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OS ARGUMENTOS SOBRE O ENSINO DA ARTE: SEUS LUGARES E SUAS PROBLEMATIZAES.

Andra Penteado De Menezes andrea.penteado@terra.com.br Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE UFRJ) RESUMO Nesse artigo apresento concluses resultantes de pesquisa na qual busquei analisar os diversos argumentos que tm legitimado o ensino de arte no Brasil, seu currculo escolar e as teses que o sustentam. Partindo dos estudos de Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2002), que propem uma Teoria da Argumentao que fundamente a legitimao das verdades provisrias que se estabelecem atravs dos debates, busco investigar algumas produes bibliogrficas que tm influenciado as teses formuladas, desde incio do sculo XX, para o ensino de arte, focando essencialmente as produes plsticas e visuais, problematizando-as e avaliando suas contribuies. Palavras-chave: Nova Retrica, Linguagem, Currculo, Ensino de Arte. ABSTRACT In this paper I present partial conclusions from a research in which I attempted to analyze the arguments that have legitimized some thesis about art education in Brazil, its curriculum and theories. Supported by Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-Tyteca's New Rhetoric Theory (2002), that proposes the argumentation to justify and legitimates the provisional truths that are established in a specific society, I investigate part of the Brazilian literature about arte education to understand their thesis, from beginning twenty century, debating them and evaluating their contributions. keywords: New Rhetoric Theory, Linguistic, Curriculum, Art Education.

INTRODUO: O DEBATE. Nessa pesquisa, apoio-me no Tratado da Argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) onde se coloca que toda verdade no demonstrativa se estabelece atravs da argumentao entre diferentes teses, gerando verdades provisrias e negociveis entre orador e auditrioi. De outra perspectiva, minha problematizao foi, em parte, motivada pelos estudos de Ivor Goodson (1997 e 1995, 7 edio) e de Forquin (1992), ao proporem que o currculo escolar fruto de escolhas e embates que resultam em um processo argumentativo que se d entre vrios sujeitos interessados na educao (pais, professores, coordenadores, diretores e representantes do mercado de trabalho), influenciado por outros discursos oficial e historicamente validados. Portanto, ao trabalhar com esses quatro autores penso a confluncia na qual o debate assume posio central tanto no estabelecimento daquilo que, em determinado momento scio-histrico, ser

considerado legtimo, quanto na possibilidade de empreender novas verdades provisrias para a educao. Ao mesmo tempo, mister compreender as verdades como construo de linguagem e de discursos que as estabelecem. Dito isso, gostaria de colocar uma premissa que tem orientado meu olhar sobre a educao e minhas reflexes e buscas nesse campo. A teoria da Nova Retrica prope que o debate acontece em sociedades cujos valores j vm sendo negociados pois, como Perelman e Olbrechts-Tyteca chamam ateno, este se inicia a partir de acordos que vigoram e que esto estabelecidos para o tema em discusso e que as teses apresentadas se colocaro justamente no sentido de reforar ou modificar os acordos vigentes (Id., p 73-74). Desse modo, problematizar tais acordos, e os valores de juzo a eles subjacentes, no corresponde a dizer que a prpria instituio escolar, a sociedade e os sujeitos, em geral, devam abrir mo de seus papeis e de suas convices, apenas sugere que tais convices podem ser discutidas e resignificadas incessantemente. Assim, a sociedade que participa do universo escolar, tenta, em sua revisibilidade, compreender os fundamentos e valores que nortearam os acordos e princpios que vigoram na educao para reformul-los se, e quando, necessrio com o objetivo de atender melhor s exigncias educativas de sua contemporaneidade em um contexto de benefcio social.

