenciando e experienciando sua aplicabilidade educacional. Eles recebem os subsdios necessrios para a implementao prtica de um curso utilizando este ambiente como suporte. Segundo Moran (2007), para haver um real avano na implementao e utilizao de tecnologias nas instituies de ensino superior, essencial utilizar mais do que sistemas de informao que automatizam as rotinas administrativas a criao de espaos e atividades que permitam mudanas estruturais na instituio e na sala de aula. Por exemplo, professores e alunos poderiam criar pginas na internet, fazer listas de discusso5, fruns6 e blogs7 onde seriam divulgados seus trabalhos e discutidos contedos estudados. Portanto, identificamos que o SAPU da UCPel ainda no possibilitou estas mudanas na ECOS. Se assim fosse utilizado, ele poderia ajudar o professor em suas aulas e servir de ferramenta de aprendizagem para os alunos. No perodo de realizao desta pesquisa (agosto a outubro de 2006), o SAPU podia ser visto como um "xerox virtual", onde a deciso de "pegar material" era do aluno. Sabemos que a simples utilizao de um ou outro equipamento tecnolgico no pressupe um trabalho educativo ou pedaggico de interao entre o professor e alunos. Ao questionarmos os professores sobre o uso do SAPU, eles disseram que no tiveram nenhum treinamento e/ou instrues sobre como utilizar este ambiente por parte da universidade, apenas foram comunicados sobre a sua existncia com informaes bsicas de acesso. Nenhum professor pesquisado soube dizer se

alguma vez a instituio solicitou aos docentes que dessem opinies e sugestes sobre o uso pedaggico desta ferramenta.
4 5

Dados disponveis em http://ead.mackenzie.com.br/mackvirtual/ Acesso em 10 ago 2007 A Lista de discusso permite que grupos de pessoas comuniquem-se continuamente, onde a mensagem enviada chega a todas as pessoas, e todos podem responder, comentar ou colocar novas mensagens, que chegam por e-mail (MORAN, 2007, P. 92). 6 Frum uma ferramenta que roda numa pgina na internet e permite a professores e alunos os discutirem tpicos do curso por meio de mensagens na web que podem ser acessadas a qualquer momentoo e de qualquer lugar, por quem entra naquela pgina (MORAN, 2007, P. 92). 7 Blogs so pginas interativas na internet, utilizadas principalmente para contar experincias pessoais, de grupo e que tambm podem ser utilizadas por professores e alunos para aprender (MORAN, 2007, P. 92).

145 Sabemos que as tecnologias so meio, apoio para a educao. Segundo Moran (2007), para que as tecnologias transformem-se em instrumentos

fundamentais para a mudana na educao, primeiramente preciso definir investimentos necessrios para a criao do software a ser adotado. Aps isso, a instituio precisa desenvolver o software (ou comprar um sistema j existente), explor-lo e estud-lo, desenvolvendo possibilidades e uso da ferramenta do ponto de vista gerencial e didtico. Esta etapa demorada. O autor evidencia que aos poucos os professores vo se animando e realizando algumas mudanas pontuais em suas prticas, propondo inovaes e mudanas mais profundas em relao ao que vinham fazendo at ento. "No basta ter acesso tecnologia para ter o domnio pedaggico. H um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar processos" (MORAN, 2007, p. 90). Para que uma instituio avance na utilizao inovadora das tecnologias na educao, Moran (2007) elenca como fundamental a capacitao de docentes, funcionrios e alunos no domnio tcnico e pedaggico da ferramenta.
A capacitao tcnica os torna mais competentes no uso de cada programa. A capacitao pedaggica os ajuda a encontrar pontes entre as reas do conhecimento em que atuam e as diversas ferramentas disponveis, tanto presenciais como virtuais. Esta capacitao no pode ser pontual, tem que ser contnua, realizada semipresencialmente, para que se aprenda, na prtica, a utilizar os recursos a distncia (MORAN, 2007, p. 90).

Portanto, visvel que para haver uma inovao com o uso das TIC`s na educao, necessrio que a instituio invista na capacitao de docentes. O professor tambm tem que aprender a gerenciar atividades a distncia, orientar projetos, intercalando situaes presenciais com atividades virtuais, o que no percebemos no perodo em que estivemos entrevistando professores e realizando observaes na ECOS. Tambm no podemos nos esquecer da preparao dos alunos. Conhecer a plataforma, as ferramentas e seu uso fundamental para que professores e alunos utilizem todas as possibilidades do ambiente virtual. Apesar de as tecnologias fazerem parte do dia-a-dia dos alunos em geral, no so todos que possuem familiaridade com elas.

