UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS - PROGRAMA DE PS-

GRADUAO EM HISTRIA

ESTUDOS HISTRICOS LATINO-AMERICANOS















A POLTICA ECONMICA DA GLOBALIZAO E SUAS
IMPLICAES NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO









MIRIAM MUNHOZ FERNANDES

Dissertao apresentada como requisito
parcial e ltimo para obteno do grau
de mestre em histria na rea de
Estudos Histricos Latino-Americanos,
sob a orientao do Professor Dr Werner
Altmann.


So Leopoldo, janeiro de 2003
2



AGRADECIMENTOS




Gostaria de agradecer ao Corpo Docente, do Curso de Ps-Graduao
em Histria, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, por
proporcionar momentos de reflexes, debates e questionamentos.

Em especial aos prof essores com os quais mantive contato devido a
postura assumida por eles durante as aulas. Ao Professor Doutor Arthur
Rambo, coordenador do Curso durante parte de meu mestrado, gostaria de
agradecer o tempo em que se disps em ouvir-me. s Professoras Doutoras
Beatriz Franzen, Heloisa Reichel e Marli Moreira pela dedicao que
dispensaram em suas aulas.

Professora Doutora Ieda Gutfreind desejo registrar minha alegria em
t-la conhecido e de poder ter partilhado sua companhia e compreenso.
Assim como o respeito demonstrado pelas idias de seus alunos.

Professora Doutora Paula Caleffi minha satisfao em conhec-la e
de ter compartilhado de suas aulas.

A meu orientador, Professor Doutor Werner Altmann, agradeo pelos
momentos em que me auxiliou e me manteve no caminho, pela liberdade de
trabalho e as correes necessrias para que as idias no fossem perdidas.
Gostaria de deixar registrado meu respeito e admirao pelo seu trabalho.












3




DEDICATRIA





A meus pais que me auxiliam nos momentos necessrios demonstrando
seu amor, amizade e dedicao.

s minhas filhas Carolina, Gabriela, Daniela e Rafaela. Amigas de
todas as horas e razo de muitas alegrais. Pela compreenso do tempo em que
estive ausente e por incentivarem meu estudo.


























4




RESUMO



Nesta dissertao procuramos analisar a influncia do capitalismo no
sistema educacional brasileiro. Realizamos, no captulo inicial, uma reviso
histrica dos principais fatos ocorridos na Histria Ocidental, a partir da
Revoluo Comercial at sua fase neoliberal, com a implantao da globalizao,
examinando as mudanas que este sistema econmico acarretou para o mundo.

No segundo captulo, trabalhamos a introduo da educao no Brasil, do
perodo Colonial at o governo de Fernando Henrique Cardoso, procurando
analisar o por qu das polticas educacionais implantadas durante este perodo,
quais eram as classes que tinham acesso educao e qual o tipo e o objetivo da
educao vigente em cada perodo histrico brasileiro.

Finalmente, no terceiro captulo, para melhor inferirmos sobre a influncia
da globalizao em nosso sistema educacional passamos a analisar as mudana
havidas a partir de uma pesquisa realizada entre professores, alunos e direo de
uma escola de Porto Alegre, pretendendo examinar at onde os preceitos da
globalizao j esto introduzidos na escola.

















5




ABSTRACT



In this dissertation we tried to analyse the influence of capitalism in
brazilian educational system. We performed, in the initial chapter, a historycal
revision of the main ocurred facts in Western History, From Commercial
Revolution to its neoliberal phase, with globalization imple ment, checking out the
changes his economic system has input to the word.

In the second chapter, we worked the introduction of Brazilian education
From Colonial period to FHCs government. We tried to analyse the reasons of
the implement educational policies during this period and which was the classes
that had access to education and which was the kind of present education and its
objective in eaqch Brazilian historycal period.

At last, in the third chapter, to better discuss about globalization influence
in our educational systen we started to analyse these changes happened from a
research performed among teachers students and direction of a school, in Porto
Alegre, intending to chek to where globalizations precepts have be on
introduced in school.

















6




ABREVIATURAS


ABE - Associao Brasileira de Educao.

AID - Agency for International Developments.

BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento.

CONSED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao.

CRUB - Conselho de Reitores da Universidade Brasileira.

FIEP - Federao Interestadual das Escolas Particulares.

FIESP - Federao das Indstrias do Estado de So Paulo.

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

MCT - Ministrio da Cincia e Tecnologia.

MEC - Ministrio da Educao e Cultura.

ONG - Organizao No-Governamental.

PMDB - Partido do Movimento Democrtico Brasileiro.

PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.

UNDIME - Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao.

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a
Cultura.

UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia.
7




SUMRIO


RESUMO
..............................................................................................

4
ABSTRACT
..........................................................................................

5
ABREVIATURAS
................................................................................

6
INTRODUO
....................................................................................

9
CAPTULO 1- A EVOLUO DO
CAPITALISMO........................
13
1.1 A Etapa comercial do capitalismo .................................................. 15
1.2 O sistema Metalista.
.........................................................................
17
1.3 O Iluminismo
....................................................................................
21
1.4 O Liberalismo Econmico
.................................................................
23
1.5 O Imperialismo e o
Colonialismo......................................................
24
1.6 A Primeira Guerra Mundial
...............................................................
30
1.7 Entreguerras O Perodo
.....................................................................
37
1.8 Os fascismos
.....................................................................................
40
1.9 A Segunda Guerra Mundial
...............................................................
44
1.10 O Mundo Ps- Segunda Guerra Mundial
.........................................
46
1.11 A Dcada de 70 - Crise do Capitalismo
...........................................
50
1.12 A Revoluo Tcnico-Cientfica e suas conseqncias 53
8
...................
1.13 A Globalizao
...............................................................................
59
1.14 O papel dos meios de comunicao
.................................................
64
1.15 O neoliberalismo e a nova realidade das transnacionais e dos
blocos econmicos
.....................................................................................

65
1.16 Neoliberalismo, democracia e ps-modernidade
............................
68

CAPTULO 2 - A EDUCAO E SEU PAPEL NA HISTRIA
BRASILEIRA
.......................................................................................


77
2.1 A educao no Brasil
........................................................................
78
2.2 A educao no Brasil Colonial
..........................................................
79
2.3 A educao no Brasil Imprio
...........................................................
84
2.4 A educao no Brasil Repblica Velha
.............................................
89
2.5 A educao brasileira aps a dcada de 1930
....................................
95
2.6 O perodo da redemocratizao e a educao nacional
......................
103
2.7 O Golpe Militar de 1964 e a poltica educacional brasileira durante a
Ditadura militar
...............................................................................

110
2.8 A educao brasileira na Nova Repblica
.........................................
119
2.9 A educao na Constituio de
1988..................................................
122

CAPTULO 3 - OS EFEITOS DA GLOBALIZAO NA
EDUCAO
.........................................................................................

128
3.1 Apoltica educacional no governo Fernando Henrique Cardoso e a
interferncia dos organismos econmicos para sua implantao ....

129
3.2 Interferindo na Atuao do Professor
... .............................................
146
3.3 Modificando o comportamento e o perfil do aluno
............................
170
9
3.4 Agindo na estrutura e na ideologia da Escola
....................................

180
CONCLUSO
......................................................................................

190
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
................................................

197
ANEXOS
...............................................................................................
213
Anexo 1. Pesquisa escolar dos professores - 1 fase
................................
214
Anexo 2. Pesquisa escolar dos alunos - 1 fase
........................................
216
Anexo 3. Pesquisa escolar dos professores - 2 fase
................................
218
Anexo 4. Pesquisa escolar dos alunos - 2 fase
........................................
220
Anexo 5. Pesquisa escolar da direo
......................................................
222
Anexo 6. Tabelas da pesquisa escolar dos alunos - 2 fase
......................

223












10




INTRODUO



Pretendemos realizar um estudo das modificaes ocorridas na educao
brasileira que determinaram sua adaptao ao sistema econmico mundial na
atualidade. Para tal, procuramos fazer um retrospecto histrico da evoluo do
capitalismo e da educao brasileira (captulos 1 e 2, respectivamente) para no
terceiro captulo, abordar especificamente a questo educacional.

O objetivo dos dois captulos iniciais apresentar uma viso das
transformaes polticas, econmicas e sociais ocorridas no mundo ocidental e
no Brasil procurando atravs delas, mostrar como a vida do homem foi sendo
modificada e a partir destas mudanas verificar as novas necessidades que foram
no s surgindo, mas tornando-se imprescindveis para que ele pudesse
continuar fazendo parte da engrenagem social.

E a educao teve um papel mpar nesse processo. Ela foi, ao longo dos
sculos, se desenvolvendo e conquistando seu espao at tornar-se de
fundamental importncia para que o indivduo tivesse assegurado seu lugar na
sociedade em que vive. A partir da Revoluo Industrial, tornou-se realmente
necessria a instruo j que era preciso o mnimo de conhecimento da escrita e
da leitura para que o homem pudesse manusear as mquinas. Na medida em que
ocorria o desenvolvimento de novas tecnologias, requeria-se um maior nmero
de pessoas capazes no s de manuse-las, mas tambm de criar novas tcnicas
que realizassem o trabalho com maior rapidez e em maior quantidade. Com o
advento de uma produo baseada nas mquinas, foi preciso que o homem as
aperfeioasse e buscasse cada vez mais novas tecnologias, o que significa dizer
mais pesquisa, mais experimentos, ou seja, o homem teve que aprender a
pesquisar, a colocar em prtica o que outros j fizeram e, partindo destas
realizaes, procurar as inovaes que garantissem e agilizassem o sistema
produtivo.

Seguindo neste ritmo de crescimento industrial, o homem avanou
tecnologicamente at chegar ao estgio atual. Assim, muitos sonhos da
humanidade foram ou esto sendo realizados graas aos inventos de alguns
visionrios. caro, sonhava em voar. Santos Dumont, no sculo XX, realizou este
sonho. Leonardo da Vinci j havia realizado esboos de pra-quedas,
helicptero, bicicleta, submarino e tantas outras invenes. O homem realizou-as
ao longo do sculo XX. Isto significa que muito o homem pode realizar, se tiver
11
acesso aos conhecimentos passados, se souber o que outros j pensaram ou se
conhecer os estudos anteriormente realizados. Portanto, a escola, os professores
e os livros tm como uma de suas funes mostrar estes avanos aos alunos e
dizer-lhes que eles tambm so capazes de inovaes, de construir o futuro. Que
no devem se acomodar, na posio de receptores de informaes sem
conseguir compreender como us-las. Muitos alunos, assim como professores
esto adormecidos, ou quem sabe, no esto interessados nestas
transformaes, pois j fazem parte da engrenagem do sistema onde o nico
objetivo pelo qual estudam e trabalham para garantir sua sobrevivncia.

Desta forma, a escola, de um modo geral, continua garantindo mo-de-
obra capaz de compreender o manuseio das mquinas assim como, garantindo
aos mais capazes, porque tiveram condies de freqent-la, uma ascenso
social. Mas ainda no capaz de formar indivduos capazes de perceberem os
problemas que os cercam em uma dimenso mais ampla. Forma-se, com
freqncia, mo-de-obra para no pensar. Que execute tarefas sem question-las,
isto , sem o domnio da reflexo sobre o sentido de sua realizao.

O que se deseja demonstrar que a educao sempre teve uma funo
especfica dentro do grupo social e que isto perdura at os dias atuais. Sempre
atendeu a interesses peculiares. Se formos observar um grupo primitivo,
verificaremos que desde pequenas as crianas so introduzidas na arte da caa,
da pesca, da coleta, da construo de canoas, de ocas, de instrumentos para a
caa e pesca, de utenslios para as cerimnias religiosas, aprendem a respeitar os
mais velhos, a cultuar os antepassados e os deuses. Tudo com um objetivo bem
definido: viver em comunidade e em harmonia com a natureza para
sobreviverem.

Assim como na educao primitiva nas demais sociedades, o homem
desenvolveu uma educao voltada para seus interesses sejam eles sociais,
econmicos, polticos ou simplesmente culturais. Sempre houve um motivo para
que ela fosse instituda e passada de gerao em gerao. Se pensarmos na
educao grega, veremos formas diferentes de desenvolv-las. Mas mesmo
assim, ela existiu e atingiu seus objetivos. Os atenienses procuraram desenvolver
a personalidade, a liberdade, a cidadania, a racionalidade (mesmo que atingisse a
uma pequena porcentagem da populao, menos de 10%). Procuraram a
integrao da mente com o desenvolvimento do corpo. Durante a Idade Mdia a
Igreja foi a instituio que detinha o controle do saber e usou-o para perpetuar
seus dogmas e verdades.

Se dermos um salto no tempo e observarmos a educao que foi trazida
para o Brasil, pelos padres jesutas, veremos que ela deveria atingir um objetivo,
bem definido e um grupo humano bem especfico, num primenmto momento, os
12
ndios. Mais adiante, ao longo dos sculos, procurou apresentar tambm aos
demais grupos sociais sua viso de mundo e seus valores.

Ao analisarmos o desenvolvimento da educao brasileira, veremos que
ela foi imposta aos habitantes da colnia. Os colonizadores procuraram destruir
a cultura indgena para transplantar sua prpria cultura. Isto impediu a evoluo
da cultura brasileira que passou a reproduzir os interesses polticos, econmicos,
sociais e culturais de um determinado grupo social ou de uma nao estrangeira.

Como o trabalho procura observar os efeitos do neoliberalismo na
educao brasileira, necessrio deixar evidente que nosso sistema educacional
sempre esteve ligado cultura europia nos primeiros sculos, e ao longo do
sculo XX, cultura norte-americana. Claro que este atrelamento teve como
base os interesses poltico-econmicos dos pases aos quais estvamos
submetidos, sendo portanto, aqui desenvolvida uma educao que privilegiasse
primeiro os interesses destas naes.

Procurando verificar os efeitos da globalizao na educao realizamos
uma pesquisa entre os professores, alunos e direo da Escola de Ensino Mdio
Monteiro Lobato, localizada na cidade de Porto Alegre, no ano de 2001. Atravs
das respostas aos questionrios elaborados, procuramos observar at que ponto
eles tm conhecimento sobre o tema e at onde ele j est introjetado no seu dia-
a-dia.

A pesquisa feita para os professores foi realizada em dois momentos: no
primeiro, foram levantadas dez questes de respostas subjetivas. Nelas,
procuramos saber qual o posicionamento deles a respeito do papel que exercem
na sociedade e na escola, suas expectativas a respeito da escola, da educao,
de seus alunos, de seu futuro, se esto se atualizando ou se consideram
atualizados, o que entendem do termo Ensino Total, se sabem o que e para
que serve a globalizao, blocos econmicos, mdia e o neoliberalismo.
Procuramos saber ainda sobre a influncia da propaganda na vida deles e, por
fim, se o saber e o senso crtico tem espao no mundo atual. Num segundo
momento, aps ter sido feito o levantamento das respostas dadas pelos
professores e, de acordo com as respostas mais constantes, foram formuladas
as opes para que pudessem colocar as respostas dando-lhes um grau de
importncia e, desta forma, possibilitando-nos a construo de tabelas que
permitissem a visualizao de nossos questionamentos.

Os alunos tambm passaram pelo mesmo critrio de pesquisa, ou seja,
primeiro responderam subjetivamente a uma srie de nove perguntas a respeito
do que vem fazer na escola, o que esperam dela, dos professores, qual o papel
deles na sala de aula, na sociedade, com colegas, o que esperam do futuro, se
h dilogo entre a escola, professores e alunos, o que entendem pelo slogam
13
Ensino Total, se possuem noo sobre a globalizao, blocos econmicos,
mdia e neoliberalismo, e ainda, qual a influncia da propaganda para suas
escolhas dirias. Num segundo momento, de acordo com as respostas dadas,
foram levantadas as opes para que fossem ento, tabuladas e melhor
interpretadas.

A direo recebeu sete questes subjetivas e que estavam de acordo com
as perguntas apresentadas aos professores e alunos, ou seja, o que esperam
deles, como vem a escola atual e futura, se consideram a direo e a seus
profissionais atualizados, qual o significado do slogan Ensino Total, como
vem e usam a mdia e, finalmente, se existe dilogo entre eles e os professores e
alunos.


























14




CAPTULO 1 - A EVOLUO DO CAPITALISMO



Este captulo pretende fazer uma reviso histrica do capitalismo
procurando levantar dados que sejam importantes para a compreenso do
momento em que vivemos. Para isso, vamos trabalhar com a evoluo da
globalizao e do neoliberalismo, mostrando que ela no to recente como
parece. O termo globalizao surgiu na dcada de 1960 com o objetivo de
encobrir as prticas de explorao dos pases desenvolvidos sobre os
subdesenvolvidos.

A idia de que este no um modelo novo est alicerada no fato de que
os europeus ao lanarem-se s grandes navegaes deram incio conquista de
terras sendo os pioneiros do modelo econmico que est na base da
globalizao atual. Essas terras conquistadas transformaram-se em colnias de
explorao, o que permitiu a instalao do modelo mercantilista. Conforme a
nao europia, veremos diferentes formas de desenvolvimento do mercantilismo
seguido pela classe burguesa que se instalava nestas naes e que passara a
representar uma grande fora econmica e poltica nos pases que se lanaram na
aventura ultramarina.

Como a Inglaterra e a Frana entraram tardiamente nesta busca de terras,
tiveram de encontrar um outro meio para a acumulao de capitais. A sada
encontrada por estas naes foi o desenvolvimento das manufaturas para
obterem o lucro necessrio para o fortalecimento de seus Estados Nacionais, e
conseqentemente, do poder monrquico. Portanto, no sculo XVIII, veremos
que, em conseqncia da Revoluo Comercial e das Revolues burguesas do
sculo XVII, a Inglaterra pde desenvolver a industrializao.

No sculo XIX, a burguesia inglesa desenvolveu, entre os outros fatores,
um estado liberal seguindo os preceitos de Adam Smith (A Riqueza das
Naes) para o qual o Estado deveria existir a fim de garantir o desenvolvimento
e o enriquecimento da classe burguesa atravs da conquista e da garantia dos
mercados para seus produtos. Inicia-se o perodo denominado de Neo-
mercantilismo quando as naes europias passaram a disputar palmo a palmo o
mundo entre elas de uma forma feroz e avassaladora, dando lugar posterior
superao do Colonialismo pelo Imperialismo do sculo XX.

15
Vivia-se um novo momento da globalizao que se caracterizou pelo envio
de expedies militares, religiosas e cientficas para as colnias submetendo-as a
seus interesses polticos e econmicos. A Inglaterra, sob o reinado da rainha
Vitria (1819-1901) espalhou-se pelo mundo e seus navios eram encontrados
em todos os mares. Outras naes passaram a necessitar de mercados
consumidores dando incio a um perodo de formao de alianas entre as
potncias europias, perodo este denominado de PAZ ARMADA que, no
entanto, no impediu a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). necessrio
lembrar que esta guerra ocorreu em funo da necessidade da posse da terra
para que estivesse assegurado o mercado consumidor, a mo-de-obra barata
para suas fbricas, o fornecimento da matria-prima barata e ainda, um local
onde se pudesse investir os lucros atravs de emprstimos para a construo de
portos, ferrovias e a instalao de fbricas.

Aps o fim da guerra, foi assinado o Tratado de Versalhes, 1919,
documento que submeteu os alemes Liga das Naes e lhes imps severas
penas. O mundo viveu entre 1919 - 1939 o perodo denominado de Entreguerras.
Este perodo caracterizou-se pelo desenvolvimento dos Estados Totalitrios.
Ainda, nos Estados Unidos da Amrica do Norte ocorreu o Outubro Negro
quando houve em 1929, a quebra da bolsa de valores de Nova Iorque devido
superproduo de suas fbricas e de sua agricultura. A conseqncia foi o
desemprego de mais de 14 milhes de pessoas, nos Estados Unidos da Amrica
do Norte e de 6 milhes, na Alemanha, citando apenas estes dois pases.

A conseqncia deste perodo to conturbado foi a Segunda Guerra
Mundial, originada principalmente, devido crise econmica de 1929, assim
como, da necessidade do Lebensraum-espao vital, exigido novamente pelos
alemes.

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, veremos implantar no mundo a
bi-polarizao poltica entre os Estados Unidos e a URSS sendo que os
primeiros praticaram uma disputa acirrada por mercados. Teve incio o perodo
denominado de Guerra Fria. Desenvolvemos as questes ligadas ao ps-guerra,
a crise dos anos 70, a Revoluo Tcnico-cientfica, a globalizao, o papel dos
meios de comunicao na sociedade ps-moderna, a implantao do
neoliberalismo, o desenvolvimento das transnacionais, dos blocos econmicos,
se a democracia fundamental ou no para esta economia e o tipo de sociedade
que passa a existir no mundo.

E para terminarmos este captulo, trabalharemos com a questo da ps-
modernidade e do momento de crise que o homem vive neste final de milnio.
Crise esta que sentida em todas as reas institucionais provocando-lhe um
sentimento de vazio e ausncia de perspectiva.

16


1.1 A Etapa comercial do capitalismo



Este perodo estendeu-se dos sculos XV ao XVIII e provocou uma srie
de transformaes na vida poltica, econmica, social, religiosa e cultural da
Europa Ocidental. Suas aes modificaram o modo de viver das civilizaes
com as quais estiveram em contato.

Para compreendermos o incio destas mudanas, temos que nos remeter
ao perodo das Cruzadas e ao comrcio que floresceu entre o Oriente e o
Ocidente tendo como conseqncia o surgimento e o enriquecimento da classe
burguesa. Este comrcio realizado com o Oriente principalmente, atravs do Mar
Mediterrneo, permitiu a chegada de produtos orientais a seus portos, rendendo-
lhes enormes lucros.

Portugal em conseqncia da Revoluo de vis (1383-1385) foi a
primeira nao a surgir na Europa. Como foi realizada por burgueses, esta
revoluo considerada a primeira de cunho nacionalista. Apesar de terem sido
os burgueses a realiz-la este grupo no tinha ainda condies de tomar o poder
preferindo manter a monarquia. A coroa passou para Dom Joo I, mestre de
vis que comprometeu-se a realizar uma poltica econmica que beneficiasse o
comrcio ultramarino. Para ser isto possvel, aliou-se ao capital burgus e a
Ordem de Cristo dando incio a busca de uma nova rota martima para as ndias.
Passaram a incentivar a troca de informaes entre os navegadores iniciando, na
cidade de Sagres, atravs da superviso de Dom Henrique, o navegador, a
organizao destes conhecimentos e colocando-os a servio do rei. Foram
desenvolvidos ali mapas dos lugares por onde j tinham navegado, procurando
faz-los os mais exatos possveis. A cada viagem, mais e mais informaes eram
obtidas possibilitando aos portugueses o pioneirismo da grande aventura humana
do sculo XV, as navegaes pelo Mar Tenebroso.

Em 1415, os portugueses conquistaram Ceuta, antiga cidade cartaginesa e
centro comercial do norte da frica. Como as mercadorias ali vendidas deixaram
de chegar, Portugal teve que continuar sua busca dando incio ao Priplo
Africano- contornar o litoral atlntico africano - at encontrar a passagem para o
Oceano ndico, o que lhe permitiria chegar a seu destino, ou seja, ndia.

Este projeto foi intensificado a partir de 1453 quando a navegao no Mar
Mediterrneo, foi interrompida pelos turcos otomanos, aps a Tomada de
Constantinopla. Com a expanso dos turcos e sua aliana com os mercadores de
Gnova e Veneza, que obtiveram o monoplio da venda dos produtos orientais,
17
os portugueses, no aceitando esta situao procuraram investir mais na busca
por uma nova rota martima que lhes daria liberdade de comrcio, no ficando
ento, submetidos ao monoplio das cidades italianas.

Na Era das Grandes Navegaes, o homem europeu lanou-se ao Mar
Tenebroso (Oceano Atlntico) em busca de ouro, especiarias e aventuras.
Desenvolvendo-se na Europa uma nova forma de explicar os fenmenos
naturais; o comportamento humano dissocia-se da Igreja j que esta impedia a
investigao cientfica, a indagao dos fatos e condenava todos que
discordavam de suas idias e dogmas como hereges. J a partir do sculo XIV,
veremos o homem europeu buscando auxlio das cincias para explicar o
desconhecido. o incio do Renascimento, inspirado nos valores greco-
romanos, um movimento artstico que serviu aos interesses da burguesia,
colocando o homem como centro do mundo - o Antropocentrismo - o qual
valorizava o indivduo, o humanismo, o racionalismo. A razo passava a explicar
o homem e a natureza e no mais a f.

Surgia uma nova forma de ver o mundo, ou seja, uma viso
antropocntrica, centrada nas necessidades da nova economia que se firmava na
Europa dando ao Homem condies de se lanar na grande aventura da Idade
Moderna e que pode ser comparada Era Espacial, devido grandiosidade
deste feito. Os aventureiros daquele perodo tiveram condies de se lanar s
navegaes devido s novas tcnicas, aos novos instrumentos (bssola,
astrolbio), s novas embarcaes e s novas armas que lhes garantiriam
proteo no mundo no qual se lanavam. Estes marujos saam, no sculo XV,
pensando em monstros martimos, em sereias e em outros seres criados pela
imaginao dos cronistas do rei. Agora, viam-se como senhores inatingveis e, a
Terra, um local a ser conquistado para lhes garantir as riquezas necessrias
aumentando, desta forma, seu poder.

Se juntarmos a coragem do homem das navegaes, os avanos
tecnolgicos e as conseqncias da Revoluo Comercial, veremos chegar o fim
do feudalismo e o incio de uma nova era poltica, caracterizada pelo surgimento
e desenvolvimento dos Estados Nacionais e de uma monarquia absoluta,
solidificada no sistema mercantil e na explorao de colnias, permitindo o
acmulo de ouro e prata metais necessrios para o desenvolvimento posterior do
capitalismo.

Estas transformaes ocorridas no continente europeu, durante a Idade
Moderna, possibilitaram o surgimento do homem moderno. Um homem que
lanou as bases do mundo capitalista ocidental onde os valores defendidos por
eles, naquele perodo, ainda se perpetuam em nossa sociedade.


18

1.2 O Sistema Metalista



A Revoluo Comercial ocorrida logo aps as Cruzadas, permitiu um
grande fluxo de mercadorias vindas do oriente trazidas pelos mercadores que
passaram a exigir como forma de pagamento para aquisio de suas
mercadorias o ouro e a prata, ou seja, foi abolido o sistema de troca feudal.
Deu-se o surgimento de um novo sistema econmico onde um bem s seria
adquirido mediante o pagamento em moeda. Surgia o mercantilismo econmico.

Este sistema teve vrios desdobramentos, conforme a economia nacional
ou regional. Por exemplo, na Espanha e Portugal conhecido como Bulionista
ou Metalista, na Frana, chamado de Industrialista, na Inglaterra, de
Comercialista e na regio da Alemanha foi desenvolvido o modelo Fiducirio.

O que nos interessa para o trabalho o tipo Bulionista ou Metalista. Por
isto, apresentaremos um breve histrico dele.


A Espanha se esvazia de metais preciosos, pois exporta
sua matria-prima e adquire produtos manufaturados para
maior lucro de outros povos. O remdio estaria em
desenvolver a indstria nacional encorajando as culturas de
linho, cnhamo e amoreira, favorecendo ainstalao de
novas oficinas, promovendo a vinda de mo-de-obra
qualificada do estrangeiro. O Estado poderia agir
regulamentando a produo e o comrcio e praticando uma
poltica aduaneira. (ORTIZ
1
, 1558)

Com a centralizao monrquica a partir do sculo XV, o rei tomou o
lugar dos pequenos ncleos feudais e necessitou implantar a unidade poltica e
econmica. Surgia a economia nacional, isto , o Estado passou a coordenar
todas as foras ativas da nao tanto materiais como humanas. O comrcio
transformou-se em um negcio pblico, os interesses perdem o carter de coisa
exclusivamente privada, a noo de balana comercial - noo estatal - suplanta a
de balana de contratos (noo individualista). O mercado expandiu-se em nvel
nacional.

Vrios foram os fatores que permitiram estas transformaes, entre eles,
podemos citar: o Renascimento, que despertou o homem para o mtodo da

1
ORTIZ, Luiz. Memorial. 1558. In: CORVISIER, Andr. Histria Moderna. 4 ed. R.J. Bertrand Brasil Difel, 1995.

19
observao e experimentao possibilitou o desenvolvimento da cincia
moderna; desenvolveu a curiosidade do saber e um novo ideal de bem-estar, de
consumo e de luxo o que permitiu o progresso econmico sob vrias formas.

Na busca em ultrapassar os limites conhecidos, a economia ganhou
porque o homem criou, cada vez mais necessidades para viver e, viver melhor, o
que implicou para o grupo burgus e para a nao um esforo novo e poderoso
de produo.

Temos tambm de lembrar a Reforma religiosa de Martim Lutero e,
especialmente, a de Joo Calvino (1509-1569), que exalta o individualismo e a
atividade econmica; sua teoria da predestinao serve como elemento
conciliador e estimulador para o xito material e para as atividades econmicas,
condenando a ociosidade, apelando para a conscincia profissional, justificando
a riqueza e a busca do lucro.

O afluxo dos metais preciosos para a Europa, determinou o
desenvolvimento de idias sobre a moeda e a possibilidade de elaborao da
concepo metalista, base do sistema mercantilista, ou seja, o mercantilismo foi
conseqncia das navegaes.

A idia metalista foi criada a partir da seguinte
observao: a prosperidade dos pases parece estar na
razo direta da quantidade de metais preciosos que
possuem. (HUGON, 1980, p. 65)

A Espanha, no sculo XVI, o pas que importa e possui o mais
considervel estoque de ouro e prata do mundo. Isto fez surgir a convico -
sculo XVI e XVII - de ser a riqueza e a quantidade de metal precioso existente
em um pas a medida de poder desta nao.

O ouro e a prata passaram a ser o mais perfeito instrumento da riqueza,
Montchrtien
2
, escreveu: O ouro e a prata suprem as necessidades de todos os
homens.

Tudo seu, se tiver dinheiro; o dinheiro um verdadeiro
Proteu que se transforma em tudo quanto se quer, po,
vinho, tecido, ser um cavalo, uma casa, uma herdade,
uma cidade e uma provncia. (GRAMMONT. In:
HUGON, 1980: 66)
O dinheiro um amigo firme, que embora viaje muito de
c para l, passando de mo em mo, no corre o risco de

2
MONTCHRTIEN. Trait dconomie Politique.1615. In: HUGON, Paul. Histria das doutrinas econmicas. 14 ed. So
Paulo: Atlas, 1980. (p.66)

20
ser dissipado ou consumido, contanto que no o deixemos
sair do pas. (LOCKE. In: HUGON, 1980: 66)

Os metalistas trabalhavam ainda, a idia de que o dinheiro era necessrio
para as guerras.

O ouro e a prata so dois grandes e fiis amigos; quem
disse, pela primeira vez, ser o dinheiro o nervo da guerra
no se enganou, pois, se no o nico, tem sido sempre,
segundo nos mostra a experincia de muitos sculos, o
principal: o ouro algumas vezes mais poderoso que o
ferro. Eis por que em todos os grandes Estados, atacantes
ou atacveis jamais se deixou achar, sempre que possvel,
os meios de invent-los.
3


Na Utopia de Morus
4
,

veremos sua preocupao com o estoque de ouro
j que ele serve como instrumento para manter um exrcito e corromper os
chefes inimigos.

A Espanha desenvolveu a forma mercantilista mais rudimentar- metalista -
ou bulionista, baseando sua riqueza no metal precioso. Para conseguirem
acumular o mximo de ouro e prata, impediram a sada destes do pas atravs de
medidas intervencionistas, algumas indiretas, para evitar as importaes, outras
diretas para impedir a sada do metal. J no sculo XV, Fernando e Isabel
proibiram a sada sob qualquer forma de ouro e prata da Espanha, quem
desobedecesse esta lei era punido com penas bastante severas e at mesmo com
a morte.

Outra forma de controle dos espanhis era a balana de contratos agora
assinados entre nacionais e estrangeiros. Praticavam medidas de controle para as
trocas.

Os navios espanhis, que vo vender mercadorias no
exterior, devem obrigatoriamente, trazer para a Espanha o
valor de sua carga em ouro. Por outro lado, os navios
estrangeiros, que desembarcam os produtos de seus pases
de origem na Espanha, devem necessariamente, levar, ao
partir, o valor de sua carga em produtos espanhis.(

Lei
de 1491, posta de novo em vigor em 1498 e 1503.)
(HUGON, 1980: 68)


3

-
MONTCHRTIEN. Trait dconomie Politique.1615. In: HUGON, Paul. Histria das doutrinas econmicas. 14 ed.
So Paulo: Atlas, 1980. (p.66)
4
MORUS, Thomas. Utopia 1516. . In: HUGON, Paul. Histria das doutrinas econmicas. 14 ed. So Paulo: Atlas, 1980.
(p.66)


21
O problema estava em conseguir fiscalizar os contratos para impedir as
fraudes. A Inglaterra e a Frana perceberam que a balana de contratos s seria
possvel se fosse feita entre um nmero reduzido de pases. Por isto, aos
poucos foram substituindo-a pela balana de comrcio, onde se admitia a
entrada e sada de ouro, contanto que assegurasse uma balana de comrcio
credora (forma adotada pela Inglaterra e Frana).


O sistema mercantilista esteve no seu auge no sculo XVII, momento de
grande fora do Estado absolutista. Um no existia sem o outro, ou seja, sem
Estado absolutista no h mercantilismo, sem mercantilismo no h Estado
absolutista. O mercantilismo desenvolveu como caractersticas essenciais:

1 - Metalismo - a riqueza vem dos metais preciosos;

2 - Quanto maior a quantidade de ouro e prata em um pas maior seu
poder. Isto era obtido atravs da Balana Comercial Favorvel. Exportar
bastante (recebendo metais) e importar pouco (pagando com pouco metal), isto
possibilitaria o pas a aumentar seu estoque metlico;

3 - Exportar mercadorias caras para atrair maior quantidade de ouro.
(poltica industrialista);

4 - Protecionismo - altas taxas alfandegrias para os produtos
estrangeiros. J as matrias-primas pagariam pouco uma vez que seriam
industrializadas e depois exportadas;

5 - Elemento chave - Colonianismo - que atravs do pacto colonial
possibilitou s metrpoles a explorao das colnias com a venda dos produtos
industrializados a preos caros e, a venda de seus produtos agrcolas a preos
bem baratos.

Portugal e Espanha visavam obter com esta prtica, um acmulo muito
grande de ouro. O que conseguiram durante um perodo de tempo na medida
que formaram colnias de explorao que existiam e produziam em funo dos
interesses da metrpole, local onde era decidido tudo a respeito das colnias; as
colonias submetiam-se ao exclusivo comercial, ou seja, somente as
mercadorias europias para o mercado colonial, a grande propriedade
agrcola produziria em larga escala produtos determinados para o
mercado europeu e, a mo-de-obra seria a do negro africano, vendido como
escravo e, ao mesmo tempo que emitiria o acmulo de mais riquezas, tambm
possibilitaria o desenvolvimento de um outro comrcio monopolizado pela
metrpole.

22
A Espanha encontrou de imediato os metais preciosos e por isto no
precisou se preocupar com o sistema produtivo para a exportao. Bastava
confiscar as riquezas acumuladas pelos Astecas, no Mxico, Incas no Peru e
forar os indgenas a extrair mais metais das minas. S se preocuparam em
desenvolver uma agricultura de exportao quando passou a diminuir a
quantidade de ouro e prata das ndias.

Com o desenvolvimento econmico, estabeleceu-se uma nova dinmica
que permitiu ao europeu desenvolver uma nova postura perante a ordem vigente
enfrentando-a, questionando-a e por fim, modificando-a . Esta forma era o
Iluminismo.



1.3 O Iluminismo



O Iluminismo surgiu na Inglaterra, em fins do sculo XVII. Mas sua
supremacia ocorreu na Frana onde se destacaram Diderot e dAlembert - os
enciclopedistas - que pretendiam fazer uma obra completa dos conhecimentos
filosficos e cientficos da poca, a Enciclopdie.

O Iluminismo expressava os conceitos da burguesia liberal. Os filsofos
iluministas eram crticos ferrenhos do mercantilismo, do absolutismo
monrquico, do clero, da nobreza e ainda, das explicaes religiosas da
concepo do mundo. Acreditavam que o universo era governado por uma
mquina inflexvel, sem interveno divina.

As idias iluministas caracterizavam-se pela importncia dada razo: para
tudo havia uma explicao racional; s a razo leva ao conhecimento dos
fenmenos naturais e sociais; a crena deveria ser racionalizada. Diziam que as
leis naturais regulam as relaes entre os homens, assim como os fenmenos da
natureza.

O Iluminismo compreende trs aspectos diferentes e
conexos: 1 extenso da crtica a toda e qualquer crena e
conhecimento, sem exceo; 2 realizao de um
conhecimento que, por estar aberto crtica, inclua e
organize os instrumentos para sua prpria correo; 3 uso
efetivo, em todos os campos, do conhecimento assim
atingindo, com o fim de melhorar a vida privada e social
dos homens. (ABBAGNANO, 1998: 535)

23
Os iluministas tentaram determinar a religio dentro dos limites da razo.
Acreditavam que Deus estivesse presente na natureza; portanto, no prprio
homem e que pudessem descobr-lo usando a razo. Para isto, bastaria levar
uma vida piedosa e virtuosa. Assim a Igreja era dispensvel. Uma vez que a
Igreja era intolerante, ambiciosa politicamente e suas ordens monsticas no
tinham nenhuma utilidade dentro da sociedade.

Na Frana difundiu-se uma forte tendncia anticlerical, nos anos
setecentos, seguindo o exemplo das culturas anglo-holandesas. Desenvolveram o
livre-pensar, com tendncias ao desmo. Voltaire foi um dos filsofos que
simbolizou uma postura contrria aos poderes que a Igreja possua. Mas este
pensamento no foi unanimidade no resto da Europa, devendo-se ressaltar ainda,
que dentro da prpria Igreja surgiu uma linha de pensamento onde seus membros
viam na iluminao racional uma ampliao da iluminao religiosa.

Os homens jamais sero livres enquanto no seja
estrangulado o ltimo rei com as tripas do ltimo padre.
(DIDEROT)

Consideravam todos os homens bons e iguais; e que as desigualdades
eram provocadas pelo prprio homem, ou seja, pela sociedade. Era necessrio
mudar a sociedade, dando a todos liberdade de expresso e culto, proteo
contra a escravido, a injustia, a opresso e as guerras.

O princpio organizador da sociedade deveria ser a busca da felicidade e
ao governo caberia: a liberdade individual e a livre posse de bens, tolerncia para
a expresso de idias, igualdade perante a lei, justia com base na punio de
delitos. A tolerncia permite a convivncia entre as religies e impede que esta se
torne um instrumento do governo. A forma de governo variava: poderia ser a
monarquia inglesa - defendida por Montesquieu e Voltaire; ou uma repblica
fundada sobre a moralidade e a virtude cvica - para Rousseau.

O Iluminismo responsvel por duas concepes de
fundamental importncia para a cultura moderna e
contempornea: a concepo da tolerncia e a de
progresso. (ABBAGNANO, 1998: 536)

Os iluministas inspiraram-se em Descartes, Spinoza e Hobbes.
interessante salientar que os iluministas, salvo Rousseau, desprezavam os
homens simples porque estes no tinham possibilidade de salvao devido a sua
ignorncia e grosseria. Assim como desprezavam a tradio por ver nela a
manuteno de crenas e preconceitos que deviam ser destrudos.

Os Iluministas acreditavam que a razo era o nico guia da sabedoria; que
o homem deveria formar uma sociedade mais simples e material, retirando da
24
religio, do governo e das instituies, os artificialismos e dando-lhes liberdade
natural. O progresso viria com a razo e as cincias deveriam ser ensinadas s
massas para que um dia acabasse a tirania e o obscurantismo - segundo
dAlembert. Na realidade, o Iluminismo serviu como uma filosofia que dava aos
cidados condies de continuar afastando da sociedade os elementos que no
tinham acesso ao saber e, ao mesmo tempo, afastando-os do poder. Exigindo
para si a poltica, j que possuam o saber e tambm, o poder econmico.



1.4 O Liberalismo Econmico



Corresponde s idias do Iluminismo no campo econmico, ou seja, quem
deveria dirigir a economia no Estado e quais os interesses que deveria atender.
Assenta-se sobre a base de que o interesse individual coincide com o interesse
geral e que portanto, deve-se dar plena liberdade de ao aos interesses
privados.