ALGUNS ACORDOS SOBRE O CURRCULO, OS DISCURSOS QUE SO TECIDOS NAS ESCOLAS E O ENSINO DE ARTE NO BRASIL. Considerando essas colocaes prvias, gostaria de fazer uma reflexo mais ampla sobre o currculo de arte no Brasil, suas polticas e os acordos a estabelecidos. A princpio, isso traz trs conceitos relevantes sobre os quais gostaria de posicionar-me: a qu me refiro quando falo em currculo, quando falo sobre os discursos que so tecidos nas escolas e quando falo em ensino de arte no Brasil. Baseada em Goodson (1995, 7 edio) abordarei o currculo no apenas como o documento prescritivo que estabelece os contedos e metodologias que sero adotados ao longo do ano letivo nas escolas, mas como toda a gama de

prticas, desvios, reencaminhamentos e acordos estabelecidos dentro e fora de sala de aula entre alunos e professores, professores e demais grupos adultos, escola e sociedade. Nessa perspectiva o currculo constri-se atravs de negociaes legitimadas por processos argumentativos que se do entre diferentes setores sociais e grupos de especialistas em educao. A escola uma instituio social em contnuo movimento e transformao, plural e heterognea, e considero que seja entre outras caractersticas um espao negociado. Isso remete a algumas reflexes possveis e me ocuparei, rapidamente, de algumas delas. Em primeiro lugar, sua pluralidade desnaturalizaa e coloca-a na dimenso de espao pblico que busca servir formao de jovens de acordo com diferentes realidades culturais e scio-histricas, o que nos desobriga de termos de consider-la como fruto de alguma lei natural, ou de verdade universal, que a determine. Em segundo lugar e de acordo com essa perspectiva, no seria justo falar na escola ou no discurso da escola, de maneira homognea e singular, como se no fossem muitos, mltiplos e diversificados os argumentos e propostas que se tecem nessas tantas instituies. Porm, por fora das limitaes de espao e tempo argumentativo que um artigo impe, gostaria de me antecipar e solicitar a meus interlocutores que sejam flexveis s eventuais generalizaes e homogeneizaes necessrias para que se leve a cabo outras questes que esto em foco nesse trabalho. Desse modo, inmeros casos particulares e singulares de narrativas na, e para a, educao podero ficar apagados sem que isso signifique, de minha parte, qualquer sinal de desprestgio, seno que uma opo, neste momento, de analisar e elaborar as construes argumentativas que me parecerem atender melhor s problematizaes que apresento nesse texto. Quanto definio de um objeto de estudo relacionado arte na escola, observo que esta tem sido tratada como ente genrico, tanto em sua verticalidade, quanto em sua horizontalidade. Horizontalmente, parece-me haver um

entendimento da arte que a toma uniformemente como uma gama de linguagens estticas artes visuais, msica, dana, teatro cujas diferenas estruturais, lexicais e semnticas, embora consideradas, so alocadas sob a gide de uma

mesma e nica disciplina. Verticalmente, noto que a arte tratada como um mesmo objeto ontolgico, seja para as crianas de nvel maternal, seja para alunos do ensino mdio, sugerindo-se mais experimentao para as crianas menores e uma crescente complexidade de reflexo terica para os mais velhos. Este argumento vem sendo legitimado no discurso pedaggico desde Comnio, para quem o ensino deve partir das coisas mais fceis para as mais difceis (1996, p. 229). notrio que esse pressuposto implica aceitarmos a naturalizao do objeto de conhecimento, tornando-o universalmente vlido, delimitado e inquestionvel (no apenas em sua dimenso ontognica, mas epistemolgica) e que a nica diferenciao cabvel no se pauta em sua qualidade, mas em sua quantidade: mais fcil aquele conhecimento que pode ser menos refletido no nvel de uma razo abstrata, ou seja, mais prtico, e mais difcil o conhecimento de maior profundidade e reflexo abstrata. Convido meus interlocutores a pensarem a seguinte tese: e se o entendimento de arte cabvel a uma criana de oito anos no for o mesmo daquele que serve ao jovem de quinze? Ser que o significado de arte em minha infncia corresponde ao significado que lhe atribuo hoje? O objeto arte , de fato, objetivo e dado? Alm disso, seria vlido salientar o iderio da formao polivalente do professor que, apesar das reformulaes legislativas que extinguiram a licenciatura curta e plena (LDB 9394/96, artigo 62), mantm, nas prticas escolares, em relao ao ensino da arte, o pressuposto de que o aluno seja iniciado em diferentes linguagens artsticas, sob a orientao de uma mesma disciplina, arte, que arregimenta uma diversidade de linguagens estticas e, no caso das sries iniciais, articuladas pelo professor pedagogo. Essa prtica tem sido justificada atravs de um argumento de qualidade, porm traslada para uma formao pautada na diferenciao de quantidades. No nvel de trabalho proposto para crianas do fundamental I, tem-se argumentado que no necessrio um conhecimento profundo das linguagens, pois a proposta das escolas , apenas, iniciar os alunos atravs da experimentao das linguagens, dos materiais e de uma introduo genrica s artes. Portanto, esse argumento pretende se fundar como argumento de qualidade ao sugerir que a qualificao da arte nos anos