146 6.2 O agir comunicacional do professor

A docncia no ensino superior no algo que qualquer pessoa possa realizar. uma profisso que exige conhecimentos especficos ao docente. Conhecimentos estes relativos aos contedos desenvolvidos e, principalmente, ao processo pedaggico. Neste contexto, as TIC's oferecem possibilidades pedaggicas que podem ser integradas ao ato educativo. A ao docente cuja nfase est no processo comunicacional para alm do uso de recursos tecnolgicos uma temtica que emergiu na pesquisa aqui relatada. Nas observaes das aulas do professor A, sua fala foi reforada pela prtica. O tema em estudo era elaborao do problema de pesquisa do Trabalho de Concluso de Curso TCC. Para explanar o tema, o professor utilizou o quadro branco e citou livros sobre o assunto. Aps, estimulou os alunos a falarem sobre seus problemas de pesquisa, gerando um ambiente de interao, questionamentos, construo coletiva do conhecimento. As TICs no foram utilizadas, o que, segundo o professor A, no era necessrio naquele momento. Porm o professor proporcionou uma discusso problematizadora e propiciou comunicao com os alunos. O professor A fazia perguntas constantemente aos alunos, estimulava que uns auxiliassem aos outros em suas dvidas. Propiciava espao para debates em sala de aula e fora dela. Ao ser questionado sobre como ele se comunica com os alunos, evidenciou que estabelece amizade com eles, tanto fora quanto dentro da sala de aula. Isso fica claro em seu relato:
Estabeleo amizade, os alunos vo na minha casa, que chamam de campus 3 da UCPel... eles me telefonam em qualquer horrio do dia, forneo o fone do meu local de trabalho. Ou seja, procuro estabelecer algo mais informal na relao ensino aprendizado (Professor A).

Este processo de comunicao visto por Kenski (1996, p.135) como sendo essencial para a aprendizagem. "O ato comunicativo , sobretudo, um ato de aprendizagem" evidencia a autora. Outra autora que tambm estuda a comunicao como um ato de aprendizagem Penteado (2002).
A interao que se d entre sujeitos da educao, professor e alunos, por meio do agir comunicacional, das perguntas que vo sendo feitas a todo momento ao longo dos procedimentos docentes, permite identificar, no decorrer do processo, obstculos e/ou problemas do processo de ensino possibilitando ajustes e/ou correes de tora no ato (PENTEADO, 2002, p.136).

147 A autora caracteriza o agir comunicacional do professor, exemplificando que ele deve ficar atento s questes que "permitem recuperar, rever e redirecionar quando for o caso, o planejamento, os objetivos, os contedos, os procedimentos de ensino e avaliatrios [...] onde h atuao em rede [...] possibilitando o trabalho escolar pautado em procedimentos processuais e que investe na relao teoria/prtica e na ao/reflexo/ao" (PENTEADO, 2002). Explica, ainda que, nesse processo comunicacional existe a interatividade, onde
[...] o conhecimento (mensagem) passa de pronto, acabado, nico, a conhecimentos, mensagens em construo, histricos, incompletos e de construo coletiva. O professor (emissor) transforma-se de transmissor de conhecimento a organizador de situaes de explorao de conhecimentos e de realidades; de reorganizao de conhecimentos e de gerao de novos conhecimentos. O aluno (receptor) transforma-se de alvo e objeto do conhecimento do professor a sujeito de conhecimentos, seu processador, manipulador, explorador, co-produto. (PENTEADO, 2002, p.47).

Portanto, o conhecido processo de comunicao linear onde existe um emissor, uma mensagem e um receptor influenciado pela interao. Outros autores abordam o tema, como Porto (2003) e Gutierrez e Prieto (2003), ao enfatizarem que "o processo educativo no se constri com locutores e ouvintes, mas sim com interlocutores. a comunicao-educao que vai alm do emissor-receptor [...] o interlocutor est sempre presente" (GUTIERREZ; PRIETO , 2003, p.37). Um exemplo que evidenciou o oposto do que apresentam estes autores a postura do professor B. Por exemplo, em uma das aulas observadas ele apresenta os principais tpicos do contedo a ser desenvolvido na aula escrevendo-os no quadro branco. Aps, inicia sua aula explanando sobre o tema, pausadamente, possibilitando que os alunos copiem. Nota-se que, durante a explanao, os alunos permanecem em silncio, copiando. Em alguns momentos, o professor pede para que os alunos copiem exatamente o que ele est citando e fala, em tom de brincadeira, que assim fica mais fcil de "decorar e colocar na prova". Atravs dessa postura, notamos que alguns professores universitrios ainda priorizam as notas8 e o cumprimento dos contedos curriculares. Kenski (1996), ao refletir sobre as mltiplas ofertas existentes na sociedade tecnolgica que podem ser utilizadas em sala de aula, evidencia que a realidade das instituies de ensino

Apesar deste aspecto no ter sido includo como categoria de anlise, a avaliao esteve sempre presente na sala de aula, tanto por parte dos alunos que questionavam se os contedos iam "cair na prova" quanto pelos professores, que utilizavam a relao de poder na aula com frases como "isso vai cair na prova", visando a chamar a ateno do aluno.

148 brasileiras de todos os nveis igual h muito tempo, onde o conhecimento centralizado no professor, e seu capital intelectual transmitido aos alunos. Segundo a autora, nas salas de aula no h
nada muito alm de livros e cadernos, do quadro-negro e do giz. O professor apresenta oralmente o assunto, escreve na lousa alguns apontamentos; os alunos, com ateno flutuante, copiam o que est escrito, fazem leituras de textos [...] permanecendo em silncio na maior parte do tempo (KENSKI, 1996, p.130).