Teve incio com Adam Smith, em 1776 com a publicao de sua obra - A
Riqueza das Naes. Nela, Adam Smith fez uma reviso das idias defendidas
pelo mercantilismo e de suas regulamentaes que impediam o desenvolvimento
econmico; uma crtica ao abandono da agricultura e a conseqente misria da
populao rural. Criticava o intervencionismo estatal que reservava todos os
direitos para si, s impondo aos indivduos, os deveres. Isto gerava maior
oposio entre Estado e indivduo, assim como, entre os Estados, gerando as
guerras do sculo XVII e XVIII.

Tinha como problema econmico central a atividade produtiva que faz do
trabalho a fonte de riqueza e a diviso do produto deste trabalho que torna uma
nao mais ou menos rica. Sua eficcia provm da diviso do trabalho, que
proporciona altos rendimentos, bem-estar para os indivduos gerando riquezas
para os pases, alm de transformar o mundo em uma vasta oficina. A diviso do
trabalho criaria a solidariedade entre os homens porque haveria uma estreita
dependncia entre ela e as trocas, que seriam obrigatrias e vantajosas.

Este sistema era baseado nos interesses privados, que asseguravam aos
homens o progresso geral da riqueza. Para isto, era necessrio um regime de
liberdade, pois esta seria uma conseqncia da harmonia espontnea entre os
interesses do indivduo e da sociedade e como corolrio do fato de ser o
indivduo o nico apto a discernir e buscar a satisfao do seu prprio
interesse. (HUGON, 1980: 107)

25
Os liberais defendiam a idia de que o Estado deveria garantir aos seus
cidados a total segurana contra atos de violncia ou de invases em seu
territrio e em suas propriedades privadas. Assim como o Estado deveria
impedir que a concorrncia estrangeira entrasse em seu territrio.
O liberalismo desenvolveu-se na Inglaterra e foi o fundamento ideolgico
da Revoluo Industrial, garantindo-lhes o mercado consumidor necessrio para
seus produtos e os fornecedores de matrias-primas. Sua produo estaria ligada
extenso de seus mercados, gerando-lhes o aumento imediato de capital que
seria acumulado e investido em novas mquinas e para o pagamento do operrio.

Claro que o liberalismo econmico gerou uma sociedade onde as relaes
capitalistas produziram a separao dos indivduos responsveis pelo processo
da produo de mercadorias, ou ainda, o campons da terra ou do produto
gerado pela terra lavrada por ele. A sociedade passou para o controle dos que
detm o capital, a propriedade privada, os meios de produo e que compram a
fora de trabalho de milhares de pessoas que no tm mais acesso ao capital e
propriedade privada. Isto, segundo Karl Marx, a base de todo o processo do
sistema capitalista - a impossibilidade do trabalhador de possuir os meios para
realizar seu trabalho. (DOBB, 1983: 160)

Na Amrica Latina, a classe dominante estava atrelada aos seus interesses
e aos ganhos imediatos e no foram capazes de romper com a dependncia
econmica que tinham com a Europa. No conseguiram organizar um Estado
onde todos desempenhassem um papel ativo na sociedade, na poltica e na
produo. No foram capazes de promover uma renovao criando um Estado
moderno, abrangente e diversificado, a servio da populao. Ao contrrio, o
que se viu foi a crescente dependncia ao capital e tecnologia inglesa. Com
esta, foram firmados acordos que lhes garantiam mercado, lucro e
desenvolvimento. A classe dominante latino-americana para permanecer no
poder, ajudou no trabalho da explorao das camadas populares subalternas e
empobrecidas atravs de uma ordem institucional que lhe permitia consolidar a
submisso da mo-de-obra e manter os vnculos externos atravs da venda de
suas matrias-primas.



1.5 O Imperialismo e o Colonialismo



O termo imperialismo provavelmente, se imps pela primeira vez, na
dcada de 1870, na Inglaterra Vitoriana. Foi usado para designar a poltica de
Disraeli e com isso, criar a Imperial Federation. A partir desta dcada, deu-se
26
a partilha da frica entre os Estados europeus e a ocupao de vastos territrios
da sia (China, Prsia, Imprio Otomano). (BOBBIO, 2000: 611)

O imperialismo foi possvel devido s novas relaes econmicas e
polticas ocorridas ao longo do sculo XIX e que permitiram a fuso do capital
bancrio com o industrial formando monoplios e uma oligarquia que passou a
disputar as reas que lhes garantissem lucro, mercado e fornecedores de
matrias-primas, assim como mo-de-obra abundante e barata. Surgia o capital
financeiro que obtm um lucro enorme atravs da constituio de sociedade, da
emisso de valores, dos emprstimos do Estado, consolidando a dominao da
oligarquia financeira e impondo sociedade um tributo para a satisfao dos
monoplios. (CATANI, 1981:28)

O capitalismo baseou sua expanso sobre um ossrio
humano como a Histria, apesar de j ser sangrenta, jamais
tinha visto: 20 milhes de amerndios exterminados em trs
sculos e 12 milhes de africanos mortos de empreitada no
mesmo perodo. Dois continentes inteiros sacrificados para
estabelecer um sistema criminoso, sem moral e sem outra
lei alm da lei do lucro. Mais de 30 milhes de seres
humanos assassinados pelo capitalismo, de maneira direta e
indiscutvel. (PARAIRE, 1999: 58)

O imperialismo econmico foi definido como controle (direto ou indireto)
de um pas subdesenvolvido por uma potncia industrial; o imperialismo surgido
no sculo XIX substitui a competio entre muitas firmas por um punhado de
corporaes gigantescas, em cada indstria. Houve ainda, o avano tecnolgico
de transportes e comunicaes alm do desafio que as demais naes
industrializadas lanaram Inglaterra. A competio entre os grupos de
corporaes gigantes ocorreram em todo o globo. (MAGDOFF, 1978: 10) O
que levou Magdoff a considerar que:

O imperialismo no uma questo de escolha, para uma
sociedade capitalista: seu modo de vida. (MAGDOFF,
1978: 22)

O imperialismo caracterizou-se por sua expanso comercial j que os
pases industrializados europeus exportavam 2/3 dos produtos manufaturados
do mundo. Eram os maiores compradores de matrias-primas, como metais e
produtos agrcolas adquiridos a preos muito baixos. Lucrando tambm com o
frete e a armazenagem, possuam ainda, as maiores frotas mercantes. A Inglaterra
detinha 45% da tonelagem mundial (19 milhes e a Alemanha 5,5 milhes).
(MESGRAVIS, 1994: 8)

27
Esta expanso foi possvel porque as naes industrializadas passaram, no
sculo XIX, a competirem entre si pela conquista do maior nmero possvel de
territrios em regies menos desenvolvidas da frica e sia. Essa expanso
variava de acordo com os interesses polticos, estratgicos ou econmicos e
poderia ocorrer atravs de emprstimos aos governos destas regies
subdesenvolvidas para a construo de ferrovias, portos, iluminao pblica ou
dvidas externas.

Em 1914, a Europa exportou aproximadamente 200 bilhes de franco-
ouro (Inglaterra, 45% do total; Frana, 25% e a Alemanha, 13%). A Frana
aplicava na Turquia, na Rssia, nos Balcs, na China e na Amrica Latina; a
Inglaterra investia na Amrica Latina, nos EUA, no Canad, na ndia, na Austrlia
e na frica. A Inglaterra usava ainda a estratgia de emprestar dinheiro, mas
colocava como condio do negcio a compra de seus produtos.
(MESGRAVIS, 1994: 9)

Como o transporte de mercadorias e passageiros era feito pelo mar
atravs de veleiros ou navios a vapor, tornou-se necessria a existncia de portos
de abastecimento de gua, alimento e carvo. Fundamental era o controle das
rotas habituais destas embarcaes, por isso a necessidade da conquista de ilhas
e portos mesmo sendo de regies pobres em recursos, pois o importante era sua
posio estratgica.

A primeira fase do imperialismo deu-se atravs da penetrao e da
explorao, seguidas da conquista e submisso dos povos nativos; e para
possibilidade da explorao econmica a criao de uma rede de comunicao e
transporte adequados a esta especulao. A consolidao da conquista teve
auxlio das companhias de navegao vapor, dos cabos submarinos de
telgrafos, das estradas de ferro coloniais e ainda, do canal de Suez, maior trunfo
tecnolgico do sculo XIX, inaugurado em 1869, com capital francs e egpcio
(emprestado pelos ingleses). Seu controle ficou com os ingleses porque os
egpcios no puderam pagar o emprstimo. O canal encurtou em 50% o tempo
de viagem para a ndia. Os cabos submarinos de telgrafos foram instalados a
partir de 1850 at o fim do sculo XIX. Na frica, os barcos armados com
canhes e metralhadoras foram de grande utilidade para a destruio de
embarcaes locais.

O imperialismo foi definido por Lnin como a fase superior do
capitalismo. Para ele, o imperialismo caracterizou-se como sendo o capitalismo
parasitrio, moribundo, em estado de putrefao, tendo revelado as condies
de seu perecimento, a inevitalidade e a necessidade da substituio do
capitalismo por um regime social e progressivo: o socialismo
5


5
CATANI, Afrnio. O que imperialismo. So Paulo. Ed: Brasiliense, 1981 (p. 12)
28

Seu auge ocorreu entre 1880 e 1914. Foi ainda, descrito por Lnin como
o capitalismo na sua fase de desenvolvimento no qual se consolidou a
dominao dos monoplios e do capital financeiro, adquirindo importncia
relevante a exportao de capitais e comeando a diviso do mundo pelos
trustes e determinou a diviso de todo territrio mundial entre os pases
capitalistas mais importantes. (...) Lnin
6
estabeleceu as cinco caractersticas
fundamentais do Imperialismo:

I - Concentrao da produo e do capital atingindo um
grau de desenvolvimento to elevado que origina os
monoplios cujo papel decisivo na vida econmica;
II - fuso do capital bancrio e do capital industrial, e
criao com base nesse capital financeiro de uma
oligarquia financeira;
III - diferentemente da exportao de mercadorias, a
exportao de capital assume uma importncia muito
particular;
IV - formao de unies internacionais monopolistas de
capitalistas que partilham o mundo entre si;
V - termo da partilha territorial do globo entre as
maiores potncias capitalistas.

O imperialismo o capitalismo monopolista, nascido nica e precisamente
da livre concorrncia. o resultado da concentrao da produo num grau
muito elevado do seu desenvolvimento. formado por cartis, sindicatos e
trustes (CATANI, 1981: 13). Os monoplios acirraram a luta pela conquista das
importantes fontes de matria-prima, principalmente da indstria siderrgica e do
carvo (as mais cartelizadas da sociedade capitalista). O capitalismo monopolista
surgiu dos bancos transformando empresas intermedirias em oligarquias
financeiras que passaram a compor uma rede de dependncia entre as
instituies econmicas e polticas da sociedade burguesa sem exceo.

Foram criadas esferas de influncia, ou seja, locais de transaes
lucrativas, de concesses, de lucros monopolistas e, finalmente, pelo territrio
econmico em geral. (CATANI, 1981:15) Alm dos monoplios, houve a
partilha do mercado mundial pelos trustes
7
internacionais; a relao entre o capital
financeiro e a formao de uma camada parasitria que vive de renda das aes;
os nexos entre o desenvolvimento do imperialismo e o surgimento do
oportunismo no movimento operrio.


6
LNIN Vladimir Ilich. O imperalismo: Fase superior do capitalismo. 6 edio. So Paulo: Global, 1987. (p.88)
7
Trustes: associao financeira que resulta da fuso de vrias firmas em uma nica empresa.
29
Podemos ainda, apontar como outro fator do imperialismo, o crescimento
demogrfico europeu entre 1881-1901; na ordem de 22,7%, ou seja, 423 milhes
de habitantes, ou 27% da populao mundial. (SCHILLING, 1984:19) O
surgimento de novas fontes produtoras de gneros alimentcios levando a crise
para a pequena lavoura europia e, conseqentemente, o xodo rural; o
desenvolvimento da mecanizao das lavouras gerou o desemprego no campo; a
crise do sistema artesanal devido produo industrial em larga escala e,
portanto, preos mais baixos. O que provocou a unio do capital suprfluo com
a mo-de-obra suprflua e passaram a abandonar seus pases fixando-se nas
colnias europias espalhadas pelo mundo.

O imperialismo foi conseqncia da exacerbao nacionalista intensificada
com a unificao da Alemanha e da Itlia em 1870. Ideologia esta ajudada pelo
Movimento Romntico que deu as bases para a justificao de suas aes. A
classe mdia e a burguesia sero os cidados que defendero estes
nacionalismos. A justificativa para o imperialismo era a misso civilizadora do
homem branco europeu sobre os demais povos da Terra. Dividiram o mundo
entre :

Civilizao e Brbarie, entre Progresso e Ignorncia,
sendo os europeus os portadores das luzes, os novos
Prometeus que estenderiam sua cultura e civilizao para os
mais remotos recantos do Globo. (SCHILLING, 1984:
24)

Tirariam os povos primitivos de seu atraso e religio. Baseavam-se nas
obras do Conde Gobineau, Ensaio sobre a desigualdade das raas humanas
(1853-55) que sustentava a superioridade da raa ariana; Charles Darwin (1859)
gerou o social-Darwinismo justificando o domnio do mais forte sobre o mais
fraco; alguns escritores, poetas e filsofos como Nietzche, que apregoava a
vontade potncia e a hegemonia futura do super homem liberto da moral crist
convencional. (SCHILLING, 1984: 24)

O imperialismo resultou da enorme acumulao de capital gerado pela
Primeira Revoluo Industrial. Foi o desdobramento e a intensificao do
colonialismo.
8


O colonialismo, do sculo XIX, interessava a diversos segmentos da
sociedade - os industriais, os comerciantes, os banqueiros assim como, a classe

8
Colonialismo - indica a doutrina e a prtica institucional e poltica da colonizao. Enquanto colonizao o processo de
expanso e conquista de colnias, e a submisso por meio da fora ou da superioridade econmica, de territrios habitados
por povos diferentes dos da potncia colonial, colonialismo define mais propriamente a organizao de sistemas de domnio.
(BOBBIO, 2000: 181)

30
mdia que via nas colnias a possibilidade de trabalho no exrcito e na
administrao das colnias e aos trabalhadores que temiam pelos seus empregos
na metrpole devido ao aumento populacional urbano, gerado xodo rural.
(MESGRAVIS, 1994: 12)

As colnias, no sculo XIX, com a Segunda Revoluo Industrial,
passaram a ser importantes centros fornecedores de matrias-primas, assim
como mercados consumidores, dos produtos industrializados europeus, norte-
americanos e japoneses. Em funo disto, destruram os produtores artesanais
nativos impondo-lhes contratos leoninos para que estes passassem a adquirir
seus produtos. Podemos citar como exemplos, o caso da ndia e da China que,
em poucos anos, sucumbem a presso inglesa. A ndia entre 1800-1830 de
exportadora de tecido passa a importadora. A China aps a Guerra do pio -
1840-42, que teve que entregar Hong-Kong e mais cinco portos alm de darem
o monoplio do pio e do ch para os ingleses. E nos 50 anos subseqentes,
ceder direitos de extra-territorialidade a ingleses, franceses, americanos, russos,
alemes e japoneses alm de admitir as misses religiosas europias.

As naes industrializadas passam a ameaar o poderio ingls. Foram elas:
Alemanha, Frana, Estados Unidos e Japo
9
. Nelas o poderio econmico foi
deslocado para um pequeno nmero de grandes firmas financeiras e industriais
integradas
10
. (MAGDOFF, 1978: 24)

O modo de atuao destas naes era geralmente atravs de mtodos
violentos como ameaas, guerras, ocupao colonial para garantir com isto, sua
influncia prtica conquistando privilgios comerciais. Tinham que ter certos
cuidados j que a manuteno destas colnias no era garantida, pois as naes
se sentiam ameaadas constantemente. Era necessrio garantir

as vias de comunicao (portos, ilhas, pontos de
abastecimento) para reas onde j existiam posies
econmicas definidas, ou a necessidade de criar uma rea
de segurana em torno do territrio nacional; (...) a
necessidade de proteger uma rea de avanos de rivais,
impedindo-os de utilizarem-na em seu proveito (anexao
protetora). (...) anexar reas, mesmo que fossem de
pequeno valor, mas poderiam tornar-se importantes no
futuro
11
.


9
Estas naes desenvolveram-se devido: a concentrao de poder econmico em grandes unidades comerciais, a mobilizao
de altas somas de capital para certos projetos. O aumento de tarifas protecionistas e a onda de militarizao.
10
O Estado auxilia a busca para aquisio de novos mercados possibilitando o crescimento do investimento de capital.
(MAGDOFF, 1978:37)
11
FALCON, Francisco e MOURA, Gerson. A formao do mundo contemporneo. 5 edio revisada. Rio de Janeiro:
Editora Campos, 1983. p. 85.
31
A ao destas naes variava, podendo formar colnias de povoamento,
protetorados, ou ainda, as de enquadramento ou explorao. Nas de
povoamento, os habitantes do local so retirados de suas terras para que os
colonos europeus possam se estabelecer, o nativo tem que trabalhar nelas como
assalariado barato; nos protetorados, o pas colonizador aparentemente, mantm
a estrutura poltica e social preexistente como se fosse aliado e a colnia
protegida pelo colonizador sem retirar o nativo de suas terras, obrigando-a a se
submeter a ele atravs das taxaes, da comercializao de sua matria-prima, da
explorao de sua mo-de-obra.



1.6 A Primeira Guerra Mundial



A guerra iniciada no ano de 1914 teve sua origem em conflitos anteriores
que envolveram as potncias industrializadas europias, e posteriormente, os
Estados Unidos. Seu embrio est no Imperialismo e na sua busca desenfreada
para a conquista de novas colnias, pois estas representavam o fornecimento de
matria-prima barata, mercado consumidor, local para emprstimos e
investimento assim como, local para escoar sua populao excedente. Vivia-se a
fase capitalista denominada de Liberalismo e que havia passado por um
momento de crise (1873-1896) - a primeira grande depresso que havia
fortalecido as empresas pela centralizao e a concentrao do capital
12
. Essa
depresso caracterizou-se por uma fase de expanso - com o aumento da
produtividade, a diminuio do desemprego, o crescimento dos salrios e dos
lucros; aps uma fase de recesso - onde as empresas diminuem sua capacidade
de produo, aumentando seus custos e provocando a alta das taxas de juros,
havendo o temor dos empresrios investirem em excesso; a fase da contrao
quando os investimentos caem, a indstria pesada demite seus empregados, o
poder aquisitivo diminui, bancos reduzem os emprstimos e os empresrios
assumem uma postura pessimista e finalmente, a fase da revitalizao quando os
preos baixam e estimulam as compras esgotando desta forma seus estoques.
Em conseqncia, houve a retomada de confiana por parte dos empresrios
que reiniciam seus investimentos.

So vrias as causas que levaram a esta hecatombe envolvendo 33 pases
e suas colnias, 70 milhes de homens, matando aproximadamente 30 milhes
de pessoas, aleijando outros 20 milhes e, aps seu trmino, ter matado mais de
27 milhes no mundo todo, devido Gripe Espanhola, conseqncia do
debilitamento fsico, a falta de alimentos e a queda dos padres de higiene
(SCHILLING, 1984: 8-9). A guerra foi o resultado de conflitos poltico-

12
Esta centralizao e concentrao de capitais deu-se atravs da formao de trustes, cartis e holding.
32
econmicos anteriores ocorridos na periferia da Europa, assim como teve
tambm causas culturais que justificavam seu domnio colonial em funo de sua
superioridade racial, de sua predestinao de levar aos povos atrasados e
inferiores a verdadeira religio e a civilizao. Mas os motivos foram outros e
esses, provocaram rivalidades na Belle poque levando a uma Paz Armada
entre as potncias europias. Em funo destas rivalidades foi desenvolvida pelo
alemo Friedrich Ratzel, em 1897, a teoria geopoltica, segundo a qual a posio
e as caractersticas geogrficas de um pas determinam sua poltica externa. Foi
criado o conceito de espao (Raum) segundo o qual este elemento seria
indispensvel para o desenvolvimento de uma grande potncia (...). A geopoltica
alem considerou o leste europeu e os Balcs como rea natural de expanso
contnua, visando formar sua Mitteleuropa (projeto de domnio sobre a Europa
Central). Em 1904, o ingls Mackinder elaborou o que viria a ser a geopoltica
inglesa e aps, a norte-americana. O planeta estaria dividido em duas zonas
antagnicas: o centro da massa continental eurasiana (ou Heartland) e a ilha
mundial, ou zona ocenica, controlada por uma potncia martima (Gr-Bretanha
e depois Estados Unidos). Se uma potncia controlasse a totalidade do
Heartland, poderia ameaar a ilha mundial. (VIZENTINI, 2000: 20)

Com a unificao da Alemanha e a formao do II Reich (1871), veremos
o desenvolvimento de um sistema de alianas entre as potncias europias com
intuito de garantir a hegemonia alem, assim como isolar a Frana. Em 1879, a
Alemanha e o Imprio Austro-Hngaro concluram uma aliana, onde a Itlia foi
includa, em 1882. Surgia a Trplice Aliana ou a Aliana das Potncias Centrais.
No ano de 1890, a Frana atravs de um emprstimo Rssia assinou uma
aliana franco-russa e em 1904, a Inglaterra fez uma aliana com a Frana
formando a Trplice Entente ou Entente Cordiale (Inglaterra, Frana e Rssia).
Destes sistemas de alianas, desenvolveram-se os nacionalismos chauvinistas e o
militarismo. A Alemanha passou a ameaar a Gr-Bretanha a partir do momento
que, unificada, saiu em busca do Lebensraum (espao vital) em funo do
crescimento rpido da populao e tambm, para permitir a criao de uma
economia de escala. (VIZENTIN, 2000: 14) Segundo Rmond:

a guerra teria provindo da conjuntura e da inadequao
das estruturas. A economia alem estava em plena
expanso. O desenvolvimento contnuo era para ela uma
necessidade vital. Seus enormes investimentos, cuja
rentabilidade exigia dela que encontrasse novos mercados,
precisavam ser amortizados. Sua poltica comercial
orientava-se toda para a conquista dos mercados externos.
Isto fez com que ela entrasse em competio com a Gr-
Bretanha, acessoriamente com a Frana.
A Alemanha fecha-se ao comrcio exterior. Conjuga uma
poltica de exportao anloga da Gr-Bretanha e uma
poltica de fechamento de mercado interno: associa o
33
monoplio do mercado nacional conquista do exterior,
poltica repleta de contradies, que a impele a entrar em
conflito com outras potncias.
13


Faz-se necessrio lembrar que, na dcada de 1870, houve o
desencadeamento de uma nova revoluo industrial baseada na siderurgia, na
qumica, na eletricidade, nos motores combusto e no uso do petrleo como
combustvel. A Inglaterra passou a perder o controle do poder que exercia com
a unificao da Alemanha, assim como perdia sua capacidade de manter-se
como centro da economia mundial. Surgiam neste contexto, os Estados Unidos
como forte concorrente supremacia mundial j que possuam em espao
continental, recursos naturais e posio insular, sem a ameaa de vizinhos, alm
de ter seu territrio banhado por dois oceanos. O que lhe garantia autonomia
para lanar-se a qualquer parte do globo sem ter a preocupao de entrar em
choque com as potncias ocidentais principalmente, quando direcionou-se para
o Pacfico.

Especificando as rivalidades que levaram guerra, passaremos a enumer-
las e a comentar alguns aspectos necessrios para sua compreenso. No ano de
1899, em funo da posse do Sudo, Inglaterra e Frana entraram num conflito
denominado de incidente de Fachoda - encontro das tropas coloniais britnicas
com as francesas, no Alto Nilo, quando os franceses quiseram ocupar a
cabeceira do Alto Nilo aps a conquista da Tunsia. A Inglaterra havia
assegurado para ela, atravs de emprstimos ao Egito para a construo do
Canal de Suez, o trnsito entre o Mediterrneo para o Oriente criando um
ressentimento por parte dos franceses que no puderam participar do controle
do Egito porque no haviam se associado, em 1882, ao movimento que esmagou
a revolta nacionalista do Coronel Arabi Pacha e instalado o protetorado ingls
sobre o Egito. Outro conflito entre estas duas naes ocorreu na Indochina
quando:

os ingleses procurando garantir seu imprio indiano,
avanaram para leste (Birmnia) e da Malsia para o norte.
Os franceses, tentando alcanar a China, ocuparam
sucessivamente Camboja, a Conchinchina, o Aman, o
Toquim e o Laos; medida que se instalavam, seus
interesses fixaram-se na explorao dos recursos naturais:
minerais, carvo, seda, arroz, etc. Os rivais defrontaram-se
no Sio (Tailndia), sendo a disputa resolvida pelos
acordos de 1896 e 1907, que estabeleceram duas reas
distintas de influncia no Sio.
14



13
RMOND, Ren. O sculo XX. De 1914 aos nossos dias. vol 3. Introduo histria do nosso tempo. 3 edio. So
Paulo: Editora Cultrix, 1974 ( p. 16)
14
FALCON, Francisco e MOURA, Gerson. A formao do mundo contemporneo. 5 edio revisada. Rio de Janeiro:
Editora Campus, 1983. p. 100
34
A rivalidade anglo-russa ocorreu devido questo do Imprio Otomano.
A Rssia, a partir de 1880, passou a expandir-se para a sia Central
(Turquesto) aproximando-se da ndia. A Inglaterra passou a temer que os
russos tomassem o Afeganisto ameaando as fronteiras da ndia. O Afeganisto
foi transformado em um Estado-tampo. Essa crise s foi controlada em 1907,
quando o acordo dividiu a Prsia em duas reas de influncia, uma russa, outra
inglesa. Isto porque a Alemanha os ameaava devido a sua aproximao com o
Imprio Otomano.

O conflito russo-japons originou-se devido disputa pela Manchria e
Coria, assim como o Porto-Artur. O Japo queria o direito de hegemonia sobre
a Manchria, tutelada pela Rssia aps a guerra sino-japonesa. Aps a guerra, os
japoneses tiveram que entregar a China, Porto-Artur e Pairen China. A Rssia
poderia passar com a ferrovia transiberiana at Vladivostok podendo inclusive
passar com suas tropas. Com medo do crescimento russo na regio, a Inglaterra
e o Japo fizeram um acordo em 1902 onde afirmavam a independncia da China
e da Coria, alm de prever uma cooperao militar entre eles. Na guerra russo-
japonesa de 1904-1905, os japoneses aps vencerem, receberam o Porto-Artur,
o sul da Sacalina e a transiberiana dos russos.

Entre 1905 e 1911, desenvolveu-se o conflito franco-alemo na frica
Equatorial e no Marrocos porque a Alemanha era favorvel a uma poltica de
portas abertas visando com isso, impedir a ocupao do Marrocos pelos
franceses e espanhis. Em 1906, na Conferncia de Algeciras, Marrocos foi
transformado em um protetorado. Em 1911, ocorreu a segunda crise marroquina,
conhecida como crise de Agadir. Aps algumas conversas entre franceses,
alemes e ingleses, Marrocos foi transformado em um protetorado francs mas o
Congo francs (entre o Camerum e o Congo belga) foi cedido, em parte,
Alemanha, como compensao.

Devemos recordar que a rivalidade entre franceses e alemes vem desde
1870-71 quando da guerra Franco-Prussiana. A Alemanha liderada por Bismarck
venceu a Frana, exigindo desta uma indenizao alm das regies da Alscia-
Lorena gerando entre os franceses um sentimento de dio muito grande e
despertando um sentimento de revanche.

Na regio sul-saariana, foi grande a competio entre franceses, ingleses,
belgas, alemes, italianos e portugueses que a partir de 1870 procuraram enviar
expedies para garantir a tutela sobre as sociedades negras por meio de
tratados com os chefes locais. Devido aos atritos que surgiam foi realizada a
Conferncia de Berlim (1884-85) que estabeleceu a partilha da frica
consolidada entre 1890-1900.

35
Temos que lembrar da questo anglo-germnica pela posse da Turquia e
do Oriente Mdio j que o Imprio Otomano estava em decadncia
possibilitando o surgimento do grupo dos jovens turcos em 1908, que tinha
como objetivo modernizar e ocidentalizar o pas. A Alemanha disps-se equipar
e modernizar o exrcito em troca da construo da estrada de ferro ligando
Berlim a Bagd, deixando o Oriente Mdio sob a rbita da influncia do Reich,
ameaando a presena britnica no Golfo Prsico e no Egito assim como,
conquistava os mercados rabes para a Alemanha. A questo dos Balcs foi a
desculpa necessria para a guerra com o assassinato do arquiduque Francisco
Ferdinando, herdeiro do decadente Imprio Austro-Hngaro, em 28 de junho de
1914, quando este visitava a cidade Srvia de Saravejo com o objetivo de propor
um trplice governo. O Imprio Otomano, tambm conhecido como o doente
da Europa, ou o Homem doente do levante j a partir de 1908 sofria investida
contra seu domnio quando o Imprio Austro-Hngaro anexou a provncia turca
da Bsnia-Herzegovina. Procuraram se aproveitar da fraqueza russa e eliminar a
Srvia. Essa ao foi apoiada pela Alemanha que desejava o enfraquecimento da
Trplice Entente. Em 1912-13 teve incio a segunda crise balcnica quando a
Grcia, a Srvia, a Bulgria, o Montenegro e a Romnia declararam guerra
Turquia. Os turcos foram derrotados deixando um grande vazio de poder na
regio. A regio passou a ser disputada pelo Imprio Austro-Hngaro e pela
Rssia. A Srvia tinha o apoio da Rssia para conquistar seu acesso ao Mar
Adritico e a Trplice Aliana queria evitar isto, assim como evitar que a Rssia
conquistasse o acesso aos Estreitos de Bsforo e Dardanelos para no ter
condies de passar do Mar Negro para o Mar Mediterrneo. Nesse meio
tempo, foi criada a Albnia para impedir o acesso dos Srvios ao mar. Deste
momento em diante, a regio transformou-se em um barril de plvora,
intensificaram-se os conflitos entre as naes balcnicas, assim como a corrida
armamentista.

A Srvia era o reino mais nacionalista entre os eslavos do sul
15
. Nela
desenvolveu-se um movimento secreto denominado Unio ou Morte que mais
tarde subdividiu-se em duas organizaes clandestinas: a Mo Negra e a Mo
Branca com objetivo de criar a Grande Srvia. Para que isso fosse possvel,
desenvolveram-se uma srie de sociedades secretas pr-Srvia com os objetivos
de realizarem propaganda e aes terroristas contra os turcos e os austracos.
Do grupo Mo Negra, saiu o assassino do herdeiro do trono austro-hngaro, o
estudante bsnio Princip. Era a desculpa para que a guerra comeasse. No dia 1
de agosto de 1914, a Alemanha declarou guerra Rssia e dia 3, Frana.

A guerra desenvolveu-se no fronte ocidental (1914-1917) e dividiu-se em 4
fases. Foram elas: 1 ) guerra de movimento; 2 ) a guerra de trincheiras; 3 ) o
ano crtico e, 4 ) a vitria dos aliados. No fronte oriental, desenrolou-se no ano

15
VIZENTINI, Paulo Fagundes. Histria do sculo XX. 2 edio. Porto Alegre: Ed. Novo Sculo, 2000. p.32
36
de 1917 e 18, onde foram abertas frentes secundrias. A ltima fase caracterizou-
se pelo incio da Revoluo Russa (1917); pela vitria da Alemanha no mar
devido aos ataques surpresas s embarcaes inglesas; pela entrada dos Estados
Unidos na guerra e pelo uso da tcnica de comboio para impedir a aproximao
dos submarinos alemes s embarcaes inglesas e norte-americanas
provocando o recuo das tropas da Alemanha e uma reviravolta na guerra.

A Revoluo Russa provocou a retirada de suas tropas da guerra e a
assinatura do Tratado de Brest-Litovsk. Por este tratado, a Rssia perdia a
Finlndia, a Polnia russa, a Ucrnia, a Litunia, a Letnia e a Estnia.

Em 8 de janeiro de 1918, o presidente dos Estados Unidos, Woodrow
Wilson, apresentou um plano de paz ao congresso norte-americano, seus 14
pontos
16
, procurando com isso acabar com a diplomacia secreta; dar liberdade
de navegao; efetuar trocas; limitar os armamentos das naes; observar os
interesses das naes colonizadas; anular o Tratado de Brest-Litovski; restaurar a
independncia da Blgica; devolver Alscia-Lorena Frana; reajustar as
fronteiras nacionais italianas; dar autonomia dos povos da ustria-Hungria
(princpio das nacionalidades); restaurar a Romnia, Montenegro e a Srvia,
assim como dar acesso ao mar aos srvios; dar autonomia aos povos at ento
submetidos aos turcos. Deixar os estreitos de Bsforo e Dardanelos
permanentemente abertos; criar uma Polnia independente e finalmente, criar a
Liga ou Sociedade das Naes com objetivo de arbitrar futuros problemas entre
as naes.

A proposta americana no agradou aos franceses e ingleses. Os ingleses
no queriam a liberdade dos mares, a Frana exigia reparaes pelos danos que a
guerra havia provocado. Em conseqncia, os pases envolvidos nela reuniram-
se em 19 de janeiro de 1919, para a Conferncia de Paz, em Versalhes. Seus
protagonistas foram Clemenceau (Frana), Wilson (EUA), Balfour e Lloyd
George (Inglaterra), Orlando (Itlia) e Sayonji (Japo). Os vencidos no
participaram da conferncia e os pases pequenos, aliados dos vencedores no
tinham poder decisrio. No dia 28 de junho de 1919, a Alemanha, com medo de
uma invaso em seu territrio, aceitou o Tratado de Versalhes, que ficou
conhecido entre eles como o Ditado de Versalhes ou Diktat.

Por este tratado, a Alemanha teve que entregar a Alscia-Lorena Frana,
um corredor de acesso ao mar Polnia, suas colnias, seu material pesado de
guerra e da armada
17
, reduzir seu exrcito a 100 mil homens
18
, desmantelar suas

16
MOTTA, Mrcia Maria Merendes. In: FILHO, Daniel Aaro Reis; FERREIRA, Jorge e ZENHA, Celeste. (org.) O sculo
XX. O tempo das certezas da formao do capitalismo Primeira Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2000. vol 1 (p. 246-247)
17
Para a marinha foi estabelecido o nmero, o tipo e a tonelagem dos navios, os submarinos eram proibidos, canhes pesados,
avies militares e artilharia antiarea eram interditados.
37
defesas, entregar parte de sua marinha mercante, locomotivas, gado e carvo
alm de pagar uma pesada indenizao de 132 bilhes de marcos-ouro, por ter
sido responsabilizada como nica culpada pela guerra. Todos os investimentos e
bens nacionais e privados a alemes foram confiscados no estrangeiro. Tinham
ainda que enviar 40 toneladas de carvo por ano aos aliados europeus durante 10
anos. A Frana conquistou ainda pelo Tratado, o direito de explorar a bacia
carbonfera do Sarre por 15 anos. Aps este prazo, haveria um plebiscito onde a
populao diria se queria a nacionalidade francesa ou alem. (MOTTA,
2000:248) A Blgica receberia os distritos de Eupen e Malmedy; a Dinamarca, a
maior parte do Schleswig; a Litunia, receberia a maior parte de Memel; grande
parte da Prssia oriental a Polnia, inclusive a bacia carbonfera da Alta Silsia.

Outros tratados foram firmados visando o direito das nacionalidades
(independncia); o enfraquecimento dos vencidos e para atender aos interesses
dos vencedores e seus aliados. Por isto, os imprios ustro-Hngaro, Otomano
e a Bulgria receberam suas punies atravs de acordos como o de Saint-
German (10 de setembro de 1919) que impunha ustria o reconhecimento da
independncia da Hungria, da Tchecoslovquia, da Iugoslvia e da Polnia,
assim como entregar grandes pores de seu territrio: Viena entregou a regio
de Trieste, o Tirol meridional e a pennsula da stria. Ficaram sem acesso ao mar
e sem recursos econmicos. No poderiam unir-se Alemanha e seu exrcito
no passaria de trinta mil homens. (RODRIGUES, 1985: 62)

Em junho de 1919, foi firmado o acordo de Trianon que transformou em
repblica os territrios da Crocia, da Eslovquia e da Transilvnia, transferidos
para Iugoslvia, Tchecoslavquia e Romnia. A Hungria ficou reduzida a 90 mil
quilmetros quadrados depois de ter tido 300 mil e seu exrcito foi reduzido a 35
mil homens. (RODRIGUES, 1985: 62).

A Bulgria pelo tratado de Neully, em 27 de setembro de 1919, entregou
quase todas as regies conquistadas desde a primeira Guerra Balcnica: a Tracia,
a Macednia ocidental e Dobrudja que foram para a Grcia, a Iugoslvia e
Bucarest. Seu exrcito ficou reduzido a 20 mil homens. (RODRIGUES, 1985:
62)

Em 11 de agosto de 1920, devido aos interesses ingleses de dominar a
regio do Oriente Prximo, foi assinado o Tratado de Svres, para assegurar o
controle da rota da ndia atravs do canal de Suez e a anexao da Mesopotmia.
A Turquia foi reduzida a uma parte da Anatlia e uma rea ao redor de
Constantinopla.


18
O exrcito alemo deveria ser reduzido a sete divises de infantaria e 3 de cavalaria e durante 12 anos o servio militar seria
voluntrio.
38
As conseqncias dos tratados foram o surgimento de Estados pequenos
e pouco povoados, com graves desequilbrios econmicos; diferentes grupos
tnicos foram obrigados a conviverem com isso, croatas foram punidos pelos
srvios, os eslovacos tiveram de viver sob tutela dos tchecos, ou seja, grupos
tnicos, lingsticos e religiosos foram obrigados a conviver, surgindo no meio
deles um grande dio que aps o desmantelamento da URSS, deu origem a uma
srie de guerras e a matana de um nmero muito grande de pessoas que viviam
na regio e que eram oprimidas muitas vezes pelo grupo de uma minoria tnica.





1.7 Entreguerras



Este perodo foi marcado pelo desenvolvimento de Estados totalitrios,
pela ascenso dos Estados Unidos como primeira potncia mundial e tambm
pela crise do capitalismo no ano de 1929.

Analisaremos em primeiro lugar a questo econmica, ou seja, o que levou
a crise do liberalismo, em 1929. Aps a Primeira Guerra Mundial, os Estados
Unidos, tornaram-se a nao detentora da hegemonia econmica mundial, de
devedores passaram a credores devido aos emprstimos feitos as naes
europias envolvidas na guerra. Em funo disto, durante e aps a guerra,
tiveram condies de desenvolverem suas indstrias, financiarem suas
exportaes, dando ao povo uma falsa imagem de prosperidade, uma euforia
social muito grande e a continuidade de sua poltica isolacionista em relao s
questes europias.

Os anos 20 foram marcados pelo conservadorismo, a intolerncia poltica,
racial e social. Renasceu a Ku Klux Klan
19
com a perseguio s populaes
negras norte-americanas. A vida acontecia freneticamente , desenvolvia-se o Jazz,
o Charleston, a Lei Seca
20
e a Mfia. A prosperidade econmica era grande.
Inaugurava-se a sociedade de massas devido ao crescimento dos salrios, do
baixo ndice de desemprego (sempre abaixo de 5%) e a expanso do crdito.


19
Ku Klux Klan - grupo reacionrio que contava com 5 milhes de adeptos e se caracterizava pelo anti-semitismo,
anticatolicismo e o racismo contra os negros. (ARRUDA, 2000: 18)
20
Lei seca - criada em 1920, que proibia a produo e comercializao de bebidas alcolicas. Isto provocou o
desenvolvimento da Mfia nos Estados Unidos. Surgiram destilarias clandestinas, desenvolveu-se o contrabando, a corrupo
de autoridades policiais e judiciais. Fortunas surgi ram da noite para ao dia. (Arruda, 2000: 19)
39
A poltica econmica praticada pelos Estados Unidos foi de isolamento
sem investimento externo devido a expanso de seu mercado interno impedindo
a concorrncia internacional e estabelecendo altas taxas alfandegrias.

Esta realidade referia-se ao setor urbano e no tinha correspondente no
setor agrcola que, na poca, passava por um perodo de excedentes rurais
crnicos por no acompanharem a reconverso do ps-guerra. Os preos
baixaram provocando a pobreza e a subnutrio.

Os Estados Unidos concentravam, em 1929, 44,8% da produo industrial
do mundo
21
. E as causas da crise esto ligadas ao ritmo da produo norte-
americana, no ps-guerra, que no baixou mesmo quando os pases europeus
recomearam a produzir seus produtos industriais que vinham comprando dos
norte-americanos. O que provocou o acmulo de mercadorias americanas sem
mercado para absorver seus produtos. A soluo encontrada pelos americanos
foi emprestar dinheiro aos pases sem reservas econmicas, e estes comprariam
dos Estados Unidos. Os pases adquiriram mquinas e acessrios norte-
americanos reerguendo suas fbricas. O governo usou a estratgia de dar
crditos de consumo, para estimular seu mercado interno.