iniciais de carter geral, podendo um mesmo professor assumir o ensinamento de qualquer uma das linguagens; entretanto na prtica de formao do professor isso se traduz em uma menor quantidade de informao e de formao em cada uma dessas linguagens pois, estabelece-se, por inrcia, o pressuposto de que a pedagogizao de um conhecimento geral implica na possibilidade de uma formao tambm genrica, entendida como formao menos aprofundada. Ora, uma formao superficial refere-se a uma questo de quantidade (menos formao em cada uma das linguagens) e no de qualidade (formao que diferencia tipos de saberes sobre essas linguagens). Ou seja, o argumento de qualidade, usado para legitimar a generalizao do conhecimento dos anos iniciais, pretende sugerir que a diferena entre o ensino de arte nos diferentes nveis da educao escolar seja da ordem da qualidade de informao a ser trabalhada e da qualidade de abstrao que se empreende na reflexo; entretanto a qualidade de informao a ser trabalhada e a qualidade de abstrao se resumem reduo da "quantidade" de aprofundamento dos conhecimentos e a formao do professor se d em termos de "quantidade" diferenciada de formao em cada uma das linguagens. Historicamente e especificamente no caso da formao do professor de arte e no mais, apenas, do pedagogo -, o modelo de licenciatura curta, com dois anos, e o de licenciatura plena, com quatro anos, podendo ser cumprida em trs, foi colocado no pas logo na instaurao dos primeiros cursos de licenciatura em arte, em 1973, em meio ao regime militar, quando muitas polticas pblicas educacionais enalteciam uma pedagogia com nfase tecnicista e um modelo de formao fundamentado na teoria do capital humano, traduzida pela frmula simples de melhor formao com o menor investimento possvel. Esta concepo tambm acha-se fundada em um lugar da quantidade, reforando que a questo posta no se refere qualidade de formao do professor e do objeto de estudo apresentado ao aluno, mas s quantidades de investigao e aprofundamento que se estabelecem na relao ensino-aprendizagem de um mesmo objeto j delimitado epistemologicamente que podem ser otimizadas por tcnicas predeterminadas que sejam consideradas eficientes.

Proponho, a partir da, pensarmos duas possibilidades: a primeira refere-se sobre refletir a qualidade de conhecimento que devemos ter sobre uma matria para pensar sua didatizao; a segunda diz respeito possibilidade de diferenciarmos a qualidade da arte nos diferentes nveis de desenvolvimento do sujeito. Nessa problematizao, as perguntas seriam: que domnios de conhecimento devemos ter em arte para que possamos dar acesso desse conhecimento aos alunos? A funo e o significado da arte so os mesmos para diferentes sujeitos, de diferentes idades? Postas essas primeiras questes, gostaria de colocar que nesse trabalho aprofundo-me nas manifestaes estticas voltadas para a visualidade e plasticidade, minhas reas de formao especfica.

A ARGUMENTAO COMO MTODO E COMO RESULTADO. caracterstica das questes que trago a impossibilidade de respond-las de modo inconteste. Uma boa maneira de abord-las poderia ser buscando as respostas mais razoveis para cada contexto educacional concreto. Portanto as respostas seriam provisrias e negociadas caso a caso, caracterstica que inerente Teoria da Argumentao, no propondo respostas prescritivas para as questes que analisa. Deste modo, trabalhar com essa teoria permite, a uma s vez, proceder ao objetivo de investigao da pesquisa e apresentar-se a si mesma como metodologia possvel para a negociao dos debates e valores que cabem em cada realidade escolar, ao invs de pretender uma normatizao dos valores que deveriam nortear um currculo de arte. Do ponto de vista metodolgico, recorri reviso bibliogrfica de obras literrias que versam sobre o ensino de arte e das polticas educacionais no Brasil, desde incio do sculo XX, quando se inicia no pas um amplo debate sobre a democratizao e massificao do ensino, e a textos legislativos que referem-se a essas polticas. A reviso bibliogrfica, na perspectiva da teoria da Argumentao, nos serve compreenso dos acordos que esto estipulados para a disciplina para, ento,

averiguarmos a pertinncia de sua contestao, propondo novas teses que problematizem o modelo institudo. As categorias para anlise dos acordos foram determinadas a partir do material estudado, considerando-se os tipos de argumentos presentes nas estruturas narrativas estudadas, uma vez que a Teoria da Argumentao no prope categorias a priori, mas estuda a estrutura dos argumentos conforme esses se apresentem e se articulem no discurso.