O processo de comunicao unidirecional, onde o professor fala e os alunos escutam uma realidade. A autora segue evidenciando que "os prprios professores so formados tendo esse tipo de ensino, aulas em que se privilegia a transmisso oral dos conhecimentos oriundos da pessoa do professor, copiados e reproduzidos pelos alunos" (KENSKI, 1996, p.131). Ao ser questionado sobre como aprendeu a dar aulas, o professor B respondeu rapidamente: "Vendo os outros. Dando aula. Hoje me espelho nos grandes mestres que tive na especializao [...] tive momentos em que fui aprimorando mais... o tempo vai passando... as participaes em congressos ajudam tambm" (Professor B). Essa postura corrobora o pensamento de Cunha (1989) e Grillo (2006). As autoras afirmam que alguns professores possuem uma postura em sala de aula baseando-se na observao de antigos professores, orientando-se pela memria afetiva, procurando reproduzir e/ou evitar desempenhos conhecidos por ele como aluno. Cabe lembrar que, para McLuhan (1979), a palavra falada foi a primeira tecnologia pela qual o homem ressignificou seu ambiente. Levy (1993) evidencia que o ensino, em geral, continua a ser feito predominantemente pela oralidade e pela escrita, que segundo o autor, so tecnologias fundamentais. Portanto, identificamos que a fala uma tecnologia. Por exemplo, o professor A (no perodo observado, de 12 a 19/09/06), geralmente iniciava suas aulas explanando rapidamente sobre o tpico desenvolvido no dia e, em seguida, abria espao para que os alunos falassem sobre suas idias a respeito do tema. Nos momentos seguintes, os alunos expunham seus pontos de vista e eram questionados pelo professor. Alm disso, o professor tambm estimulava os alunos a fazerem questionamentos sobre as manifestaes dos colegas. Seguiam-se momentos de debate, onde o professor constantemente interrompia a tradio do falar/escutar, abrindo espao para o interagir, conectar. As vozes do professor e as dos alunos se entrecruzavam, atingindo a todos.

149 O professor C tambm pode ser considerado um exemplo desta postura comunicacional. Ao ser perguntado sobre suas aulas, respondeu que [...] as minhas aulas normalmente so expositivas, provocando o debate entre os alunos, sendo que a resposta depende fundamentalmente do tema em discusso. (Professor C). Nas observaes de suas aulas, percebemos que o professor C constantemente fazia perguntas aos alunos. "O que vocs acham que cada um destes cenrios [de cinema]?, perguntava o professor. "Eu sei que vocs sabem... viram em outras disciplinas... vamos l, vocs tm subsdios pra responder... vou esperar vocs lembrarem", enfatizava o professor. Nesse momento, os alunos conversavam entre si e o professor ficava olhando para a turma de modo desafiador. "Esse da no aquele em que o cenrio tem que concordar com a realidade?", perguntou um aluno. " por a... quem mais lembra?", questionava o professor. Os alunos comearam a responder, completando as frases e os conceitos uns dos outros. O professor ia anotando no quadro as informaes dadas pelos alunos, construindo em conjunto alguns conceitos. Alguns alunos complementavam com os conhecimentos adquiridos na prtica. Nestes casos, o professor solicitava que estes alunos explicassem seu conhecimento aos demais, que escutavam atentamente. Nas aulas observadas, o professor C usou as TICs, estimulou os alunos com perguntas, fez teias com outras matrias, desenvolveu atividades prticas, colocou-se disposio para auxiliar nos trabalhos. Suas aulas eram descontradas, ele fazia brincadeiras e aceitava que brincassem com ele. Na primeira aula em que estvamos observando, o professor C fez uma brincadeira, dizendo aos alunos que eles deveriam ficar bem comportados porque a pesquisadora era uma "espi" da reitoria, e estava fazendo uma pesquisa sobre o comportamento, algo que, em seguida, foi esclarecido pelo professor. Mesmo depois da aula, nos intervalos, percebemos que o professor conversava com os alunos no bar da Escola, atitude pouco observada nos demais professores sujeitos desta pesquisa. Concordando com Penteado (2002), podemos verificar que este professor, ao propiciar o debate, est utilizando o agir comunicacional, que "prev para os sujeitos da educao, professor e alunos, uma atuao em parceria. Todos eles se entrelaam em relaes scio-pedaggicas por meio das quais se realiza a comunicao escolar" (PENTEADO, 2002, p.35). Neste caso, a autora explica-os como mdias humanas. Outro professor com caractersticas comunicacionais o D. No incio de sua aula, solicitou aos alunos que organizassem as cadeiras da sala em forma de meia-

150 lua, onde todos pudessem se ver. Ele lanou uma pergunta e estimulou os alunos a responder. Um dos alunos respondeu, e o professor fez ligaes do que ele disse com o tema em estudo. Aps, solicitou que todos falassem sobre o seu tema de trabalho no grande grupo. Alguns alunos falaram que chato criticar o trabalho dos colegas. Outros disseram que seria legal, pois estava havendo uma troca de experincias. Assim, no decorrer da aula, os alunos disseram seus temas e receberam sugestes, crticas e elogios dos colegas. O professor teve uma postura de mediador, questionando e estimulando todos a participarem. No tnhamos como objetivo, nesta dissertao, observar a atuao do professor como mdia humana. Queramos ver a relao dele com diferentes mdias tecnolgicas. O processo de pesquisa sofreu alteraes em funo dos dados coletados. Neste ponto cabe uma referncia a Porto (2003), que apresenta o termo "mdia humana" como sendo parte do processo educacional intermediado por tecnologias. A autora evidencia que o
professor, como uma das principais mdias (humana), responsvel pelo estabelecimento de relaes educativas com as mdias tecnolgicas e comunicacionais, e pelos trmites do processo pedaggico, auxiliando, no com a coleo e armazenamento de informaes, mas com o processamento, (re) apropriao e (trans) formao de informaes, conceitos e valores cada vez mais disponveis na realidade dos indivduos nas suas relaes e nos meios de comunicao (PORTO, 2003, p.83).