O setor agrcola passou a armazenar sua produo, mas os fazendeiros
tinham que pagar por este armazenamento e como no havia dinheiro, pediam
aos bancos, que emprestavam sob a condio de hipotecar suas terras.

A produtividade permitiu a prosperidade dos capitalistas que passaram a
investir em grande quantidade na compra de aes, fazendo inclusive
emprstimos bancrios. Em 1929 o valor das aes das empresas atingia 87
bilhes de dlares, sendo que em 1925, no passava de 27 bilhes.

Em meados de 1929, devido situao em que viviam alguns pases, os
Estados Unidos resolveram retirar o capital investido no exterior, provocando a
diminuio das exportaes americanas. Os estoques de alimentos sofreram uma
baixa nos preos e a falncia dos fazendeiros. A produo industrial era maior
que o consumo, as indstrias diminuiram o ritmo de produo o que gerou o
desemprego, e com isto, menos capacidade de compra. Esta situao chegou na
bolsa de valores, j que a maior parte das empresas tinham suas aes nas mos
de muitas pessoas (capital aberto), que ao perceberem o que estava
acontecendo, passaram a vend-las, provocando, no dia 24 de outubro de 1929 -
a quinta-feira negra - e no dia 29 de outubro, a quebra da Bolsa de Valores de
New York. O ndice Dow Jones caiu 12,82%. A conseqncia foi a falncia de 4
mil bancos em trs anos. Os preos industriais caram 27% e 85 mil empresas
faliram. Os preos agrcolas despencaram, fazendeiros perderam suas terras aos

21
ARRUDA, Jos J. de Andrade. In: FILHO, Daniel Aaro Reis, FERREIRA, Jorge e ZENHA, Celeste (org.) O Sculo XX.
Tempo das crises. Revolues, fascismos e guerras. Vol. 2. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. (p.23)
40
bancos, os salrios baixaram 20% e o desemprego atingiu 14 milhes em 1933.
(ARRUDA, 2000: 27-28)









Quadro do desemprego entre os anos de 1932-33
PAS PORCENTAGEM
Inglaterra 22 a 23%
Blgica 22 a 23%
Sucia 24%
Estados Unidos 27%
ustria 29%
Noruega 31%
Dinamarca 32%
Alemanha 44%
Fonte: HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. O breve sculo XX 1914-1991. 2 edio. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995. p. 97.

Devido crise econmica, os Estados Unidos, que haviam feito
emprstimos a vrios pases, passaram a repatriar estes recursos, provocando a
reduo das importaes j que uma das estratgias usadas por eles era a de
fornecer emprstimos, mas ao mesmo tempo impor a compra de seus produtos
industriais ou agrcolas. Esta crise provocou a falncia dos bancos da Frana, da
ustria e da Alemanha; a queda da produo industrial alem em 39%; o nmero
de desempregados em todo planeta variou entre 25 e 30 milhes, entre 1929 e
1933. O que possibilitou o desenvolvimento de regimes autoritrios baseados em
idias antiliberais e antidemocrticas. (ARRUDA, 2000: 28)

Para resolver o problema gerado na crise de 1929, o governo Roosevelt
interferiu na economia, criando um programa econmico baseado nas idias
tericas de John Maynard Keynes
22
, que elaborou o New Deal. Este programa
possua trs estratgias: medidas financeiras; combate ao desemprego; poltica
agrcola, industrial e de comrcio exterior.

As medidas financeiras eram para frear as falncias bancrias, conceder
emprstimos esperando uma alta inflao. Em 1933, a economia norte-americana

22
John Maynard Keynes (1883-1946) economista britnico. Argumentava que era necessrio eliminar permanentemente o
desemprego para haver benefcios polticos e econmicos. A demanda a ser gerada pela renda dos trabalhadores com pleno
emprego teria o mais estimulante efeito nas economias em recesso. (HOBSBAWM, 1995: 100)
41
abandonou o lastro ouro at 1934, e com isso, desvalorizaram o dlar em 41%.
Criaram fundos para resguardar os depsitos populares e para os fazendeiros
criaram uma linha de crdito especial e emprstimos para levantar suas
hipotecas. O combate ao desemprego deu-se atravs da concesso de subsdio
para cobrir um seguro-desemprego; os salrios foram aumentados, foram
fixados os salrios mnimos e o nmero mximo de horas dirias de trabalho; o
fim do trabalho infantil; organizaram-se os sindicatos. Foi criado um programa
para absorver os desempregados que consistia na construo de estradas, casas,
sistemas de irrigao e grandes barragens hidroeltricas. No setor agrcola,
industrial e comrcio exterior, os agricultores deixaram de plantar 30% de suas
terras, recebendo uma indenizao governamental; o Estado passou a controlar o
servio de eletricidade.



1.8 Os fascismos



No perodo entreguerras, desenvolveram-se na Europa e em outras regies
do mundo, partidos de extrema-direita. Estes partidos caracterizaram-se pelo
forte apelo de suas lideranas s necessidades das populaes que sofriam as
conseqncias da destruio de seus pases e de suas vidas devido aos anos de
guerra e aos acordos e tratados polticos a que foram submetidos por terem
sido os perdedores.

O regime fascista dominou a Europa a partir da dcada de 20 at 1945 e
caracterizava-se pelo sentimento nacionalista e autoritrio. Segundo Wolfang
Schieder
23


se reconhece como fascistas movimentos nacionalistas
extremistas de estrutura hierrquica e autoritria e de
ideologia antiliberal, antidemocrtica e anti-socialista , que
fundaram ou intentaram fundar, aps a Primeira Guerra
Mundial, regimes estatais autoritrios. Neste ltimo sentido,
o fascismo constitui um dos elementos centrais e mais
caractersticos do entreguerras.

Os fascismos possuam especificidades nacionais prprias, mas tambm
caractersticas universais como a questo da mobilizao das massas, do uso da
propaganda, da presena de um lder apresentado como um ser mtico, salvador,
nico e carismtico; do apelo ao passado glorioso de sua histria, como

23
In: SILVA, Francisco C. Teixeira da. In: FILHO, Daniel Arao Reis e outros (org). O sculo XX. O tempo das crises.
Revolues, fascismos e guerras. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 118.
42
exemplo, o caso italiano que apelava para grandeza do Imprio Romano;
apontavam culpados pela situao econmica, poltica, social, cultural e religiosa
na qual se encontravam da a explicao para a perseguio ao liberalismo, ao
parlamentarismo, aos grupos tnicos como judeus e ciganos, aos homosexuais,
aos comunistas, aos deficientes fsicos, aos Testemunhas de Jeov e aos
catlicos.

Para os facistas, o parlamentarismo liberal foi o responsvel pela crise
que viviam e pela destruio da ordem conservadora. Caracterizavam-no como
corrupto, sem carter e capacidade, desagregador da sociedade. O fascismo
possibilitaria ao Estado o controle da sociedade. No h a necessidade de
partidos, pois estes rompem com a unidade do povo e provocam a discrdia,
so contra a democracia, pois elas trabalham a servio do capital e da burguesia
liberal. Defendem a necessidade de um Estado sem limitaes de seus poderes,
pois s assim poderiam agir.

No Estado fascista, o direito reside na vontade do lder e no conceito de
bem-estar do povo. Baseavam-se no Fhrerprinzip, o princpio da liderana.
Este princpio era imposto de cima para baixo e obedecido de baixo para cima.
(SILVA, 2000: 134) O lder - Fhrer, Duce, ou chefe nacional - dava suas
ordens de forma oral, sem qualquer dispositivo legal e de uma forma totalmente
irresponsvel e ilimitada. o lder que d a unidade do Estado.

Estado total: o Estado total deve ser um Estado de total
responsabilidade, onde, do mais baixo crculo at o Fhrer
todos devem obedincia (...). A fronteira do conceito de
liberdade do indivduo limita-se com o conceito de
liberdade do povo. Ningum pode exercitar um direito ou
uma liberdade custa da liberdade nacional. Quanto mais
livre um povo, tanto mais livre poder ser um seu
membro. (Discurso de Goebbels, 30/11/1933. In:
SILVA, 2000: 136)

O Estado fascista necessita do Lebensraum - espao vital. Para isso
necessrio ser expansivo, que ignore as fronteiras, o direito e as instituies que
regem o domnio pblico e privado (economia e famlia). Impem-se atravs da
violncia de seus seguidores - os camisas pardas, os camisas azuis, ou camisas
negras. Seduz o povo com a idia do Estado corporativo da proteo do homem
frente sociedade de massas que surge. Seduz a comunidade com seus rituais e
cerimnias onde o lder identifica-se com o povo. Nesse Estado, os interesses
individuais, supraclassistas e partidrios estariam eliminados para o bem de toda
a sociedade no havendo mais diferena entre as classes. So eliminados os
sindicatos e as necessidades dos trabalhadores passariam a ser reguladas entre o
partido e os patres, sem a interferncia do trabalhador.

43
O fascismo apontava os inimigos do Estado e, na Alemanha desenvolveu-
se o antisemitismo e a perseguio aos ciganos, por serem estes grupos
universais, cosmopolitas, falarem lnguas distintas impedindo desta forma a
homogeneidade e a coeso nacional. Dentro da ideologia fascista, o diferente
deve ser eliminado violentamente.

Criam-se, assim, tipos caractersticos de personalidade:
de um lado, uma identificao cega (libidinal) com o
coletivo, um sentimento nico de salvao na imerso no
coletivo, na massa identificada como grupo (os arianos, os
SSs, os Arditti, etc.); de outro lado, tipos condicionados a
manipular massas, controlar o coletivo e conduz-los, para
alm de qualquer afetividade ou tica. (ADORNO, In:
SILVA, 2000: 153-154)

Que permitiu o desenvolvimento destes regimes fascistas? Para
respondermos a esta questo, devemos pensar na situao poltica e econmica
em que ficaram os pases aps a Primeira Guerra Mundial. Para isso, vamos usar
como exemplo, a Alemanha, mas ressaltando que no foi a nica nao a
desenvolver esta ideologia, j que o mesmo acontecia na Hungria (1919), na Itlia
(1922), na Espanha (1923), na Albnia (1925), na Polnia (1926) na Litunia e em
Portugal ( 1926) e na Iuguslvia (1929), citando apenas alguns pases europeus.

A Alemanha atravs do Tratado de Versalhes foi punida e apontada como
a nica culpada pela guerra, portanto teve que submeter-se ao revanchismo
francs que no ano de 1921, fixou a soma de 132 bilhes de marcos de ouro, ou
seja, 33 bilhes de dlares
24
. Isto gerou no povo alemo um sentimento de dio
ordem imposta e que acarretou em grande medida, a ascenso do Partido
Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemes (NAZISTA) que chegou ao
poder no ano de 1933.

Logo aps a guerra, na Alemanha, surgiu a Repblica de Weimar que se
caracterizou pelo crescimento de movimentos operrios, pelo conflito com os
pases imperialistas, pela aproximao com a Unio Sovitica
25
, pela ciso da
organizao operria, por tentativas de revolues
26
, pelo surgimento de milcias
paramilitares
27
, pelo crescimento do peso do exrcito nos anos de 1920 e 1921

24
HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. O breve sculo XX (1914-1991) 2 edio. So Paulo: Companhia das letras,
1995. (p.102)
25
Atravs do Tratado de Rapallo, 1922. Estabelecia relaes diplomticas entre Berlim e Moscou e permitia a instalao na
URSS de fbricas alems de armamentos e o adestramento militar (em tanques e avies). (VIZENTINI, 2000: 51)
26
Exemplo foi a insurreio espartaquista liderada por Rosa Luxembrugo e Karl Liebknecht. Movimento este de cunho
marxista radical, ocorrido no final do ano de 1918 e que culminou com o brutal assassinato de seus lderes. (RODRIGUES,
1985: 80)
27
Estas foras foram formadas por indivduos que no aceitaram a desmobilizao do exrcito, eram conhecidos como os
corpos francos . Eram financiados pelos grandes industriais. Estes grupos de nacionalistas dirigiam seu dio aos partidos
republicanos; ao centro catlico e aos socialistas de todo tipo; aos judeus por verem como representantes do capitalismo
44
que se tornou uma fora antidemocrtica e anti-republicana, separada das
camadas populares (estavam voltadas s tradies militares imperiais).

A Alemanha enfrentou neste perodo uma inflao muito grande. Em
maro de 1919, o marco em papel-moeda valia do marco ouro; em 1920, 1/13;
em 1921, 1/21; em janeiro de 1922, 1/50; em outubro de 1922, 1/100; e em
janeiro de 1923, 1/40.000. (ALMEIDA, 1982: 36) As vtimas desta inflao eram
o assalariado e a classe mdia e os maiores beneficiados eram os proprietrios
rurais, os meios financeiros e os industriais. Houve tentativas de greves mas
estas fracassaram. Os operrios voltaram-se para uma opo de governo
conservadora e arbitrria.

A Alemanha em 1923, teve o vale do Ruhr
28
ocupado pelos militares
franco-belgas o que provocou a acelerao e sua decomposio econmica e
social. A inflao subiu: o dlar passou, em janeiro de 1923, a valer 56.000
marcos, em agosto, mais de 2 milhes e em setembro 350 milhes. (ALMEIDA,
1982: 40) Os industriais estavam bem, pois suas mercadorias eram exportadas a
preos mais baixo que seus concorrentes.

Nos anos de 1924 a 1929
29
, a Alemanha passou a receber emprstimos dos
Estados Unidos reativando sua economia. Assinou com os Estados Unidos o
Plano Dawes
30
em abril de 1924, ficando sua economia dependente da Bolsa de
Valores de Nova Iorque. A economia cresceu, modernizou-se, racionalizou-se e
concentrou-se. O desemprego caiu e os salrios subiram. Foi institudo o
seguro-desemprego.
31
.

A economia da Alemanha crescia, chegando em 1929 a ultrapassar em
15% a produo de 1913. Apesar do crescimento, havia sempre desempregados;
em 1928 eram 1 milho e 400 mil. (ALMEIDA, 1982: 94-95). A fragilidade da
economia alem estava no fato de ser baseada na exportao, ou seja, dependia
do mercado mundial, principalmente, o americano.

Quando ocorreu o crack da Bolsa de Nova Iorque, outubro de 1929, a
Alemanha sofreu duro golpe j que sua estrutura econmica era dependente das

financeiro. Eram vistos pelo exrcito como uma fora reserva e por isso tinha ampla liberdade de ao para perseguir e matar
polticos. (ALMEIDA, 1982: 35)
28
Regio mais rica da Alemanha. A Frana ocupou o vale para garantir o recebimento de sua indenizao. O Chanceler Cuno
ordenou a resistncia pacfica, gerando uma srie de greves, sabotagens e atentados contra os franceses que ocupavam a
regio. No tiveram sucesso e a Alemanha entrou na maior crise de sua histria. Surgiu a idia de separatismo e em
conseqncia disto, a Alemanha capitulou. (RODRIGUES, 1985: 78)
29
Estes anos ficaram conhecidos como os anos da grande iluso ou da falsa prosperidade. (VIZENTINI, 2000: 52)
30
Plano econmico de autoria de um banqueiro norte-americano que diminuia o montante anual das prestaes alems para a
Frana.
31
A Alemanha recebeu cerca de metade das exportaes de capital do mundo em 1928, tomou emprestado entre 20 e 30
trilhes de marcos, metade provavelmente a curto prazo. (ARNDT, 1944: 47; KINDELBERGER, 1973. In: HOBSBAWM,
1995: 95)
45
exportaes e dos emprstimos, seus produtos no tiveram mercado e no
tinham facilidade para importar matrias-primas. Isto provocou o desemprego
32

em massa e a bancarrota de algumas indstrias.

Esta situao contribuiu para o crescimento do Partido Nacional
Socialista que havia canalizado o sentimento nacionalista. Apontavam culpados
para a situao poltica, econmica e social da Alemanha. No eram levados a
srio pelos intelectuais burgueses e pelos socialistas, pois entendiam que as
pessoas no se deixariam levar por seu discurso. J os socialistas achavam que o
regime nazista seria a possibilidade da ascenso do socialismo ao poder e que
no representavam perigo algum podendo ser manipulados.

Houve tentativas de salvamento da Alemanha atravs do Plano
Young
33
(1930) e da Conferncia Lausanne (1932), quiseram limitar as
indenizaes e permitir o rearmamento parcial. Mas isto no impediu a ascenso
de Hitler, que em 1933, tornava-se Chanceler da Alemanha.

A Alemanha, a partir de 1935, reativou suas indstrias, montou um grande
exrcito, rasgou o Tratado de Versalhes, fez novos acordos diplomticos e
passou a ocupar regies prximas a ela. Enquanto isso acontecia, a Inglaterra e a
Frana faziam uma poltica de apaziguamento, proporcionando Alemanha a
ampliao de seu exrcito e de seu territrio sem sofrer qualquer interferncia
poltica, econmica ou militar.

A Alemanha invadiu a regio do Sarre, em 1935; livrou-se de seus antigos
colaboradores em junho de 1934 - a Noite das Longas Facas, massacre dos
dirigentes nazistas mais ligados nos setores populares; anexou a ustria
Anschluss, em 1938; expandiu-se para a Tchecoslovquia, incorporando os
Sudetos, a regio fronteiria e montanhosa da Bomia - Morvia; em 1939,
anexou o que sobrara da Bomia - Morvia. Com a anexao da ustria e da
metade industrial da Tchecoslavquia, a Alemanha tornou-se a segunda potncia
industrial do planeta, atrs somente dos Estados Unidos. Apesar desta expanso,
continuaram recebendo capital dos ingleses, franceses e de pases neutros, alm
de materias sintticos dos Estados Unidos (borracha, por exemplo)



1.9 A Segunda Guerra Mundial



32
Em 1929 era de aproximadamente 3 milhes, em 1932 atingiu 6 milhes, o que correspondia a 44,9% de operrios
sindicalizados e a menos de 1/3 do total de assalariados. (ALMEIDA, 1982: 99)
33
A Alemanha recebia crditos americanos alm de obter novo abatimento de suas dvidas de guerra. (RODRIGUES, 1985:
82)
46

A Segunda Guerra Mundial iniciou em 1 de setembro de 1939 e nela
foram envolvidos diretamente 72 pases, mobilizados 110 milhes de soldados,
gastos um trilho e meio de dlares, ao valor de 1939, mortos 55 milhes de
pessoas, 35 milhes foram mutiladas e 3 milhes desapareceram. A maioria das
vtimas foram civis. Milhes de crianas ficaram rfos; pessoas ficaram
desabrigadas, traumatizadas, refugiadas e humilhadas. (VIZENTINI, 2000: 92-93)

Mas por que o mundo via surgir uma nova guerra envolvendo tantas
naes e milhes de pessoas? Para respondermos a este questionamento,
devemos relembrar os acontecimentos imediatamente anteriores a 1939 e aos
fatos posteriores a 1919. Portanto, devemos pensar novamente no Tratado de
Versalhes, que permitiu o desenvolvimento do sentimento revanchista dos
franceses e por conseguinte, possibilitou a ascenso do Partido Nacional
Socialista dos Trabalhadores Alemes (NAZISTA).

Outro fator importante foi o desenvolvimento de regimes fascistas pela
Europa e mundo, na dcada de 1920 a 1930. A ascenso destes grupos estava
ligada crise econmica de 1929, ocasionada devido superproduo e
ironicamente provocando o desemprego de 30 milhes de pessoas, em todo o
mundo. A sada era, no entender destes povos, a existncia de um governo forte
e autoritrio agindo atravs da violncia, da fora, da vontade e da ao.
Transformando o lder, o partido e o Estado como nico ser. No podendo
portanto, ser questionado, ser contrariado
34
.

Lembremos ainda que Hitler ao subir ao poder (1933), rasgou as decises
do Tratado de Versalhes, iniciando em maro de 1935 o restabelecimento do
servio militar obrigatrio, prevendo a formao de 36 divises
(aproximadamente 600 mil homens); aproximava-se, neste mesmo ano de
Mussolini; recebeu permisso da Inglaterra de ter uma marinha com 35% de sua
tonelagem total e o mesmo nmero de submarinos; em 1936 reintroduziu as
foras alems na margem esquerda do Rio Reno. Ajudou Franco no combate as
brigadas de comunistas e socialistas na Guerra Civil Espanhola. A fora area
alem - LUFTWAFFE, Legio Condor, bombardeou sistematicamente a cidade
basca Guernica. Apesar de tudo isso, a Inglaterra e a Frana no tomaram
nenhuma atitude, desenvolvendo a Poltica de Apaziguamento. (VIZENTINI,
2000: 78-79)

A Poltica de Apaziguamento teve seu auge na Conferncia de Munique,
29 de setembro de 1938, quando a Inglaterra e Frana cederam a Hitler suas
reivindicaes sobre os Sudetos, da Tchecoslovquia. Por que isso ocorreu?

34
Cada um exigia (e aqui eram mais sinceros) um Estado forte para controlar toda a economia nacional, no interesse da
respectiva nao: mas identificavam o partido com a nao, e a fortaleza do Estado devia originar-se da liderana personalista
do partido. (THOMSON, 1979: 115)
47
Provavelmente devido ao medo que o mundo capitalista nutria pela URSS, no
conseguindo at aquele momento posicionar-se e saber quem era mais perigoso
a ele, se o fascismo ou o socialismo. Configurou-se em 1939 uma diplomacia
triangular: potncias capitalistas liberais (Estados Unidos, Gr-Bretanha e
Frana), potncias capitalistas fascistas (Alemanha, Itlia e Japo) e a potncia
socialista (URSS). Guerra e/ou aliana de quem contra quem?
35


Havia uma coaliso de interesses, enquanto os antigos imprios coloniais
desejavam manter suas possesses, outros desejavam a rediviso do mercado;
os Estados Unidos queriam o livre comrcio e a URSS queria ficar fora do
conflito que se formava. A deciso da Conferncia de Munique foi entendida por
Stalin como um favor Alemanha e a possibilidade de uma aliana desta com os
Estados Unidos, Inglaterra e a Frana contra URSS. Por isso, fez em 23 de
agosto de 1939, um pacto de no-agresso com a Alemanha - Pacto Molotov -
Ribbentrop, nele dividiram a Polnia em reas de influncia e a URSS ficou
com trs pases blticos e a Bessarbia. Com isto, Stalin aumentou em 200Km a
fronteira sovitica. (GONALVES, 2000: 171)

No podemos esquecer que o fracasso da Liga das Naes, permitiu no
s o avano dos regimes fascistas, como tambm, a invaso e a incorporao da
ustria, da Tchecoslovquia, e da Polnia, citando apenas alguns exemplos da
incapacidade desta sociedade que tinha como funo, regular os conflitos
mundiais.

Ao terminar a guerra, os Estados Unidos emergiram como a grande nao
beneficiada. Reativou seu parque industrial, que passou a ser responsvel por
60% da produo mundial de 1945, absorveu os desempregados dos anos 30,
sofreu poucas baixas e no teve nenhuma destruio material. A URSS sofreu
perdas colossais - 25 milhes de mortos
36
aos quais somados aos invlidos
representaram a metade da populao economicamente ativa e a destruio de
2/3 de sua economia.



1.10 O Mundo Ps-Segunda Guerra Mundial



H duas maneiras de conquistar um pas estrangeiro:
uma ganhar o controle de seu povo pela fora das

35
VIZENTINI, Paulo Fagundes. Histria do sculo XX. 2 edio. Porto Alegre: Novo Sculo, 2000: 82.
36
Representavam 40% dos mortos de todo conflito (VIZENTINI, 1996: 116)
48
armas; a outra ganhar o controle de sua economia
por meios financeiros.
Foster Dulles Secretrio de Estado de Eisenhower

Globalizao um termo que eu no uso. No um
conceito srio. Ns, os americanos, o inventamos para
dissimular nossa poltica de entrada econmica nos
outros pases. E para tornar insuspeitveis os
movimentos especulativos de capital, que sempre so
causa de graves problemas.
John Kenneth Galbraith.
(Jornal da Folha de So Paulo, 2 de novembro de
1997)

Os mercados financeiros so to inerentemente
instveis que tem potencial para destruir a sociedade.
George Soros


Aps a Segunda Guerra Mundial, os E.U.A. reorganizaram o cenrio
mundial para que no se repetisse ma nova crise do capitalismo como a
ocorrida aps o final da Primeira Guerra Mundial devido superproduo norte-
americana e que comprometeu toda a economia do planeta. Sua entrada na
guerra j havia sido uma estratgia poltica e econmica porque os Aliados
possuam uma dvida gigantesca com os integrantes da trplice Entente e, por
isto, era necessrio garantir a vitria.

No ps-guerra, os Estados Unidos investiram maciamente recursos na
Europa e no Japo para garantir sua recuperao econmica. Era o
Plano
Marshall
37
acompanhado pela Doutrina Truman
38
, com o objetivo de impedir, na
realidade, o crescimento do socialismo num continente arrasado pela guerra e
que naquele momento, em determinados pases, aumentava de importncia,
devido ao estado de destruio em que se encontrava a Europa, e os EUA
poderiam, desta forma preencher o vazio de poder do ps-guerra.

Atravs do Plano Marshall, os E.U.A. puderam intervir diretamente na
administrao das naes que receberam financiamento e, assim impuseram seu

37
Plano Marshal - Plano de ajuda econmica elaborado pelos E.U.A no ps 45 para auxiliar os pases europeus arrasados
pela guerra. Os pases que recebiam recursos tinham de submeter-se aos interesses polticos norte americanos, consolidando
desta forma o capitalismo no continente europeu.
38
Doutrina Truman - suporte ideolgico do plano Marshall para a reordenao da geopoltica mundial. (Cincias e Letras.
FAPA - 19. Globalizao e Regionalizao. Agosto, 1997. Pg. 10)

49
sistema de trabalho norte-americano - o Fordismo
39
- baseado na estabilidade da
mo-de-obra, no trabalho seletivo, na produo para a massa com o trabalho
fragmentado e simplificado. De acordo com os conceitos do fordismo, o Estado
deve intervir na poltica nacional fazendo o papel de regulador do capital e do
trabalho. O trabalhador perde sua qualificao para a mquina, na realidade,
torna-se um alienado, um ser facilmente substituvel na esteira da produo, j
que no necessrio ser qualificado para o trabalho; expropriado de seu saber.
O fordismo caracteriza-se ainda pela existncia de grandes estoques e com o
controle de qualidade no final da produo.

A tecnologia desenvolvida na Segunda Guerra Mundial possibilitou o
avano das indstrias eletrnica e da informao, levando modernizao e
automatizao das mesmas, permitindo o aumento e a diversificao da
produo.

Criou-se, ento, uma sociedade de consumo (1950-1990) que estava
permanentemente substituindo seus objetos por outros, tecnologicamente mais
adiantados. Este desenvolvimento tecnolgico permitiu a concentrao de
riquezas nas mos das empresas multinacionais que se instalaram nos pases
perifricos sem tecnologia. Ali, impuseram sua ideologia, sua cultura, sua lngua,
seu modo de vida. Detalhe importante deste momento, foi o desenvolvimento do
cinema, elemento extremamente eficaz para que sua poltica penetrasse de
forma rpida. Neste perodo (dcada de 50), teve incio a sociedade de
Bem-Estar Social
40
, onde a populao exigia qualidade de vida e efetivamente a
obtinha (isso no Primeiro Mundo). O Estado lhes garantia emprego, lazer,
educao, sade, moradia e acesso modernidade - eletrodomsticos e carros.
Foi instalada a lgica Keynesiana, ou seja, o fortalecimento da classe mdia.

O investimento norte-americano na Alemanha Ocidental e no Japo tinha
um motivo bem definido e forte: a posio geogrfica que estes pases ocupam,
ou seja, sua proximidade com a URSS que, com o acordo da Crimia e do
Tratado de Potsdam, havia conquistado regies do leste europeu que avanavam
em direo ao Ocidente e por isto, era necessrio det-los. A transformao da
Alemanha Ocidental (dividida no Tratado de Potsdam) em vitrine do capitalismo,
no se deu por acaso e tanto ela, como tambm o Japo (pas imperialista, do

39
Fordismo - Sistema de trabalho implantado por Henry Ford, no incio do sculo XX, nos E.U.A . Sua data inicial simblica
de 1914, quando Ford introduziu seu dia de oito horas e cinco dlares como recompensa para os trabalhadores da linha
automtica de montagens de carros. (HARVEY, 1992)
40
Estado de Bem-Estar Social (Welfare State) implantado no ps Segunda Guerra Mundial, visando expandir pelo mundo o
modelo de vida norte americano. Caracterizava-se tambm pela interveno do Estado na vida dos cidados atravs do
estabelecimento de um sistema de proteo social definido por meio da existncia de direitos sociais universais, ou seja,
beneficia a todos, em termos de sade, educao, habitao e garantias sociais. No final da dcada de 70 estava implantado em
todos os Estados capitalistas avanados.

50
oriente, arrasado pelos E.U.A., com a guerra e com a exploso da bomba
atmica) no poderiam de forma alguma se aproximarem da URSS e da China.

Teve incio a Guerra Fria. Segundo alguns autores, a exploso da bomba
atmica foi o fato que causou este novo momento histrico. Noam Chomsky,
em seu livro A Sociedade Global - Educao, Mercado e Democracia, d como
incio da guerra a Revoluo Russa de 1917 devido ao novo modelo poltico,
econmico e social que surgia e que entrava em confronto direto com o
capitalismo. De qualquer modo, no ps - 45, o mundo tornou-se bipolar e, as
naes teriam que optar, ou melhor, passariam para a rbita de influncia ou dos
E.U.A. ou da URSS. Em outras palavras, ou seriam capitalistas ou socialistas, o
meio-termo no poderia existir. Neste contexto histrico, o Terceiro Mundo
transformou-se em campo de batalha para estas duas ideologias. Mas
importante dizer que a URSS no se expandiu com a mesma ferocidade que os
E.U.A..

O Bloqueio de Berlim em 1948 foi o momento mais crtico da Guerra Fria
quando a URSS bloqueou as estradas que levavam cidade de Berlim,
impedindo a chegada de caminhes com carregamentos de alimentos, roupas e
remdios vindos do ocidente para o lado de Berlim Ocidental. A sada
encontrada pelos norte-americanos foi enviar esta ajuda por avies. Durante onze
meses, as naves areas tiveram que voar dentro de seu corredor areo correndo
o risco de serem bombardeados pelos soviticos, aterrissavam
aproximadamente mil avies
por dia em Berlim Ocidental. Um erro, ou seja, invadir o espao areo sovitico
poderia ter iniciado a Terceira Guerra Mundial, com
conseqncias
catastrficas para o planeta devido existncia da bomba atmica - que neste
momento, estava em poder dos E.U.A.. O equilbrio mundial voltou quando a
URSS explodiu sua bomba atmica em 1949 e, os E.U.A. perceberam a
possibilidade de seu uso por parte dos soviticos.

No perodo Entreguerras e Segunda Guerra Mundial, devido ao
envolvimento das potncias mundiais na guerra, na Amrica Latina alastrou-se
um novo momento poltico que s teve condies de se desenvolver devido
guerra, j que as naes lderes estavam envolvidas em seus problemas polticos,
sociais e econmicos. Este momento tinha a simpatia e o apoio do povo.
Exemplos deste momento poltico se viram no Brasil, com Getlio Vargas, na
Argentina, com Juan Pern e no Mxico, com Crdenas. Este perodo permitiu
a participao popular na poltica, dando a eles condies de acesso s
necessidades bsicas, como escola, sade, direitos polticos, leis trabalhistas.
Obviamente, quando teve fim a Segunda Guerra Mundial, esta forma de fazer
poltica deixou de ser interessante aos norte-americanos, pois deu ao povo
conscincia de seus direitos bsicos. Os governos democrticos populares
51
foram eliminados da Amrica Latina a partir dos golpes de Estado dado por
grupos oriundos de partidos de direita, auxiliados pelas foras armadas dos
pases em questo sendo eles, auxiliados por sua vez, por executivos do
governo norte-americano. Como por exemplo, podemos citar: os golpes de 1964
no Brasil, em 1973 no Chile e em 1976 na Argentina.

O neoliberalismo surgiu no momento de crise do capitalismo, dcada de
70
41
, crise do petrleo (1973), Guerra do Vietn, havendo ento, a necessidade
do Estado tornar-se forte para atender aos interesses do capital privado
internacional - norte-americano em sua grande maioria, que penetrava nos pases
em desenvolvimento atravs de empresas multinacionais. No ano de 1973, em
quase todo o mundo houve a combinao de baixas taxas de crescimento com
altas taxas de inflao. Neste momento, as idias neoliberais passaram a ganhar
terreno.O Estado passou a ser visto como a instituio que poderia romper com
o poder dos sindicatos, controlar a expanso monetria e diminuir os gastos
sociais e a interveno estatal na economia de um modo geral.

A primeira experincia neoliberal sistemtica do mundo, colocada em
prtica, foi no Chile do General Augusto Pinochet. Em seu programa de
governo, teve inicio a desregulamentao, o desemprego em massa, a represso
sindical, a redistribuio de renda em favor dos ricos, a privatizao dos bens
pblicos.
necessrio salientar que o neoliberalismo pressupe a abolio da
democracia e da liberdade, podendo defender ditaduras, se estas garantirem a
expanso da economia. Para governos neoliberais, a democracia no pr-
condio poltica e econmica para a ajuda internacional. Ela seria apenas um
subproduto, um acessrio sem grande importncia.



1.11 A dcada de 70 - Crise do Capitalismo



Nas duas dcadas aps a Segunda Guerra Mundial, vimos a expanso do
capitalismo e a hegemonia dos E.U.A., que incorporam a maioria da populao
dos pases capitalistas a uma sociedade de consumo. No final da dcada de 60,
percebe-se os sinais de esgotamento do modelo de acumulao vigente e seus
reflexos foram percebidos na economia mundial.

41
De acordo com o artigo de Gomes, Luiz Marcos: As razes da crise, afirmavam Hayek e seus companheiros estavam
localizados no poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento operrio, que havia corrodo
as bases da acumulao capitalista com suas presses reivindicativas sobre salrios e com sua presso parasitria para que o
Estado aumentasse cada vez mais com os gastos sociais.

52

Como o modelo ps-guerra estava alicerado na economia americana, ou
seja, na sua moeda como meio de troca internacional, era necessrio que
possussem a hegemonia comercial e uma carncia de dlares dos demais pases
capitalistas desenvolvidos.

Com o sucesso da reconstruo do ps-guerra e dos milagres
econmicos - alemo e japons, houve o desaparecimento progressivo da
hegemonia comercial norte-americana e o surgimento de fortes concorrentes no
mercado mundial capitalista. Esta situao agravou-se quando os E.U.A.
perderam a guerra do Vietn. Guerra esta que evaporou com os saldos da
balana comercial e de pagamentos dos E.U.A., obrigando Washington a adotar
uma poltica de emisso de dlares no lastreado em ouro. Isto provocou uma
inflao que contribuiu para o surgimento de uma conta corrente negativa.
Bretton - Woods
42
tornou-se perigoso na medida em que, por este acordo feito
em julho de 1944, a paridade era fixa e havia a livre convertibilidade entre o
dlar e o ouro. Esta paridade mantinha o dlar artificialmente valorizado,
destruindo a competitividade dos produtos de exportao americanos,
agravando seus problemas da balana comercial, e a livre convertibilidade
possibilitava o risco de uma corrida aos bancos centrais, europeus e
japoneses rumo ao estoque de
ouro do tesouro americano, que neste momento, no era mais capaz de honrar a
troca estabelecida em Bretton-Woods levando a exploso deste sistema.

A sada encontrada por Richard Nixon em 1971, foi decretar a
desvalorizao do dlar em relao ao ouro, em 20%, ou seja, a
inconvertibilidade do dlar em relao ao ouro e instituir a flutuao das moedas,
medida oficializada em 1976 pelos Acordos da Jamaica. Isto provocou uma
nova exploso do mercado de euro-dlares, com a emisso de dlares no
sentindo mais constrangimento de uma relao fixa com o ouro.

Alm disso, a dcada de 70 viveu dois momentos de crise provocadas
pelo petrleo. A primeira crise ocorreu quarenta e oito horas antes de ter incio a
Quarta guerra rabe-israelense - Yom Kippur - 1973- quando os pases da

42
Estabeleceu regras para a economia mundial no ps-guerra, instituiu o dlar americano como meio de pagamento
internacional substituindo o ouro; as outras moedas se determinam em relao ao dlar e ao ouro por intermdio de um
cmbio fixo; s o dlar conversvel diretamente em ouro ao preo de 35 dlares a ona ( 1 ona = 31,104 gramas). Criaram
organismos para regular as relaes internacionais, com a finalidade de promover o desenvolvimento e evitar crises. Assim
nasceu o FMI, o BIRD e o GATT, recentemente substitudo pela OMC. A criao do FMI tinha a funo essencial de velar
pelo bom funcionamento do sistema. A funo da OMC, criada em 1994 e colocada em funcionamento em 1995 a de tentar
estruturar o mercado mundial em torno dos interesses do imperialismo norte americano. Esse sistema viria a favorecer o
aparecimento de quantidades considerveis de dlares circulando atravs do mundo. O plano Marshall de reconstruo das
economias capitalistas do ps-guerra, as necessidades de funcionamento geral do sistema, e o desenvolvimento do parasitismo
criaram enormes massas de dlares (os euro-dlares), que tornaram progressivamente inoperante a paridade fixa desta moeda
em relao ao dlar. (SIZE, 1997)

53
OPEP, criada em 1960, para evitar a concorrncia e fixar o preo do produto
entre Arbia Saudita, Kuwait, Indonsia, Equador, Ir, Catar, Lbia e Arglia,
Nigria, Iraque, Emirados rabes, Venezuela e Gabo, adotaram trs decises.
Foram elas: primeiro, impedir a exportao para naes que ajudavam Israel, ou
seja, E.U.A. e Holanda; segundo, reduzir sua produo, o que contribuiu para a
destruio de terminais e refinarias (5% e depois 10%); terceiro, o aumento do
preo do barril de petrleo que, de trs dlares, subiu para 5,12 e, em janeiro de
1974, para 21,4, um aumento de quase quatro vezes e, em relao a 1970, um
aumento de sete vezes.(VIZENTINI, 1996)

A conseqncia foi o desequilbrio das economias ocidentais e a
nacionalizao de grandes companhias. Exemplo: Iraque com empresas norte-
americanas. Para manter os preos altos, sua oferta deveria ser limitada,
distribua-se uma quota de produo. Mas com a falta do produto, a OPEP
rompeu o compromisso e elevou a extrao que lhes correspondia. Seus efeitos
foram terrveis, j que provocou o desequilbrio na economia ocidental, um
dficit no comrcio externo e, uma inflao, por exemplo, nos E.U.A. e na
Frana de 10%, e 15% respectivamente.

Vale lembrar que o petrleo tornou-se para a sociedade de consumo do
sculo XX, a fonte de energia e uma arma nas mos de quem o produzia e, ao
perceberem isto, os rabes a detonaram em 1973, quando aumentaram
drasticamente o preo de seus produtos ao notarem que ele poderia se esgotar.
Foi a primeira vez que a matria-prima exportada por pases subdesenvolvidos
teve valorizao no comrcio internacional, superior maioria dos produtos
manufaturados, exportados por pases desenvolvidos.

necessrio salientarmos ainda a atuao das sete irms - EXXON, Royal
Dutch-Shell, Gulf Oil Company, Texaco, Mobil, Standard Oil of Califrnia e
British Petroleum - que produziam e comercializavam o petrleo do mundo e que
antes de 1973, evitavam aprovar grandes aumentos nos preos do produto e,
aps 1973, aprovaram os aumentos reclamados pela OPEP devido guerra do
Yom Kippur, mas ao mesmo tempo, as sete irms passaram a procurar outras
fontes alternativas de energia, valorizando estas fontes e controlando, a baixos
preos, a pesquisa, a produo e o comrcio.

Na dcada de 70, possuindo o controle de tais fontes, o aumento do barril
do petrleo apenas as beneficiaria a curto e longo prazo. No podemos
esquecer que esta crise beneficiou os E.U.A. porque eram auto-suficientes em
petrleo, alm de retirar de seu encalo os japoneses e alemes que estavam
neste momento, disputando com eles o mercado mundial. O excedente em
dlares voltou a ser investido no mercado financeiro norte-americano
valorizando o dlar novamente. Nesta crise, europeus e japoneses sofrem efeitos
negativos de curto prazo, so perdedores negativos (inflao, recesso,
54
crescimento econmico nulo). Os pases subdesenvolvidos so os perdedores
absolutos porque suas matrias-primas tiveram seus preos reduzidos.