ALGUNS ACORDOS PRVIOS E TESES O ENSINO DE ARTE NO BRASIL. A investigao histrico-bibliogrfica sobre os argumentos empreendidos a respeito do ensino de arte no Brasil, desde a Bela poca, sugerem alguns acordos prvios que fundamentam essa disciplina e que apresentarei como premissas para problematizaes nesse texto. A Bela poca confirma e estabelece princpios educacionais cuja complexidade no pode ser resumida em frmulas lineares. Embora observemos discursos de vis liberalizante nas polticas educacionais do perodo, fixados, tardiamente, na forma oficializada da Lei 4024/61 (BRASIL, 2007), isso no traduz, em termos de argumentao, um preconceito contra a arte como possvel observar nos textos de alguns estudiosos da histria do ensino da arte no Brasil. Aqui, saliento a proposio da professora Ana Mae Barbosa, em seu livro Arte-educao no Brasil (2005), na qual sugere que a afirmao do desenho nos programas de ensino de arte das escolas brasileiras, cujas primeiras legitimaes datam desse perodo, apontavam para um preconceito contra a arte. Em termos de tese, o que parece haver nessa insero a escolha por uma escola cujo objetivo final , como j foi apontado por Foucault, o de fabricar indivduos teis (1987, p. 174). Ter-se-ia optado, no momento, por um argumento pragmticoii, j que o desenho foi entendido como conhecimento de arte - em uma perspectiva clssica, pela etimologia da palavra latina artis, equivalente do termo grego tkne (produzir algo com boa tcnica)- e servindo formao de mo de obra para a indstria. Por outro lado, ao defender a tese do estudo de desenho, devemos

supor que a sociedade, em parte, sustentava, implicitamente, outras teses, sem o que, no teria havido embate. A tese, ou lugar (topoi), j estabelecida no Brasil, por tradio, para o ensino da arte, fundamentava-se na Escola de Belas Artes, cujo modelo era o da apropriao das tcnicas e representaes clssicas das artes plsticas, a partir do modelo das academias europeias que visavam o desenvolvimentos das chamadas belas artes mas, tambm, a formao para o trabalho na indstria, atravs da fundao dos Liceus de Artes e Ofcios. Neste entendimento, proponho problematizarmos duas questes: a primeira a presena da conservao que a argumentao pragmtica nesse caso fundada na filosofia clssica - traz, apesar de seu aparente discurso aliado modernidade da indstria. Formar para a indstria um valor que assegura a manuteno social e, na sociedade democrtica capitalista, essa manuteno visa a conservao econmica, a diviso do trabalho e de classes; da seu conservadorismo. Nesse vis, trazer para a escola a arte modernista, com seus princpios de perverso e negao da ordem, resultado de um tipo de criatividade inquiridora do regime social estabelecido, seria menos vantajoso para a educao das massas do que apoiar o ensino do desenho que as capacitaria para a recm industrializao e manteria as novas geraes dentro dos limites conservadores da esttica racionalista que bem atendia s classes aristocrticas. A segunda, o recurso dissociao de noes para tratar as questes relacionadas escola, estabelecendo a diferenciao da noo de educao que oferece argumentos que justificam um ensino para as massas. No h como pensar a noo educao para as massas, sem que esteja subentendida outra noo de educao e no caso parece-me que seria a de educao para a elite pois, se assim no fosse, no haveria sentido argumentativo em dissociar a categoria primeira, educao. No incio do sculo XX, ao discutir-se a democratizao do ensino e ao falar-se em educao para as massas, legitimouse, tambm, na linguagem, a realizao de, ao menos, uma dupla educao, provavelmente fundadas, cada qual, em diferentes objetivos e valores.