No perodo de observao das aulas do professor B (de 18/09 a 02/10/2006), percebemos que ele no utilizou as TICs e tambm no manteve relao comunicacional com os alunos. Ele, freqentemente, ditava a matria para que os alunos a copiassem. Fazia perguntas, porm no dava tempo para resposta. Ele mesmo as respondia. Quando alguns alunos comeavam a conversar, os olhares de reprovao do professor B os faziam silenciar. Apesar dessa postura autoritria, o professor eventualmente fazia brincadeiras e agia de maneira descontrada. Ao ser perguntado sobre como ele se comunicava com seus alunos o professor relatou que
Tenho Orkut, e-mail liberado. A nica coisa que no libero telefone... o celular s libero pra orientandos. Uma coisa que eu procuro sempre fazer deixar claro que do outro lado do porto da faculdade o professor "B" [seu nome] tem outra vida ... ele no prof. 24 horas. uma coisa que prometi pra mim mesmo, procuro sempre fazer. Fora daqui eu tenho minha vida. E estou conseguindo cumprir. Eu gosto muito dessa coisa de separar... (Professor B)

Com esta fala, nota-se que o professor B faz questo de separar os papis sociais: o eu professor e o eu pessoa. Contradizendo a afirmao deste professor, encontramos em Arroyo (2000) reflexes que evidenciam a dificuldade de os

151 professores fazerem a separao entre os papis de professor e de indivduo social. Para o autor
carregamos angstias e sonhos da escola para casa e de casa para escola. No damos conta de separar esses tempos porque ser professoras e professores faz parte de nossa vida pessoal. o outro em ns. Por vezes nos incomoda esse entrecruzamento de tempos e de vivncias. De papis sociais. Tentamos despir-nos dessa condio que se incorporou em ns [...] gostaramos de libertar-nos desses entrecruzamentos e reduzir o magistrio a um tempo profissionalmente delimitado. E tendo cumprido esse tempo esquecer de que somos professores (ARROYO, 2000, p.27-27)

Lendo Arroyo (2000) constatamos que ser professor representar um papel, uma imagem social, que carrega traos da pessoa que somos. Apesar de o professor B querer desvincular o papel de professor do indivduo que , ele resultado das posturas sociais que assume dentro e fora da universidade. Identificamos que os papis sociais citados por Arroyo (2000)

desempenhados pelos professores se fundem e, em alguns casos, se confundem. Ao conversar informalmente nos intervalos com alguns alunos, eles relataram dificuldades de acesso a alguns professores9. Um dos alunos evidenciou que "aqui na ECOS tem professor que se coloca num pedestal, como estrelas, so os caras, ficam acima dos alunos, e suas aulas nem so to boas assim". Um aluno que tambm estava presente relatou que prefere os professores que no ficam "disputando" com os alunos. "Uma vez teve uma aula em que eu discordei do professor. Ele ficou uma fera. Fui argumentando meu ponto de vista, at que ele concordou comigo. Mas deixou claro que a maneira como eu havia chegado s concluses eram diferentes das dele [...] pelo menos ele admitiu que eu estava certo", relatou o aluno. Nota-se na fala dos alunos que alguns professores ainda possuem uma viso de que so detentores do conhecimento, sem reconhecer que o seu modo docente de ser se constri, principalmente, atravs das relaes com os alunos. o caso da aula do professor B que no propiciou espao e tempo para o aluno interagir com o contexto. Uma outra aluna por ns entrevistada evidenciou que preferia os professores que ao invs de ditar a matria ficam abertos ao dilogo. "Tem aqueles professores que perguntam, fazem a gente pensar, onde a participao da gente ajuda na aula", disse a aluna. Porm, ela tambm evidenciou que nem sempre essa postura bem vinda por alguns de seus colegas, que preferem "no pensar", o que s prejudica a
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Apesar das falas destes alunos serem genricas (no se referiam a um professor especfico), achamos importante utiliz-las para evidenciar como o aluno tem uma viso do professor.

152 aula. "Tem colegas nossos que no esto nem a. Preferem que o professor fique ditando em aula, que no pergunte muito e faa prova fcil. Esses acabam baixando o nvel da turma, o que ruim", disse a aluna. Atravs desses relatos percebemos que a postura do professor dentro e fora da sala de aula observada e julgada pelos alunos. Nos casos estudados percebemos relaes de poder em sala de aula e no contexto institucional universitrio. Tambm percebemos professores que abrem espao para dilogo, interao com os alunos, debates e confrontamento de idias (como no caso dos professores A, C e D). Portanto, a tecnologia pode ser utilizada como recursos e/ou ferramentas de ensino que auxiliam na ilustrao e/ou representao da realidade, alm de propiciar interao entre os sujeitos. A tecnologia parte da cultura de alunos e professores, faz parte de suas vidas. Porto (2003, p.86) pontua que "a mdia tecnolgica e humana misturam-se, oportunizando relaes criativas e inesperadas"; e

complementa, enfatizando que quando desenvolvemos diferentes formas de comunicao, abrimo-nos para perceber com todos os sentidos, por todos os caminhos e canais, em todas as dimenses do ensino-aprendizagem (PORTO, 2003, p.81).

Concluso
Nunca tivemos tanta informao disponvel, tantas tecnologias, mas nunca tivemos tambm tanta dificuldade de comunicao. Comunicar significa interagir de verdade, todos ns que estamos envolvidos no processo (MORAN, 2001).