A segunda crise do petrleo ocorreu entre 1978 e 1980 quando o barril de
petrleo alcanou trinta e dois dlares. A URSS foi o pas mais beneficiado, j
que era grande exportador de petrleo, riqueza que correspondia a 50% de suas
divisas.

A crise do petrleo foi tambm a possibilidade do Terceiro Mundo
separar-se do Primeiro Mundo, j que havia uma dependncia de todo o
processo de industrializao desde o final do sculo XIX at a dcada de 70. E,
apesar disto, era vendido a preos baixssimos: Ao perceberem isso, os rabes
tentaram utiliz-lo como uma arma poltica para terem uma maior valorizao no
cenrio poltico internacional. Na realidade, o que se viu foi o enriquecimento de
uma classe que detinha o controle da produo e sua adequao poltica aos
interesses norte-americanos sem se tornarem independentes, politicamente
falando. O mundo viu surgir os petrodlares que poderiam ter sido usados para
superar as desigualdades sociais dos pases subdesenvolvidos para a maioria da
populao. Mas treve efeito, pois serviu para formar uma elite econmica que
possua a maior parte da renda nacional. Os petrodlares foram aplicados em
empresas estrangeiras (E.U.A., Japo e Frana). Em alguns casos, usaram o
dinheiro para urbanizao, industrializao e adoo de valores e hbitos
modernos. Vale dizer que esta modernizao foi subordinada aos pases
capitalistas desenvolvidos atravs da penetrao das empresas estrangeiras no
setor industrial com uma tecnologia importada. O Ir e o Iraque usaram seus
ganhos para a reconstruo das perdas de guerra.

O total das reservas mundiais conhecidas em 1995 era calculado em
pouco mais de um trilho de barris, o que seria suficiente para o consumo
mundial no mximo por quarenta anos. Os E.U.A. e Canad possuem reservas
para no mximo dez anos ou dezoito anos, na Rssia e China, desde que os
atuais nveis de explorao permaneam.(VESENTINI, 1996: 159)

Ainda, segundo Vesentini, a Arbia Saudita que tem as melhores
perspectivas - oitenta anos. Os maiores produtores mundiais de petrleo so os
E.U.A., a Rssia, a Arbia Saudita, o Casaquisto, o Mxico, o Ir, a China, a
Venezuela, o Canad, o Iraque. Os E.U.A., percebendo que se continuassem
exportando a maior parte de sua produo passariam a ser dependentes de quem
os comprava, deram incio a uma poltica de eliminar exportaes e importar
esse produto, garantindo assim sua reserva de mercado.

Na Amrica Latina, a Venezuela, nos anos 70, teve a possibilidade de
verificar uma melhoria do padro de vida da populao, at da classe
trabalhadora, atraindo para l trabalhadores imigrantes da Amrica do Sul. A
55
situao agravou-se com o aumento da dvida externa e as quedas nos preos do
petrleo provocaram uma nova crise no final dos anos 80.




1.12 A Revoluo Tcnico-Cientfica e suas conseqncias



Na dcada de 1980, houve uma acelerao tecnolgica provocando a
modernizao, a automatizao industrial, a acelerao do processo de
fabricao e, portanto, o aumento e a diversificao da produo. O fordismo
perdeu lugar para o toyotismo, que atende as demandas imediatas de consumo,
sua produo diferenciada; o trabalho feito em equipe e com crculos de
controle de qualidade (CCQ); o trabalhador mais qualificado, multifuncional,
envolvido em todo o processo de produo e deve dar sugestes para melhor-
lo. Utiliza-se o Just-in-time (tempo justo), o mtodo Kaban. desenvolvida a
cultura da flexibilidade e da adaptabilidade, uma relao de cooperao, familiar
com sentimento de pertinncia. quase proibida a sindicalizao; o trabalhador
deve vestir a camiseta da fbrica.

Na realidade, estamos na Terceira Revoluo Industrial, onde a robtica e
a informtica vo comandar a poltica econmica internacional, enfraquecendo o
mundo do trabalho. Estamos diante da Revoluo Tcnico-cientfica que
provocou o desequilbrio de poder entre E.U.A. e URSS, j que esta no
conseguiu acompanhar os norte-americanos na corrida espacial (Guerra nas
Estrelas) e nuclear. Com isso, os E.U.A. tomaram as rdeas do poder ditando as
regras do novo capitalismo (extremamente cruel e excludente).

Este tipo de comportamento no novidade, j que desde o sculo XV,
com o advento das grandes navegaes - o europeu saiu em busca de terras
para conquist-las e transform-las em colnias de explorao para poderem
com elas, acumularem o ouro to necessrio para o desenvolvimento do sistema
que estava se fortalecendo naquele momento - o mercantilismo e junto com ele, o
absolutismo. Com o acmulo de ouro gerado pelo mercantilismo, veremos, nos
sculos XVIII e XIX, o desenvolvimento da Revoluo Industrial, que
proporcionou aos europeus uma maior produo, uma maior produtividade por
parte dos trabalhadores, preos mais baixos e lucros maiores. Surgia, ento, o
liberalismo econmico
43
. Vemos as grandes empresas industriais exportando

43
Neste sistema econmico, o Estado serve para garantir aos banqueiros e empresrios a segurana necessria para seus
investimentos nas colnias, fora de seu pas forte para impor seu poder, dentro de seus limites geogrficos fraco,
dominado pelo capital sem condies de intervir na poltica econmica, dever ser o mais discreto possvel; nunca assegurou
perfeitamente o equilbrio global porque era impotente para evitar as crises cclicas. O poder pblico caiu nas mos de
56
seus produtos, fabricados nos pases subdesenvolvidos (devido mo-de-obra
mais barata) e os custos desta produo so mais baixos sendo possvel uma
acumulao muito grande de lucro.

As grandes empresas da Europa, E.U.A. e Japo se organizaram em
corporaes, instalaram suas filiais nos pases perifricos onde produzem cada
vez mais produtos. Estas multinacionais provocaram alteraes na diviso
internacional do trabalho. Os beneficiados so as sociedades de seus pases de
origem - as empresas remetem seus lucros para as matrizes que mantm o
wellfare state (Estado de Bem-Estar) e a elevao do nvel de vida da populao
dos pases desenvolvidos.

A social democracia cresceu em prestgio e poder, os pases do norte
conseguiram uma poltica de distribuio de renda e abreviaram as diferenas
entre ricos e pobres, reduziram o segmento social situado abaixo da linha da
pobreza e, os pases do sul tiveram uma concentrao de renda com forte
crescimento econmico promovido geralmente por governos autoritrios.

Aps a Segunda Guerra Mundial, vimos este tipo de Estado dar lugar
tecnodemocracia onde os governos existem para assegurarem o controle geral da
produo, do consumo e das trocas por meio de diferentes intervenes e
incentivos. H uma grande interao entre o econmico e o poltico com
predominncia das grandes entidades organizadas, as decises so tomadas no
quadro de um grupo estruturado, conjugado ele prprio com outros grupos;
a oligarquia econmica se transforma agora, fazem parte do quadro poltico no
s os proprietrios, como os tcnicos, os cientistas, os administradores e
organizadores. Este novo Estado sente a necessidade de atender os interesses
das multinacionais que dominam todo cenrio mundial.

Neste novo Estado, o cidado condicionado atravs da publicidade e da
propaganda para o consumo, desenvolve-se a classe mdia e vende-se para ela o
American way of Life, todos querem ir para a terra dos sonhos, da fortuna, do
progresso, da libertao. Mas a grande dvida que fica como os trabalhadores
vo ficar se os empregos esto escassos devido ao aumento do uso das
inovaes tecnolgicas. Qual o futuro do homem se no h previso de
empregos, j que a grande massa dos trabalhadores no tm condies de
manejarem uma mquina por estarem desde o nascimento alijados do processo
educacional como por exemplo, devido falta de alimentao, de escola, de
sade e conseqentemente, sem a possibilidade de disputarem com os
privilegiados um emprego que lhes garanta um mnimo para sobreviverem.


homens independentes - mas com o intuito de limitar, manter a ordem interior e a proteo exterior possibilitando desta forma
o desenvolvimento econmico.

57
Sabemos que a Revoluo Tcnico-Cientfica causa o fenmeno do
desemprego. Este desemprego conhecido como estrutural porque no
decorre de uma crise passageira, mas de caracterstica prpria do sistema
capitalista. As empresas buscam avanar cada vez mais no setor tecnolgico
para conseguirem maior produtividade, maior lucro, melhores produtos para
vencerem a concorrncia e tudo isto, com mo-de-obra mais qualificada. Mas
onde ficam os trabalhadores menos qualificados? Neste novo modelo, os
indivduos desqualificados esto fora do mercado de trabalho. O trabalhador
vive um momento de instabilidade ocupacional e de desemprego. H trs
projees de cenrios possveis, no campo do trabalho, a partir da realidade do
neoliberalismo: primeiro, Blade Runner
44
mais Fahrenheit
21
451 - onde os laos
de solidariedade


45
Blade Runner, Ridley Scott, 1982/1993.
O filme situa-se em novembro de 2019, em Los Angeles. D uma viso do que seria o sculo XXI, levando-nos a imaginar
uma sociedade desenvolvida tecnologicamente mas, ao mesmo tempo, questionando se isto, representaria uma melhoria na
qualidade de vida das pessoas. Para o diretor, pensar assim que pode ser uma fico.
O desenvolvimento tecnolgico est presente no filme atravs de imagens, como dos outdoors eletrnicos nas laterais dos
prdios, que funcionam como imensas telas de televiso assim como, nos outdoors ambulantes que cruzam os cus como que
perseguindo seu pblico. Tambm quando os aparelhos funcionam ao comando da voz, como por exemplo, para o elevador
funcionar; o digitalizador de imagem que serve para enquadrar melhor um determinado ngulo das fotografias; as portas se
abrindo com cartes eletrnicos e as luzes da casa acendendo-se na medida em que as pessoas passam pelos aposentos.
A tecnologia procura desenvolver robs feitos imagem e semelhana dos homens, mas sem sentimentos. Estes seres
sero chamados de replicantes (NEXUS 6) criados com a mais alta tecnologia mas que tem um tempo determinado de vida.
Esses seres so usados para trabalhos de explorao em outros planetas e no podem vir para a terra. Se voltarem para a terra,
sero caados, ou seja, eliminados.
O filme mostra que apesar de todo o avano tecnolgico, o planeta Terra, no foi transformado e ainda est envolto em
nvoas, as pessoas ainda fumam incessantemente. As ruas so apinhadas de pessoas, sujas como se fossem lixes a cu
aberto. Os prdios so amplos e vazios, como se no fossem habitados. A rua parece ser o local onde as pessoas procuram
algum tipo de humanidade. Nelas so vendidos alimentos, geralmente, frituras feitas por orientais. E a lngua falada uma
mistura do ingls, espanhol, japons e outras.
muito interessante o trabalho do diretor, ao contrastar atravs do convvio dos robs e dos ratos, no apartamento de
Sebastian, a mistura que h entre o velho e o novo. Demonstrando que nada inteiramente novo ou velho. Ridley Scott
questiona o tempo atravs da ao dos replicantes que buscam saber quanto ainda lhes resta de vida. Procuram seu criador,
mas este tambm no sabe, por isto, morto pela criatura. Os replicantes so os nicos que parecem constituir famlia
porque s assim constroem sua identidade, e no so solitrios, ao contrrio dos humanos que so ss.
21
BRADBURY, Ray. Fahrenheit 451. 10 edio. So Paulo: Editora: Melhoramentos, 1988.
O livro Fahrenheit foi escrito em 1950. A histria se passa aps uma grande guerra ocorrida na dcada de 90, do
sculo XX. Esta guerra foi provocada devido desestruturao do Estado e das pessoas. Dos questionamentos provocados
pela troca de idias, pela leitura de livros que questionavam a existncia humana, seus problemas, seus sonhos, suas
necessidades e a prpria ao ou omisso do Estado frente aos problemas dos homens.
Para que este problema fosse resolvido aps a guerra o Estado resolveu intervir diretamente na vida das pessoas
impedindo seu livre pensar, suas conversas, seu contato pessoal, o desenvolvimento de qualquer forma de interesse pelo
outro, pela natureza, pelos animais (que se transformaram em animais mecnicos, o que nos lembra os ces e gatos
desenvolvidos pelos japoneses no final da dcada de 90, na vida real)
Na realidade imaginada por Ray Bradbury, as pessoas so controladas por grandes teles de entretenimento, dentro
de suas casas. Estes teles permitiam ao telespectador interagir com os personagens da televiso. Os programas so tolos e
vazios, mas as pessoas passam horas repetindo o que est na tela. Esta sociedade tem ainda, um grande nmero de suicdios
devido a solido em que vivem. As pessoas ignoram no dando a menor importncia para isto. Fahrenheit 451 a temperatura
na qual os livros so queimados. Todo o livro encontrado destrudo junto com seu dono e a casa onde estava guardado pela
ao dos bombeiros que tem como funo colocar fogo nos objetos ou pessoas que possam provocar alguma ameaa ao poder
estatal.
O autor discute ainda, a questo da lavagem cerebral feita nas pessoas atravs da televiso, dos entretenimentos
destrutivos da juventude, todos so igualados, as informaes no dizem nada. As crianas so vistas como um estorvo e as
58
social so abandonados, sendo o Estado usado como repressor da classe
marginalizada pelo novo modelo econmico; segundo, a sociedade dual
que reconhece a existncia de um grupo que possui o capital e outro que est
excludo permanentemente do processo de produo; e o terceiro, que
possibilitaria a distribuio ou socializao do trabalho.

A eliminao desta mo-de-obra desqualificada do mercado de trabalho
pelas mquinas, pelos robs permanente, no tem volta. Neste novo processo
produtivo so utilizados apenas os indivduos que sabem lidar com os
computadores. Exemplo desta afirmao a previso do Japo em eliminar at o
final do sculo XX todo o trabalho manual de suas fbricas e a dos E.U.A.,
eliminarem trinta e cinco milhes de empregos. (DREIFUS, 1996) Ainda, este
modelo possibilita a presso dos movimentos organizados dos pases centrais
capitalistas para impedirem a entrada de imigrantes pobres, o ressurgimento de
grupos neonazistas, o crescimento de partidos de direita e de extrema-direita, o
aumento da criminalidade, a manipulao das questes sociais, a substituio
dos direitos humanos pela idia da democracia (apenas na defesa do direito ao
voto, no combate ao narcotrfico e ao terrorismo).

Veja-se, ento, a tabela a seguir:

Desemprego europeu em porcentagem populacional.
Ano: 1993

Pas Porcentagem
Alemanha 7%
Itlia 10%
Frana 10%
Reino Unido 11%
Blgica 12%
Dinamarca 12%
Irlanda 18%
Espanha 22%
Fonte: Praxedes e Piletti, 1997.

Ademais, no mundo inteiro, j passou de um bilho o nmero de pessoas
que vivem em estado de pobreza absoluta.

Cada dia, quarenta mil crianas morrem de fome ou
doena. Em muitos pases, os progressos na sade e na

famlias que as tm as entregam com pouca idade para que o Estado as eduque no sofrendo desta forma a contaminao de
idias que pudessem ameaar o poder estatal.
Os livros devem ser destrudos porque eles representam uma ameaa a ordem vigente j que quastionam, permitem
a compreenso da vida e dos fatos mostrando ao homem sua mediocridade e pequenez perante certos acontecimentos da vida.

59
educao se desaceleram. Na frica e na Amrica Latina,
a renda percapita no parou de cair ao longo dos dez
ltimos anos... Muitos pases do Terceiro Mundo correm
hoje o risco de se marginalizar. As classes mais pobres dos
pases desenvolvidos tambm esto em perigo e tendem a
se marginalizar cada vez mais. Essas injustias so um
insulto moral e uma ameaa direta para a segurana do
mundo todo.(SCHORI, 1990)
De acordo com Dreifuss, em 1995, havia trs milhes de pessoas que
morreram de doenas evitveis como a tuberculose, a malria e a disenteria, nos
pases menos desenvolvidos, noventa e cinco milhes de menores de quinze
anos trabalham; mais de um milho de crianas se prostituem; mais de um milho
e meio de crianas so mortas em guerras; mais de cinco milhes de crianas
vivem em campos de refugiados ou similares e quase cem milhes so
consideradas como crianas de rua. A cada minuto nascem quarenta e sete
bebs na pobreza, oficialmente, havia cento e vinte milhes de desempregados;
vinte milhes de refugiados polticos e vtimas de conflitos tnicos. Ainda, um
bilho e trezentos milhes de pessoas em 1995, viviam em extrema pobreza,
destas 2/3 eram mulheres. Uma em cada cinco pessoas sofre de pobreza
extenuante e sobrevive com menos de um dlar por dia; um em cada quatro
adultos analfabeto e, 1/5 do planeta no tem o que comer. Enquanto isso,
oitocentos bilhes de dlares so gastos anualmente com programas
militares.(DREIFUS,1996: 12-13)

Num encontro internacional de ONGs, um dos
expositores afirmou estar ouvindo com certa freqncia em
pases do Primeiro Mundo a idia de que crianas do
Terceiro Mundo, acometidas por doenas com diarria
aguda, no deveriam ser salvas, pois tal recurso s
prolongaria uma vida j destinada misria e ao
sofrimento (GARCIA, Regina L., VALLA, Vicotr V.,
1996. A fala dos excludos em Cadernos Cede, 38. In:
FREIRE, 2000: 17)

Conforme o relatrio do ndice de Desenvolvimento Humano 2002
45
,
lanado no dia 23 de julho, em Braslia, pelo Programa das Naes Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), podemos verificar novos dados a respeito da
distribuio de renda, da pobreza, das doenas, do nmero de refugiados, da
corrida armamentista e das mortes ocorridas devido s guerras civis. Segundo
este relatrio, o Brasil apresenta uma das piores taxas de distribuio de renda,
ficando em sexagsimo lugar nessa categoria, cerca de 48% do rendimento e do

45
IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) teve como um dos fundadores Amartya Sem, Prmio Nobel de Economia em
1998. O IDH computa o PIB per capita (em dlares ajustado pelo poder de compra no pas) com mais dois indicadores da
qualidade de vida, a sade e a educao. Para medir o grau da sade, utiliza-se da esperana de vida ao nascer, em anos. O
nvel educacional medido atravs de uma taxa de matrcula combinada (peso 1/3) e a taxa de alfabetizao de pessoas com
15 anos ou mais (peso 2/3). Folha de So Paulo, pgina A11, quarta-feira, 24 de julho de 2002.
60
consumo est concentrado nas mos dos 10% mais ricos. Uma pessoa nascida
no Afeganisto, tem uma chance em quatro de morrer antes dos cinco anos.
Angola, na frica, gastou 23% do que produziu, em 1999, em atividades
militares, doze vezes mais do que investiu em educao. Desde 1990, morreram
em conflitos civis 220 mil pessoas em guerras entre os Estados, as guerras civis
mataram 36 milhes, metade das quais crianas. H uma estimativa de que
existem 300 mil crianas soldados no mundo, sobretudo, em Serra Leoa e
Sudo. Em Moambique, mais de 40% das escolas e centros de sade foram
destrudos em 16 anos de guerra civil. No final de 2000, o nmero de refugiados
a estes conflitos atingiu 12 milhes de pessoas (Burundi apontada como a
nao que mais fora sua populao a sair do pas). A China gastou, em 2001, 3
bilhes de dlares em material blico, o Reino Unido, 1,2 bilhes. A Rssia
exporta 4,9 bilhes de dlares e os Estados Unidos 4,5 bilhes de dlares em
armamento. A AIDS aumentou no mundo sendo que, em Botsuana, 38% dos
adultos vivem com HIV. Na Nigria, 270 mil crianas so soropositivas. No
Brasil, 13 mil crianas vivem com HIV. No Haiti, 56% da populao
subalimentada; no Brasil, 10% so subnutridas. Ainda, no Brasil, constatou-se
que de cada 100 crianas at 5 anos, seis tm peso insuficiente e 11, baixa
estatura. De cada cem bebs brasileiros, nove nascem com peso insuficiente e 32
crianas, entre mil, morrem ao nascer. Na Nigria, 85% da populao sobrevive
com at 2 dlares dirio. No Brasil, a cada cem pessoas nascidas 11,3 no
chegam aos 40 anos; 14,8 sero adultos analfabetos; 13 no tero gua tratada; 6
tero peso insuficiente at os 5 anos e 11,6 vivero com 1 dlar por dia e 26,5
vivero com at 2 dlares por dia (Zero Hora, 24/07/2002: 4 e 5)



1.13 A Globalizao



Caracteriza-se pela crescente interdependncia de todos os povos e pases
da superfcie terrestre. A partir da dcada de 1960, passou-se a falar em aldeia
global, pois a impresso que se tem que o mundo est ficando cada vez
menor. uma particularidade do final do sculo XX e tem como conseqncia
a desarticulao dos movimentos operrios e a derrota da revoluo
social. Conseguiu-se a homogeneizao da produo e dos padres de
consumo, a imposio planetria de mecanismos protecionistas das economias
nacionais, a oposio soberania nacional e o consumo artificialmente criado,
tendo a mdia um papel decisivo para o sucesso da globalizao.

Esta globalizao ou mundializao lida com mentalidades, hbitos e
padres (com estilos de comportamento) usos e costumes e com o modo de
vida, criando denominadores comuns nas preferncias de consumo.
61
Compreende a generalizao e a uniformizao de produtos, informao e meios
disposio de importantes parcelas da populao mundial que se visitam e se
desvendam atravs do trfego areo.

A globalizao significa a concentrao de capitais, reforada por
processos de associao e incorporao de diversos tipos (fuses de iguais,
absores hostis) e outras variadas razes. Refere-se tambm a uma
multiplicidade de processos interativos (coalizes, alianas, redes) preconizadas
por produtores e gestores transnacionais que formulam diretrizes num universo
sistmico de decises, refletindo uma interao seletiva e excludente das
corporaes estratgicas centradas no espao tridico.

A globalizao alavancada num trip financeiro: o sistema bancrio, que
se assenta no fabuloso valor patrimonial de vrias centenas de bilhes de dlares
dos vinte maiores bancos do planeta, e das enormes quantias depositadas com
ativos que chegam a mais de seis trilhes de dlares; os fundos de penso
46
- que
nos E.U.A., chegaram em 1997, a quase cinco trilhes de dlares, cifra que
supera todos os PIBs do mundo, excetuando-se o norte-americano e possuem
31% das aes cotadas em Wall Street - e os fundos mtuos de ao (que nos
E.U.A. cresceram de quinhentos bilhes em 1985 para mais de trs trilhes em
1996; e as seguradoras, que junto com os fundos de penso dispem de mais de
cinco trilhes e setecentos milhes de dlares na Frana, Alemanha, Japo e
Inglaterra. (DREIFUSS, 1996)

A idia da globalizao apresentada como uma necessidade das
economias nacionais para que haja o crescimento internacional, possibilitando
desta forma, o desenvolvimento igualitrio entre os pases membros dos blocos
econmicos que surgem. Estes blocos asseguram espao econmico, uma nova
etapa para os mercados que so transformados em organismo jurdico
reconhecido pelo mundo transformando-se em face essencial do novo contexto
internacional oligrquico. So a ampliao de possibilidades de investimento de
produo. Estes blocos daro as regras do jogo poltico-econmico
internacional. Exemplo desta afirmao so as decises provenientes do
Consenso de Washington
47
, assinado em 1989, que estipulava qual a poltica-

46
Fundos de penso so os fundos de aposentadoria por capitalizao. Estes fundos so geridos ou pelas empresas com a
ajuda dos sindicatos, como na Alemanha, ou por diretorias nomeadas pelas empresas com a participao de funcionrios (em
geral eleitos), como o caso do Brasil, ou por empresas exteriores (bancos, companhias de seguro, ou figuras jurdicas
constitudas s com este fim - caso dos E.U.A . e Inglaterra. S para comparar, o total mundial de investimentos produtivos
de 2 trilhes de dlares e o total das despesas oramentrias dos E.U.A . de 1,6 trilhes de dlares. Na Inglaterra
representam 1,6 trilhes de dlares e detm 40% das aes inglesas. Na Frana a instalao dos fundos de penso constitui
um dos maiores objetivos de todos os ltimos governos que se empenharam em acabar com a aposentadoria por repartio.
(SIZE, 1997: 52)

47
O livro: O Consenso de Washington. A viso neoliberal dos problemas latino-americanos, de Paulo Nogueira Batista,
refere-se s decises tomadas em novembro de 1989, em Washington, por funcionrios do governo norte-americano e
62
econmica que a Amrica Latina deveria seguir a partir daquele momento, por
exemplo, o Brasil deveria valorizar a agricultura de exportao, recomendao
esta endossada pela Federao da Indstria do Estado de So Paulo, sem
nenhum tipo de ressalva. Na realidade, esta recomendao uma volta ao
passado de inverso do processo de industrializao. O governo Reagan enviava
mensagens para as elites locais que as absorvia e incorporavam em seus
discursos e suas aes, como sendo algo gerado por eles. O exemplo disto, est
no discurso de que as polticas nacionalistas adotadas e as formas autoritrias
que levaram grave crise econmica na qual o mundo se encontrava e que a
nica soluo para a economia e a poltica era o desenvolvimento do
neoliberalismo.

Ainda, segundo o Consenso de Washington, podemos observ-lo na
prtica, atravs das aes do grande nmero de economistas e cientistas
polticos que haviam estudado em Harvard e Chicago e que esto ocupando
cargos de comando, ou como, Ciro Gomes, candidato presidncia da
Repblica.


organismos financeiros multinacionais (FMI, Banco Mundial e BID) especializados em Amrica Latina. O objetivo era realizar
uma avaliao das reformas econmicas ocorridas na regio.
Pretendiam que elites locais assumissem seu discurso e suas aes como se fossem prprias e de seus interesses,
garantindo, assim, a implantao do neoliberalismo, apontado como a soluo para o desenvolvimento poltico-econmico.
Este documento pode se firmar com o fim da Guerra Fria e a ascenso dos EUA como a nica superpotncia do
planeta. Sua conseqncia foi a dependncia dos povos aos interesses econmicos norte-americanos, a imposio de reas
Hemisfricas de Livre Comrcio, acordos bilaterais, adeso do Mxico ao NAFTA, a ameaa aos produtos brasileiros que
sofriam a concorrncia dos norte-americanos.
Passaram a desenvolver uma poltica de combate inflao custa do emprego, do salrio e do desenvolvimento
nacional. A moeda nacional passa a ser vinculada ao dlar, os economistas defendem em primeiro lugar o capitalismo liberal
depois, a democracia. No se preocupam com a educao, a sade, a distribuio de renda e com o fim da pobreza. Para eles,
as reformas sociais seriam uma decorrncia do livre comrcio (oferta e procura) sendo que deveriam ser descentralizadas ao
mximo e estar sob o controle das ONGs.
O Estado deveria reduzir ao mximo sua participao e permitir ao mximo a abertura para importao de bens e
servios e entrada de capitais de riscos. O princpio : soberania absoluta do mercado auto-regulvel nas relaes
econmicas tanto internas quanto externas. (p: 27) A funo do Estado deveria ficar restrita a manuteno da lei e da
ordem. A justificativa para o encolhimento do Estado seria o excesso de regulamentos que impedem o desenvolvimento das
foras produtivas.
O FMI e a ONU desenvolveram a poltica de reduo dos gastos militares, a redefinio das foras armadas e
tambm, sua incurso na soberania nacional, para poderem conseguir auxlio externo. Alguns pases deveriam depender de
foras de paz da ONU, OEA ou multinacionais.
O documento exige que os impostos sejam indiretos o que agravou, na Amrica Latina, a distribuio de renda,
aumentando a misria e a fome. Imps as privatizaes, principalmente, nos setores de energia e t elecomunicaes o que
enfraqueceu o Estado e provocou o desemprego. Exigiu a aberura do mercado para as importaes justificando-a como sendo
do interesse do consumidor nacional. Mas esta poltica comprometeu nossa insero no mercado mundial j que os pa ses do
Primeiro Mundo praticam uma poltica protecionista de seus produtos impedindo a entrada de mercadorias que possam
competir com as deles.
A Amrica Latina teria que aceitar uma abertura unilateral e rpida de mercado; que o capital e a tecnologia se
transfeririam apenas para explorar os recursos naturais ou prestar servios onde forem necessrios. S poderia competir na
exportao de produtos primrios ou manufaturados por uma mo-de-obra no qualificada e barata. Ficaria, portanto,
dependente do comrcio exterior importando sempre mais sem poder crescer.
Concluindo, o Conscenso de Whashington, exigiu o escancaramento das economias latino-americanas, no levando
em conta os estgios econmicos que se encontravam estes pases, uniformizando-os. Teve como resultado a misria, altas
taxas de desemprego, tenso social, colapso cambial e graves problemas polticos.
63
Ainda, a imprensa usaria elementos de passado esquerdista
48
para articular
estas mudanas e, desta maneira, conseguir colocar na defensiva aqueles
elementos dispostos a se modernizarem. Da o termo to comum hoje em dia
retrgrado, dinossauro. O Estado serviria para garantir a defesa da indstria,
ou melhor, dos investidores estrangeiros. Exemplo: a General Motors que para
se instalar no Rio Grande do Sul, recebeu milhes de dlares e iseno de
impostos por mais de uma dcada e mais uma srie de regalias que nenhuma
micro-empresa gacha tinha no momento de sua instalao. O mesmo iria
acontecer com a FORD que s no se instalou porque o Governo que tomou
posse em janeiro de 1999, o de Olvio Dutra do Partido dos Trabalhadores,
exigiu uma reavaliao deste contrato
49
. Dutra no se submeteu a ele sofrendo
uma grande presso por parte da imprensa local para ceder, mas a FORD
mudou-se para a Bahia, onde o Senador Antnio Carlos Magalhes, garantiu
multinacional local, dinheiro e uma mo-de-obra barata, portanto subserviente
aos interesses da segunda maior montadora do mundo, que receber alguns
milhes de dlares para l se instalar. No sem antes fazer grande alarido pelos
meios de comunicao e de ter colocado os estados brasileiros para disputar
quem os receberia
50
.

Com o fim da Guerra Fria, aprofundou-se a dependncia poltica e
econmica aos Estados Unidos. Desenvolveu-se uma publicidade de
desmoralizao em torno da impossibilidade da Amrica Latina em resolver seus
problemas fora do modelo capitalista. Como por exemplo, podemos citar as
reiteradas campanhas sobre a capacidade do Estado brasileiro em administrar a
Amaznia. Nesse sentido, desde o sculo XIX
51
, vezes sem conta, surgiram

48
Podemos dar como exemplo desta afirmao a atuao de Arnaldo Jabor, no Jornal Nacional. Homem ligado s artes no
perodo da represso e que parecia ter uma postura que vinha ao encontro dos interesses da sociedade e, que de um momento
para o outro tomou o lugar de Paulo Francis passando a dar opinies com um discurso que no leva a uma conscientizao
por parte dos ouvintes apenas sua sujeio ao sistema vigente, ou pior ainda, esvazia qualquer tipo de discusso que se possa
ter ao tornar assuntos de relevncia social, poltica ou econmica numa grande piada.
49
De acordo com o contrato firmado entre o Estado do Rio Grande do Sul; o Municpio de Guaba e a FORD Brasil LTDA;
com a intervenincia do Banco do Estado do Rio Grande do Sul S.A - BANRISUL, ficava acertado que: o Estado que ficaria
responsvel pelo pagamento dos juros e encargos financeiros que excedam a 6% ao ano; a FORD s pagar 6% de juros ao
BNDES; o Estado se compromete a alienar FORD, uma rea urbana correspondente a, no mnimo seiscentos (600) hectares,
no Municpio de Guaba, rea esta devidamente aparelhada com as obras de infra-estrutura necessrias implantao do
Complexo Automotivo; a FORD se compromete, em um ano de funcionamento, oferecer um mil e quinhentos (1.500)
empregos diretos; o Estado concede FORD um financiamento de duzentos e dez milhes de reais (R$ 210.000.000,00)
acrescidos dos respectivos rendimentos financeiros; com carncia de cinco (05) anos, a contar da liberao de cada parcela a
prazo de amortizao de dez (10) anos, para cada parcela liberada. Compromete-se o Estado a obter um financiamento junto
ao BNDES, no valor de quinhentos e cinqenta milhes de dlares norte-americanos (US$ 550.000.000,00)
50
Atravs da guerra fiscal, ou seja, o estado que garantir mais lucro a estas empresas seja atravs da iseno de impostos e
mesmo, de emprstimos para sua instalao, com menos juros e mais anos para pag -lo teria garantido seu estabelecimento
naquela regio.
51
No livro Mau: Empresrio do Imprio, de Jorge Caldeira A primeira brisa soprou em 1849, quando o Tenente de
Marinha Matthew Fontaine Maury, hidrgrafo e astrnomo do observatrio Nacional de Washington, voltou de uma
excurso cientfica pelo rio Amazonas. (...) a bacia da Amaznia no passa de uma continuidade do rio Mississipi; entre a
cabeceira do Pai das guas e a do Rio dos Rios crescem todos os produtos da terra, menos o ch; esta Florao do Paraso se
completa com um Milagre da Providncia: a direo dos ventos envia todos os navios que passam pela Foz do Amazonas
diretamente para os portos do sul da Unio; (...) o governo primitivo daquele pas, com sua poltica japonesa, impede o
acesso a tal riqueza; (...) a abertura do Amazonas vai significar para os Estados Unidos o mesmo que a compra da Louisiana; a
64
notcias quanto ao desejo dos Estados Unidos em administrar a regio. Essas
concepes certamente tm origem na Doutrina Monroe elaborada em 2 de
dezembro de 1823, que tinha como lema: A Amrica para os americanos.

De acordo com o Consenso de Whashington o Estado teria que
desagregar de si a responsabilidade das reformas sociais, estas seriam uma
decorrncia do livre jogo das foras da oferta e da procura num mercado auto-
regulvel sem rigidez tanto no que se refere ao bem quanto ao trabalho. A moeda
latino-americana deveria ser vinculada ao dlar para garantir a estabilidade
monetria. Isto tinha dois objetivos: primeiro, a reduo do Estado e a corroso
do conceito Nao; segundo, o mximo de abertura importao de bens e
servios e entrada de capitais de risco. O princpio era a soberania absoluta
do mercado auto-regulvel nas relaes econmicas tanto internas como
externas. (BATISTA, 1989: 27)

A globalizao um fenmeno que vem ocorrendo desde os primrdios
da Revoluo Comercial e que impulsionou os grandes descobrimentos, com o
desenvolvimento do mercantilismo, da Revoluo Industrial, do imperialismo, do
neocolonialismo e est diretamente relacionada com o modo de produo
capitalista. Sua origem est no desenvolvimento das foras produtivas
capitalistas, na produo em larga escala - acima da capacidade dos mercados
nacionais.

A partir da Segunda Guerra Mundial, houve uma elevao do custo do
trabalho nas economias centrais, por isto passaram a buscar reas onde a taxa de
lucros fosse beneficiada por salrios mais baixos, alm da ausncia de uma
legislao social para as relaes de trabalho; a falta de controle ambiental, meios
de transporte baratos para vencer as enormes distncias geogrficas e, onde as
polticas locais desenvolvimentistas favorecessem a produo local. Com a crise
da dcada de 1970, passou-se a buscar alternativas para solucion-la. Ocorreu
ento, uma nova diviso internacional do trabalho, a fragmentao da produo,
o uso da informtica e da robtica. Esta transferncia das fbricas para a
periferia responde concorrncia entre os pases capitalistas rivais comerciais e
industriais, como forma de obter uma maior competitividade no mercado interno
dos pases perifricos. As naes que recebem estas transnacionais so

livre navegao do rio seria o maior benefcio a que o povo dos Estados Unidos podia aspirar; no havia tempo a perder.
(p.237)
65
sobretudo pequenos pases perifricos ou microestados, subdesenvolvidos e
superpovoados, ou ento, zonas francas
52
em pases de grande e mdia extenso.

Os pases desenvolvidos tornam-se o celeiro de novas tecnologias, mais
avanadas e que, na realidade, vo gerar todo o lucro alm de serem os centros
financeiros. A globalizao seletiva, pois so escolhidos os lugares, as
atividades que ali sero desenvolvidas e quais os grupos sociais que devem
participar deste processo. Isto gera uma forte concentrao de riqueza e uma
maior diferena entre os pases. A fbrica torna-se global para atender o mundo,
e cada etapa do processo produtivo feita em pases diferentes. Por exemplo,
concebe-se o produto nos E.U.A., desenvolve-se o projeto na Frana, fabrica-se
na Coria, monta-se no Mxico e vende-se para o mundo. So as transnacionais
rompendo todas as fronteiras nacionais, tornando as economias
interdependentes.

Um dos grandes problemas da globalizao a questo da
homogeneizao da cultura e o desrespeito pelas particularidades regionais. H a
imposio dos valores culturais de um povo sobre o outro e as conseqncias
desta mundializao so o aumento do desemprego, da criminalidade e a
manipulao das pessoas.



1.14 O papel dos meios de comunicao



Atualmente, os meios de comunicao esto sob o monoplio de alguns
grupos capitalistas superconcentrados que integram o mundo atravs da
comunicao e da informao, tendo como objetivo criar a opinio mundial
favorvel atuao das transnacionais. Para isto ocorrer, estas empresas
escolhem as notcias que devem ser veiculadas em todos os veculos de
comunicao do mundo, no possibilitando s pessoas formarem juzos de valor
a respeito do que quer que seja. Apenas transforma-as em meras repetidoras da
ideologia que, na realidade, est sendo veiculada a conta-gotas diariamente.

Esta imprensa est a servio dos interesses das transnacionais, pois so
elas que sustentam estes grupos ou, muitas vezes, so as donas dos meios de

52
Zona Franca uma poro do territrio nacional onde podem se implantar empresas que so autorizadas a realizar sua
produo fora das normas legais do pas. ... se desenvolveram largamente em praticamente todos os pases dominados. Os
dirigentes destes pases, oferecem, assim, aos grandes trustes imperialistas a possibilidade de utilizar uma mo-de-obra de
baixo preo, em geral com impedimentos para se organizar sindical e politicamente, de se beneficiar de insenes fiscais e de
encargos sociais, assim como a possibilidade de repatriar os lucros obtidos. A China transformou-se no mestre deste tipo de
negcio oferecendo uma mo-de-obra quase escrava s multinacionais... (SIZE, 1997: 84)


66
comunicao. Por isto, pode-se entender to bem a campanha a favor das
privatizaes. Citando o caso da Rede Brasil Sul, que adquiriu a Companhia
Riograndense de Telecomunicaes junto com uma empresa espanhola e agora
comprou a telefonia celular de So Paulo. a imprensa penetrando em reas que
antes estavam nas mos do Estado, mas que de um tempo para c, como num
passe de mgica, no conseguiu mais administr-la. A sada? Vender aos
verdadeiramente competentes. Quem? Os grupos privados.

Os meios de comunicao so os parceiros fundamentais para a venda da
idia do neoliberalismo. Quem os controla? So o quarto poder e fiscalizam os
outros trs poderes que por sua vez so controlados entre si e dos mecanismos
institucionais e constitucionais. Mas estes no controlam o quarto poder. Quem
controla o quarto poder so os anunciantes que pagam a jornalistas e redatores
para que o discurso desenvolvido seja a favor dos seus interesses polticos,
econmicos e sociais.

Atravs de veculos de comunicaes, ocorre a globalizao de
informaes na qual poucas e poderosas agncias internacionais decidem quais
as informaes que sero mundializadas para que os pases do Terceiro Mundo
as repitam sem questionar ou criticar o que noticiam. Divulgam como valores
universais o utilitarismo, o consumismo e o modismo, de uma forma cada vez
mais intensa promovendo-se de forma efetiva a seleo de lugares, atividades e
grupos sociais. As agncias de publicidade vendem com mais intensidade a idia
do que se pode obter ao usar uma roupa da grife tal, fumando o cigarro X, ou
indo ao restaurante Y.

Atravs dos telejornais, incute-se a idia de que a falncia do Estado est
ligada aos gastos excessivos com o funcionalismo pblico, que este o
problema maior do Estado, ignorando-se a corrupo e o desvio do dinheiro
pblico e os super salrios de meia dzia de funcionrios do alto escalo que
provocam a runa do mesmo. Mas a imprensa insiste em dizer, tambm, que a
manuteno de empresas estatais que no permitem o fortalecimento do Estado e
que portanto, necessrio privatiz-las j que no do lucro. O incrvel que
quem as compra so empresas estatais europias ou grandes conglomerados
econmicos do Primeiro Mundo que vem ao Terceiro Mundo adquirirem
elefantes brancos que no do lucro pagando nos leiles pblicos um preo bem
abaixo do valor do patrimnio
53
.