Como em outros campos scio-polticos e institucionais, o perodo proporcionou uma negociao entre essa necessidade de conservao de algumas noes e o recurso de dissociao destas mesmas noes, envolvendo os setores mais conservadores e aristocrticos da sociedade e absorvendo, simultaneamente, seus representantes mais liberais. Nesse embate podemos perceber que no campo do conhecimento da arte as formas foram, em muito, estabelecidas, por familiaridade e tradio, pela aristocracia, uma vez que, mesmo em se firmando a defesa do ensino de desenho, esse desenho entendido, classicamente, como estudo de arte, servindo aos estudantes das camadas populares, e, tambm, a uma elite. A defesa do desenho, que articula tanto teses da aristocracia, quanto da burguesia brasileira, resultaria no fortalecimento de ao menos dois discursos legitimadores para o currculo de arte nas escolas, recorrendo, mais uma vez dissociao de noes: um deles valorizaria a pureza esttica com aulas de desenho artstico, cujo conhecimento serviria distino social pelo acesso erudio; outro, pautado no fortalecimento dos conhecimentos de desenho tcnico, servindo formao de mo de obra, sobretudo para a indstria txtil. Noto que os argumentos pautados na tradio seja a arte a partir da referncia do belo representado pelos cnones clssicos, ou seja como tcnica de manufatura obtiveram vitria sobre as teses daqueles sujeitos que

argumentavam ora a favor da criatividade, ora a favor de uma linguagem esttica que valorizasse a crtica social, na perspectiva escolanovista. As teses tradicionais, por sua vez, pautaram-se em lugares da essncia. Em Argumentao e Retrica lugares (topi) so os recursos normalmente usados e aceitos em uma estrutura argumentativa por serem de uso comum e (re)conhecido. Perelman e Olbrechts-Tyteca chamaro de lugares as premissas de ordem geral que permitem fundar valores e hierarquias (2002, P. 95). Ou seja, os lugares so discursos prvios sobre valores e hierarquias geralmente aceitos e que servem de premissa para estabelecer acordos entre auditrio e orador. Os valores aqui discutidos remetem aos lugares da essncia pois, ao admitir-se uma essncia possvel a determinado ser ou objeto, admite-se o modelo que melhor

encarna essa essncia e que deve ser seguido. Considerando o desenho proposto na poca como aquele que encarna o modelo racional prescrito por regras fossem as regras do desenho naturalista de observao, fossem as regras da geometria possvel identificar o entendimento da arte a partir da aceitao de algo prescrito que encarna sua essncia. Como a essncia implica a aceitao de estruturas e normas que a definam, o uso do lugar da essncia tende a ser aceito como o normal, j que normatiza o objeto pelo estabelecimento de suas regras. Por este vis, seria normal que o ensino da arte para as elites se preocupasse com a execuo tcnica primorosa da forma, partindo dos cnones clssicos, para chegar representao do belo, sendo o exerccio do desenho artstico o meio necessrio para esse domnio, como j teria sido apontado no Renascimento; e seria normal o bom domnio do desenho tcnico, para o ensino das massas, como meio necessrio para o aproveitamento dos conhecimentos artsticos pelo mercado industrial. Assim, apesar do movimento e dos debates culturais, artsticos e educacionais, que marcaram o incio do sculo XX, na Bela poca fomos, tradicional e classicamente, legitimando, na educao, a ideia da beleza e da habilidade tcnica como elementos essenciais arte, portanto ao seu ensino. A argumentao em prol de um entendimento da arte como coisa no essencial, que se faz entre o sujeito do artista e o sujeito espectador e recriador, ligada ao excepcional, original e nico, sustentou-se em debates outros, que se deram fora do espao oficial da educao, principalmente nas Escolinhas de Arte do Brasil. Inaugurou-se, no pas, um novo formato para a educao em arte fora da rede oficial de ensino, reunindo professores em torno de uma iniciativa diferenciada que surge em 1948, a fundao, no Rio de Janeiro, da Escolinha de Arte do Brasil (EAB) pelo artista plstico pernambucano Augusto Rodrigues, fundamentada no pragmatismo de Dewey (BARBOSA, 1982) e no