Ao aproximar-me do final deste relato, pergunto-me se consegui chegar a alguma concluso. Neste momento sinto que a concluso a parte mais difcil de um trabalho, visto que encerra (em parte) o que foi desenvolvido em dois anos de estudo. E agora? Estes dois anos vo se resumir a algumas poucas pginas

escritas? No. Principalmente porque muita pretenso minha, como pesquisadora, estabelecer conceitos e concluses fechadas. Pude identificar que um trabalho de Mestrado no termina nunca. Ele apenas o levantamento de indagaes, que, pretensamente, foram ou no respondidas. Portanto, muito ainda tenho a questionar e responder, visto que a realidade analisada est em constante movimento. No incio de 2005 iniciei minha caminhada no PPGE Mestrado em Educao da FaE/UFPel. Lembro-me de ficar feliz por ter sido selecionada e ao mesmo tempo preocupada, com vrias questes: Eu no sou da rea de Educao, ser que vou ter dificuldades com as leituras? Minha pouca experincia na docncia na poca 4 anos pode prejudicar meus estudos? Quem eu quero pesquisar? A minha ou a prtica dos outros professores? A nica certeza que eu tinha era de que queria pesquisar sobre tecnologias em sala de aula. Este perodo no foi fcil. Realmente tive dificuldades com algumas leituras, achando que alguns autores eram repetitivos e no iam direto ao assunto. "Em educao no tem receita" era a frase que mais escutava dos professores. Fui aprendendo com as leituras, com as discusses nas aulas, com a participao em eventos, com as reflexes sobre minha prtica. Decidi pesquisar a prtica de professores de ensino superior, visto que eu tambm estou trabalhando com este nvel.

154 Movida pela curiosidade de conhecer como era a relao dos docentes com as tecnologias, adentrei no cotidiano da Universidade Catlica de Pelotas. Escolhi os docentes da ECOS devido a minha formao inicial Comunicao Social Habilitao Publicidade e Propaganda e tambm porque nesta instituio de ensino superior possuo vivncia como estudante e docente. Com o desenvolver dos estudos, busquei identificar como os professores da ECOS utilizam as tecnologias de informao e comunicao - TIC's em sala de aula. Para tal, efetuei uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, e os instrumentos utilizados foram questionrios, entrevistas e observaes de aulas, no perodo de setembro a outubro de 2006 na cidade de Pelotas, RS. Todos os professores que responderam o questionrio disseram utilizar as TIC's em suas aulas. Em alguns casos, observei que os professores usam as TICs como parte do referencial de trabalho, aliando as estratgias de ensino e de mercado. Esta prtica traz as idias de Kenski (2001), que evidencia que o professor perante s novas tecnologias deve servir de orientador, oferecendo oportunidades de desenvolvimento de processos de aquisio do conhecimento. Alm disso, na ECOS, alunos e professores lidam constantemente com tecnologias de informao e comunicao, uma vez que estudam e/ou trabalham com a comunicao, seja atravs de anncios publicitrios, artigos em jornais, TV e/ou organizao de eventos promocionais. As mudanas fsicas, estruturais e administrativas ocorridas na ECOS nos ltimos semestres propiciaram contato dos alunos e dos professores com tecnologias atuais, entre as quais mquinas fotogrficas, filmadoras e computadores. Percebo que a Escola disponibiliza espaos (laboratrios) para a realizao de estudos e pesquisas. Os investimentos efetuados recentemente na questo material e estrutural na ECOS foi grande, segundo o diretor da Escola, Prof. Dr. Antnio Heberl. Alm de novos equipamentos, a ECOS estimula o prof. a se qualificar, participando de Eventos e tendo prticas profissionais fora da Universidade. Em relao formao destes professores para usarem as TICs, pude perceber que os docentes aprenderam a us-las em seus cursos de formao e/ou na prtica de ensino. Entender que existem diferenas entre o professor aprender a usar ferramentas (como aluno) e usar estas ferramentas como professor. Em alguns casos, o professor tem vivncia com a ferramenta, porm no evidencia postura de orientador e/ou moderador do processo pedaggico com auxlio desta ferramenta.

155 Talvez por isso os resultados (esperados pelo professor D) no tenham sido satisfatrios. Ficou claramente visvel que alguns professores repetem posturas de professores anteriores, seja pela memria afetiva, seja pela facilidade de no ir em busca de outros elementos. Alm disso, identifiquei que professores com formao igual podem ter posturas diferentes. Dos 4 (quatro) professores entrevistados, 2 (dois) possuem a mesma formao (professores A e B) porm, suas posturas em sala de aula so diferentes. O professor A no usa tecnologias, porm altamente comunicativo, evidenciando um agir comunicacional. J o professor B mais fechado, faz questo de separar sua vida na sala de aula e fora dela. Percebi tambm que os professores utilizam as TICs tentando despertar o interesse dos alunos, possibilitando-lhes acesso s informaes e ao conhecimento. Trs professores (B, C e D) disseram disponibilizar ambientes virtuais (SAPU e TelEduc), que teoricamente possibilitariam a autonomia para que os alunos tenham acesso a informaes e discutam assuntos da aula uns com os outros e com os professores. Estes aspectos autonomia e participao no foram observados durante a pesquisa. Em geral, a atitude dos professores no era de auxiliar o aluno a ser autnomo. Eles dizem que disponibilizam ao aluno mas questionamos: como eles auxiliam o estudante a ser autnomo? Como eles ajudam a buscar as ferramentas de aprendizagem? Percebi que s disponibilizar as ferramentas aos alunos no basta para que ocorra o processo de ensino. Um aspecto que considero importante evidenciado pela pesquisa que o uso das TICs no depende somente do professor. Ela depende do professor, dos alunos, da disciplina e do contexto em que est inserida. O professor D, ao relatar sua experincia com o ambiente TelEduc, evidencia que os alunos esto apegados s aulas expositivas, esperando a interveno do professor nas atividades. Segundo seu relato.
Eles dependiam totalmente de mim para orientar como deveriam ser feitas as atividades, apesar do software ser totalmente auto-explicativo. O software tambm proporciona que todos vejam todos, o que possibilita que uns ajudem os outros. Mesmo assim, parece que eles no sabem usufruir da autonomia (Professor. D).