53
Exemplo disto foi a venda da Siderrgica de Volta Redonda vendida por 3 bilhes de dlares, quando o seu patrimnio foi
estimado em 20 bilhes de dlares.

67
1.15 O neoliberalismo e a nova realidade das transnacionais e dos
blocos econmicos



As empresas transnacionais movimentam-se alm de fronteiras nacionais e
esto acima do poder do Estado do mundo perifrico. So empresas mundiais
com interesses prprios.

As multinacionais (dcada de 1960 e 1980) saram em busca de vantagens
comparativas (matria-prima abundante ou exclusiva, salrios baixos,
proximidade do mercado consumidor; subsdio s e incentivos fiscais).
Promoveram a homogeneizao de bem de uso, das modalidades de consumo e
de infra-estrutura de mercado promovendo a globalizao.

As transnacionais, por sua vez, caracterizam-se pela fragmentao da
produo, as fbricas instalam-se onde houver vantagens econmicas para elas.
Nunca trazem benefcios duradouros, apenas do a iluso de que iro gerar
lucros, mas, na realidade, ali se instalam, devido a todos subsdios fiscais que
recebem do Estado subserviente.

A tecnologia desenvolvida durante a Segunda Guerra Mundial (bomba
atmica, indstria eletrnica e de informao, computao digital - 1946,
transistor - 1945, circuitos integrados - 1950, raio-laser - 1960) permitiu a
modernizao industrial, a acelerao do processo de fabricao aumentando e
diversificando a produo. Isto possibilitou a internacionalizao do capital que
passou a incorporar o maior nmero possvel de povos ou naes sob o seu
domnio.

Com os avanos tecnolgicos, dos transportes e comunicaes, as
grandes corporaes passaram a usar uma estratgia global de fabricao, ou
seja, decompor o processo produtivo e dispersar suas etapas numa escala
mundial buscando os menores custos operacionais e a produo passa a ser
mundial e no mais local (MOREIRA, 1997), os fluxos econmicos
intensificam a promoo de grandes empresas transnacionais que passam a
eliminar as barreiras entre as naes para que seus lucros possam fluir sem
obstculos.

A fbrica global produz para o consumo da aldeia global no qual o mundo
se transformou onde cada local ter um papel preponderante na hora da
fabricao. A transnacional vende o produto para o mundo, observa-se portanto,
a total interdependncia da economia mundial onde todos os pases passam a ser
dependentes uns dos outros. Passa-se a vincular a idia de que no so mais
68
necessrias as fronteiras, e a mdia tem um papel muito importante para o
desenvolvimento desta idia.

As economias nacionais so cartelizadas e monopolizadas, diminuindo o
nmero de grupos financeiros que dominam o mercado, reduz-se o mercado a
poucos fornecedores, o dinheiro praticamente desaparece havendo um
entrelaamento entre as empresas, os sistemas financeiros e governos, onde
todos devem a todos. H a orbitizao da economia, o dinheiro cada vez mais
irreal e o componente imaterial de todo o sistema. A bolsa de valores o
termmetro da tenso da sociedade e , ao mesmo tempo, o local que
demonstra a fragilidade do sistema neoliberal, j que se movimenta a economia
mundial atravs de notcias, veiculadas pela mdia, as empresas provocando uma
corrida em busca de aes ou venda das mesmas, apenas porque foram
divulgados boatos a respeito da falncia ou do fortalecimento da empresa. Isto
provoca ou a runa ou o enriquecimento da mesma de uma hora para outra sem
se importar com os efeitos que ter na economia global. Prova disto foi a crise
da bolsa de valores do Japo, ocorrida na dcada de 1990. Esta crise provocou
a runa de uma srie de empresas e bancos menores que foram incorporadas
pelos mais poderosos monopolizando e fortalecendo-se no mercado japons
para poder desta forma controlar a economia na sia, no sem antes provocar
em funo do efeito domin, a runa dos tigres asiticos transformando-os em
gatinhos, ao serem submetidos ao interesse do capital das transnacionais. E, em
janeiro de 1999, a imprensa noticiava a sada de bilhes de dlares do Brasil,
num perodo de aproximadamente 20 dias onde o lucro dos grandes bancos
estrangeiros correspondem a mais de 100% do lucro de todo o ano anterior.
Fora o dinheiro dado pelo Estado, atravs do Banco Central, para bancos que j
estavam falidos e que mesmo assim receberam ajuda do governo.

Com as transnacionais, vemos a crise generalizada do estado-nao.
Atravs delas os governos reduzem sua capacidade decisria. Assim elas
acabam com a nacionalidade, com as necessidades dos cidados para dar
continuidade aos interesses internacionais.

Os blocos econmicos, por sua vez, foram criados para fortalecer as
economias dos pases que compem os blocos econmicos, evitando enfrentar
isoladamente a concorrncia internacional, preservar suas fronteiras e buscar uma
maior integrao entre seus membros. Fazem parte de uma fase do capitalismo,
indispensvel para a conquista ou manuteno da hegemonia mundial. Nos
blocos econmicos, tambm se experimenta e aplica tudo que se pretende
mundializar. So uma tentativa de preservao dos seus mercados
consumidores, sem o risco de concorrncia desleal. Foi a forma encontrada
para evitar enfrentar isoladamente a concorrncia internacional porque asseguram
o espao econmico, na medida em que se cria um organismo jurdico
69
reconhecido pelo mundo possibilitando um protecionismo maior para suas
mercadorias.

Agora importante que se diga, que estes blocos econmic os so viveis
entre os pases do Primeiro Mundo, mas o que estamos vendo no Mercosul no
a possibilidade de uma parceria de iguais. Vimos ento, como uma
caracterstica do governo de Carlos Menem, a utilizao de taxas protecionistas
atravs das quais os produtos brasileiros sofreram srias restries de mercado
para garantir s empresas e produtores rurais argentinos o mercado para seus
produtos. O mesmo no ocorreu no Brasil, j que para cumprir o acordo
firmado, o governo brasileiro deixou sua safra de arroz sem comprador, para
comprar o arroz argentino a preos mais altos. Observa-se a falta de
sensibilidade do governo Fernando Henrique Cardoso que compra a preos mais
altos dos estrangeiros, provocando a falncia de inmeros agricultores
brasileiros, e o encarecimento do produto para consumir. Onde est a parceria
to falada atravs da imprensa?

No podemos esquecer, tambm, que os pases do Terceiro Mundo esto
submetidos aos interesses do FMI e que portanto so monitorados por este
rgo atravs de suas misses que determinam o qu e onde fazer.



1.16 Neoliberalismo, democracia e ps-modernidade.



O momento econmico atual est baseado no neoliberalismo, ou seja, um
retorno ao liberalismo desenvolvido no sculo XIX, mas com grandes restries
ao poder do Estado.

Dentro da tica do neoliberalismo, o Estado deve ser forte e ativo, capaz
de regularizar o funcionamento da economia e manter as condies necessrias
para seu crescimento. O Estado necessrio para desenvolver as infra-estruturas
e os servios pblicos no rentveis; para garantir a regulamentao do conjunto
da economia, mantendo o consumo quando as ameaas de recesso se fazem
sentir, contendo-as quando a inflao prevista for grande.

O Estado controlado por uma oligarquia econmica. Ele no livre
frente aos negcios porque depende das decises que so tomadas. A nova
oligarquia sabe que deve manter o controle da classe mdia sobre a qual exerce
seu poder poltico.

70
No mbito, do neoliberalismo o Estado passa a sofrer campanhas de
privatizaes e desnacionalizao com aes objetivas de enfraquec-lo; passam
a bombardear as pessoas atravs da imprensa pondo em dvida a capacidade do
Estado para garantir seu funcionamento. Passa-se a defender a idia de que as
privatizaes so necessrias para o funcionamento daquelas empresas. A
conseqncia a desnacionalizao da economia. O discurso que apenas as
empresas desnacionalizadas tem como se defender na competio mundial.

Passa-se na verdade, a defender o Estado mnimo, com o fim dos
projetos nacionalistas, autonomistas, sem qualquer tipo de compromisso com as
questes sociais. A cidadania exercida atravs do discurso a respeito dos
direitos dos consumidores; os trabalhadores tm seus direitos trabalhistas
retirados, sofrem cortes nos seus salrios reais, h um aumento da insegurana e
das desigualdades sociais.

Como vemos, o Estado deve existir para garantir o funcionamento do
mercado, por isto a interveno estatal deve ocorrer no plano internacional para
ajudar as empresas dos pases a reconquistarem os mercados externos e para
obterem mais matrias-primas. Assim como necessrio que seja mantido o
poder aquisitivo dos consumidores, para que haja uma coordenao global da
economia.

Os pases perifricos sofrem presso para permitirem a entrada do
investidor estrangeiro atravs da concesso de emprstimos, desde que estes
no estimulem sua produo industrial. Exemplo para o afirmado acima foi o
neocolonialismo que, no ps - 45, estimulou as lutas de emancipao nas
colnias, e que pressupunha a soberania e o auto-governo dos pases. Na
prtica, o que se viu foi uma forma de reorganizar e reconstruir as antigas
colnias europias dentro da nova ordem mundial, ou seja, salvaguard-las para
serem fornecedoras de matrias-primas, de mo-de-obra barata, serem mercados
consumidores dos produtos das multinacionais. Seriam regies dependentes
financeira e tecnologicamente, e governadas por grupos polticos profundamente
condicionada pela estrutura de dependncia econmic a.

Um novo revigoramento do nacionalismo no Terceiro Mundo
54
ficou
baseado na desigualdade do comrcio, praticado por firmas privadas dos pases
do Primeiro Mundo sem a interveno do poder pblico. Os governos do
Terceiro Mundo, comprometem-se com seus empresrios para que estes
possam se desenvolver, protegendo-se das nacionalizaes e da interveno
do Estado.

54
Termo que passou a ser usado a partir de abril de 1955, quando ndia, Paquisto, Ceilo e Indonsia, assim como, Egito,
Sudo, Etipia, Costa do Ouro, Libria e Lbia resolveram apoiar ativamente a luta pela independncia e organizar um bloco
(o Terceiro Mundo) de pases neutros ou no alinhados para contrapor-se com EUA e URSS. Propunham uma separao do
modelo europeu de sociedade universalizado pelo capitalismo. Condenavam o colonialismo, o racismo e as polticas de
segregao e discriminao racial.
71

importante salientar que, para o neoliberalismo ter xito na Amrica
Latina, a imprensa teve um papel fundamental, j que ela conseguiu apontar os
culpados pela crise que o capitalismo vivia. Petras trabalha sobre os trs
mitos
criados nos meios de comunicao dos E.U.A. para justificar o fracasso do
capitalismo, mas que fique claro, que para esses meios de comunicao no foi
o capitalismo que fracassou, mas sim sua verso distorcida, esquerdista e
populista. (PETRAS, 1994)

De acordo com o New York Times, os principais culpados so os
polticos irresponsveis que aprovam folhas governamentais exageradas,
oramentos altos e mantm empresas estatais deficitrias. A soluo seria a
adoo das polticas de mercado livre para que as economias latino-americanas
entrassem nos eixos; e ainda, que junto aos dirigentes neoliberais, os
trabalhadores tambm apoiassem a polticas neoliberais.

O neoliberalismo expandiu-se, ento, na Amrica Latina no vcuo
histrico deixado pelas ditaduras militares a partir dos anos 1960 e 1970.
Atualmente, vemos grupos polticos, empresariais e a mdia, que lucraram com
este perodo, distanciarem-se daquele contexto e fazerem um discurso da
modernidade e da flexibilizao do Estado e do trabalho, como nica forma de
se obter a felicidade.

Estes grupos, que agora apresentam-se como arautos dos novos tempos,
foram os mesmos que se promoveram s custas das aberraes polticas dos
perodos ditatoriais. Hoje discursam contra o Estado, quando ainda ontem
utilizaram-se dele para enriquecer. Agora o Estado est falido, sem condies de
exercer seus compromissos e fazem isto atravs do projeto de desinformao e
desmoralizao hegemnico fundamentado em novas interpretaes histricas.
(PADRS, 1996)

O Estado que a est no interessa mais, por isto necessrio seu
desmonte, e os nicos que sero beneficiados so os que detm o capital
monopolista.

Claro que para esta poltica funcionar, necessria a transformao da
sociedade atravs da educao que seria ento, desmantelada. Vemos hoje todo
um discurso dentro das escolas onde o que menos valorizado o saber.
Estamos mais preocupados com os aspectos fsicos e psicolgicos do que o
desenvolvimento do saber. So poucos os que estimulam o questionamento
porque no esta a poltica a ser seguida. De acordo com o Documento de
Santa F (PADRS, 1996) , quem controlar a educao define seu passado e -
como j se viu - tambm seu futuro. O amanh est nas mos e no crebro
72
dos que esto sendo educados hoje. Ainda, os E.U.A. devem tomar a
iniciativa ideolgica. essencial que se estimule um sistema educacional na
Amrica Latina o qual enfatize a herana cultural comum das Amricas. A
educao dever inculcar o idealismo que serve de instrumento para a
sobrevivncia. (PADRS, 1996)

Os movimentos de redemocratizao, vividos na Amrica Latina,
resultaram da reorganizao do controle dos E.U.A. e seus aliados para evitar
qualquer espcie de surpresa futura. Para isto, os EUA passaram a
controlar sistematicamente a imprensa, os institutos de pesquisas e a
monopolizarem as redes de pesquisas.

Na dcada de 1980, a Amrica Latina viveu um perodo de regresso
econmica e social muito grande. Ficou conhecida como a dcada perdida.
Houve um aumento muito grande da dvida externa (duzentos e trinta e um
bilhes de dlares). Dvida esta assumida pelos governos devido insistncia
dos bancos. Entre os anos de 1982-1990, saram da Amrica Latina duzentos
bilhes de dlares para o pagamento de juros, e em funo da remessa de
lucros. A conseqncia foi o sacrifcio do povo latino-americano. S em juros, a
Amrica Latina pagou duas vezes mais que a indenizao de guerra da Alemanha
no ps - 1 Guerra Mundial. No ano de 1990, a dvida externa latino-americana
era de trezentos e noventa e nove bilhes de dlares.

Segundo dados da CEPAL, em 1990, 44% da populao, ou seja, cento e
oitenta e trs milhes de pessoas, viviam na pobreza, 16% de aumento no
nmero de latino-americanos que vivem abaixo da linha de pobreza (entre 1960-
80). Houve um aumento de 27% entre 1980-87. Projeta-se o desemprego ou
subemprego da fora de trabalho em 44%; e a desigualdade na distribuio de
renda aumentou: 20% dos mais ricos so, em mdia, vinte e uma vezes mais
ricos que os 20% mais pobres.

De acordo com os neoliberais, o aumento das desigualdades sociais e da
pobreza so necessrios, para, num segundo momento, melhorar de maneira
duradoura provocando uma retomada do crescimento econmico.

A realidade da Amrica Latina de regresso econmica, os governos
responsabilizaram-se pela dvida privada, os oramentos e as polticas estatais
reorganizaram-se para facilitar as transferncias; as despesas sociais foram
reduzidas; a esquerda est intimidada. Com a reduo dos oramentos,
oportuniza-se a venda das estatais a baixos preos, com menos impostos e
regulamentao. No campo social, vemos a proletarizao da classe mdia e dos
profissionais liberais, principalmente a classe dos funcionrios pblicos que
dependem dos salrios e que, no Brasil, no tm aumento h mais de trs anos.
H a desproletarizao dos assalariados das indstrias, o subemprego; um
73
trabalho temporrio, sem legislao; os sindicatos foram esvaziados, e muitas
conquistas ficaram no papel, v-se uma ausncia da moralidade pblica.

Resumindo, o Estado neoliberal acaba com a poltica social redistributiva;
fortalece e consolida os poderes da classe que detm o capital; extrai e transfere
o excedente para as classes transnacionais locais e estrangeiras, marginaliza o
operrio, possuindo o controle da mquina eleitoral.

Hoje, segundo o Banco Mundial, de 100% das transaes realizadas em
um dia no mundo apenas 2% correspondem a compra e venda de mercadoria.
As 98% restantes so transaes do mercado financeiro (SIZE, 1997: 13). O
Jornal O Estado de So Paulo, em 28 de fevereiro de 1996 fala do balano
anterior que mostrava que a taxa de lucro mdia da indstria brasileira tinha sido
2%, mas a dos bancos 12%. A conseqncia desta poltica foi, entre os anos de
1990 - 1997, a reduo de mais de um tero de empregados na indstria e o
fechamento de um milho de postos de trabalho, desde o Plano Real. Mas no
s o Terceiro Mundo que sofre as terrveis conseqncias do neoliberalismo, o
Primeiro Mundo tinha, em 1997, cinqenta milhes de desempregados. (SIZE,
1997: 17)

Observa-se, atualmente, a substituio da luta pelos direitos humanos e da
defesa da democracia, pelo combate ao narcotrfico e ao terrorismo. Ao mesmo
tempo, a democracia apregoada pelos meios de comunicao e grupos polticos
dominantes, restringem-se ao campo do direito de votar entre aqueles candidatos
previamente escolhidos pelos partidos, sem nenhum tipo de participao poltica
por parte da populao. Busca-se o tempo todo alienar o povo de qualquer tipo
de engajamento poltico.

No plano poltico-ideolgico, o conservadorismo esconde-se atrs da
social democracia, onde temos como representantes Bill Clinton e Tony Blair
entre outros. A poltica que eles realizaram a de excluso social, a do
sucatemento da sade pblica (Blair), do fim do programa de assistncia social
(Clinton). O dinheiro do Estado gasto ento, nas campanhas contra o
narcotrfico e o terrorismo internacional, e este combate permitiu que os E.U.A
estivessem presentes com suas tropas nos territrios latino-americano, africano,
asitico e europeu.

Desta forma, no foi possvel colocar Augusto Pinochet no banco dos
rus devido forte presso e influncia dos grupos de direita, liderados pela
Dama de Ferro, Margareth Tatcher, ex-Primeira Ministra inglesa, que obteve
apoio quando da Guerra das Malvinas (1982), e que por isto, diz que a Inglaterra
no pode abandonar seu velho aliado.

74
A partir do final dos anos 1980, grupos mafiosos mundiais passaram a se
associar para estender suas influncias s mais longnquas regies do planeta.
So elas: as antigas mfias italianas e americanas, a Yakuza japonesa, as Trades
de Hong Kong e Sudeste asitico, os grupos que esto surgindo na frica
Ocidental e as novssimas mfias russas, surgidas aps o desmantelamento da
URSS. Todas elas alimentadas pela produo dos cartis colombianos. A
estrutura do crime passou a ser transnacional e movimentam cifras que superam
os PIBs da maioria dos pases. Faturam, por ano, entre US$ 750 bilhes e US$
900 bilhes. (ARBEX, 1998)

Essa proliferao e o crescimento das mfias foram estimulados pela era
neoliberal, cuja maior marca a desregulamentao das transaes econmicas e
financeiras, combinada com a facilidade de deslocamento de imensos capitais via
sistemas de computador. As mfias injetam dinheiro no mercado de capitais,
atravs dos parasos fiscais e, com isso, limpam o dinheiro sujo,
transformando-o em capital especulativo.

Na Rssia vemos um processo acelerado de privatizaes a preos
irrisrios e, por detrs deste processo, a mfia no s lavando seu dinheiro,
como tambm, passando a ter uma grande influncia sobre a poltica. No
podemos esquecer tambm o risco que se corre a partir do momento em que
fazem o trfico ilegal de armas, o trfico nuclear e o trfico de tcnicos.

Outro exemplo so as trades chinesas que controlam o trfico dos
containers entre a China Continental e os portos de Hong Kong e outros pases
do sudeste asitico, propiciando desta forma o trfico de drogas, de
contrabando e do transporte ilegal de todo tipo de mercadorias, incluindo seres
humanos.

O mundo atual vive uma crise de valores muito grande. H uma confuso
entre os conceitos adequados de postura das pessoas diante da vida deste
planeta. O que existe a idia de que preciso sobreviver e para isto os homens
esto fazendo qualquer coisa, ou seja, entrando para o mundo do crime devido
inexistncia de empregos. A ausncia de parmetros precisos de condutas faz
com que muitos vivam a iluso de que tudo se pode, tudo se faz, tudo se diz. A
realidade outra; faz-se aquilo que os meios de comunicao ditam devido a seu
grande poder de influncia sobre o comportamento humano.

O homem atual est constantemente compelido a no pensar porque tem a
mquina que faz por ele. Cada vez convive menos com outras pessoas porque
tem a televiso, jogos eletrnicos e a internet onde passa horas a fio interagindo
com uma mquina. Est empobrecendo intelectualmente, porque perdeu o
controle do processo produtivo, j que a mquina faz quase tudo e o homem
75
est acomodado nesta situao. Na medida em que a mquina aprende, o homem
reduz sua inteligncia j que no a usa.

O mundo ps-moderno vazio, est em transio, uma juno de
conceitos sem um conceito definido. uma leitura que no tem grande
significado a no ser para quem detm o saber. Alis, o mundo ps-moderno
restrito a um pequeno grupo seleto que detm o saber da linguagem da
informtica, portanto um mundo que deixa de fora grande parte da humanidade.
Atualmente s se fala por siglas, portanto, quem as desconhece est fora do
mercado.

A ps-modernidade um segmento da modernidade s que sem a
preocupao do uso da razo, da anlise, da origem, do significado da
metafsica, do propsito, do projeto, da hierarquia, dos paradigmas, da
totalizao, da determinao e da transcedncia caractersticas desta. A ps-
modernidade est preocupada com o jogo, o acaso, a anarquia, o silncio, a
desconstruo, o significante, a ironia, o vestgio, a indeterminao e a
imanncia. (HARVEY, 1992)

Em funo desta preocupao da ps-modernidade, o homem entra em
crise. Agora, pem-se todos os valores em dvida. A dvida permanente est
na prpria crise da Histria que reexaminada constantemente, atravs de seus
cacos com os quais se perde qualquer noo de conjunto. Descartam, os ps-
modernistas, a possibilidade de se fazer uma histria como sendo correta porque
o historiador possui uma ideologia e esta interfere na hora de fazer a
interpretao dos documentos para sua elaborao. Desenvolvem a micro-
histria que no tem sentido se no a colocarmos na macro-histria para
podermos compreender o contexto.

Torna-se ento corriqueiro o esquecimento de que a ideologia est
presente na vida das pessoas, em todos os momentos mas nem sempre e nem
todos percebem isto. Porque este tipo de reflexo induz facilmente as pessoas a
no pensarem, a no se posicionarem, transformando-as em seres alienados,
despolitizados , ou seja, simples marionetes nas mos dos poderosos. O
discurso dos ps-modernistas tambm ideolgico na medida em que visa a
destruio da ordem existente para a reformulao de outra ainda, totalmente
indefinida. O discurso ps-modernista serve tambm para aumentar o abismo
existente entre os grupos sociais. Acusam a razo como o principal agente da
represso, e no o rgo da liberdade, como dizia a esquerda. (ROUANET,
1987)

Seguindo o pensamento ps-moderno, no poderemos construir uma
histria real, apenas imagens. No teremos mais certeza de nada. claro que,
muitas vezes, o prprio historiador pode ficar em dvida sobre o fato que est
76
descrevendo, analisando se realmente aquilo aconteceu. Mas o questionamento
sistemtico de tudo implica na entrada em uma crise onde a Histria est sujeita a
ser transformada em mera literatura. A idia que fica a da destruio da histria.
O pensamento ps-modernista destri a histria tradicional transformando-a em
fico. o oposto do pensamento moderno, isto , aquele que utiliza a razo.

Atualmente, existem historiadores que esto tentando escrever sobre as
minorias pretendendo com isto produzir um quadro, uma imagem do passado
com qualidade esttica e chegando a decretar o fim da Histria, em 1989
55
.
Enquanto houver humanidade, existir a Histria e no ser o fim de um regime
poltico que decretar isto, at porque no era o mundo todo que estava sobre a
rbita de influncia da URSS.

Se formos observar a arquitetura, veremos estampada nas fachadas dos
prdios a crise, j que o homem no est criando nada de novo apenas
misturando estilos de vrias pocas construindo, s vezes, verdadeiros monstros
de concreto e vidro. Os homens passam a viver isolados nestas ilhas, dentro de
si mesmos, cada vez mais egostas e sem nenhuma preocupao com o outro.

O mundo ps-modernista o da imaginao, predomina a imagem, o
homem passa a ter experincias atravs da realidade virtual. A prpria histria, na
era eletrnica, fantasiada e deturpada atravs dos meios de comunicao que
no tm a preocupao cientfica ao montar a histria.

Vivemos ao mesmo tempo no mundo da velocidade. Velocidade da
informao que no nos permite aprofundar, questionar, ou criticar o que est
sendo transmitido. Velocidade nos encontros entre as pessoas; para tudo se tem
hora marcada, somos escravos do relgio, dele no podemos nos afastar porque
seno criamos um caos na nossa vida e na de outros.

Neste momento vemos em vrias partes do mundo revises
constitucionais permanentes e uma tentativa de acabar com a autonomia dos trs
poderes principalmente, do judicirio j que este d o suporte terico para a
reclamao dos cidados. a ltima esperana dos necessitados e, v-se atravs
dos meios de comunicao um bombardeamento de notcias onde mostram
como este sistema estaria obsoleto e que, portanto, seria necessrio moderniz-
lo. Nele se colocam jovens juzes sem nenhuma experincia de vida, sados de
uma classe mdia alta que lhes permitiu passarem a vida estudando sem saber
das necessidades do povo. Ainda, estes jovens so os preferidos porque assim
podero ser moldados dentro do sistema que se instala no mundo.


55
Nesse sentido veja-se a obra de Fukuyama - O fim da Histria.
77
Para finalizarmos, o sculo XXI est sendo caracterizado, at o momento,
pela concentrao de riqueza nas mos dos que detm o saber cientfico, a
maior quantidade de informao tecnolgica que as universidades e os centros
de pesquisa forem capazes de produzir. O saber ser produzido para ser
vendido, (LYOTARD, 1998) e os estados-naes que detiverem este saber
controlaro o mundo. Obviamente, aqueles estados-naes que abrigarem as
sedes ou as matrizes do capital transnacional.





























Da dissoluo e destruio das normas
advm a debilidade, a falta de segurana e
at a impossibilidade absoluta de qualquer
ao educativa.
Werner Jaeger



78

A estrutura de toda a sociedade assenta nas
leis e normas escritas e no escritas que a
unem e unem os seus membros. Toda
educao assim o resultado da conscincia
viva duma norma que rege uma comunidade
humana, quer se trate da famlia, duma classe
ou duma profisso, quer se trate dum
agregado mais vasto, como um grupo tnico
ou um Estado.
Werner Jaeger





79






CAPTULO 2 - A EDUCAO E SEU PAPEL
NA HISTRIA BRASILEIRA



Como j foi dito anteriormente, a educao tem uma funo social. Seja ela,
garantir a sobrevivncia do grupo ou a de dar condies aos indivduos de,
atravs dela, conseguirem sua liberdade de raciocnio ou o direito de exercer sua
cidadania. Mas foi e usada pela elite dirigente como uma forma de impedir que
o grupo majoritrio da populao tenha acesso s salas de aula, ou se as d, em
pssimas condies de uso - faltando material, ou com professores
despreparados para enfrentarem o desafio de levar a estas crianas um ensino
adequado realidade em que vivem. comum reproduzirem-se nas salas de aula
os mesmos erros cometidos pela sociedade, quer sejam eles a discriminao
social, racial ou cultural na medida em que no respeitam as diferenas, a
linguagem e a histria do grupo. Isso para citar apenas alguns aspectos. Nossa
educao que se diz preocupada em dar ao aluno uma preparao para a vida e
para o trabalho no sabe ou ignora propositadamente, muitas vezes, a realidade
que este aluno enfrenta, deixando-o desnorteado, j que no lhes d um motivo
para freqentar uma escola, to fora do contexto de seu dia-a-dia.

A educao continua, de um modo geral, reproduzindo os valores da
burguesia e isto significa dizer: impe ao aluno a sua viso de mundo, seus
interesses culturais e o mais importante, no permite que os valores da
comunidade onde vivem seus alunos sejam introduzidos na sala de aula. Claro
que existem experincias educacionais onde o contrrio verdadeiro, mas na
grande parte das escolas brasileiras, isto ainda ocorre.

A escola um aparelho ideolgico da burguesia e a
servio de seus interesses (...) a escola tem por misso
impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a
luta revolucionria. (SAVIANI, 1985: 37-38 In: DUTRA,
Claudio & GRABAUSKA, Claiton. A educao brasileira:
do engodo escolar mentira social. In: SALETE, Lcia e
DANI, Celich (org.). Cenas e Cenrios. Reflexes sobre a
educao. Santa Maria: Palloti, 1999)


80

f2.1 A educao no Brasil



O Brasil foi inserido no contexto mundial atravs da perspectiva colonial,
significava que, como colnia, no passava de um local que a metrpole
explorava. A colnia funcionava como fornecedora de matrias-primas e
consumidores dos produtos manufaturados trazidos pelos mercadores
portugueses que utilizavam o monoplio comercial para tal empreendimento, ou
seja, o Brasil estava controlado e subjugado aos interesses metropolitanos
impostos pelo pacto colonial.


Pensando sobre esta situao, temos que perceber que a cultura que aqui
se desenvolveu a partir da chegada do colonizador, foi transplantada assim
como o trabalhador, vindo da frica para o trabalho escravo destinando-se
ento, toda sua produo para o mercado externo. A cultura indgena aqui
existente em 1500, foi sendo sistematicamente destruda, assim como o prprio
indgena foi fisicamente massacrado . A cultura dos povos que habitavam o
Brasil estava num estgio de desenvolvimento muito aqum do esperado para
poderem contribuir com o empreendimento mercantilista dos europeus, sendo
necessria a destruio destes para poder ter incio a implantao da colonizao.

Pensando em Sodr
56
e sua expresso civilizao transplantada,
podemos compreender com muita clareza, o tipo humano que surgiu no Brasil,
ou seja, a elite que aqui se desenvolveu e o trabalhador que para c foi trazido
sem ter condies de alcanar uma vida digna por ter vindo na condio de
escravo, e portanto, sub-humano aos olhos dos brancos escravizadores.

A transplantao da cultura foi necessria porque somente deste modo os
portugueses poderiam interromper o desenvolvimento da cultura indgena, ainda
no neoltico, e impor sua produo mercantilista-escravagista, podendo desta
forma, continuar sendo uma potncia europia.









56
SODR, Nelson Werneck. Sntese de histria da cultura brasileira. 12 edio. So Paulo: Editora Difel, 1984.

81


2.2 A educao no Brasil Colonial



Segundo Sodr
57
, a preocupao da educao deste perodo era a de
ensinar o bsico, ler, escrever e contar, sem formar profissionais. Pretendia-se
atingir a maior quantidade possvel de pessoas para poder catequiz-las e desta
forma impor as idias metropolitanas de submisso aos interesses lusitanos
deixando de lado, os da terra. Procuraram igualar o ensino em todo o territrio
de acordo com os interesses do europeu, transplantando as idias vigentes
daquele continente e neutralizando o desenvolvimento ou existncia de uma
cultura prpria.

A Ordem Jesutica, criada por Incio de Loyola (Iigo
Lpez de Recalde) em 1537 e aprovada pelo Papa Paulo
III em 1540 (Bula Regimini Militantis Ecclesiae) (...) os
jesutas vieram a se constituir numa ordem religiosa
militante (...) os jesutas, a partir da definio teolgica
acerca da existncia da alma dos ndios, numa bula de
1537 (Sublimis Deus), colocaram-se decididamente contra
sua escravizao por parte dos colonos brancos. (...)
Aprenderam com Lutero a importncia ideolgica da
escolarizao, vendo na sala de aula o espao atravs do
qual poderiam conquistar as conscincias, sobretudo
porque, como disse Althusser, tratava-se de um pblico
que era audincia cativa por muitos anos.
58


Os jesutas foram praticamente os nicos responsveis pela educao do
Brasil entre 1549-1759. Os primeiros padres jesutas chegaram com o
Governador-geral Tom de Souza, em 1549, chefiados pelo padre Manoel da
Nbrega, vindos com o objetivo de catequizar os indigenas para melhor
submet-los colonizao, permitindo que os interesses de Portugal assim como
os da Igreja fossem realizados, ou seja, tornarem-se mo-de-obra para a lavoura,
e ao mesmo tempo, cristos que garantissem no s o aumento do nmero de
fiis mas tambm de pessoas que dariam para a Igreja riquezas oriundas de seus
trabalhos. A partir de Salvador espalharam-se pelo Brasil, em direo sul e
norte. Organizaram-se em aldeias escolas
59
onde transmitiam o idioma e os

57
SODR, Nelson Werneck. 1984. Idem.

58
LOPEZ, Luiz Roberto. Cultura brasileira: das origens a 1808. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1988 (p.27, 28)

59
Os padres jesutas formaram as Misses itinerantes, na forma de Recolhimentos ou, como se revelaria mais eficiente, de
Aldeamento, (...) atravs de aldeias, levaram os jesutas a penetrar decisivamente na vida da populao nativa. (XAVIER,
1994: 42)
82
costumes de Portugal assim como, ensinavam a ler e escrever. Para trabalharem
junto ao ndio, aprendiam e ensinavam sua lngua nos colgios e, ainda, traziam
rfos de Portugal para conquistar as crianas ndias e, com isso, os pais delas.
(PILLETI, 1999: 167)

Os jesutas conseguiram leis que proibiam a escravizao indgena, como
a de 1587 que proibiu guerras de apresamento, e a de 1609 que instituiu a
liberdade indgena

60

. Discute-se, no entanto, se eles prprios a respeitaram, j
que muitas vezes, mantinham os ndios realizando trabalho pesado, em regime de
escravido. Em 1611 voltou a escravizao desde que por guerra justa, ou seja,
aqueles contrrios a sua converso.

Os jesutas tiveram a funo de reproduzir a ordem vigente no ameaando
as estruturas coloniais. No permitiam que seus alunos tivessem contato com as
inovaes cientficas e nem que compreendessem a realidade colonial. Seu
ensino era bacharelesco, retrico, humanista e literrio. Visando produzir um
saber olmpico e terico, seguindo o Conclio de Trento. Estavam baseados nas
constituies de 1552 e na Ratio et Institutio Studiorum Societas Jesu. (LOPEZ,
1988: 32)

O ensino que os padres jesutas ministravam era
completamente alheio realidade da vida da colnia.
Desinteressado, destinado a dar cultura geral bsica, sem a
preocupao de qualificar para o trabalho, uniforme e
neutro (...), no podia por isso mesmo, contribuir para
modificaes estruturais na vida social e econmica do
Brasil, na poca. (ROMANELLI, 1989: 34)

O ensino estava dividido em curso elementar (Leitura, Escrita, Matemtica
e Catequese), o curso mdio, denominado Letras Humanas ou Humanidades
(Gramtica, Retrica, Poesia, Histria, Latim e Lngua Tupi) e o curso superior,
chamado de Artes ou Cincias (Filosofia, Lgica, Fsica, Metafsica, Matemtica
e tica). O grau mais elevado era para o sacerdcio que fazia o curso de
Teologia Moral (aplicada) e Especulativa (terica). Havia alunos externos que
iam para as atividades civis, os graduados na Europa e os alunos internos que
viravam, geralmente, jesutas. (LOPEZ, 1988: 32, 33)

Os cursos de Humanidades, Filosofia e Teologia
abrangiam desde a instruo elementar e a secundria
superior, e apresentavam uma durao mdia de
aproximadamente 10 anos. No concediam, todavia,
diplomas, o que era um privilgio da metrpole.


60-
LOPEZ, Luiz Roberto. Cultura Brasileira: das origens a 1808. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1988 p. 28
83
Nossos letrados eram, assim, forados a concluir os seus
estudos na Europa, mais freqentemente em Combra,
reforando os laos de identificao cultural com a ptria -
me. Dessa forma, prevenia-se contra o desenvolvimento
de uma cultura nacional e anseios de autonomia, j pouco
favorecidos pelo modo dependente como se organizara a
vida colonial. (XAVIER, 1994: 48)

O pblico era escasso devido vida ser rural, escravista e baseada no
latifndio monocultor da sociedade
61
. Os escravos eram aproximadamente 2/3 da
populao e sem acesso escola, as cidades eram poucas e pequenas. Nas
escolas jesuticas, o latim era a lngua do saber e do sagrado, a palavra dava
autoridade ao saber. O portugus s era permitido nos recreios e feriados. Nos
sbados, os alunos disputavam o saber e vencia quem demonstrasse mais
verbos, mais oratria. (LOPEZ, 1988: 33)

A escola era freqentada somente pelos filhos homens
que no os primognitos. Estes recebiam apenas, alm de
uma rudimentar educao escolar, a preparao para
assumir a direo do cl, da famlia e dos negcios, no
futuro. Era, portanto, a um limitado grupo de pessoas
pertencentes classe dominante que estava destinada a
educao escolarizada. (ROMANELLI, 1989: 33)

A este tipo de indivduos convinha bem a educao
jesutica, porque no pertubava a estrutura vigente,
subordinava-se aos imperativos do meio social, marchava
paralelamente a ele. Sua marginalidade era a essncia de
que se vivia e se alimentava (SODR, In:
ROMANELLI, 1989: 34)

O mtodo de ensino era o da repetio, a disciplina era cobrada atravs de
castigos ministrados pelo corretor (que no era um jesuta). A escola era local de
saber e intimidao, de autoridade e represso.

O apego ao dogma e autoridade, a tradio escolstica
e literria, o desinteresse quase total pela cincia e a
repugnncia pelas atividades tcnicas e artsticas tinham
forosamente de caracterizar, na colnia, toda a educao
modelada pela metrpole, que se manteve fechada e
irredutvel ao esprito crtico e de anlise, pesquisa e
experimentao. (AZEVEDO, In: ROMANELLI, 1989:
34)


61
O ensino elementar era adquirido geralmente atravs da ao dos parentes ou dos preceptores. (XAVIER, 1994: 48)
84
Em 1759, os padres jesutas foram expulsos do Imprio Portugus pelo
Marqus de Pombal devido ao crescimento da importncia e da riqueza desta
ordem nas colnias portuguesas. Havia a necessidade de um maior controle
sobre elas, assim como a necessidade da centralizao administrativa. Com a
reforma pombalina, foi criada uma escola til aos fins do Estado e no da Igreja.
Mas esta reforma representou para a colnia o desmonte do sistema educacional.
Para tal empreendimento, criou-se a Diretoria Geral de Estudos e o subsdio
literrio (imposto recolhido pelas Cmaras Municipais para financiar as Aulas
Rgias)
62
. Outras ordens religiosas entraram no ensino e foi possvel a
introduo de outras disciplinas como a Lngua Hebraica.

A Diretoria dos Estudos s comeou a funcionar aps o afastamento de
Pombal. H informaes que isso teria levado quarenta anos, at 1799, quando
as licenas para a docncia passaram a ser concedidas pelo Vice-rei. (XAVIER,
1994: 52) Na colnia as aulas seriam supervisionadas pelo Vice-Rei.

Cada aula rgia constitua uma unidade de ensino, com
professor nico, instalada para determinada disciplina. Era
autnoma e isolada, pois no se articulava com outras nem
pertencia a qualquer escola. No havia currculo, (...) nem
a durao prefixada se condicionava ao desenvolvimento
de qualquer matria. O aluno se matriculava em tantas
aulas quantas fossem as disciplinas que desejasse (...) os
professores eram geralmente de baixo nvel, porque
improvisados e mal pagos, em contraste com o magistrio
dos jesutas, cujo preparo chegava ao requinte.
Nomeados em regra por indicao ou sob concordncia de
bispos, tornavam-se proprietrios das respectivas aulas
rgias que lhes eram atribudas, vitaliciamente, como
sesmarias ou ttulos de nobreza. (PILLETI, 1999: 168,
169)


importante, ainda, salientar a respeito da educao feminina que, neste
perodo, era praticamente deixada de lado sendo ensinado o suficiente para
poder ler o seu livro de rezas e talvez a vida dos santos e santas no lhes
possibilitando leituras que colocassem em sua mente idias contrrias aquelas
pregadas pela Igreja para a harmonia do lar e, conseqentemente, da sociedade.
Os livros eram escolhidos pelos pais e maridos.