desenvolvimento da sensibilidade esttica proposto por Read (2001). Teses comuns no perodo iro defender que a experimentao em arte, atravs da livre-expresso, permitir criana o desenvolvimento de seu potencial criativo e, por consequncia, de sua sensibilidade esttica e perceptiva. Alm

disso, o sujeito criativo e sensvel estar mais apto, intelectualmente, para lidar com outras formas de conhecimento, para estabelecer conexes entre diferentes reas e conceitos e, psicologicamente, mais humanizado e socivel. A ao das Escolinhas nos d uma medida de como o processo de pedagogizao da arte no Brasil, na origem da formao da disciplina, em funo de diferentes espaos de docncia e de formao dos professores, alavancou propostas polticas e pedaggicas distintas. Essa multiplicidade de valores, conceitos e prticas pode ser notada ao longo do crescimento da rea. At meados do sculo XX podemos identificar, entre educadores e pensadores liberais, aqueles que veem no ensino da arte a possibilidade de uma instrumentalizao para o trabalho, valorizando o desenho e, sobretudo, o desenho tcnico ou ligado s artes grficas, de estamparia, etc; e aqueles que, influenciados por Dewey, acreditam que a educao emancipadora para o trabalho e para a insero social do sujeito deva garantir ao aluno autonomia e desenvolvimento de sua criatividade, favorecendo um modelo de educao em arte que o prprio proposto pelas Escolinhas de Arte. Outros, de vis conservador, sustentam o iderio aristocrtico onde a arte subsidia o refinamento do sujeito, devendo garantir-lhe acesso cultura clssica, no sentido de preservao de um patrimnio e legado cultural da humanidade e, nessa forma, estende-se ao ensino das artes manuais e prendas domsticas (bordado, costura, etc.). O perodo de Regime Militar com o ideal desenvolvimentista e tecnicista para a educao, de modo geral, traz efeitos precisos para as prticas do ensino de arte, uma vez que, como aponta Lobo Neto (2003, p. 551), a formao de uma identidade nacionalista ao lado da disciplina de Educao Moral e Cvica, deve ser

preocupao geral da escola merecendo o cuidado dos professores em geral e, especialmente daqueles cujas reas de ensino tenham com ela conexo como: Religio, Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica, Educao Fsica e Desportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao e Jornalismo.

De um lado, a arte foi colocada mecanicamente como meio para o fortalecimento e o enriquecimento de outros valores determinados, sobretudo, pela Educao Moral e Cvica, gerando um empobrecimento dos conceitos que fundamentam seu ensino e reduzindo suas metodologias possveis a uma sequncia de exerccios prticos mal articulados entre si e sem um fundamento que os justificassem a partir de uma epistemologia voltada para seu prprio objeto. De outro lado, professores resistentes s proposies do regime conduziam suas prticas pautados no modelo das Escolinhas de Arte. Com final do perodo militar o ensino da arte ser alimentado pela perspectiva de educadores que questionam tanto o espontanesmo e a falta de diretividade resultante dos colegas que fizeram resistncia ao militarismo, quanto a forte diretividade proposta pelas atividades e exerccios modelares que caracterizaram as prticas alianadas com a Educao Moral e Cvica. Na Universidade de So Paulo, Ana Mae Barbosa conduziu estudos a partir de pesquisas que vinham sendo realizadas nos Estados Unidos e na Inglaterra no campo da educao em arte, e que propunham uma redefinio dos fundamentos da disciplina, a partir da compreenso ps-moderna de cultura como construo narrativa e da produo de imagens como forma de linguagem, e de sua metodologia, sob o vis da perspectiva cognitivista. A autora prope um modelo de metodologia que insira o ensino da arte em um conceito amplo de cultura, resultando em trs momentos pedaggicos: apreciao da arte (fruio), conhecimento de sua histria (contextualizao) e seu fazer (criao). A metodologia triangular, como ficou batizada, parte da aceitao da arte como valor cultural e como herana que tanto deve preservar e conservar (apreciao e histria), quanto dar continuidade ao processo de construo contnua que a cultura (fazer). Esta proposta aponta para a evoluo do debate em torno do significado da arte contempornea, da cultura que se segue ao modernismo do incio do sculo XX, da globalizao, da insero do conceito de imagem e de linguagem para a compreenso da arte e modificam os objetivos da disciplina em seu uso pedaggico. Deste ponto de vista, podemos observar sua afinao com a