A atitude passiva dos alunos observada pelo professor D estudada por Moran (2003) e Moran, Masetto e Behrens (2000). Ambos explicam que muitos alunos ficam passivos, escutando, lendo e decorando o que lhes mandado, reproduzindo os ensinamentos.

156 importante relembrar que os recursos tecnolgicos devem servir de apoio ao ensino e aprendizagem e no dilogo e debates entre professores e alunos, proporcionando a produo de textos, contatos com especialistas, resoluo de dvidas e organizao coletiva de pesquisas, entre outros aspectos. Com este trabalho, pude perceber que um equvoco pensar que uma aula s ser boa se puder contar com recursos eletrnicos. Para obter sucesso no processo de aprendizagem, mesmo sem tecnologia, existe um aspecto importante a ser considerado: o processo de comunicao entre o professor e o aluno. Mais importante do que usar as TICs a postura pedaggica do professor. Por exemplo, o professor A no usava TICs na sala de aula, porm proporcionava a reflexo problematizadora, desenvolvendo o ensino num processo comunicacional com os alunos, propiciando relao entre professor/aluno/conhecimento. Este processo de comunicao visto por Kenski (1996, p.135) como sendo essencial para a aprendizagem. "O ato comunicativo , sobretudo, um ato de aprendizagem" evidencia a autora. O agir comunicacacional sem a utilizao das TICs (categoria que surgiu no processo de pesquisa) foi observado nas aulas propiciando um ambiente interativo entre o professor e o aluno. Estes professores estimulavam os alunos a efetuarem conexes e a construrem, por si mesmos, seus conhecimentos. Neste momento, resgatamos Kenski (2003), que evidencia que o processo de ensino depende muito mais da interao entre as pessoas do que das ferramentas tecnolgicas por elas utilizadas. Um professor que se mostra humano, compreensivo e afetivo atrai os alunos. Se fosse utilizada neste contexto, a tecnologia poderia ser um caminho a mais para uma aproximao mais rpida entre professor e aluno, visto que a rapidez e a facilidade com que as pessoas se expressam atravs dela poderiam motivar os sujeitos a se aproximarem. Atravs das tecnologias, professores e alunos podem falar a mesma lngua, ou, pelo menos, linguagens que se aproximam. O que est nas entrelinhas desta comunicao, so sinais e smbolos que expressam emoes (alegria, tristeza, vergonha, raiva conhecidos mundialmente como emoticons) e contribuem para uma aproximao de professores e alunos. Em relao ao uso das TICs, o que se questiona como usar esses novos recursos de forma que no seja, simplesmente, adaptando-os aos conceitos tradicionais? Atravs do referencial terico adotado, pude identificar que os recursos adicionais para as aulas so inmeros. O uso da tecnologia no se limita apenas a

157 usar o PowerPoint em substituio ao retroprojetor ou indicar aos alunos a busca na internet sobre este ou aquele assunto. Assim, concluo que a simples incorporao das TICs no cotidiano da instituio no garante um ensino de qualidade. As modernas possibilidades de utilizao das tecnologias na atividade pedaggica representam apenas um passo inicial na transformao do modelo tradicional da sala de aula. Porm, necessrio discutir outras possibilidades de ensino com o uso das TICs, pensando nas novas formas de comunicao social, no ensino, na pesquisa, e numa infinidade de servios que elas podem proporcionar. necessrio buscar novas metodologias para explorar as questes de interatividade, colaborao e virtualizao. No contexto em anlise, ainda encontrei um ensino cuja nfase est no que transmite o conhecimento, no favorecendo o dilogo e a interao. Para que os novos recursos no sejam somente adaptao aos conceitos tradicionais, creio ser importante a capacitao dos professores para utilizao das TICs, compreendendo-as como alm de tcnicas e recursos que vo substituir os docentes quando estes no estiverem em sala de aula. As TICs so mais do que uma ilustrao complementar do contedo estudado. Elas possibilitam aos professores enxergar outros espaos e tempos de ensino e de aprendizagem, a gerenciar espaos e formas de integrar alunos, os conhecimentos e informaes. Porm, este processo nem sempre fcil. Muitas vezes os professores esto com "o giz" na mo, tendo dificuldades para encarar o computador e/ou outras tecnologias como instrumentos que podem enriquecer o processo de ensinar e aprender. Para isso, no basta o professor ter competncias tcnicas, que podem ser adquiridas em um curso de formao; necessrio, tambm, que ele se perceba como um comunicador, uma pessoa que interage e auxilia na aprendizagem do aluno. No basta o domnio do contedo das disciplinas. O professor tem que ser um orientador pedaggico, tecnolgico e motivacional dos alunos, alm de ter intimidade com as tecnologias da comunicao aplicadas sua rea de atuao. A utilizao das TICs tambm est conectada a outros fatores para alm da formao docente. Ela envolve a poltica da instituio, de investir em equipamentos e na capacitao de pessoal para lidar com as tecnologias. Nesta pesquisa, percebi que a ECOS, assim como outras instituies de ensino superior, est avanando neste processo.