A educao da menina dava-se, no mximo, at os doze ou treze anos,
quando eram retiradas dos conventos ou pensionatos para se casarem; vrios
so os viajantes que narram este fato, inclusive viajantes do sexo feminino. Esta

62
Nas Aulas Rgias, deveriam ser ensinadas as disciplinas antes oferecidas nos colgios como uma forma de preparar os
alunos para os estudos na Europa. (XAVIER, 1994: 52)
85
prtica estendeu-se at o sculo XIX. Em geral a educao das meninas era
negligenciada e deixada aos cuidados das negras. At o casamento quase nunca
saam de casa, a no ser quando iam missa sob vigilncia da me. A companhia
de homens era absolutamente proibida. (FREYRE, 1996)

As meninas pobres, aceitas se houvesse possibilidades,
alm das restries para com as de cor ou as filhas de
concubinato, ainda havia a exigncia de serem naturais do
lugar e poderem provar sua pobreza. Poderiam ficar no
Recolhimento dos sete aos dezesseis anos, limites de idade
com respeito aos quais os Estatutos no se manifestavam,
em se tratando de educandas sustentadas de fora. (...) O
estilo de vida era repressivo, austero, conventual. Em
ocasies como Natal e Pscoa, as alunas podiam visitar os
pais, mas, em regra geral viviam presas dentro dos muros
do internato. Os Estatutos defendiam o direito da mulher
educao fora do lar, afirmando que era um meio de
corrigir os defeitos naturais do sexo feminino - a
ociosidade, a frivolidade, a curiosidade, a vaidade, a
superficialidade e outros correlatos que a vida em casa s
faria estimular, (...) a instituio se orientava para as futuras
exigncias de uma vida com marido e filhos, nico futuro
admissvel mulher honesta. Assim, o aprendizado
feminino inclua ler, escrever, contar, cozer e bordar. S as
que tomassem votos poderiam aprender, por exemplo,
Latim e Msica. Curioso que o ensino da leitura mulher
era ministrado de forma ldica e recreativa, como se elas
no tivessem condies mentais de aprender de outra
forma
63


Aps a expulso dos jesutas (1759-1772), o Brasil ficou
privado de qualquer tipo de escola, mesmo as de ler,
escrever, contar e tanger (...) A lei de Pombal (1772) e a
de Pedro I (1827) criando escolas nos vilarejos foram atos
puramente decorativos que no deixaram rastro na histria
do sistema escolar brasileiro.
64


Durante o sculo XVIII, com o advento da minerao houve o
desenvolvimento de uma classe social intermediria que v, nas atividades
intelectuais, a possibilidade de sua ascenso social. A minerao quebra o
processo latifundirio-monocultor que se auto-baseia gerando um
comrcio interno e conseqentemente, um mercado interno devido a sua

63
LOPEZ, Luiz Roberto. Cultura Brasileira: das origens a 1808. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1988 p. 35

64
LIMA, Lauro de Oliveira. Estrias da educao no Brasil: de Pombal a Passarinho. Braslia: Ed: Braslia, 1974. P. 70-72.

86
dependncia para se abastecer de alimentos e de outros objetos de uso. Cria-se
na zona de minerao, uma sociedade burguesa que vai buscar na Europa os
valores e ideologias vigentes naquele continente dando continuidade
transplantao cultural no permitindo ento, o desenvolvimento de uma cultura
prpria baseada nos valores e necessidades da terra. Apenas aumentou o
distanciamento entre os que faziam o trabalho intelectual do trabalho fsico.
Neste perodo, vislumbrou-se um esboo de possibilidade da criao de uma
cultura prpria com o desenvolvimento do barroco colonial, de uma forma
autntica, onde eram colocados elementos de nossa realidade, como anjos
mulatos, santos com feies negrides e indgenas e realizada por representantes
das camadas inferiores - os mestios - vistos como simples artesos e no como
artistas. Entre eles, podemos citar - Antnio Francisco Lisboa, o Aleijadinho e
Mestre Atade mas isto foi interrompido com a decadncia da minerao e a
vinda da Famlia Real Portuguesa, em 1808 para o Brasil dando incio ao
perodo Joanino, quando se comeou a permitir as atividades ligadas ao
conhecimento do pas atravs do incentivo s expedies cientficas que
acumularam informaes a respeito de nossa flora e fauna. Tal fato possibilitou
tambm o surgimento de discpulos de modelos europeus dando incio
fundao de escolas de arte e de museus e a contratao de mestres estrangeiros.
(SODR, 1984: 34) A colnia permanecia sob o jugo do modelo cultural
europeu interrompendo a arte que havia sido desenvolvida no Brasil colonial
Barroco.



2.3 A educao no Brasil Imprio



Houve uma mudana na orientao da educao portuguesa devido
influncia do Iluminismo que buscava atravs da explorao das cincias naturais
- mineralogia e botnica - renovar os recursos coloniais j que a economia
portuguesa entrava em crise, no final do sculo XVIII.

A cultura desenvolvida no sculo XIX deveria atender as necessidades do
aparelho colonial de dominao sem possibilitar nenhuma inquietao ou rebeldia
que pudesse ser despertada com o desenvolvimento do conhecimento. A classe
intermediria de onde saam os intelectuais se curvavam s exigncias e
ideologia da classe dominante. Permanecia o horror ao trabalho manual
aumentando a distncia com o trabalho intelectual - via de acesso social - para a
classe intermediria.

Na rea educacional, veremos que a preocupao do governo estava
voltada apenas formao das elites dirigentes. Criaram escolas superiores
87
regulamentando as vias de acesso a seus cursos, atravs do curso secundrio e
dos exames para ingressar no nvel superior. Criaram escolas que fossem teis
aos fins do Estado - as de ensino superior. Isto porque era necessrio formar
pessoas para ocupar os cargos administrativos que se abriram com a
Independncia do Brasil, ou seja, uma escola til ao Estado.

No perodo do imprio, a populao era composta de aproximadamente
80% de escravos, portanto, de analfabetos. A educao era realizada em
seminrios. Padre era o que a colnia precisava, esta idia propalou-se durante o
imprio e a repblica, e este era o sistema escolar existente durante muito tempo
no Brasil.

O que a histria mostra a perfeita adequao entre estes
princpios doutrinrios e os interesses econmicos,
polticos e sociais da classe dominante da poca,
constituda basicamente pela aristocracia agrria, pouco
numerosa mas encarregada de dirigir a explorao
colonizadora do pas. Da porque atriburam pouca
importncia organizao do ensino e poltica
educacional do pas, tanto mais porque a educao se
destinava a segmentos restritos da populao. No havia
necessidade de uma contribuio maior da educao, que
ficava adstrita formao da elite dirigente. Por isso, o
carter literrio, acadmico de seu contedo, sua
preocupao com os modelos europeus e o total
desinteresse pela profissionalizao e formao da maioria
da populao privada de qualquer educao formal.
Ademais, no havia tambm necessidade de
aprofundamento dessa educao, uma vez que os
integrantes dessa elite poderiam ir completar seus estudos
na Europa. (SEVERINO, Antnio J. Educao, ideologia
e contra-ideologia. So Paulo: EPU: 71-72. In: XAVIER,
1994: 56-57)

Na Assemblia Nacional Constituinte de 1823, foram apresentados dois
projetos emergenciais para a Instruo Pblica: O Projeto do Tratado de
Educao para a Mocidade Brasileira e o Projeto de Criao de Universidades. O
primeiro deveria esperar at ser amadurecido pelas elites intelectuais e o segundo
deveria ser feito imediatamente criando ao menos duas universidades no pas. O
que j se observa que desde o primeiro momento a educao brasileira, no
despertou na elite brasileira, o interesse de proporcionar ao povo acesso
educao. Como exemplo, podemos citar o caso do Rio Grande do Sul onde
em 1857, proibia-se o ensino s crianas de cor e aos escravos pretos no colgio
de Artes Mecnicas para Ofcios.
88
(...) quero crer ser perigoso dar-se-lhes (aos aldeados)
instruo. (Gonalves Dias
65
In: PILETTI, Claudino.
Filosofia e histria da educao. So Paulo: Editora tica,
1985: 172.)

Certas matrias talvez, no sejam convenientes para o
pobre; o menino pobre deve ter noes muito simples.(
Senador Oliveira Junqueira (1879) In: PILETTI, 1985:
173)

a grande massa deve ter apenas instruo elementar.
(Senador Teixeira Jnior. In: PILETTI, 1985: 173)

Em 1826 foi apresentado ao Parlamento Nacional o Projeto Janurio da
Cunha Barbosa propondo a criao de escolas primrias no Brasil. O projeto
transformou-se em Decreto de 15 de Outubro de 1827. Pelo projeto, o ensino
deveria ser nos moldes europeus, mas o decreto criou apenas as Escolas de
Primeiras Letras sem dispor sobre as condies materiais de sua implantao.
Pelos relatrios de ministros e de inspetores da instruo, durante todo o
Perodo Imperial percebe-se o descaso com o ensino elementar por parte do
Estado. (XAVIER, 1994: 61-62)

Pela Constituio de 1824, a educao primria era gratuita a todos os
cidados (art. 179). As provncias, responsveis pelo ensino primrio, tinham
escassas condies econmicas e conseqentemente, quase no haviam escolas.
Essa foi a realidade da educao at o final do Imprio.

O ensino primrio era realizado atravs do mtodo Lancaster, ou seja, um
professor por escola auxiliado pelo decurio (aluno mais instrudo) que o
ajudaria com um grupo de dez alunos (decria). Isso para suprir a falta de
professores, sendo que uma das causas desta escassez de educadores era a
baixa remunerao.

Em 1854, pelo decreto de 17 de fevereiro fundado na lei
de 1851 (17 de setembro) o Ministro do Imprio
Conselheiro Luiz Pedreira do Couto Ferraz, depois
Visconde do Bom Retiro, reformou a instruo primria e
secundria: exigiam-se melhores provas de idoneidade aos
professores e voltava-se fiscalizao oficial; aos
professores eram dados adjuntos (leigos como os outros
em matria pedaggica), o material escolar seria fornecido
pelo Estado, como expediente e at vesturios s crianas
pobres: uma escola pelo menos em cada parquia e asilos-
escolas para os menores abandonados; escolas de 1 e 2

65
Gonalves Dias foi nomeado em 1849, pela Assemblia Geral para ir as Provncias do Norte estudar as condies do
ensino Primrio e Secundrio.
89
grau, o primeiro obrigatrio, multados os pais e tutores que
no levassem os filhos e pupilos escola, boas intenes,
que pouco passaram alm disso. (PEIXOTO, 1930: 226)

Os professores deveriam formar-se por seus prprios meios e os Cursos
Normais s seriam criados quase dez anos depois da criao das Escolas de
Primeiras Letras. Como havia falta de professores, estes eram escolhidos por
serem maiores de idade, terem moral e capacidade (medida, s vezes, atravs de
concursos). S em 1875 que foram institudas, na capital do Imprio, duas
escolas normais sendo que para ingressar nelas, era necessrio ter mais de 16
anos e realizar um exame de admisso em nvel de escola primria elementar. Os
cursos durariam seis anos a partir de 1880, baixando para trs em 1888.

O ensino secundrio tinha como funo preparar os estudantes para o
ensino superior. Em 1837, por um decreto foi transformado o Seminrio So
Joaquim, no Colgio Dom Pedro II, primeira escola onde o governo central
tentou organizar o ensino secundrio.

No era exigida a concluso do ensino secundrio regular; era s ser
aprovado nos exames parcelados e ter a idade determinada que o aluno poderia
entrar no curso superior (Direito, Medicina e Engenharia).

O que se verifica na rea educacional do Brasil, aps a independncia e
durante o transcorrer do sculo XIX que a educao primria foi deixada de
lado por parte do Estado e que somente a elite tinha condies de proporcionar
a seus filhos esta instruo j que poderiam pagar um preceptor ou uma escola
particular.

Em 1867, dizia o Conselheiro Liberato Barroso referindo-
se ao Acto Adicional: As idias descentralizadoras que
dominavam nessa poca deram origem a esta disposio,
da qual at hoje o pas no conheceu vantagem alguma. As
Assemblias Provinciais no tm curado dos importantes
interesses da instruo pblica; o ensino oficial oferece
ainda ste triste espetaculo de anomalia e desordem que
assusta os espritos mais intrpidos, porque nele
contemplam o descalabro e a runa moral do pas.
(PEIXOTO, 1930: 227)

Em 1872, a populao era de 10.112.661 pessoas com
8.365.997 analfabetos (83%). Em 31 de dezembro de
1890, a populao subia a 14.333.915, com 12.213.356
analfabetos (85%). Em 1889, havia cerca de 18 alunos
matriculados nas escolas primrias para cada grupo de
1.000 habitantes - segundo os dados da poca
90
(provavelmente to irreais como os atuais). (LIMA, Lauro
de Oliveira. In: PILETTI, 1985: 173)

No transcorrer do sculo XIX, muitos polticos passaram a defender a
idia de que o ensino secundrio deveria ficar a cargo das instituies
particulares e que o ensino primrio ficasse aos cuidados das provncias. A
escola secundria atraa a elite e era necessria como preparatria para ingressar
no ensino superior.

Os cursos superiores s eram reconhecidos pelo Estado, pois este quem
detinha o monoplio desta concesso e quem, portanto, poderia conceder os
diplomas que teriam validade jurdica nacional. Em funo disto, os formandos
em cursos superiores particulares tiveram de se submeter ao nus dos exames de
equivalncia.

At meados do sculo XIX, os exames preparatrios eram feitos na
prpria faculdade e com validade especfica. De 1851 at 1873, passaram a ser
realizados tambm, e com validade nacional, na Inspetoria do Ensino Pblico e
no Colgio Dom Pedro II, ambos no municpio da Corte. (XAVIER, 1994: 77)

Na dcada final do Imprio (1881), foi criada a Escola Normal Oficial, no
Rio de Janeiro. As demais eram precrias, com falta de recursos e de pessoal
qualificado devido o magistrio no ter atrativos em funo do salrio baixo e a
estabilidade precria. A conseqncia disto era a falta de professores para a
escola pblica e, muitas vezes, a falt a de alunos para a carreira do magistrio
provocou o fechamento das escolas normais.

Em 1879, Lencio de Carvalho fez a ltima e mais importante reforma
educacional do Imprio. Traou normas para o ensino primrio e secundrio do
Municpio da Corte, dis punha sobre o ensino superior em todo pas onde
estabelecia a Liberdade de Ensino e Pesquisa, alterava os planos das
faculdades e especificava as condies para o estabelecimento de escolas livres,
ou seja, particulares. Insistia na obrigatoriedade do ensino, dos 7 aos 14 anos, e
acabava com a proibio de freqncia aos escravos. (XAVIER, 1994: 89)

importante ressaltar a questo referente liberdade de ensino - esta
estava ligada liberdade de ensinar - e no de defender idias prprias ou
crenas que no as da religio catlica, j que esta era a religio do Estado. Os
professores eram obrigados a prestar juramento f catlica e as escolas
privadas eram proibidas de defenderem princpios contrrios a essa religio. Os
professores pblicos eram submetidos a concursos pblicos e os professores
particulares eram contratados com base nos bons antecedentes e idoneidade
moral.

91
No podemos esquecer que nossa populao era composta de
aproximadamente 80% de escravos, portanto, de excludos do sistema
econmico. As meninas eram marginalizadas do sistema escolar principalmente,
nas camadas populares, onde nem se cogitava sua instruo. Na elite e na classe
mdia eram educadas para cuidar do lar.

Para concluirmos o perodo imperial, devemos lembrar que, tnhamos uma
populao de 14 milhes de pessoas (aproximadamente) e apenas 250.000
matriculadas nas escolas primrias. Unindo-os com outros cursos, chegaremos a
300.000, ou seja, cerca de 15% da populao em idade escolar. No havia um
sistema integrado de ensino; no havia necessidade de cursar o primrio para
fazer o secundrio. Este, no era necessrio ser concludo para se iniciar o
ensino superior, (PILETTI, 1985: 183-184) o que era de fundamental importncia
para os indivduos que no possuam propriedade rural. Era o ttulo de bacharel
que possibilitava a ascenso social. Ser doutor era garantia do prestgio social e
do poder poltico.

Numa estrutura social, como a existente no Brasil do
incio do sculo XIX, a camada intermediria, em que so
recrutados os intelectuais, deveria depender da classe
dominante, cujos padres aceita e consagra. Nada a
aproxima das classes dominadas, que fornecem trabalho.
(SODR, In: ROMANELLI, 1989: 37)



2.4 A educao no Brasil Repblica Velha



Logo aps a Proclamao da Repblica (15/11/1889) no houve alterao
no ensino elementar brasileiro devido o pouco caso dos cafeicultores (classe
dirigente), em alterar sua sustentao poltica. Consideravam o povo analfabeto e
incapaz, portanto deveria ser excludo do jogo poltico. A descentralizao do
sistema escolar permanecia. Os estados deveriam manter e legislar sobre a
instruo pblica elementar e o governo central poderia criar escolas superiores e
secundrias nos estados.

A escola primria permanecia em uma situao precria, tanto em
qualidade como em quantidade. Isto porque os cafeicultores no queriam arcar
com os custos da educao nas regies mais pobres (norte e nordeste)
submetidas aos coronis e com ndices assustadores de analfabetismo.

92
Os anos de 1889 a 1930 caracterizaram-se pela grande quantidade de
reformas do ensino que regulavam o ensino superior em todo o pas e os ensinos
secundrio e primrio no Distrito Federal. O ensino secundrio foi reformado
por Benjamin Constant, primeiro ministro da pasta de Instruo, Correios e
Telgrafos (1890-92), o qual introduziu o estudo das Cincias, com noes de
Sociologia, Moral, Direito e Economia Poltica, ao lado das disciplinas
tradicionalmente ensinadas.

A reforma de Benjamin Constant tentou a substituio do
currculo acadmico por um currculo enciclopdico, com a
incluso de disciplinas cientficas, consagrou o ensino
seriado, deu maior organicidade ao sistema todo, atingindo
a reforma as escolas primrias, as escolas normais, as
secundrias (atravs da reforma do Distrito Federal), alm
do ensino superior, artstico e tcnico, em todo territrio
do pas. (ROMANELLI, 1989:42)

A inovao estava ligada laicizao do ensino pblico devido separao
da Igreja do Estado. Isto possibilitou a liberdade de culto e o surgimento de
colgios privados no-catlicos. Mas o problema da falta de professores
continuava.

O ensino primrio foi dividido por Benjamin Constant, em dois graus,
para crianas de 7 a 13 anos e entre 13 e 15 anos. Em 1925, Rocha Vaz fez uma
reforma no ensino primrio pelo qual se autorizavam os acordos financeiros da
Unio com os estados para o desenvolvimento deste. (XAVIER, 1994: 108)

Este perodo caracterizou-se pela total ausncia de uma poltica
preocupada em dar educao ao povo, que se evidencia pelo nmero de
analfabetos no Brasil. Segunto Peixoto
66
:

O censo geral de 1900 podia dar nmeros mais explcitos
sobre os letrados e iletrados do pas, segundo as vrias
idades consideradas. 745 analfabetos e 255 que sabem ler
e escrever entre os brasileiros, ainda espantoso, embora
menor a proporo que em 1890. Deduzindo os 21,2%
que, segundo o censo de 1920, sabemos ser a cota dos
menores de 0 a 6 anos, e que no devem entrar no
cmputo, o coeficiente de analfabetos de 588 por 1000
ou 58,8%.
Em 1907, diz um estadista, Oziel Bordeaux Rego: No
Brasil, de 1000 pessoas em idade de seguirem os cursos
primrios, somente 137 estavam alistadas nles e dessas
apenas 96 compareciam s aulas. Para uma populao de

66
PEIXOTO, Afrnio. Noes de histria da educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1933, p: 237-238
93
21.911.287 habitantes havia 12.448 escolas, ou apenas 6
para 10.000 habitantes!!! 586 professoras ou apenas 7
para 10.000 habitantes!!! E 638.378 alunos, isto , 29 por
1.000, quando sendo a proporo de 21,4% a das
crianas em idade escolar, de 7 a 14 anos segundo o
melhor de nossos censos, o de 1920 - deveriam ser
4.646.212 alunos para aquela populao, ou por mil
habitantes, 214 alunos em vez de 29, apenas!
Em 1920, o Censo Geral da Repblica permitiu publicar-se
a sinopse relativa instruo: em 1.000 brasileiros, de
tdas as idades, para 245 que sabiam ler e escrever, 755
eram analfabetos: deduzindo da os de 0 a 6 anos, por
fra analfabetos em geral, ou 21,2% e ajuntando 9, em
1.000 dstes, que sabiam ler e escrever, temos 601
ignoros em 1.000 ou 60,1% coeficiente um pouco maior
que em 1900, em que se contaram, pelo mesmo processo,
58,8% de analfabetos.

Peixoto aponta ainda, a questo do descaso do governo central ao
permitir que no Brasil no se formem brasileiros mas sim alemes e italianos
devido possibilidade de interveno destes pases aqui, ao manterem escolas
onde so valorizadas e ensinadas suas culturas.

A educao passou a sofrer forte influncia do Positivismo. Os polticos
positivistas passaram a defender o fim do monoplio estatal sobre o ensino
superior e o fim da exigncia do diploma para o exerccio profissional.

(...) o Positivismo. Expressava o repdio ordem feudal,
dominada por um Estado clericalizado, submetido Igreja,
e um sistema de ensino monopolizado pela cultura
religiosa. (XAVIER, 1994: 109)

Os positivistas passaram a exigir a equivalncia e autonomia entre os
cursos provinciais e particulares ou se acabava com a exigncia do diploma para
o exerccio dos cargos pblicos. O que no Brasil favoreceu o ensino de
bacharis e o domnio poltico da oligarquia rural.

Dentre algumas mudanas no ensino brasileiro, cabe destacar a Lei
Orgnica Rivadvia Corra (1911) que desoficializava definitivamente o ensino,
ou seja, acabava
com o monoplio estatal da concesso de diplomas e
ttulos, tirando do Estado o controle sobre aquisio de
privilgios ocupacionais e, portanto, de privilgios poltico-
sociais. (XAVIER, 1994: 111)

94
Em 1915, houve a Reforma Carlos Maximiliano que recuperou e
consolidou as tradicionais tendncias elitistas do ensino nacional. O ensino
passou a sofrer, novamente, rigorosa fiscalizao do Estado. Foi o responsvel
pela criao do exame vestibular nas faculdades e a obrigatoriedade do diploma
de concluso do ensino secundrio.

Com as transformaes poltico-econmicas e sociais ocorridas na
dcada de 1920 - desenvolvimento urbano/industrial - emergiu a necessidade da
educao popular, o que fez a elite nacional, reacionria e conservadora, atravs
de Rocha Vaz (1925), realizar uma nova reforma fixando nela os currculos das
escolas superiores, o aperfeioamento dos exames vestibulares com a
implantao da aprovao classificatria para um nmero limitado de vagas. Essa
mesma lei estabeleceu ainda, o controle ideolgico do Estado sobre o sistema de
ensino. Foi criada a polcia acadmica que controlava a ao dos professores e
funcionrios reprimindo no apenas delitos comuns dos alunos mas tambm as
crticas ou manifestaes contrrias s decises ou medidas governamentais.

Com a decadncia do caf, verifica-se uma mudana na cultura brasileira e
a educao passa a ser motivo de preocupao para as camadas mdias,
principalmente as mais instrudas, influenciadas pelas idias europias e norte-
americanas. Os imigrantes europeus assim como os trabalhadores urbanos
procuravam uma escola nica, universal e gratuita. (XAVIER, 1994: 117)
Deve-se ressaltar que essa universalizao da escola defendida por progressistas
da classe alta e mdia deu-se devido necessidade de alianas com os setores
populares para poderem colocar em prtica seus interesses poltico-ideolgicos.

Na dcada de 1920, desenvolveu-se no Brasil a Escola Nova que favorecia
a formao das novas elites atravs do discurso da preocupao com a
educao popular. Esta dcada foi marcada por um grande debate sobre a
educao brasileira. Surgiram propostas para a criao de um sistema nacional
de educao, enfatizando o ensino primrio e articulando-o ao superior.
(PILETTI, 1985: 196)

Entre 1889 e 1909 surgiram no Brasil lideranas socialistas que lutavam
pela criao de Escolas Operrias e Bibliotecas Populares. Defensores dos ideais
de justia, igualdade e distribuio de riquezas viam na educao a chance
dos operrios compreenderem suas idias. Por isso, defendiam o ensino
obrigatrio, gratuito, leigo e tcnico-profissional. Confrontaram-se com a Igreja
Catlica que defendia o ensino religioso. Os recursos para esta atividade deveria
vir dos prprios trabalhadores e do Estado que dava Igreja ajuda para a
educao e as atividades assistenciais. Os socialistas pediam constantemente a
ajuda de pessoas instrudas para ensinar os analfabetos, o que foi atendido, j
que h registros de escolas-operrias em quase todos os estados brasileiros,
no final do sculo XIX e incio do sculo XX.
95

Estas escolas funcionavam de forma precria, atendiam crianas,
adolescentes e adultos. Sofreram perseguies polticas, no tiveram grandes
resultados, mas foi a primeira vez que se viu uma tentativa de dar formao
poltica ao trabalhador urbano, para que este pudesse lutar por seus direitos
sociais.

Os anarquistas tambm entendiam o analfabetismo como um grande
obstculo para a construo de uma sociedade mais justa. No defendiam a
obrigatoriedade da educao. A Igreja e o Estado, para eles, eram os
instrumentos da consolidao dos interesses capitalistas, portanto contrrios aos
interesses dos trabalhadores. Por isso, combatiam a formao religiosa das
igrejas ou nas escolas assim como, a escola pblica (que eles entendiam como
escola do Estado e da burguesia). Lutavam por uma escola independente,
financiada por seus prprios recursos. Incentivavam a criao de escolas e
centros de estudos.

As escolas primrias de influncia anarquista surgidas antes, durante e
depois dos anos 1910, denominaram-se Escolas Modernas ou Escolas
Racionalistas. Eram escolas que atendiam crianas cujos pais poderiam ser
operrios ou profissionais liberais, intelectuais ou pequenos proprietrios que
estivessem interessados na formao de uma nova sociedade. Seus princpios
eram:
INTEGRAL, que propiciasse o desenvolvimento
progressivo e bem equilibrado do ser humano inteiro.
RACIONAL, fundada na razo e no na f, conforme os
princpios da cincia atual.
MISTA, conjunta para ambos os sexos.
SOLIDRIA, para formar homens livres e que
respeitassem a liberdade alheia. (RIBEIRO, 1994: 137)

Essas escolas existiram em grandes cidades brasileiras, principalmente no
Rio de Janeiro, Porto Alegre e So Paulo. A difuso destas idias pedaggicas e
das escolas ocorreram aps o fuzilamento em 1909, do educador e militante
espanhol Francisco Juan Ramon Ferrer (1859-1909).

Durante oito meses funcionou a Universidade Popular em So Paulo mas
devido represso poltico-policial sofrida pelos anarquistas ela fechou.
Funcionava na forma de palestras onde cada aula tratava de um tema
compactamente e independente, o que facilitava a freqncia e a continuidade do
curso. Havia um aspecto negativo - muitos palestrantes ficaram distantes de seu
pblico por no terem ligao com suas lutas operrias ou por serem eruditos
demais usando um linguajar de difcil compreenso.

96
Entre 1922, ano da fundao do Partido Comunista do Brasil, e 1924 os
comunistas passaram a exercer grande influncia sobre os trabalhadores
urbanos. Criaram um plano de poltica educacional integrado ao plano poltico
mais geral. Nele destaca-se:
1. Ampliao da escola pblica obrigatria, gratuita e
leiga;
2. ajuda econmica s crianas pobres em idade escolar
atravs do fornecimento de material escolar, roupa,
comida e transporte;
3. multiplicao das escolas profissionais para ambos os
sexos, como continuao natural e necessria das
escolas primrias;
4. melhoria das condies de vida do professor;
5. subveno s bibliotecas populares e operrias.
(RIBEIRO, 1994: 139)

Para concluirmos nossas consideraes a respeito da Primeira Repblica,
importante ressaltar que a educao, neste perodo, serviu aos interesses da
classe mdia que desejava ascender na escala social e no a uma escola que a
preparasse para o trabalho, mas sim uma que lhe possibilitasse um smbolo - o
ttulo de bacharel ou de doutor - ou seja, o status de elite. (ROMANELLI, 1989:
44) A escola tinha a funo de preencher os quadros da poltica, da
administrao pblica e formar a inteligncia do regime.

A escola permanecia como no tempo do Imprio, algumas em runas,
outras na residncia dos professores, ou ainda, o professor com seus
vencimentos custeava o aluguel da sala ou do prdio escolar. Sem mobilirio
escolar, o aluno levava (quando tinha condies econmicas) as cadeiras e a
mesa, seno estudava em
barricas, caixes, pequenos bancos de tbuas, tripeas
estreitas e mal equilibradas, cadeiras encouradas ou tecidas
a junco. Comum mesmo era os alunos escreverem no cho,
estirados de bruos sobre os papis de jornal, ou ento,
fazem seus exerccios de joelhos ao redor dos bancos ou
volta das cadeiras.
67


As escolas estavam ainda, em sua maioria, isoladas e dispersas. Os alunos
eram matriculados pelo exame dos dentes quando no podiam apresentar
certido de nascimento. (NUNES, 2000: 377) As epidemias se alastravam devido
s pssimas condies de higiene (varola, gripe, tuberculose, meningite crebro-
espinhal).


67
NUNES, Clarice. Ansio Teixeira. A poesia da ao. Rio de Janeiro: Departamento de Educao da PUC/Rio, 1991, p 85-6.
Tese de Doutoramento. In: 500 anos de educao no Brasil. 2 edio organizada por Eliane Marta Teixeira Lopes, Luciano
Mendes de Faria Filho, Cynthia Greine Veiga. Belo Horizonte: Autntica, 2000: 377
97
A Igreja, no final da Repblica Velha, controlava ainda, aproximadamente
70% das escolas privadas brasileiras. O que no impedia os maus tratos as
crianas (socos, chicote, apanhavam com cabo de vassoura, tamanco, correia,
tbuas, eram amarradas ao p da mesa, despidas, presas em cafuas, palmatria
furada, bolos com milho na mo, cascudo, puxes de orelha, belisces,
ajoelhadas sobre gros de milho ou feijo, em p sobre o banco, uso de chapu
com orelhas de burro e, no interior, o uso da bola de cera que era presa em um
barbante e lanada sobre a cabea do aluno - retornava com uma mecha do
cabelo da criana) (NUNES, 2000: 378-379)

A falta de condies econmicas, a necessidade de trabalhar, as
epidemias, o fechamento das escolas, a evaso escolar resultava no grande
nmero de analfabetos no Brasil. Em 1890, 85% da populao brasileira era
analfabeta, em 1900 75% ou 65% da populao se contarmos acima de 15 anos;
em 1920 permanecia o percentual de 65% da populao acima de 15 anos
analfabeta. Em funo disto, que foram criadas as Ligas (Liga de Defesa
Nacional, Liga Nacionalista do Brasil) visando combater o analfabetismo. Essas
ligas eram formadas por profissionais liberais, intelectuais, industriais e outros.
(RIBEIRO, 1994: 151)



2.5 A educao brasileira aps a dcada de 1930



Era Vargas
Com o desenvolvimento da sociedade brasileira de acordo com o modelo
urbano-industrial, a partir da dcada de 1930, veremos ocorrer modificaes em
suas relaes com o Estado que teria de se modernizar dentro dos moldes
nacionalista-centralizador, antiliberal e intervencionista. A educao teria papel
importante para a implantao dessa ideologia, pois era necessrio a

criao de cidados e de reproduo/modernizao das
elites, acrescida da conscincia cada vez mais explcita da
funo da escola no trato da questo social: a educao
rural, na lgica capitalista, para conter a migrao do
campo para as cidades e a formao tcnico-profissional
de trabalhadores, visando solucionar o problema das
agitaes urbanas.
68



68
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Clia M. e EVANGELISTA, Olinda. Poltica Educacional. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000. (p: 17 e 18)
98
Em conseqncia, foi desenvolvido, na rea educacional, o sistema
educativo brasileiro, partindo de alguns princpios bsicos j discutidos na
Primeira Repblica e colocados na Constituio de 1934. Entre estes princpios
deve-se destacar a gratuidade e obrigatoriedade do ensino do 1 Grau; a
educao como um direito de todos e a liberdade de ensino (direito de
particulares dedicarem-se educao, autonomia das instituies educativas
desde que observadas as prescries da legislao federal e estadual;
independncia de opinio e livre manifestao do pensamento).

Em face ao momento econmico que o Brasil vivia, ou seja, a implantao
do sistema capitalista industrial, era necessria a alfabetizao do povo que cada
vez mais se deslocava para a cidade e necessitava de um mnimo de escolaridade
para poder se empregar. Apenas com um mnimo de escolaridade as camadas
mais pobres poderiam garantir sua qualificao para o trabalho. Para poderem
produzir, consumir e sobreviver era necessrio que soubessem, ao menos, ler,
escrever e fazer contas. Enquanto viviam no campo, participando do setor
primrio, (agricultura, pecuria e minerao) a educao no tinha importncia,
no momento em que se deslocavam para a cidade, procura de emprego nas
atividades manufatureiras e industriais e ainda, havendo um crescimento de oferta
nas ocupaes tercirias (administrao, transporte e servios em geral), a leitura
se fez necessria, til e benfica. Nesse momento cresceu a demanda social da
educao.

At a Repblica Velha, que mantinha um modelo arcaico de economia -
baseado na agricultura de exportao de um nico produto, o caf, no havia
interesse da oligarquia cafeeira, em desenvolver a educao no Brasil. Por isto,
ela ficou restrita a uma parcela muito pequena da populao brasileira. A partir
do momento que este grupo poltico foi alijado do poder, o modelo econmico
foi modificado sendo implantadas indstrias em alguns estados brasileiros.
Nesses estados surgiu a necessidade de escolas para que houvesse uma mo-de-
obra com um mnimo de qualificao profissional para poder almejar um
emprego. Obviamente que, nos demais estados, esta necessidade no se fez
presente provocando um fosso profundo na educao brasileira at os dias de
hoje. Atualmente, existem estados das regies sul e sudeste com uma populao
de analfabetos quase zero, sabe-se que em outros, geralmente norte e nordeste,
com um ndice de analfabetismo muito grande. Este fato conseqncia da
poltica cultural implantada no Brasil. Poltica esta que valorizou: primeiro, os
que tinham posse, mas no herdariam o controle das terras, pois estas ficariam
com o filho primognito e que recebia apenas a instruo necessria (saber ler,
escrever e contar), tendo ento, como sada, prepararem-se para serem doutores
ou sacerdotes, no Brasil colonial; segundo, os que seriam necessrios para
compor os quadros burocrticos que se instalaram no Brasil com a chegada de
Dom Joo VI e depois da independncia, para ocupar os cargos pblicos em
todos os escales; terceiro, quando a classe mdia viu na educao uma forma
99
de ascender socialmente e com isso, ter um diploma que lhe desse ttulo de
doutor, sendo ento aceito pela camada rica, ou seja, conquistaria status social.

Enquanto haviam estados com alto ndice de analfabetismo, sem escola
primria e gratuita, haviam outros que faziam da luta por mais escolas uma
verdadeira luta de classes. A educao passou a ser almejada pelas camadas
mais pobres. Sendo vista como um divisor de guas entre as classes sociais e
por isto, era necessrio que todos pudessem ter acesso a ela para que as
desigualdades polticas, econmicas, sociais e culturais desaparecessem. Haviam
portanto, dois grupos: os que queriam mudanas, ou seja, a democratizao do
ensino, sua gratuidade e obrigatoriedade; e aqueles que sempre estiveram no
controle da educao, representantes das elites, e que no simpatizavam ou nem
mesmo queriam mudanas no ensino brasileiro. Para isto, limitavam o nmero de
escolas e atravs da legislao mantinham-na elitizante.

A expanso escolar ocorreu de forma improvisada e atropelada, sem
atender as necessidades locais e regionais, sem qualidade e sem quantidade
suficiente, ou seja, a educao continuou a mesma, isto , controlada pela elite,
sem ter tornado universal e gratuita a escola elementar, nem ter adequado o
ensino mdio e superior para o desenvolvimento do pas. Houve sim, um
aumento pela procura da escola mas esta no teve condies de preparar seu
pblico para a nova realidade que tomava forma e fora, com a implantao do
capitalismo industrial.

At 1930, o sistema educacional caracterizou-se por ser dualista: o ensino
primrio, vinculado s escolas profissionais, para os pobres; o ensino secundrio
atrelado ao ensino superior, para os ricos. Este sistema no possibilitava acesso
ao ensino superior nem mobilidade para o sistema educacional da elite. Satisfazia
os anseios da conquista de um diploma e de uma educao ilustrada para as
carreiras liberais. Com a revoluo de 1930, este sistema foi quebrado devido
crescente presso das camadas emergentes que almejavam posies mais altas
na sociedade assim como a educao da elite.

Segundo Romanelli
69
, as relaes que o sistema educacional passou a
manter com a sociedade global tornou-se contraditrio. A nova ordem no
conseguia manter o sistema escolar que a sociedade necessitava. No conseguiu
criar um sistema educacional que se adequasse s novas exigncias do mercado,
ou seja, capaz de criar indivduos que pudessem ser inseridos na economia
capitalista, na tecnologia cientfica e no regime democrtico. A escola manteve-se
atrs do processo econmico, no preparando seus alunos para o mercado de
trabalho e mantendo um ensino atrasado e emergencial.


69
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil. 11 edio. Petrpolis: Editora Vozes, 1989. (p: 69-
70)
100
A elite tinha interesse em manter seu controle sobre a expanso da escola,
pois isto lhe garantiria conter o acesso da populao educao. Ao tomar para
si a luta por padres de qualidade do ensino, passou a selecionar os mais
capazes, aqueles que tinham mais capacidade de reter o maior nmero de
informaes. Informaes essas ligadas a seus valores culturais refletindo os
valores e interesses da velha aristocracia rural, mas sem possibilidade de uso
para a grande maioria da populao brasileira. Isso resultou no fracasso da
escola e, conseqentemente, da grande maioria da populao brasileira sem
condies de se manter numa escola que estava fora de sua realidade e da
realidade econmica que se instalava. A estrutura de ensino aqui foi rgida, sem
mobilidade, seletiva e discriminante como veremos mais adiante.

Aps a Revoluo de 1930, instalou-se o Governo Provisrio (1930-
1934), de Getlio Vargas, que criou novos ministrios para iniciar uma nova
administrao e um novo regime. Assim, criou o Ministrio dos Negcios da
Educao e Sade Pblica, no ano de 1930, tendo como Ministro Francisco
Campos. Nos estados, criou Secretarias de Educao. Com isso, o Governo
Federal procurou ampliar sua faixa de atuao na educao nacional; desenvolver
instrumentos capazes de unificar, disciplinar e proporcionar a articulao e
integrao com os sistemas estaduais de ensino e, finalmente, estabelecer
mecanismos destinados a promover o relacionamento do governo com os
sistemas estaduais. (PILETTI, 1985: 207)

Anteriormente, no havia um sistema nacional de educao, apenas
sistemas estaduais que no tinham articulao entre si e nem com o Governo
Federal. O Ministro Francisco Campos que na dcada de 1920 havia reformado
a educao de Minas Gerais foi convocado por Getlio Vargas, para realizar a
reforma do ensino brasileiro.(Decreto 19.890/31) Segundo Francisco Campos, o
motivo para a reforma era:

A finalidade exclusiva no h de ser matrcula nos cursos
superiores; o seu fim, pelo contrrio, deve ser a formao
do homem para os grandes setores da atividade nacional,
construindo no seu esprito todo um sistema de hbitos,
atitudes e comportamentos que habilitem a viver por si
mesmo e a tomar em qualquer situao as decises mais
convenientes e mais segura. (PILETTI, 1985: 209-210)

Maria Tetis Nunes
70
refere-se Reforma Francisco Campos da seguinte
maneira: Ela , teoricamente, uma grande reforma. Isto porque organizou o
ensino secundrio, comercial e superior atingindo profundamente a estrutura do
ensino e impondo a todo o territrio nacional um sistema educacional. A

70
In: ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil. 11 edio. Petrpolis: Editora Vozes, 1989 (p:
131)
101
Reforma Francisco Campos consolidada pelo Decreto n 21.241, de 4 de abril
de 1932, deu organicidade ao ensino secundrio, estabeleceu o currculo seriado,
a freqncia obrigatria, dois ciclos: um fundamental e o outro complementar e a
obrigatoriedade destes para ingressar no curso superior.

O curso secundrio fundamental durava cinco anos e era obrigatrio para
ingressar em qualquer ensino superior; e o complementar durava dois anos e era
necessrio para ingressar nas faculdades de Direito, Cincias Mdicas e
Engenharia. Tinha carter enciclopdico e elitizante. Seu sistema de avaliao era
extremamente rgido, exigente e altamente seletivo devido ao nmero de provas e
argies mensais exigidas dos alunos para cada disciplina (uma prova a cada
dois dias).