pedagogia cognitiva (CAMBI, 1999, p. 608-617) que na segunda metade do sculo XX ganha notoriedade nos Estados Unidos, centrando-se nas questes dos processos de aprendizagem, mas correndo o risco de distanciar-se dos problemas sociais da educao em funo da demasiada valorizao metodolgica. Em termos de argumentao, a primeira discusso trazida pela metodologia triangular, que foca uma definio conceitual de arte, aponta, como em outros perodos do ensino da arte no Brasil, para um argumento baseado no lugar da essncia; pois implica a aceitao do elemento essencial que define o que arte (arte produto cultural especfico legitimado pelas teorias da arte e pelo mercado da arte) e presume que tal conceito possa ser aplicado genericamente. Sendo a argumentao fundada na aceitao de uma essncia que define o objeto de arte, a metodologia passa a cumprir um papel fundamental nessa teoria e em suas propostas curriculares, visto que o objeto do ensino no est em pauta: o que arte j est essencialmente definido. O que possvel observar de comum nas estruturas argumentativas que atravessam mais de um sculo de ensino de arte no Brasil, a recorrncia ao argumento fundado em um lugar da essncia. Essa essncia pode ser definida diferentemente (como representao do belo, expresso do criativo, linguagem, etc.), em diferentes momentos, porm aponta para uma mesma atitude: a atitude tradicional. Define-se o objeto arte a partir de algo dado (o belo, o criativo, o comunicativo, o intersubjetivo, etc.) e reconhecido atravs de uma tradio (em uma perspectiva de narrativa histrica). Ora, se o objeto est definido, possvel que essa discusso escape s formulaes do currculo da disciplina na sugesto de contedos para o estudo de arte e centre-se na discusso exclusivamente metodolgica. Isso nos traz uma questo: possvel que ao formular os currculos para o ensino da arte j tenhamos definido o que ensinar e estejamos discutindo apenas o como faz-lo? Devo considerar que observar a historia do ensino de arte em nosso pas e analisar com certo distanciamento os acordos que se estabeleceram para esta disciplina j em si um benefcio vlido, ao nos permitir conhecer os acordos que baseiam as opinies dos agentes da cultura escolar sobre a arte e rever valores

scio-culturais,

proporcionando

sua

problematizao

com

vistas

uma

aprendizagem mais significativa. Tende-se, por efeito da inrcia, a naturalizar aquilo que foi escolha e seleo, e que poderia ser discutido. Existe o risco de tomarmos nossos prprios modelos pelo estatuto de fatos, que implica arriscarmo-nos a paralisar avanos. Portanto, podemos questionar a validade do modelo curricular com o qual vimos trabalhando e redimension-lo de modo a compreend-lo no espao que lhe cabe na contemporaneidade. Esse movimento requer uma discusso de

fundamentao filosfica que abale o status essencial que determina nosso entendimento sobre o objeto arte e que permita-nos resignific-lo em sua polissemia. A anlise do percurso da discusso pedaggica em torno da arte nos d indcios de que sua discusso manteve-se demasiado circunscrita aos aspectos metodolgicos de sua didatizao, entendendo seu objeto a partir de algo j definido, ainda que essa definio no tenha sido homognea entre os diversos grupos que a debateram. Caberia, portanto, iniciarmos novo debate e, qui, a dissociao da noo de arte, investigando suas possibilidades ontolgicas e epistemolgicas, diversas, dentro da sociedade contempornea?

Na teoria da argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tyteca, orador aquele que apresenta, a partir das noes comuns que esto estabelecidas para o assunto em debate, novas teses apreciao do auditrio que seu interlocutor. ii O argumento pragmtico aquele que visa a utilidade da matria em pauta, aprecia o ato ou acontecimento mediante suas consequncias favorveis ou desfavorveis.

___________________ BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Ana Mae. Recorte e Colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil. So Paulo: Autores Associados & Cortez, 1982. BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2005. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Casa Civil, Subchefia para assuntos jurdicos. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 26 de set. 2006. BRASIL. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Senado Federal, Subsecretaria de Informaes. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/?id=102346>. Acesso em: 22 de ago. 2007. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999.

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