158 Na pesquisa em questo, percebi que este avano iniciou com a estruturao de laboratrios de tecnologia e na compra de equipamentos como mquinas fotogrficas digitais. As mudanas aparecem aos poucos, visto que no fcil mudar padres nas organizaes. Existem projetos, experimentaes e criaes que extrapolam a sala de aula e usam tecnologias, alm de pessoas criativas e envolvimentos pedaggicos institucionais bem gerenciados. Um exemplo disso o projeto de extenso desenvolvido por alunos do curso de Comunicao Social da UCPel, o Projeto fotogrfico Ilha dos Marinheiros", composto de fotos em preto e branco como mtodo de pesquisa, que observa a ao da imagem fotogrfica na formao da conscincia educacional, social e emocional da populao residente na Ilha dos Marinheiros, municpio de Rio Grande/RS. A ECOS, assim como todas as IES, precisa estar atenta para as mudanas que a tecnologia est acarretando na sua estrutura. Ela precisa preparar-se de acordo com a demanda da comunidade para lidar com alunos, professores e tecnologias. Tambm precisa adaptar seus cursos aos formatos e dinmicas necessrias ao mercado que essencialmente tecnolgico. Hoje, os alunos entram na universidade conectados s redes digitais por celulares, computadores portteis e tvs interativas, possibilitando interao com outros sujeitos mltiplos e com variados processos de aprendizagem. Esta bagagem cultural e de informaes que os alunos trazem, poderia ser utilizada como parte do processo pedaggico. No incio de minha caminhada neste trabalho, eu tinha a percepo de que tecnologias eram coisas modernas, que se ligavam na tomada e nos conectavam ao mundo. Porm ao chegar no trmino desta caminhada, os autores, a pesquisa e as vivncias pelas quais passei nos dois ltimos anos proporcionaram-me perceber a tecnologia como algo muito mais abrangente, alm de ferramentas. Pessoas podem ser tecnologias; o processo comunicacional entre pessoas tecnologia. Ela est em tudo que nos rodeia, influenciando nossas vidas e nosso jeito de ser e de nos comportar. Identifiquei que no h modelos e receitas para o uso das TICs no processo de ensino e aprendizagem. Porm, ao concluir esta pesquisa, vrios questionamentos ainda levanto. Por exemplo: Seria possvel a troca de informaes, debates e construo coletiva de alternativas de ensino e aprendizagem com o uso das TICs entre professores de diferentes escolas dentro da mesma universidade? Levantando

159 algumas possibilidades, acredito que a Escola de Educao, a Escola de Informtica e a Escola de Comunicao tm muito a contribuir com as demais Escolas na discusso desta temtica. Ser que a Universidade no pode proporcionar aos seus docentes um espao para a elaborao intelectual, para a descoberta, a inveno, o encontro e confronto das diversas vises de mundo, culturas, teorias e reas do saber? Seria possvel professores e alunos do Curso de Comunicao Social da UCPel organizarem estudos e reflexes tendo como pauta os avanos tecnolgicos e conceituais dos meios de comunicao? Estes so questionamentos que no tenho a pretenso de responder, visto que estive pouco tempo pesquisando os professores da ECOS. Tambm ressalto que meu objetivo no era estudar a instituio e suas caractersticas, e sim como os professores da ECOS utilizam as tecnologias de informao e comunicao em sala de aula. Porm estes questionamentos surgiram para alm de meu projeto de pesquisa e no posso me furtar de traz-los. As instituies de ensino superior aos poucos esto se conscientizando de que a tecnologia uma nova forma de obter e disseminar o conhecimento. Lousas digitais, notebooks e outros equipamentos portteis de informtica, alm de sistemas que permitem aos professores o gerenciamento on-line do contedo que os alunos acessam quando vinculados a um projeto pedaggico, comeam a fazer parte da realidade de instituies de ensino superior. Instituies de ensino, como a Universidade Presbiteriana Mackenzie-SP, a Universidade Paulista - Unip e o Instituto Mau de Tecnologia SP, utilizam recursos conhecidos como quadros interativos com votadores, por meio dos quais os alunos podem responder a questes colocadas pelos professores nas lousas digitais. Os votadores permitem, por exemplo, avaliar o grau de conhecimento sobre determinado tema, possibilitando conduzir a aula na linguagem a que os alunos esto acostumados, com dinamismo, movimento e imagens. (SANTOMAURO, 2007). Seria possvel a ECOS investir em algumas destas tecnologias alm, lgico, na qualificao de seus docentes para qualificar o ensino fornecido aos alunos? A demanda por professores que dominem tecnologias educacionais est cada vez maior, visto que muitas instituies de ensino esto se preocupando em avanarem neste processo, possibilitando-lhes formao para tal. Um exemplo disso a Unimonte, localizada em Santos-SP. A universidade ensina conceitos de informtica e detalhes do funcionamento de seu ambiente de