A Reforma Francisco Campos deu Unio o controle da expanso do
ensino, centralizou as decises da educao, dos programas de disciplinas e dos
mtodos de ensino, imps o mesmo currculo a todo territrio nacional, os
mesmos programas, mtodos e critrios de avaliao e sistema de provas. O
ensino era fiscalizado por um inspetor que freqentava seguidamente as escolas
exercendo grande presso psicolgica sobre os professores, alunos e a prpria
escola. O inspetor poderia assistir s aulas, dar opinies sobre as mesmas, sobre
as provas, sobre as notas, poderia aprovar ou reprovar alunos. Isso pelo artigo
56 do Decreto n 19.890. Com o Decreto n 21.241 o inspetor no precisava ter
nem diploma da Faculdade de Educao, Cincias e Letras. Apenas que
prestasse concurso de provas, sem apresentao de ttulos ou qualquer
documento que comprovasse a escolaridade ou formao mnima.

Quando se afirma que a Reforma Francisco Campos foi seletiva, porque
ela s permitia acesso aos cursos superiores a quem fizesse o curso secundrio.
Os cursos profissionais sem articulao com o secundrio no davam acesso ao
ensino superior. Deixava marginalizados os ensinos primrio e normal e, do
ensino mdio profissional apenas o comercial livrou-se da marginalidade, j que a
Reforma organizou-o . A elite foi novamente privilegiada. Para passarem do
ensino primrio para o mdio era necessrio prestar exame de admisso onde
eram exigidos contedos que no foram trabalhados em sala de aula. O ensino
mdio era dividido em secundrio e comercial, no havendo a possibilidade de
mudanas.

A Reforma manteve a educao nos moldes da aristocracia rural, ou seja,
ultrapassada, com uma concepo ideolgica autoritria, ficando sua expanso
subordinada luta entre os que representavam o novo (jovens oficiais e a nova
burguesia industrial) e exigiam mudanas de toda ordem e os representantes do
velho (aristocracia rural) que no queriam mudanas e manipulavam as estruturas
do poder.

102
Desta luta veremos surgir, na dcada de 1930, a exigncia da
institucionalizao da escola pblica e sua expanso, a laicidade do ensino e a
igualdade de direitos dos dois sexos educao. Em 1932, o Movimento
Renovador da Educao lanou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova:
A reconstruo educacional no Brasil
71
. Nele defendiam a educao como
instrumento de reconstruo da democracia e integrao de todos os grupos
sociais; essencialmente pblica, gratuita, obrigatria, leiga sem distino de cor,
sexo ou tipo de estudos; deve ser nica mas mltipla adaptando-se s regies;
funcional e ativa com currculos adaptados aos interesses dos alunos; todos os
professores com formao universitria.

Quando o movimento renovador levantou esta bandeira, o grupo
conservador de maioria catlica, passou a combater a idia da escola pblica e
gratuita, a laicidade do ensino e a igualdade de direitos dos dois sexos
educao. Isso porque a Igreja praticamente monopolizava a educao brasileira
do ensino mdio. Para ela, no havia sentido a expanso do ensino pblico
gratuito j que a elite pagava pelo ensino. O movimento renovador compreendia
que o Estado quem deveria responsabilizar-se pela educao, transformando-a
e levando-a a toda a populao. A Igreja atravs de seus representantes temia a
perda do monoplio, no percebendo que o Estado no tinha condies
materiais nem interesse em ter para si este monoplio. O que o movimento
renovador reivindicava era o acesso de todos educao, que o Estado
garantisse o mnimo de educao aos menos favorecidos e ainda, a
descentralizao do ensino.

O manifesto tinha influncia de movimentos da Escola Nova
72
, do
pensamento de John Dewey
73
e no questionava a ordem que se implantara
querendo, sim que o sistema educacional se adequasse a ela. Atribuam
educao um importante papel na constituio da nacionalidade tendo em vista
as novas relaes sociais que se objetivavam no pas
74
. Para os pioneiros ou
renovadores, a educao deveria dar condies ao aluno de se preparar para o
trabalho. A escola deveria oferecer mtodos e tcnicas adequadas para a nova
realidade do mercado de trabalho. Defendiam tambm a idia de que era
necessria a distribuio da populao nas reas urbanas e rurais.

71
Foi elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros lderes do movimento de renovao
educacional.
72
A Escola Nova surgiu no final do sculo XIX e incio do sculo XX, no momento das grandes transformaes na rea dos
transportes, da energia, das comunicaes. Seus idealizadores compreendiam que a escola deveria se adequar aos novos
tempos. Por isso, o aluno passou a ser visto como centro e sujeito do processo educativo, com programas de ensino
adequados a suas necessidades; deve ser sujeito ativo e construtor de seu conhecimento. A educao deve dar ao aluno
condies de ter pleno domnio de sua vida e de suas capacidades. A Escola Nova preparava os jovens para o trabalho
atendendo aos interesses da nova sociedade burguesa que surgia.
73
John Dewey - 1859-1952 - um dos primeiros a formular o novo ideal pedaggico, afirmando que o ensino ocorre pela ao e
no pela instruo.
74
SHIROMA e outras. Poltica Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p:21

103

O ensino no Brasil estava distribudo da seguinte forma: as classes mdias
em ascenso exigiam o ensino mdio; as camadas populares, o ensino primrio.
O ensino superior ficava para uma parcela muito pequena da populao e na sua
grande maioria eram os representantes da classe alta que viam na escola pblica
e gratuita para todos uma ameaa a seus privilgios.

Na constituio promulgada em 1934, foi includo um captulo sobre
educao e nele ficava assegurado o direito de todos educao a
obrigatoriedade da escola primria e a assistncia aos alunos necessitados. O
Estado era responsvel pela integrao e planejamento da educao assim como,
o coordenador e fiscalizador de sua execuo, a ele competia traar as diretrizes
da educao nacional. o Estado, portanto, quem controla, supervisiona e
fiscaliza o cumprimento das normas federais. Houve a centralizao das
competncias, a multiplicao dos rgos, das leis, dos regulamentos, das
portarias provocando a burocratizao e a limitao da ao das escolas. Ficou,
ainda, estabelecida a responsabilidade da famlia e dos Poderes Pblicos pela
educao (art. 149), cabendo aos Estados e ao Distrito Federal organizar o
sistema educativo em seus territrios. Unio cabia investir na educao pelo
menos dez por cento e os Estados e Distrito Federal nunca menos que vinte por
cento da renda total dos impostos para manter e desenvolver os sistemas
educativos.

Com o Estado Novo (1937-1945), o sistema educacional brasileiro perdeu
espao na Constituio de 1937 ficando com a funo policialesca de vigiar seus
integrantes caso difundissem idias contrrias s do Estado implantado. escola
cabia formar cidados obedientes, submissos ao Estado e com preparo para
ingressar no mercado de trabalho. Como o Estado no tinha meios para equipar
suas escolas e dar o preparo necessrio a seus alunos, a partir de 1942 e at
1946, atravs dos Decretos-Leis do ento Ministro da Educao Gustavo
Capanema, e que ficaram conhecidas como Leis-Orgnicas, foram criadas a Lei
Orgnica do Ensino Industrial; o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI); a Lei Orgnica do Ensino Secundrio; a Lei Orgnica do Ensino
Comercial (1943); a Lei Orgnica do Ensino Primrio e Normal (1946); o Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e a Lei Orgnica do Ensino
Agrcola (1946). Estas trs ltimas foram implantadas pelo Ministro Raul Leito
da Cunha, sucessor de Gustavo Capanema.

Essa reforma possibilitou o estabelecimento de diretrizes educacionais a
todos os nveis da educao nacional. Isso no significou mudanas, j que
persistia a procura pelo ensino secundrio e superior por parte da elite restando
aos trabalhadores as escolas primrias e profissionais. Gustavo Capanema
(1942) deu ateno ao ensino profissional, destinando-o aos menos
favorecidos. A conseqncia foi a baixa procura por estes cursos por parte de
104
uma parcela significativa da populao brasileira. O ensino secundrio continuava
destinado a uma pequena parcela da populao com o objetivo de formar
individualidades condutoras, dentro de uma ideologia poltica baseada num
patriotismo e num nacionalismo de carter fascista (ROMANELLI, 1989: 159) A
educao permaneceu seletiva, literria, acadmica e humanstica, ou seja,
elitizante, rgida, exigente e exagerada e sem refletir o momento poltico-
econmico mundial, a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). A guerra
possibilitou a expanso da indstria e do trabalho j que no havia meios de
importar mo-de-obra assim como, produtos industrializados. Este seria o
momento propcio para que os cursos do ensino superior passassem a
desenvolver pesquisas que lhes garantissem uma tecnologia prpria e,
conseqentemente, autonomia poltica e econmica, mas isso no ocorreu
porque boa parte de nossa elite no estava interessada neste tipo de formao
profissional, queria apenas seus diplomas de bacharis ou doutores. Permanecia
a mentalidade da velha aristocracia oligrquica brasileira, ou seja, a educao
servia apenas para lhe dar um status, o trabalho ficaria para os menos
favorecidos. A ela, porque tinha formao, caberia o poder poltico, aos demais,
o trabalho.

As Leis Orgnicas, por sua vez, transferiram para as indstrias a
responsabilidade da educao profissional assim como abrangeram todos os
ramos do primrio e do mdio. A preocupao do Estado era que a indstria
possibilitasse a seus empregados uma educao que os qualificassem para o
trabalho. O ensino era ministrado nas prprias fbricas que deveriam manter
cursos ext raordinrios para os empregados que no estivessem estudando. Esse
tipo de ensino s dava acesso ao ensino superior no ramo profissional
correspondente.

Assim, as reformas educacionais foram usadas pelas elites como uma
forma de controle da expanso da rede escolar.





2.6 O perodo da redemocratizao e a educao nacional.



Com o fim do Estado Novo, teve incio, no Brasil, o perodo histrico
denominado Redemocratizao (1945-1964) com a eleio do General Eurico
Gaspar Dutra para presidente do Brasil. Seu governo caracterizou-se pela
aproximao poltica com os Estados Unidos e a abertura do Brasil aos
105
interesses poltico-econmicos desta nao. Passamos para a esfera de influncia
norte-americana e num clima de fim de ditadura, foram realizadas eleies para a
elaborao de uma nova constituio.

A constituio promulgada em 1946 teve inspirao na ideologia liberal-
democrata. Esta Carta defendia a liberdade e a educao dos brasileiros; dever
do Estado legislar sobre a educao nacional; ao Estado cabe amparar a cultura;
livre a manifestao de pensamento, de conscincia, de crena e de ctedra; o
ensino primrio oficial e gratuito para todos; o ensino pode ser ministrado
pelos estabelecimentos particulares; as empresas industriais, comerciais e
agrcolas com mais de cem pessoas so obrigadas a manterem uma escola de
ensino primrio gratuito para os empregados e seus filhos. Para ocupar cargo no
magistrio, era exigido um concurso de ttulos e provas; o sistema educacional
descentralizou-se administrativa e pedagogicamente. Unio cabia organizar em
linhas gerais a educao nacional. Estipulava ainda que, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios aplicariam no mnimo 20% da renda dos impostos para
a manuteno do ensino. A Unio nunca menos de 10%. (ROMANELLI,1989:
170-171)

O ento Ministro da Educao, Clemente Mariani, nomeou uma comisso
de especialistas presidido pelo professor Loureno Filho com o objetivo de
realizar um projeto de reforma geral da educao nacional. A Comisso dividiu-
se em trs subcomisses de estudo: uma para o Ensino Primrio; outra para
Ensino Mdio e uma terceira para o Ensino Superior que em 1948 apresentou o
anteprojeto para o Congresso Nacional. Teve incio uma srie de debates que
giraram em torno de duas questes ideolgicas: de um lado, um grupo que
defendia os interesses da escola pblica e era liderado por educadores oriundos
do movimento dos pioneiros e que criou o Movimento em Defesa da Escola
Pblica, tendo sua propagao a partir da Universidade de So Paulo (USP).
Entre seus integrantes estavam Florestan Fernandes
75
, Fernando Azevedo
76
,
Ansio Teixeira
77
e Loureno Filho
78
entre outros; do outro lado, estavam os

75
Florestan Fernandes - socilogo, lecionou na USP at 1969, quando foi aposentado compulsoriamente pelo regime militar.
Suas obras tiveram grande influncia no Brasil, Amrica Latina e Caribe. Criou um novo estilo de pensar a realidade social,
por meio do qual se torna possvel reinterpretar a sociedade e a histria, bem como a sociologia anterior produzida no Brasil.
(...) Em certa medida, o estilo de pensar a realidade social pode ser um modo de iniciar sua transformao (saber militante)
(GADOTTI, 1993: 235)
76
Fernando Azevedo - educador, socilogo, humanista brasileiro, professor de sociologia na USP, diretor da Faculdade de
Filosofia, diretor do Departamento de Educao do Estado de So Paulo, atuou como especialista da UNESCO para a
Educao na Amrica Latina, em 1967 foi eleito membro da Academia Brasileira de Letras. (GADOTTI, 1993: 238)
77
Ansio Teixeira - influenciou todos os setores da educao no Brasil e no sistema educacional da Amrica Latina. Criou o
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, primeira experincia no Brasil de promover a educao cultural e
profissional de jovens. Foi inspetor-geral de ensino e diretor-geral da Instruo Pblica da Secretaria do Interior, Justia e
Instruo Pblica da Bahia. Formou-se na Universidade de Colmbia, foi discpulo e amigo de John Dewey. Em 1935 tornou-
se secretrio da Educao e Cultura do Distrito Federal, lanando um sistema de educao global do primrio universidade.
Foi membro do Conselho Federal de Educao, reitor da Universidade de Braslia e recebeu o ttulo de professor emrito da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. (GADOTTI, 1993: 242)
78
Loureno Filho - Foi diretor da Instruo Pblica (1922), realizou uma reforma geral de ensino no Cear. Em 1927 fundou
o Liceu Nacional Rio Branco, participou da fundao da Sociedade de Educao e do Instituto de Organizao Racional do
106
conservadores liderados pelo Deputado Carlos Lacerda
79
, que defendiam a
liberdade de ensino, leia-se - liberdade de quem quer que seja de ensinar - ou
seja, este grupo defendia os direitos das escolas particulares. Para eles, o Estado
deveria beneficiar a iniciativa privada antes de atender as necessidades mais
bsicas do ensino pblico.

Este projeto levou treze anos para ser aprovado (1948-1961).Seus debates
dividiram-se em dois momentos: 1948 - 1958 - quando ocorreram discusses em
torno de interpretaes contraditrias, foi arquivado em 1948, extraviado em
1951 e em 1952, fizeram estudos do projeto e anexaram um projeto feito pela
ABE (Associao Brasileira de Educao). Em 1955 Carlos Lacerda anexou um
substitutivo. S em 1956 que iniciaram as discusses sobre a organizao dos
sistemas de ensino. O segundo momento teve incio em 1958, indo at a votao
da lei, em 1961. As discusses giraram em torno da liberdade de ensino tirando
do centro do debate a questo principal que era: Centralizao ou
descentralizao do ensino?

Em 1960 foi nomeada uma subcomisso para elaborar um ltimo
anteprojeto. Compunham-na os Deputados Aderbal Jurema, Manoel de Almeida,
Dirceu Cardoso, San Thiago Dantas, Paulo Freire, Carlos Lacerda e Lauro Cruz.
Seu anteprojeto foi aprovado pela Comisso de Educao e Cultura e pela
Cmara dos Deputados mantendo alguns dos fundamentos do substitutivo
Carlos Lacerda - favorecimento da escola privada, direitos da famlia, liberdade
de ensino. Retornou a discusso entre educadores que queriam uma escola
pblica que garantisse educao a todos e os educadores que representavam os
interesses da escola privada - geralmente catlicas, e que temiam a
democratizao do pas pois isto poderia por em risco os interesses da elite.

Deve-se lembrar que enquanto ocorreram os debates sobre o projeto de
reforma geral da educao nacional, de 1948 a 1961, permaneceu em vigor o
sistema educacional do perodo do Estado Novo, ou seja, no perodo da
Redemocratizao no ocorreram mudanas, na escola pblica brasileira. Houve
muito debate sobre qual o sistema que deveria ser aplicado mas muito pouco
tempo para p-lo em prtica.


Trabalho. Em 1938 foi convidado pelo ministro Gustavo Capanema para organizar e dirigir o Inep; em 1941 presidiu a
Comisso Nacional de Ensino Primrio, organizou e secretariou a I Conferncia Nacional de Educao. Organizou e dirigiu a
campanha nacional de educao de adultos. Teve como caracterstica a inovao e como preocupao central o ensino
primrio. (GADOTTI, 1993: 241)
79
Carlos Lacerda- Deputado Federal, defensor dos interesses das escolas particulares, Governador da Guanabara, crtico
incansvel do Presidente Getlio Vargas, um dos fundadores do partido UDN - Unio Democrtica Nacional, que defendia os
interesses do capital internacional, leia -se Estados Unidos, aonde esteve vrias vezes sendo inclusive conhecido do pblico
norte-americano por ter participado em um programa de entrevista de grande audincia. Foi exilado no perodo da Ditadura
Militar. No exlio, procurou por Joo Goulart, no Uruguai, para uma tentativa de aliana entre eles.
107
Em 20 de dezembro de 1961, o Presidente Joo Goulart sancionou a Lei
n 4024/61. Esta lei poderia ser aplicada a qualquer realidade pois no tinha
objetividade, regrediu ao retirar a obrigatoriedade do ensino mediante
apresentao do estado de pobreza do pai ou responsvel, ficando o Estado,
dessa forma, isento de criar mais escolas. Se levarmos em conta a quantidade de
pessoas que trabalhavam e recebiam salrio mnimo e lembrando que, o nmero
de desempregados era superior ao nmero de trabalhadores ativos veremos que
no houve avano na rea educacional. A economia de subsistncia gerava um
estado de pobreza crnico na maior parte do territrio nacional. A Lei 4024/61
preservou o direito do poder pblico de inspecionar as escolas particulares e de
suspender o reconhecimento dos estabelecimentos de ensino superior, caso
infringissem a lei. Quebrou tambm a rigidez e a centralizao da educao
quando permitiu aos Estados e s escolas a anexao de disciplinas optativas ao
currculo mnimo exigido pelo Conselho Federal de Educao (CFE). S que na
prtica, os currculos permaneceram os mesmos no havendo mudana alguma
na educao. As instituies particulares continuaram exercendo forte controle e
influncia nas decises governamentais, j que poderiam participar do Conselho
Federal de Educao, rgo que submetia o Ministro da Educao. Cabe ao
CFE determinar os quantitativos globais das bolsas de estudo e financiamento
para os graus de ensino, que atribuir aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Territrios. (ROMANELLI, 1989: 182) O mesmo fariam os Conselhos
Estaduais de Educao.

Na prtica, a Lei n 4024/61 impediu o desenvolvimento de uma educao
que possibilitasse ao aluno acesso ao mercado de trabalho, j que no garantia
escola para que a populao pudesse aprender o bsico. Impediu, portanto, o
desenvolvimento de uma sociedade com condies de criar sua prpria
tecnologia e imps, dessa forma, a paralisao da economia nacional e a
manuteno de sua submisso ao capital internacional.

Nossa educao continuou privilegiando uns poucos, na medida em que,
desviava recursos do ensino pblico, para as instituies privadas. Tambm
quando manteve os valores culturais do perodo colonial e imperial, ou seja, o
saber como forma de adquirir status, sem adequar-se ao novo modelo
econmico que se alastrava pelo mundo desde o sculo XIX, ficando ento,
muito aqum dos detentores destes saberes e na dependncia dos pases que
investiram no s nas mquinas, mas tambm, nos homens para poderem, com
isso, gerar cada vez mais desenvolvimento tecnolgico para suas naes e,
conseqentemente, levarem mais recursos geradores de desenvolvimento e
maior bem-estar para a vida de seus cidados.

Sobre a LDB pode-se apontar que ela foi uma tentativa de unificar o
sistema escolar com princpios de flexibilidade de currculos e descentralizao,
mas ficou sob a mira das questes ideolgicas que estavam no centro dos
108
debates sobre educao (papel do Estado na educao e a distribuio dos
recursos para a educao). (ALVES; 1999: 34) Prevaleceram os interesses da
iniciativa privada que garantiu a votao do legislativo brasileiro a seu favor,
impondo uma LDB que previa ajuda financeira indiscriminada rede privada.

Contrastava com o Brasil que vivia um momento poltico, econmico,
social e cultural nico. Momento caracterizado pela diminuio da entrada de
capital externo, queda da taxa de lucro e inflao em alta; pelo crescimento dos
sindicatos, das Ligas Camponesas, fortalecimento da Unio Nacional dos
Estudantes (UNE); da mobilizao do povo em torno das Reformas de Base
(agrria, na estrutura econmica, na educao, ou seja, reformas em toda a
estrutura da sociedade brasileira) (SHIROMA, 2000: 30)

Nessa realidade surgiram movimentos de educao popular que tiveram a
participao de intelectuais e militares preocupados em levar a educao ao
povo. Pode-se apontar: os Centros Populares de Cultura, os CPCs da UNE,
levando o teatro ao povo, faziam representaes improvisadas de peas
polticas nas portas das fbricas, sindicatos e favelas. Os Movimentos de
Cultura Popular, o MPC, de Pernambuco e Rio Grande do Norte, com
programas de alfabetizao eficientes e politizados, como os de Paulo Freire e o
de Moacyr de Ges de p no cho tambm se aprende a ler; o Movimento de
Educao de Base, o MEB, ligado a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB) e s foras progressistas da Igreja, que criaram at um sistema de
radiodifuso educativa.

Os programas de alfabetizao em massa tiveram incio em Pernambuco,
no governo de Miguel Arraes, com objetivos polticos claros, conscientizar
politicamente a populao, o que contribuiria para pr fim misria do povo,
assim como ajudaria o povo a se defender contra as demagogias eleitoreiras.
Alm disso, a alfabetizao significava o aumento do nmero de eleitores j que
o voto era direito apenas dos alfabetizados.

Paulo Freire havia desenvolvido, na dcada de 1950, um mtodo de ensino
que possibilitava a alfabetizao de adultos a partir da adequao da educao ao
meio em que viviam. Primeiro, localizava-se e recrutava-se os analfabetos;
depois fazia-se entrevistas com os alunos inscritos e outros habitantes (os mais
antigos do local), registravam as palavras das entrevistas sobre suas vidas,
famlia, trabalho, religio e poltica entre outras. Das palavras mais repetidas
entre eles, elaborava-se uma lista de onde sairiam as palavras geradoras - em
nmero aproximado de dezessete - que eram ento, divididas em slabas -
reunidas em composies diferentes, formando novas palavras. Eram feitos
debates sobre o significado destas palavras geradoras o que possibilitava a
conscientizao do indivduo sobre sua realidade.

109
Em janeiro de 1964, Joo Goulart props o Plano Nacional de
Alfabetizao, inspirado no mtodo que alfabetizava em 40 horas, de Paulo
Freire. Com isso, pretendia alfabetizar cinco milhes de brasileiros at 1965.
Quando ocorreu o golpe de 1964, uma das primeiras decises do novo governo
foi a extino do programa (decreto n 53.886/64).

Paulo Freire havia criado um mtodo de ensino humanstico e crtico,
procurando proporcionar a investigao, a tematizao com o objetivo de
proporcionar uma viso crtica e social. Ao problematizar, procurava descobrir
os limites, as possibilidades e os desafios do dia-a-dia para poder haver a
verdadeira transformao. Para ele, o educador deve ser o problematizador, o
educador e o educando. Via na educao a possibilidade da prtica da liberdade
ao permitir que o aluno e seu meio interagissem e fossem os elementos mais
importantes para o desenvolvimento e o crescimento da educao.

Esse momento foi muito importante para a educao em alguns estados
brasileiros foi um momento em que o povo teve sua cultura valorizada e
colocada no dia-a-dia da prtica escolar. O povo j no estava submetido a uma
educao imposta de cima para baixo, seus valores e sua realidade estava
presente despertando desta forma, o interesse dos alunos que se reconheceriam
assim como, reconheceriam o ambiente ou as realidades retratadas pelos seus
professores. Interagiriam, seriam os sujeitos da Histria, teriam conscincia de
seu papel na sociedade, ou seja, seriam sabedores de sua importncia para a
transformao de sua realidade e de toda sociedade.

Paulo Freire foi um educador que procurou dar ao povo condies para
que ele compreendesse sua realidade poltica, social e econmica. Procurou
fazer da educao um instrumento que possibilitasse a transformao do
indivduo - de agente passivo da Histria, para agente ativo. A educao para ele
era o instrumento que daria esta chance. Mas esta educao deveria ser
transformada, deveria adequar-se ao meio ambiente do aluno, ou seja, de nada
adiantaria colocar uma escola em uma periferia ou no serto reproduzindo uma
realidade que no era a dos alunos. Isso s os afastaria. Era necessrio que o
sistema educacional se adequasse ao meio para cativar o aluno, para prend-lo,
seduz-lo e atravs dessa conquista promover o interesse do aluno pelo saber.
Faz-los entender o quanto a educao importante na vida deles e que a
mudana s viria atravs dela.

Para que isto ocorresse, era necessrio que se desenvolvesse uma
pedagogia baseada na tica, no respeito dignidade e na autonomia do
educando. Uma educao aberta a mudanas que admitisse a contradio, o
questionamento, o dilogo entre o professor-aluno; professor-escola; aluno-
escola; escola-sociedade. A prtica da tica extremamente importante pois
atravs de uma conduta tica que o ser humano pratica o respeito pelo seu
110
prximo, no admite a corrupo, o preconceito para com o diferente e a
indiferena para com seus semelhantes que sofrem. Esta postura perante a vida
mostrada ao indivduo enquanto aluno, freqentador de uma escola. atravs
do posicionamento do professor e de seus questionamentos que o aluno ter ou
no, condies de se preparar para a vida. na escola que o ser humano deveria
completar sua educao, adquirindo valores que sua famlia no teve condies
de dar ou que devam ser aprofundados. A escola no deveria ser um local onde
as crianas vo para passar o tempo, ou comer, ou receber o saber da elite
pronto, deveria ser o local onde os alunos no somente sairiam prontos para
compreender a realidade, mas tambm, prontos para tentar transform-la. No seu
dia-a-dia a escola deveria criar possibilidades de produo ou construo.
(FREIRE, 2000: 25) Sabendo que esto sempre aprendendo e que so seres em
concluso e que nunca estaro prontos porque sempre haver o novo e que
devem estar abertos para aceit-lo e compreend-lo.

O ensinar, no entender de Paulo Freire, construdo atravs do dilogo,
do respeito, da troca de experincias, do pensar criticamente, aprofundando o
que est sendo estudado e no sendo superficial. Isso implica para o professor
mais trabalho, mais pesquisa e a necessidade de estar aberto ao diferente,
aceitando que o aluno possa ter outra viso do que ele est apresentando. No
deve ser arrogante e dizer-se o dono da verdade, no deve discriminar seu aluno
por ter discordado de suas idias, por ter se portado mal na sala de aula ou
ainda, o que pior, por puro preconceito de raa, de classe ou de gnero. O
professor deve ser humilde, no sentido de aceitar o contraditrio, o
questionamento, o posicionamento ideolgico diferente do seu, mas deve saber
defender seu ponto de vista argumentando com o aluno seu posicionamento
poltico-ideolgico. Deve tambm ter um posicionamento coerente com seu
discurso.

O desrespeito leitura do mundo do educando revela o
gosto elitista, portanto antidemocrtico, do educador que,
desta forma, no escutando o educando, com ele no fala.
Nele deposita seus comunicados. (FREIRE, 2000: 139)

Considerei importante colocar um pequeno texto sobre Paulo Freire nesta
parte do trabalho para podermos entender a grande mudana que o educador
propunha ao sistema educacional brasileiro, nos anos 1950 e 1960, enquanto se
impunha Amrica Latina uma poltica econmica, social e cultural que favorecia
apenas os interesses norte-americanos e da elite nacional. Foi a tentativa da
transformao da regio Nordeste onde a maioria da populao at os dias de
hoje analfabeta e tm como professores, no serto principalmente, pessoas que
mal sabem ler e escrever mas que esto dispostas a passar para seus alunos o
pouco que sabem. Muitas recebendo meio salrio mnimo, sem uma escola
decente, sem classes, sem quadro, sem giz, sem material algum. Alunos que
111
sentam no cho, sem caderno, sem lpis, sem borracha e sem esperana de
algum dia sarem daquela escurido a que esto delegados.

Sou um cego de olho limpo. (depoimento de um homem
analfabeto ao Jornal Nacional em setembro de 2002).

Esta forma de pensar a educao no era do interesse da elite brasileira
que tratou de tirar de circulao estas idias logo aps o Golpe de Estado,
desfechado em 1964 pelos militares. O Plano Nacional de Alfabetizao (ANA)
pensado por Joo Goulart e baseado no mtodo de Paulo Freire foi retirado e
substitudo pela Cruzada ABC
80
(Cruzada de Ao Bsica Crist) para neutralizar
as Ligas Camponesas e, nos anos 1970, pelo Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL), como instrumento de controle poltico das massas.
(NORONHA, 1994: 190)

Em contrapartida educao de Paulo Freire. Surgiram em So Paulo e no
Rio de Janeiro, os IPES - Institutos de Pesquisas e Estudos Sociais. Foram
criados por um grupo de empresrios que viam a educao como uma indstria
de prestao de servios (NORONHA, 1994: 190). A educao serviria para
formar o produtor, o consumidor e a mo-de-obra de uma indstria que se
integrava ao capital internacional.





2.7 O golpe militar de 1964 e a poltica educacional brasileira
durante a Ditadura Militar



(...) As camadas que vem alguns riscos em seus
privilgios, nvel de vida ou posio na estrutura de poder
da sociedade tendem a opor-se s inovaes, enquanto as
camadas que acreditam lograr vantagens econmicas,
sociais ou polticas caminham no sentido inverso,
identificando-se com os alvos da mudana e lutando por
eles. (...) Florestan Fernandes (In: ROMANELLI, 1989:
109)


80
A cruzada ABC foi financiada pela USAID, por doaes do Bradesco, de Igrejas Evanglicas da Alemanha e da Holanda e
pela Fundao Reynold Tobacco Company. Criada em 1966 para atender as recomendaes da UNESCO e da USAID,
Fundao Agnes Erskine para diminuir o analfabetismo. Estava articulada doutrina de interdependncia e destinava-se a
neutralizar os programas educacionais desenvolvidos anteriormente, principalmente, no Nordeste.
112
Com o Golpe de Estado de 1964, os militares implantaram um regime
poltico baseado no autoritarismo, na perseguio a todos que representassem
uma ameaa a seu poder, na tortura, na morte, na imposio de uma poltica
econmica nacional que privilegiava os interesses do capital estrangeiro, na
concentrao de riquezas a um nmero ainda mais reduzido de pessoas, na
dissoluo de partidos, nas invases de sindicatos, no fim da reforma agrria, no
fim das greves, no aumento do desemprego, na censura, no xodo rural, no
inchao das cidades, no aumento das favelas, na falta de saneamento bsico, de
escolas, de hospitais, no aumento da mortalidade infantil e da fome do povo
brasileiro. Enquanto isso ocorria, as multinacionais apoderavam-se de parte do
mercado nacional e a dvida externa brasileira crescia.

Os sonhos de conquistar uma vida melhor imaginados a partir do projeto
das reformas de base caram por terra. O projeto de participao poltica, de
alfabetizao, de um pedacinho de terra, de casa e de emprego acabou. O regime
militar colocou como prioridade o desenvolvimento econmico deixando num
plano inferior a educao, a sade, o saneamento bsico e a habitao. A
conseqncia do descaso na rea educacional foi o aumento do analfabetismo.

A educao ter como objetivo qualificar os indivduos para o trabalho
possibilitando a formao de um contigente de trabalhadores competentes e
disciplinados para comporem a fora de trabalho a ser inserida no mercado
dentro do modelo de desenvolvimento implantado: educao para a formao do
capital humano, educao/mercado de trabalho, modernizao dos hbitos de
consumo, integrao da poltica educacional a segurana nacional, defesa do
Estado, represso, controle poltico-ideolgico na rea intelectual e artstica do
pas. (SHIROMA, 2000: 34)

A educao refletiu o descaso dos governos militares com o povo
brasileiro. Servindo aos interesses das empresas multinacionais aqui instaladas e
obedecendo poltica educacional imposta ao Brasil atravs dos acordos MEC-
USAID (acordos entre o Ministrio de Educao e Cultura e AID
81
- Agency for
International Development); das recomendaes vindas de agncias
internacionais e relatrios vinculados ao governo norte-americano (Relatrio
Atcon) e ao Ministrio de Educao Nacional (Relatrio Meira Mattos).
Colocando em ao os compromissos assumidos na Carta de Punta del Este
(1961) pelo governo brasileiro.

Os intelectuais brasileiros que apoiavam o regime, como os integrantes
dos IPES, do IBAD (Instituto Brasileiro de Ao Democrtica), do Instituto

81
A AID no Brasil desenvolveu programas que incluam assistncia financeira e assessoria tcnica junto aos rgos,
autoridades e instituies educacionais. Seus programas sero viveis se houver dependncia pois sua ao implicar na
doutrinao e treinamento de rgos e pessoas intermedirias brasileiras. O setor interno ter que se dispor a aceitar os
programas de reformulao do sistema educacional trabalhando e responsabilizando-se pela sua execuo.
113
Euvaldo Lodi (IEL), criado pela Confederao Nacional das Indstrias (CNI),
passaram a formular diretrizes polticas e educacionais para o pas. Por isto,
realizaram parcerias, como a do IPES e a PUC/RJ, para promover debates e a
publicao dos resultados do seminrio: A educao que nos convm (1968)
que tinha como tnica dominante a dependncia entre Educao e mercado de
trabalho, racionalizao do sistema educacional, ensino pago, profissionalizao
do ensino mdio e reciclagem para atender flexibilizao da mo-de-obra,
(ROMANELLI, 1989: 235), deixando transparecer as aspiraes que os
empresrios e intelectuais aliados ao regime militar tinham a respeito da
educao. Ainda que com perspectivas ideolgicas totalmente diferentes
inspiraram-se no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), da dcada de
1950, para desenvolver as linhas principais das reformas educacionais dos anos
de 1960.

O sistema educacional brasileiro, deste perodo, viveu dois momentos; o
primeiro com a implantao do regime militar e a definio de uma poltica de
recuperao econmica. Isto implicou a represso e a acelerao do ritmo do
crescimento da demanda social de educao, provocando o agravamento do
sistema educacional e as assinaturas dos acordos MEC-USAID. O segundo
momento ocorreu a partir da reformulao do sistema educacional que foi
adaptado ao modelo de desenvolvimento econmico. A educao adota ento,
termos tcnicos como tecnicismo (o planejamento educacional), d prioridade ao
desenvolvimento dos meios adequados para atingirem os fins e em uma
educao compensatria como uma alternativa poltica para resolver o atraso
cultural, em que o Brasil se encontrava. (NORONHA, 1994: 234)

Na fase (1964-1968), ocorreram a instituio do salrio educao
82
, o
excedente de estudantes que no obtinha vagas no ensino superior, os acordos
entre o MEC-USAID
83
que provocaram o agravamento da crise educacional e

82
Salrio-educao - (Lei 4440/64) dispositivo que criou uma fonte de recursos para o ensino primrio, proveniente da
contribuio das empresas, que recolhiam aos Institutos da Previdncia Social uma quantia correspondente a cada empregado
de seus quadros. Essa cota estava vinculada ao custo do ensino primrio e no salrio-mnimo para cada empregado da
empresa. Os IPES depositavam o valor arrecadado de cada empresa no Banco do Brasil. 50% ia para o Fundo Estadual do
Ensino Primrio e 50% ao Fundo Nacional do Ensino Primrio. Em 1965, atravs do Decreto-Lei 55.551, o governo estendeu
esta obrigatoriedade a todos os empregadores, pblicos e privados, aumentando sua fonte de recursos. Entre 1966 e 1969 fez
nova regulamentao estendendo sua forma de captao e aplicao pelos Estados e Municpios exercendo a funo de rgo
central coordenador da captao de recursos, controlador e fiscalizador de sua aplicao (ROMANELLI, 1989: 216) . O
salrio-educao, alm de garantir recursos para o ensino fundamental, garantiu apoios polticos mais fortes e seguros ao
regime. A Unio repassava os recursos para os estados em troca de favores, ou seja, criaram uma rede de favores e
dependncias. Alm disso, as verbas do salrio-educao foram aos poucos aplicadas para subsidiar o ensino privado.
(SHIROMA, 2000: 39)
83
Estes acordos propunham a reformulao do ensino. Queriam que a escolaridade se estendesse e que se eliminasse a
compartimentao da escola elementar e mdia, ou seja, que o antigo ginsio ficasse ligado ao primrio. A Comisso Meira
Mattos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria, no final de 1967, reformularam o ensino mdio visando desviar do
ensino superior parte dos estudantes. Para isto, criaram um ensino profissionalizante, pelo qual teoricamente, iam para a
universidade os mais capazes. Os acordos MEC - USAID abrangeram todo o ensino brasileiro, possuam uma estrutura nica
e com traos comuns. O primeiro era a utilizao de um nico modelo de anlise para todo ramo ou nvel de ensino isolando a
educao do contexto da sociedade e realizando anlise setorial. Para isto, utilizavam-se de rgos centrais de deciso e
administrao educaci onal para coordenar e executar os programas propostos. A CFE (Conselho Federal de Educao)
114
protestos em todo o Brasil. A crise educacional foi conseqncia da acelerao
do ritmo de crescimento da demanda da educao devido implantao da
indstria de base, acelerada na segunda metade da dcada de 50, e que produziu
uma srie de novos empregos e tambm, da destruio das formas tradicionais
de ascenso da classe mdia. A partir deste momento surgiram novas formas de
ascenso social, especialmente adquirida pela posio hierrquica no trabalho.
Mas este status dado pelo trabalho s existiria se o trabalhador estivesse apto
para assumir postos de comando. A realidade que mais da metade da
populao no estava qualificada para preencher os cargos vagos. Somente a
educao poderia garantir o acesso a estes postos. Mas at o ano de 1968 no
havia mudado a estrutura educacional, permanecendo o problema da falta de
vagas e a existncia de uma educao que ainda no respondia s necessidades
criadas pelo crescimento econmico. Portanto, haviam empregos, mas no
pessoas para ocup-los. Como exemplo para esta afirmao, podemos lembrar a
Constituio de 1967, que permitia o trabalho a partir dos doze anos de idade.
Isto possibilitava o barateamento da mo-de-obra e o crescimento do
analfabetismo no Brasil, j que os pais esperavam seus filhos completarem doze
anos para tir-los da escola colocando-os no mercado de trabalho.

Como queria se capitalizar, o governo no promoveu de 1964/68, a
expanso da rede escolar, agravando a crise do sistema educacional sem ter
resolvido as exigncias do sistema econmico.

Nos anos iniciais da Ditadura, houve a elaborao e implantao dos Atos
Institucionais que permitiram aos governos militares acabarem com direitos
polticos do povo brasileiro. Entre eles podemos citar: o AI2 que acabou com o
pluripartidarismo, instituindo o bipartidarismo (1965-1979); ou ainda, o AI5
(1968) que dava ao presidente o poder de fechar o Congresso Nacional, cassar
mandatos, suspender direitos polticos entre outros atos. O que se viu foi a
sociedade brasileira ser posta margem das discusses polticas, pessoas sendo
perseguidas por no concordarem com as idias dos militares e uma elite
nacional aliada aos interesses internacionais.

A Lei Suplicy de Lacerda (Ministro da Educao), de 9 de novembro de
1964, colocou todas as entidades estudantis na dependncia das verbas e das
orientaes do Ministro da Educao; substituiu a UNE pelo Diretrio Nacional
dos Estudantes e as UNES estaduais por Diretrios Estaduais. Por esta lei, os
estudantes estavam impedidos de se reunir, discutir seus problemas ou fazer
qualquer tipo de reivindicao. Esta lei, no entanto, no impediu que a UNE
continuasse agindo na clandestinidade. No ano de 1969 foi baixado o Decreto-
Lei n 477 que, no seu artigo 1, determinava quais os atos cometidos por
professores, estudantes e funcionrios considerados pelo governo como uma

passou a orientar, estimular e promover o treinamento de autoridades estaduais de educao no preparo e execuo de planos
estaduais de ensino. Isso provocou o crescimento da influncia da tecnologia no sistema educacional.
115
infrao e passvel de priso. Entre eles estavam: aliciar ou incitar paralisaes
ou greves, a prtica de passeatas, comcios ou atos subversivos, panfletagem, o
seqestro do Diretor, de membros do corpo docente ou funcionrios do
estabelecimento de ensino.