160 aprendizagem aos professores, em cursos de 40 horas, com atividades presenciais e a distncia. Este curso propicia ao professor sentir as dificuldades do aluno, ajudando-o a entender o papel do professor na motivao da aprendizagem. A FGVSP tambm investe no treinamento presencial e individual do professor. Ele treinado para usar o ambiente virtual de aprendizagem Blackboard, alm de tecnologias como o chat e frum. Atualmente, na FGV-SP, 75% dos docentes j atuam com ferramentas tecnolgicas a distncia para complementar a aula presencial, como suporte didtico (SANTOMAURO, 2007). A capacitao do professor e a conscincia de seu papel no ensino em funo das mudanas sociais so essenciais para que a utilizao das TICs no fique restrita s suas dimenses superficiais e alienantes. Neste trmino de caminhada, percebo que este trabalho foi extremamente importante para meu crescimento pessoal e profissional, auxiliando na construo de minha identidade como professora e pesquisadora. No vejo esta pesquisa como encerrada. Ela pode fornecer subsdios para outras sobre o uso das TICs por professores, pois apresenta caminhos a percorrer sobre este tema, que ainda tem muito a ser estudado. As possibilidades educacionais que se abrem com as tecnologias so imensas. Afinal, as TICs esto em constante mudana, influenciando os processos de ensino e de vida. A tecnologia pode ser assustadora ao impor novos estilos de vida, mas, ao mesmo tempo, pode ser libertadora ao permitir que o ser humano desenvolva suas potencialidades.

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Apndices

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Apndice A Questionrio sobre utilizao das tecnologias de informao e

comunicao por professores universitrios
Esta pesquisa est sendo efetuada pela Mestranda em Educao da UFPEL Renata Oliveira e visa a identificar a utilizao das tecnologias de informao e comunicao pelos professores da Escola de Comunicao Social da UCPEL. Conto com sua participao. Obrigada.

1. Curso que ministra aulas: ( ) Publicidade e Propaganda

) Jornalismo

) Relaes Pblicas

2. Qual sua formao? Graduao: _________________________________________________________________________ Ps-graduao (especializao): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Ps-graduao: (Mestrado ou Doutorado) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Quanto tempo trabalha como professor (incluindo atividades em outras instituies de ensino): ________________ (anos) 4. Qual a sua carga horria semanal? _________________________________________________ 5. Possui outra ocupao profissional, alm da docncia? ( ) no ( ) sim. Qual? __________________________________________________________________________ 6. Assinale quais os eventos que participaste nos ltimos 2 (dois) anos (pode marcar mais de um item): ( ) curso de aperfeioamento ( ) work shop/oficina ( ) congresso ( ) seminrio ( ) palestra ( ) concurso ( ) frum ( ) mostra de trabalhos ( ) outros. Quais? ________________________

Por que participou? __________________________________________________________________________ 7. Voc utiliza as tecnologias de informao e comunicao em sala de aula? ( ) sim ( ) no. Por que? __________________________________________________________________ 8. Quando utilizou as tecnologias da informao e comunicao em sala de aula, quais foram utilizadas? ( ) TV ( ) vdeo/DVD ( ) rdio ( ) e-mails/lista de discusso ( ( ( ( ) jornal ) pesquisa na internet ) revista ) outro. Qual?_________________________________

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9. Qual a freqncia que utiliza as tecnologias da informao e comunicao em sala de aula? ( ) Sempre, em todas as aulas ( ) 2 a 3 vezes por semestre ( ) Quinzenalmente/em aulas alternadas ( ) 1 vez no semestre ( ) 1 vez ao ms ( ) Nunca utilizo 10. Quando utiliza as tecnologias da informao e comunicao em sala de aula, qual sua principal funo: ( ) introduzir e/ou complementar o tema estudado ( ) despertar a curiosidade/ateno dos alunos ( ) ser analisada/questionada pelos alunos ( ) satisfazer uma necessidade de ensino/aprendizagem. Qual? _____________________ ( ) outra funo. Qual? ______________________________________________________ 11. Onde voc aprendeu a utilizar estas tecnologias? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 12. Costumas utilizar metodologias variadas em sala de aula? Quais? Por favor, descreva uma delas.

__________________________________________________________________________ 13. Onde voc aprendeu a utilizar estas metodologias?

14. Voc gostaria de participar da segunda etapa da presente pesquisa, que implica no consentimento da observao de algumas de suas aulas? ( ) sim ( ) no Caso positivo, coloque seu nome e as disciplinas nas quais voc ministra aulas:

__________________________________________________________________________ Outras observaes que queira fazer:

__________________________________________________________________________________

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Apndice B Roteiro de perguntas - entrevista professores

Roteiro de perguntas entrevista professores

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Qual sua formao, como comeaste a dar aula na ECOS? Voc j tinha dado aula antes? Em que voc se baseia para dar aula? Como voc se comunica com seus alunos extra-aula? Como so suas aulas? Voc costuma dar algum material extra, deixar num xerox, disponibilizar no

SAAU, mandar por e-mail? 7) Como voc faz seu planejamento? Tens alguma planilha de acompanhamento

de aluno? Como voc se organiza? 8) 9) Como voc se atualiza? Voc acha que poderia usar coisas diferentes na aula ou pra se comunicar com

os alunos? 10) O que voc acha de ser professor? Voc se sente realizado nessa profisso?

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Anexos

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Anexo A Delarao dos professores

DECLARAO

Declaro para os devidos fins que as observaes das minhas aulas bem como a entrevista concedida a Renata Oliveira Garcez podero ser utilizadas na sua dissertao de mestrado junto a Universidade Federal de Pelotas bem como em artigos que tratem desse assunto.

Pelotas, maro de 2007.

_______________________________