Os governos militares tinham, no ensino superior, sua maior preocupao,
j que era necessrio preencher os quadros criados no Estado com a instalao
da tecnoburocracia. Por isso, era preciso uma elite dirigente capaz de viabilizar a
implantao deste modelo com competncia e planejamento. Elaboraram ento,
leis que impediam qualquer forma de manifestao contrria ao modelo
importado. Era necessrio fazer a escola passar pelo processo de tecnicizao
de uma forma que ela pudesse se expandir, mas de modo controlado. Era
necessrio reformar para desmobilizar. Para isto, realizaram a Reforma do
Ensino Superior, atravs da Lei 5.540/68 que departamentalizou a Universidade,
instituiu o ciclo bsico, a matrcula por disciplina (sistema de crditos), unificou
o vestibular e criou cursos de curta durao
84
. Isso provocou o isolamento dos
cursos e conseqentemente, dos professores. Os estudantes no tinham uma
nica turma at o final do curso o que impedia de certa forma, um maior
entrosamento entre eles. Os estudantes universitrios foram envolvidos em
projetos expansionistas e assistencialistas, nas regies mais pobres do Brasil,
atravs da implantao das idias geopolticas de Golbery do Couto e Silva
85
,
com a criao do Projeto Rondon e o Centro Rural Universitrio de Treinamento
e Ao Comunitria. Os estudantes eram levados para reas bem distantes e
pobres do Brasil para realizarem tarefas que no tinham continuidade e, portanto,
no possibilitaram mudanas, pois o que adiantava a ida de estudantes de
medicina, de odontologia e de outras reas, se esse trabalho no teria
andamento? Qual o verdadeiro benefcio levado? Parece ter sido apenas uma
forma do governo de manter os estudantes que poderiam ser perigosos ao
sistema entretidos em uma atividade social que beneficiava, por algum tempo,
uma determinada comunidade carente mas que no mudava em nada a ordem
social vigente. Quando iam embora, a comunidade voltava a ser como antes e o
estudante saa com a sensao da misso cumprida. Pelo menos essa a
impresso que se tem quando se conversa com pessoas que participaram destes
projetos.


84
Marilena Chau em seu artigo: Lei 5692, Cincias Humanas e o ensino profissionalizante, publicado na Folha de So
Paulo, do dia 6 de julho de 1977, criticava a existncia destes cursos de li cenciatura curta, questionando a formao destes
profissionais. O que um professor curto? Um licenciado encurtado curto em todos os sentidos: formado em tempo curto,
a curto preo para a escola (mas a alto custo para o estudante), intelectualmente curto. Portanto, um professor que dar aulas
mediocres a baixo preo remunerado apenas pela hora-aula, sem condies de prepar-las. Incapacitado para a pesquisa - por
falta de formao anterior e de condies para cursar uma Ps-graduao - um professor dcil. Dcil s empresas porque
mo-de-obra farta barata; dcil ao Estado porque no pode refletir face sociedade e ao conhecimento. Com esta degradao
do professor em termos sociais e intelectuais, trazida pela reforma, reduz-se o nvel do ensino e prepara-se a morte da
pesquisa.
85
SILVA, Golbery do Couto e. Geopoltica do Brasil. 2 edio. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1967.
116
Assim como houve a reforma do ensino universitrio, ocorreu a reforma
do ensino de 1 e 2 Grau, conhecida como a Lei 5692
86
, de 11 de agosto de
1971. O ento Ministro da Educao, Jarbas Passarinho, implementou uma srie
de leis, decretos-leis e pareceres referentes educao de forma a assegurar uma
poltica educacional nacional e ter o controle poltico-ideolgico da educao em
todos os nveis.

Ao contrrio da Lei n 4024/61 que demorou treze anos para ser
aprovada, a Lei n 5692 teria apenas 40 dias para ser apreciada. Aps este
perodo seria automaticamente aprovada. A sesso conjunta que aprovou a
reforma levou apenas duas horas e meia e apenas quatro deputados discursaram.
Foi uma lei imposta pelo governo, sem a participao de professores,
estudantes, setores sociais interessados e, muito menos, do povo.

Veja-se o objetivo da Lei 5692: O ensino de 1 e 2 Graus tem por
objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Visava a
ampliao da mo-de-obra j que o ensino fundamental garantiria a formao e a
qualificao mnima de setores da classe trabalhadora. Para desenvolver sua
conscincia de cidadania foram retirados contedos como Filosofia,
Sociologia e Psicologia e no seu lugar foram colocados disciplinas como
Educao Moral e Cvica, para o primeiro e segundo Graus, e Estudos de
Problemas Brasileiros, na universidade.
A durao do ensino de primeiro grau passou para oito anos, com a
obrigatoriedade escolar na faixa etria dos 7 aos 14 anos. O governo garantia
apoio tcnico e financeiro s instituies privadas, assim como incentivos,
subsdios fiscais, crditos e at transferncia de recursos pblicos, (SHIROMA,
2000: 41) e repassava 3% do oramento da Unio para a educao. Com o
tempo, as escolas pblicas foram sendo sucateadas j que o Estado no se
comprometeu em financiar a educao.

Para o segundo grau ficou institudo que o perodo de durao seria de
trs anos para a obteno do certificado de auxiliar tcnico ou quatro anos para
tcnico. Ao fim do 3 ano, o aluno, mediante aprovao no vestibular, poderia
cursar uma faculdade. Como os cursos profissionalizantes eram obrigatrios, as
escolas elaboraram currculos oficiais para a fiscalizao governamental e outro,
visando o vestibular. Existiam escolas que , sem condies de se aparelharem,
ofereciam cursos sem mercado de trabalho. Assim, os alunos que as
freqentavam estavam automaticamente fora do objetivo primeiro da lei que era,
justamente, prepar-los para o trabalho. Essa lei tinha a ambio do princpio da

86
Essa lei no deu condies que se criassem no Brasil pesquisadores, apenas executores de uma tecnologia vinda de fora, ou
sej a, reproduziu nossa dependncia. No preparou de forma satisfatria seus alunos. Por isso, eram uma mo-de-obra barata e
em grande quantidade, eram mal preparados porque faltavam recursos materiais e humanos.
117
continuidade e terminalidade, ou seja, o aluno entraria na escola e ao termin-la j
teria alguma atividade. Como era uma educao voltada para a profissionalizao
foi instituda como matria obrigatria a orientao vocacional
87
.

A realidade do ensino primrio, era a expresso do descaso dos governos
milit ares que tinham como preocupao a baixa produtividade e a igualdade de
oportunidade no interior da escola. Para resolver estes problemas, o Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos, o INEP, diagnosticou como causas apenas
aspectos internos e pedaggicos da escola sem fazer paralelo com a realidade
poltica, econmica, social e cultural de seus alunos, da escola e do Brasil, ou
seja, no compreendiam que os alunos no aprendiam ou assimilavam os
contedos de forma satisfatria tendo portanto, baixo rendimento, talvez porque
suas mes ao ger-los no haviam se alimentado de forma correta ou quem sabe,
porque no houvessem tomado caf da manh ou almoado. Quando cobrados
pelos professores porque no realizavam as tarefas de casa ou trabalhos, os
professores muitas vezes no percebiam que os motivos poderiam ser muitos, e
entre eles, o fato talvez de no terem casa, ou no terem luz, ou no terem
cadeira, mesa ou at mesmo, um lpis ou caderno para realiz-los. Ou ainda,
porque seus pais muitas vezes no davam importncia para a educao e
estavam apenas esperando seus filhos completarem doze anos para coloc-los
no mercado de trabalho. Os integrantes do INEP, no percebiam ou no podiam
perceber isso devido ao regime poltico. S para termos uma idia, em 1970 o
nmero de crianas entre 7 e 19 anos era de 29.590.859. Destas, 16.440.040
freqentavam escolas a uma taxa de escolarizao de 55,55%. Ainda, 31% da
populao em idade prpria estava fora da escola, o que corresponde a
6.135.785 crianas e destas, 80,30% pertenciam a zona rural
88
, o que
corresponde a 4.927.05. (ROMANELLI, 1989: 83-84)

Precisamos lembrar que era grande o ndice de repetncia, j que a escola
no conseguia dialogar com seus alunos pois estava fora da realidade dos
mesmos. Na medida em que o Estado no construa mais salas de aula e os
alunos no saam das sries iniciais isto representava a falta de vagas para as
crianas que estavam na idade certa de entrarem para a escola, ou seja, a
deficincia junto com a falta de interesse em dar educao ao povo provocou
uma bola de neve que atrasou o ensino brasileiro mais ainda. Vejamos os
nmeros: 2.819.469 crianas entre 7 e 10 anos e 5.342.669 entre 11 e 14 anos, ou
seja, 42,10% da populao entre 7 e 14 anos estavam sem escola em 1970.

87
GRINSPUN, Mirian Paura Sabrosa Zippin. Formao dos profissionais. Uma questo em debate. In: ALVES, Nilda e
VILLARDI, Raquel (org). Mltiplas Leituras da Nova LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96)
3 reimpresso. Rio de Janeiro: Dunya Ed., 1999: 40.
88
Pode-se apontar como uma causa do descaso com o ensino para as crianas das zonas rurais, o fato de esta rea no ter
sido atingida pelas mudanas econmicas ocorridas nas cidades, ou seja, no haviam sido introduzidas ainda, as relaes
capitalistas de produo. Permane ciam os latifndios que impediam a modernizao da produo no sendo, portanto,
necessrio uma mo-de-obra qualificada. Pior, muitos latifundirios, como ainda hoje acontece, no viam com bons olhos a
educao de seus empregados ou dos filhos destes j que eram mo-de-obra barata reservada para o futuro.
118
(ROMANELLI, 1989: 86) Junte-se a isto o fato das autoridades no conseguirem
ver os motivos do fracasso escolar e permanecerem reproduzindo o velho
modelo elitista o que repelia os alunos das salas de aula.

Da populao entre 11 e 19 anos, do total de 21.869.216 apenas
4.007.475, ou 18,32%, estavam no ensino mdio e 19,68% correspondia a
alunos com mais de 19 anos nele matriculados. Para visualizarmos melhor a
questo da falta de comprometimento do governo na rea educacional podemos
ver o ndice da recusa de demanda efetiva dos candidatos a uma vaga, na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), no ano de 1970: 71,57% devido
inelasticidade de oferta, ou seja, no houve o crescimento da Universidade no
sentido de ampliar o nmero de vagas oferecidas. (ROMANELLI, 1989: 86-87)
Se levarmos em considerao o pequeno nmero de pessoas que chegaram ao
ensino mdio e mais ainda, o concluram, perceberemos que nossa sociedade
no estava preparada para desenvolver um projeto poltico e econmico no
Brasil, pas que permanecia dependente dos investimentos e da tecnologia
estrangeira, com uma classe dirigente preocupada em permanecer no poder,
perpetuando seus interesses sem dar o mnimo necessrio aos demais. Portanto,
a educao no era motivo de preocupao basta vermos o quanto era gasto
anualmente na rea. Por exemplo, no governo do Presidente Mdici, em 1970,
foram gastos 4,76% do total dos recursos arrecadados pela Unio.
(NORONHA, 1994: 238) Quando falamos do descaso da educao por parte
dos governos, estamos pensando no conjunto, ou seja, na manuteno da velha e
tradicional forma de ensinar e avaliar, na falta de preparo dos professores, na
falta de materiais nas escolas e principalmente, na distncia existente entre os
contedos e a realidade dos alunos. E esta a realidade da educao at os dias
atuais.

Por isso a educao ser considerada o campo de batalha entre as classes
sociais. De um lado, os que sonham usufruir dela para poderem pensar em um
dia mudar de vida, e do outro, os que tiveram acesso a ela e fizeram dela uma
arma para permanecerem no poder, impedindo que os menos favorecidos
possam amea-los. Para que isso fosse possvel, negaram populao uma
escola preocupada em formar cidados pensantes e capazes de questionar.
Criaram seres alienados, desinteressados e anestesiados que durante anos no se
envolveram nas questes polticas, econmicas e sociais deste pas. Durante
mais de vinte anos o pas viveu uma ditadura e pode-se dizer que at bem
poucos anos eram poucos os jovens que em sala de aula se interessavam em
discutir qualquer assunto e principalmente, o sexo feminino que, particularmente,
odiava discutir poltica porque nada iria mudar (expresso ouvida milhares de
vezes, em sala de aula, ao longo dos anos, como professora). Mas felizmente,
hoje em dia, isto no mais a realidade, agora so as alunas, na sua grande
maioria, as maiores interessadas na discusso poltica.

119
(...) a educao uma forma de interveno no mundo.
Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem
ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo
de reproduo da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento. (FREIRE, 2000: 110)

O milagre econmico teve fim em decorrncia da crise do petrleo que
provocou o aumento do preo de seu barril e o recuo dos investimentos
estrangeiros do Brasil. A ditadura estava alicerada no capital internacional, mais
especificamente dos EUA, que consideravam Amrica Latina, como sua rea
de influncia durante a Guerra Fria. Por isto, neste perodo, a regio foi alvo da
poltica norte-americana que para impedir o avano de ideologias contrrias a
seus interesses intercederam na forma de fazer poltica e de desenvolver a
economia. Esta interferncia passou a ser direta quando ocorreram golpes de
Estado nos pases que haviam colocado no poder presidentes com programas
polticos contrrios aos interesses dos norte-americanos e dos grupos polticos e
econmicos que se locupletavam financeira e politicamente com a ordem at
ento vigente. Os militares auxiliados estratgica e financeiramente pelas
embaixadas dos EUA e pelos agentes da CIA derrubaram na dcada de 60 o
governo de Joo Goulart, no Brasil; na dcada de 70, o presidente Allende do
Chile; na Argentina, depuseram Isabelita Pern, Presidenta do pas, aps a morte
de Jun Pern, em 1976. Instalou-se ento, uma ditadura militar que durou at
1982, e que deixou um saldo de pessoas desaparecidas que ultrapassou a
30.000, (nmeros extra-oficiais). Estes foram alguns casos, entre tantos que se
desenrolaram ao longo da Guerra Fria.

Com a crise do petrleo, os EUA retiraram seu capital, deixando os pases
de sua esfera de influncia descobertos. A verdade sobre o desenvolvimento do
Brasil veio tona. O pas no havia crescido como se supunha, pois permanecia
dependente do capital internacional, no havia investido na rea de pesquisa para
o desenvolvimento de sua tecnologia e, portanto, continuava nas mos do capital
internacional e dos grandes empresrios nacionais que defendiam seus interesses
particulares e dos grupos estrangeiros.

A partir desta crise, o regime militar sofreu forte presso de vrios
segmentos da sociedade nacional tendo que promover mudanas para poder
continuar contando com o apoio poltico de alguns setores polticos nacionais.
As questes sociais passaram a ser vistas como polticas e no caso de polcia.
O discurso governamental passou a demonstrar preocupao quanto
necessidade da integrao social, da redistribuio e da participao da
sociedade nos destinos do pas. Procuraram desenvolver programas que
atingissem a regio pobre do Nordeste, as zonas rurais e as perifricas. A
educao passou a ser instrumento (no discurso) utilizado para atenuar as
desigualdades regionais e a pobreza gerada pela concentrao de renda. Foram
120
realizados uma srie de programas educacionais
89
que no ajudaram a transformar
a realidade dos locais aonde foram implantadas, j que foram programas criados
de forma centralizadora, de cima para baixo e tendo que passar por todos
entraves burocrticos. O que se viu foi que os recursos destinados aos projetos
educacionais poucas vezes chegavam ao seu destino ou, pior, s eram
destinados a locais onde havia uma forte aliana poltica. Em outras palavras:
permanecia o clientelismo poltico. A partir de 1975, o 1 Grau foi
municipalizado e a conseqncia disto foi

o surgimento de uma rede de corrupo montada em
torno dos recursos pblicos (desvios de verbas,
atrelamento dos cargos aos prefeitos, clientelismo poltico,
entre outros). (NORONHA, 1994: 249)

Entre os anos de 1975-1979, o governo desenvolveu o II Plano Nacional
de Desenvolvimento (PND) com objetivo de atualizar o conhecimento cientfico
e tcnico em todos os nveis de ensino, com a reviso dos textos didticos e
tcnicos e a expanso dos programas de ps-graduao. Neste perodo cresceu
a crise econmica, a inflao, o enfraquecimento das alianas polticas, a
insatisfao da classe mdia, as greves operrias. O Presidente Joo Figueiredo,
no ano de 1979, decretou anistia aos presos polticos ocorrendo o retorno dos
exilados e uma maior mobilizao nacional para que se modificasse o regime
poltico brasileiro. Em 1982, aps muitos anos de imposio dos governadores
binicos, foram realizadas as eleies diretas para governadores.

A educao a partir deste ano pde ter uma certa autonomia. Foi
organizado o Frum de Secretrios Estaduais de Educao
90
para defender uma
melhora na educao pblica nacional e tambm, de subsidiar o MEC na soluo
das diferenas regionais. O regime militar intervinha na educao atravs do
MEC que controlava as verbas, os critrios de distribuio e repasse do salrio-
educao. Atuando junto aos municpios e com isso, aumentando o clientelismo,
comprometeu o planejamento global da educao.

Ao final do perodo da ditadura militar, a educao brasileira apresentava
os seguintes nmeros:

50% das crianas repetiam ou eram excludas ao longo da
1 srie do 1 grau; 30% da populao era analfabeta,
23% dos professores eram leigos e 30% das crianas
estavam fora da escola. Alm disso, 8 milhes de crianas
no 1 grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrculas
concentravam-se nas trs primeiras sries que reuniam

89
Como o Plo Nordeste, Edurural, Programas de Aes Socioeducativas e Culturais para as Populaes Carentes do Meio
Urbano (PRODASEC), e o Meio Rural (PRONASEC). Programa de Educao Pr-Escolar. (SHIROMA, 2000: 41-41)
90
Depois transformado em Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED.
121
73% das reprovaes. (...) 60% da populao brasileira
viviam abaixo da linha da pobreza. (SHIROMA, 2000:
44)

A ditadura militar terminou em 1985 e neste ano havia 20 milhes de
analfabetos, ou seja, da populao com idade igual ou superior a 15 anos; 8
milhes de crianas jamais tiveram acesso escola ou se afastaram
precocemente. (NORONHA, 1994: 251)



2.8 A educao brasileira na Nova Repblica



A ditadura militar terminou em 1985, quando Jos Sarney tomou posse
como Presidente do Brasil, dando incio ao perodo da Nova Repblica
91
. Seu
perodo de governo foi marcado pelo aumento da recesso, do desemprego e da
misria, uma conseqncia do crescimento desenfreado da inflao.

A educao no sofreu mudanas, ao contrrio, manteve o modelo do
regime militar principalmente, na rea de financiamento quando criaram a Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME - sob a tutela do
MEC e tambm, ao incentivarem a municipalizao do ensino de 1 grau que no
seu incio teve apoio dos secretrios estaduais de educao e dos membros da
UNDIME. Estes queriam a:

descentralizao e acompanhamento da alocao de
recursos, uma escola unitria que contemplasse as
desigualdades regionais, uma poltica de efetiva valorizao
do magistrio, a delimitao das competncias das trs
esferas do poder pblico, a federal, a estadual e a
municipal, uma ampla reforma tributria, a reestruturao
dos rgos municipais de ensino, a criao de conselhos
municipais, entre outras. (SHIROMA, 2000: 45)

As exigncias da UNDIME no foram aceitas causando conflito entre seus
membros e o MEC. No houve descentralizao mas sim, o aprofundamento da

91
Perodo que se caracterizou pelas privatizaes das estatais mais produtivas, pela excluso de uma parcela considervel da
populao do processo educacional - segundo dados do IBGE, em 1990, cerca de 33 milhes de brasileiros (53% do mercado
de trabalho) tinham no mximo cinco anos de estudo. (SOUZA, 1995: 2 In: DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 154) pelo
descaso e enfraquecimento do ensino com uma educao dualista com poucos avanos e muitos retrocessos; as reformas
educacionais foram pseudodemocratizantes, com o objetivo de maquiar as desigualdades e reforar privilgios. A excluso
social aumentava na medida em que crescia o uso das inovaes tecnolgicas. Na dcada de 90, os 10% mais ricos dominavam
mais de 50% da renda nacional. (DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 155)
122
dualizao entre as redes municipais e estaduais e a pauperizao das escolas das
prefeituras.

A proposta do presidente Jos Sarney para a rea da educao tinha como
lema: Educao para todos, dentro de seu discurso Tudo pelo Social uma
tentativa malograda de incluir os excludos pelo milagre econmico. Para que
este projeto fosse possvel foi criado o I Plano Nacional de Desenvolvimento da
Nova Repblica (I PND/NR), 1986-1989. Atravs deste plano procuraram
elaborar propostas que assegurariam, a todos, um ensino de qualidade,
principalmente o bsico; que redefiniriam as funes da escola de acordo com a
realidade brasileira. Para isto, estabeleceram como objetivos bsicos: a
universalizao do ensino de 1 grau; melhorar e ampliar o 2 grau; redimensionar
o ensino supletivo e especial de ensino; padres mais elevados nas
universidades, integrar a educao fsica e os desportes na educao; utilizao
de tecnologia para auxiliar no processo educativo e redefinir competncias
institucionais dos encargos pblicos. (NORONHA, 1994: 284) Sempre
enfatizando a necessidade da valorizao dos profissionais da Educao atravs
da melhoria dos salrios, da promoo dos professores por mrito e
desempenho profissional, assim como da atualizao e aperfeioamento dos
educadores. Apenas para que se registre: o governo no realizou essas
reivindicaes.

Os programas criados visavam eliminar a pobreza com a ajuda da
sociedade, socorrendo os carentes atravs de uma descentralizao e
regionalizao dos servios bsicos, entre eles, o da educao e da participao
comunitria. O 1 grau no obteve resultados com o programa: Educao para
todos - que visava combater a pobreza oferecendo vagas, merendas, livros e
material escolar - para crianas entre 7 e 14 anos de idade. Foi um documento
que apenas ficou no papel.

No governo de Jos Sarney foi promulgada a Constituio de 1988, a
Constituio Cidad que forneceu o arcabouo necessrio s mudanas na
educao brasileira.

O projeto educacional para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional foi apresentado Cmara Federal, pelo Deputado Octvio Elsio
(PMDB - MG) em 1988. E foi pensado por Dermeval Saviani. Nele estavam
contidas as reivindicaes que depois foram incorporadas ao texto
constitucional. O texto sofreu emendas e foi relatado em dezembro de 1988, pelo
Deputado Jorge Hage (PSDB - BA, depois do PDT). Enquanto era discutido no
Congresso, a comunidade educacional organizou-se atravs do Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB. Dele participaram mais de
30 entidades (sindical, acadmica, religiosa e profissional).

123
No governo de Fernando Collor de Mello, foram elaborados planos e
programas sem nenhuma articulao, fragmentando as aes e pulverizando
recursos. Pode-se dizer que inexistiu um programa de governo para a educao.
Seus ministros da educao, primeiro Carlos Chiarelli e depois Jos Goldemberg
foram escolhidos mais por lealdade poltica do que por competncia.

O Plano Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC, 1990) foi
considerado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e pelo Banco
Mundial como abrangente, sem definies das prioridades bsicas e de
metodologia eficaz de avaliao. Este plano estava vinculado Secretaria
Nacional da Educao Bsica e deveria receber Cr$ 70 milhes do Ministrio da
Economia. Recebeu apenas 30% que ficaram presos na burocracia. Resultado: o
PNAC acabou por falta de recursos. O objetivo deste plano era reduzir em 70%
o nmero de analfabetos brasileiros at o final de seu governo. Sua meta:
alfabetizar 5 milhes de adultos por ano. As entidades civis iniciaram a
alfabetizao de adultos, pois o Ministro Goldemberg declarou no ser
prioridade durante sua gesto, a alfabetizao
.
O projeto da LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
no teve condies de ser realizado durante o governo Collor sendo aprovado
em dezembro de 1996 no governo de Fernando Henrique Cardoso, sob o n
9.394/96. A nova lei no correspondeu aos anseios que os profissionais da
educao desde a dcada de 1970, procuravam inserir em seu texto. Pela LDB
no houve alteraes na educao que poderia

ficar aqum, alm ou igual situao atual, ou seja, da
forma como foi aprovada, no impede nem obriga o
Estado a realizar alteraes substantivas na educao.
(SHIROMA, 2000: 51)

O Estado poderia permitir que outras instncias promovessem polticas na rea
de educao.



2.9 A Educao na Constituio de 1988



Captulo III
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO
DESPORTO
Seo I
DA EDUCAO

124
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
V - valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na
forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime
jurdico nico para todas as instituies mantidas pela
Unio;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para
os que a ele no tiverem acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de
zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - atendimento ao educando, no ensino fundamental,
atravs de programas suplementares de material didtico-
escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
A Lei n. 8.913, de 12-7-1994, dispe sobre a
municipalizao da merenda escolar.
1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuto direito
pblico subjetivo.
2. O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo
Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
3. Compete ao Poder Pblico recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.
125
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica
comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais.
1. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental.
2. O ensino fundamental regular ser ministrado em
lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas
tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro em regime de colaborao seus
sistemas de ensino.
1. A Unio organizar e financiar o sistema federal de
ensino e dos Territrios, e prestar assistncia tcnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e atendimento prioritrio escolaridade
obrigatria.
2. Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e pr-escolar.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferncias,
na manuteno e desenvolvimento do ensino.
1. A parcela da arrecadao de impostos transferida
pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios,
no considerada, para efeito do clculo previsto neste
artigo, receita do governo que a transferir.
2. Para efeito do cumprimento do disposto no caput
deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino
federal, estadual e os recursos aplicados na forma do art.
213.
3. A distribuio dos recursos pblicos assegurar
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao.
4 Os programas suplementares de alimentao e
assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero
financiados com recursos provenientes de contribuies
sociais e outros recursos oramentrios.
5. O ensino fundamental pblico ter como fonte
adicional de financiamento a contribuio social do salrio -
educao, recolhida na forma da lei, pelas empresas, que
dela podero deduzir a aplicao realizada no ensino
fundamental de seus empregados e dependentes.
126
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao,
de durao plurianual, visando articulao e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e
integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do
Pas.
(In: OLIVEIRA, Juarez de. Constituio da Repblica
Federativa do Brasil. 13 edio. So Paulo: Editora
Saraiva, 1996)

Nela est garantida a todos os cidados o direito educao e que dever
do Estado e da famlia fornec-la. A educao ter como objetivos principais o
desenvolvimento da pessoa, sua preparao para o exerccio da cidadania e de
sua qualificao para o trabalho. Dever ser gratuita e obrigatria dos 7 aos 14
anos no ensino fundamental tendo os demais (adolescentes, jovens, adultos e
idosos) o direito subjetivo, ou seja, o titular deste direito pode exigir direta ou
indiretamente do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigao.
Entenda-se como titular qualquer pessoa, em qualquer idade, que no tenha tido
acesso escolaridade obrigatria na idade apropriada ou no. (art. 208 2)

Pela Constituio imperativo a obrigat oriedade e a gratuidade do ensino
fundamental. Para isso, deve o Estado atender a todas as crianas na faixa etria
determinada sendo imperativo o censo escolar. As famlias devem colocar seus
filhos na escola. Do contrrio, sero enquadradas no art. 246 do Cdigo Penal -
crime de abandono intelectual, cuja pena deteno, de quinze dias a um ms,
ou multa. (CURY, 2000: 23) O ensino fundamental pode ser dado em espaos
escolares ou extra-escolares. Nesse caso deve-se comunicar s autoridades
competentes para efeito de controle e avaliao. Deve ser verificada e avaliada a
capacitao do estudante.

O ensino mdio, de acordo com a Constituio de 1988, deve ser
progressivamente universalizado e gratuito em estabelecimentos pblicos. Os
Estados devem oferec-lo de forma progressiva, gradual e ampliada at se
tornar, junto com o ensino fundamental, um direito subjetivo.

O Estado deve assegurar a todos os brasileiros uma formao bsica
comum. Por isto, cabe Unio, aos Estados e Distrito Federal e aos Municpios
a organizao de seus sistemas de ensino e quais as fontes de financiamento para
atender seus cidados com um ensino de qualidade
92
. (CURY, 2000: 37-38)

92
importante lembrarmos que pela Constituio todos tem direitos iguais, sem distino de qualquer natureza, ou seja sem
discriminao de raa, cor, ideologia, religio.
127

Dentro da tica da qualidade de ensino, a Constituio determina a
valorizao dos profissionais do ensino, com garantias na lei, na forma de planos
de carreira, piso salarial profissional e ingresso apenas por concurso pblico de
provas e ttulos. Sendo assegurado ao professor a liberdade de ensinar,
pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber. Isto significa dizer que os
professores aps debaterem escolhero a metodologia de ensino que
considerarem ideal para sua escola. Atendendo o cumprimento das normas
gerais da educao nacional fixaro os contedos mnimos e obrigatrios em
toda a rede de ensino fundamental assegurando desta forma os valores culturais
nacionais e regionais.

A Unio dever aplicar nunca menos de 18% da receita resultante de
impostos provenientes de transferncias tributrias, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios nunca menos de 25%. Ainda, oferecer ao educando do
ensino fundamental, alimentao e assistncia sade.

Para a educao haver uma fonte adicional de financiamento - o salrio -
educao
93
. De acordo com a Constituio podero haver escolas pblicas e
privadas sendo que as privadas podero receber da Unio recursos pblicos se
forem de cunho comunitrio, as mantidas por contribuies privadas locais,
confessionais, as religiosas ou filantrpicas, as mantidas por fundaes ou
corporaes. Se houver falta de vagas na rede pblica, o Estado dever destinar
bolsas de estudo aos alunos sem recursos para freqentarem as escolas
privadas.

Para o ensino superior, no existe o direito subjetivo; as universidades
possuem autonomia e indissocivel o ensino, a pesquisa, a extenso que junto
com a avaliao so essenciais para sua autonomia didtico-cientfica,
administrativa e de gesto financeira e patrimonial (art. 207). Para que sejam
abertas estas instituies de ensino superior devero obedecer s diretrizes da
educao nacional (art. 22, XXIV - CURY, 2000: 32). A Constituio reconhece
o fim lucrativo das instituies privadas.

A educao dever proporcionar ao educando uma formao humanstica,
permitindo-lhe uma posio filosfica e colocando o homem e seus valores
sobre os demais valores. Ela dever proporcionar tambm formao cientfica e
tecnolgica capacitando-o para a pesquisa e, com isso, permitir o
desenvolvimento de tecnologia prpria para conseqentemente, poder-se sair da
dependncia externa para, desta forma, provocar transformaes no sistema
produtivo nacional e regional. Alm de capacit-lo para o trabalho. Ainda, de
acordo com o artigo 214, a lei dever estabelecer o plano nacional de educao,

93
O salrio educao recolhido pela empresa que pode deduzir a aplicao realizada no ensino fundamental de seus
empregados e dependentes. Foi regulamentado pelo Decreto-Lei n 1.422, de 23/10/1985. (FERREIRA, 1995: 139)
128
de durao plurianual, procurando conduzir : erradicao do analfabetismo,
universalizao do atendimento escolar.























No posso ser professor se no percebo cada
vez melhor que, por no poder ser neutra,
minha prtica exige de mim uma definio.
Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura.
Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.
No posso ser professor a favor de quem quer
que seja e a favor de no importa o qu. No
posso ser professor a favor simplesmente do
Homem ou da Humanidade, frase de uma
vaguidade demasiado contrastante com a
concretude da prtica educativa. Sou
professor a favor da decncia contra o
despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarsmo, da autoridade contra a
licensiosidade, da democracia contra a
ditadura de direita ou de esquerda. Sou
professor a favor da luta constante contra
qualquer forma de discriminao, contra a
dominao econmica dos indivduos ou das
129
classes sociais. Sou professor contra a ordem
capitalista que inventou esta aberrao: a
misria na fartura. Sou professor a favor da
esperana que me anima apesar de tudo. Sou
professor contra o desengano que me consome
e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza
de minha prpria prtica, boniteza que dela
some se no cuido do saber que devo ensinar,
se no brigo por este saber, se no luto pelas
condies materiais necessrias sem as quais
meu corpo, descuidado, corre o risco de se
amofinar e de j no ser o testemunho que
deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas
no desiste. Boniteza que se esvai de minha
prtica se, cheio de mim mesmo, arrogante e
desdenhoso dos alunos, no canso de me
admirar. (FREIRE, 2000: 115-116)


130




CAPTULO 3

OS EFEITOS DA GLOBALIZAO NA EDUCAO



Os grupos humanos sempre precisaram ajustar seus membros dentro de
preceitos espirituais, morais, materiais e ideolgicos. Sendo a educao de
fundamental importncia pois, ser ela que atravs da instruo, enquadra os
indivduos a ordem vigente mantendo desta forma a ordem poltica, social,
econmica e cultural..

Todo processo educativo , em sua essncia ideolgica,
finalista; pressupe uma filosofia de vida, um tipo ideal de
homem, corporificado momentaneamente em uma
determinada civilizao. (FERREIRA, 1995: 74)

O processo educacional vai sendo realizado medida em que seus
membros assimilam naturalmente estes valores. Este fato ocorre em todos os
grupos humanos sejam eles, adiantados ou no tecnologicamente. A famlia a
responsvel em passar, na primeira infncia, os valores espirituais e morais
bsicos para que seus filhos tenham uma formao inicial que lhes possibilite, no
futuro, o discernimento dos fatos sociais que ocorrem no seu dia-a-dia como
tambm, formar o carter. No se quer dizer com isto que a famlia ser
responsvel por todos acertos e erros de um indivduo. Mas sim, que ser ela,
quem dar os princpios bsicos e os valores da sociedade em que se vive.

A instituio que vem logo em seguida, com esta responsabilidade, a
escola que desde a Antigidade procurou transmitir aos membros de sua
civilizao o conhecimento adquirido pelo Homem at aquele momento e, com
isto, desenvolverem sua capacidade de criao e descobertas. O grande
problema que sempre ocorreu para a esmagadora maioria da populao foi a
falta de acesso escola.

Por longos sculos apenas uma pequena parcela da sociedade teve
condies de ser educada nestas instituies tendo sido a educao um
instrumento utilizado pela classe dominante para se perpetuar no poder,
formando assim um crculo vicioso onde bem poucos tem acesso a ela e
portanto, ao controle poltico, econmico, social, cultural e religioso de uma
civilizao.
131

(...) quem dispe do controle da escola e dos sistemas
escolares tem nas mos a sociedade inteira, posto que
assim est habilitado a exercer uma funo duradoura e
permanente sobre a conscincia dos educando.
(FERREIRA, 1995: 56)

medida em que mudava a ideologia do grupo dominante e ascendia
simultneamente um outro grupo ao poder, era necessrio criar uma nova
filosofia poltica, econmica e cultural que justificasse essa mudana no controle
social.

Quanto aos programas dominantes e ao ideal do sistema
pedaggico, eles dependem geralmente da fora das
classes dominantes, na realizao de seus objetivos.
(FERREIRA, 1995: 63)

O objetivo deste captulo ser o de analisar at que ponto as
transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais do sculo XX
interferiram em nosso sistema educacional, aprofundando ainda mais, sua crise.
Crise esta de identidade porque foi passada para a escola a responsabilidade de
dar no s o conhecimento terico, mas tambm passar a ensinar a seus alunos
(que hoje so chamados clientes) a formao que deveria ter sido dada pela
famlia. Os professores foram descaracterizados profissionalmente ao longo dos
anos; dos alunos foi sendo exigido cada vez menos e a escola parece ter perdido
sua funo inicial, que a de ensinar, j que muitas vezes, confundida pelos
pais, como o local onde se despejam os filhos para que os professores lhes
eduquem. Isto significa dizer: ensinar a sentar, a pedir licena para entrar, a no
falar no telefone celular entre tantas outras regras bsicas do convvio social. E o
ensino? Quem sabe nos quinze ou dez minutos finais da aula. Buscando a
compreenso deste quadro que se formou que realizamos este captulo final.



3.1 A poltica educacional no governo Fernando Henrique Cardoso
e a interferncia dos organismos econmicos para sua
implantao



Os anos de 1990 caracterizaram-se pela poltica neoliberal que tem como
metas a desregulamentao, a privatizao e o Estado mnimo. Sua implantao
representa uma ameaa s conquistas sociais, da igualdade social, das liberdades
polticas, do nvel educacional, cultural e tecnolgico. Foi implantada
132
primeiramente, no governo Margareth Thatcher (1979-1990) na Inglaterra e, nos
Estados Unidos da Amrica do Norte, no governo de Ronald Reagan, que
trabalhou para a promoo do desmonte dos programas sociais (concretizado
no governo de Bill Clinton) e a diminuio dos impostos dos mais ricos
94
.

No Brasil o Presidente Fernando Collor de Mello deu incio
implementao do modelo de Thatcher e Reagan, ou seja, iniciou o processo de
ajuste da economia brasileira s exigncias da reestruturao global da economia.
Abriu, com isso, o mercado brasileiro aos produtos internacionais, no momento
em que nossa indstria mal iniciara sua reestruturao produtiva (1985),
provocando com isso baque em vrios setores da indstria nacional que no
conseguiram concorrer com os estrangeiros. A causa deste fracasso ficou por
conta de uma educao atrasada e por isto, o discurso passou a ser baseado na
necessidade de uma nova educao que teria de ser diferenciada entre educao
geral e qualificao profissional dos trabalhadores. Esta implementao ocorreu
no governo Fernando Henrique Cardoso de forma rpida e arrebatadora.

Durante a campanha presidencial de Fernando Henrique Cardoso, a
educao foi colocada como uma de suas cinco prioridades para seu primeiro
mandato. Para ser implantada deveria haver uma parceria entre o setor privado e
governo, entre universidade e indstria. Em 1995 houve o encontro entre
representantes de vrios ministrios (MEC, Mtb, MCT/CNPq) e segmentos da
sociedade civil (organizaes de empresrios, centrais sindicais, CRUB,
CONSED, UNDIME, FIEP - Federao Interestadual das Escolas Particulares).
Deste encontro sairam as estratgias para a poltica educacional, registradas no
documento Questes Crticas da Educao Brasileira, onde ficou claro o
objetivo de adequar a educao s necessidades do mercado internacional e
interno.

(...) As medidas que vm sendo implantadas no pas esto
sinalizadas h anos, cuidadosamente planejadas. So
visveis a olho nu as articulaes entre as reformas
implementadas nos anos de 1990, pelos governos
brasileiros do perodo, e as recomendaes dos
organismos multilaterais. (SHIROMA, 2000: 11)

A educao torna-se centralizada e todas as discusses ocorridas nos
anos de 1970 e 1980 so deixadas de lado. Agora, o que vale so as decises
tomadas pelo governo que, por sua vez, segue as instrues de organismos
internacionais - como o Banco Mundial
95


94
VIEIRA, Sofia Lerche. Neoliberalismo, privatizao e educao no Brasil. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de (org.)
Poltica educacional. Impasses e alternativas. 2 edio. So Paulo: Cortez, 1998.
95
O banco Mundial (Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento) foi concebido na Conferncia de Bretton
Woods, em julho de 1944, com o objetivo de financiar a reconstruo dos pases destrudos pela Segunda Guerra Mundial,
sobretudo os da Europa. (ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 45-46) Sua lealdade para com os pases membros sendo os
133
O Banco Mundial (...) um auxiliar da poltica externa
americana (...) Cada dlar que chega ao Banco Mundial
mobiliza em torno de mil dlares na economia americana e
cada dlar emprestado significa trs dlares de retorno:
(...) Transformou-se no maior captador mundial, no
soberano de recursos, movimentando em torno de 20
bilhes de dlares ao ano, tendo posto em circulao, entre
1985 e 1990, 20 trilhes de dlares(SHIROMA, 2000:
73)

(...) o certo que, hoje, avulta o papel e o peso do Banco
Mundial nos rumos de nosso desenvolvimento. No
apenas (pelo volume) de emprstimos e (pela)
abrangncia de suas reas de atuao, mas tambm (pelo)
carter estratgico que vem desempenhando no processo
de reestruturao neoliberal dos pases em
desenvolvimento, atravs das polticas de ajuste estrutural.
(SOARES. In: TOMMASI, 2000: 10)

O objetivo da educao o de desenvolver a capacidade de comunicao,
de raciocnio lgico-formal, de criatividade, de articulao de conhecimentos
mltiplos e diferenciados possibilitando com isso, capacitar o aluno a enfrentar
sempre novos e desafiantes problemas. Surge a idia da educao continuada - a
long life education
96
e do ensino flexvel, que reduz o ndice de reprovao
diminuindo os gastos com recursos humanos e materiais.

Desenvolve-se uma educao onde o Estado substitui sua atuao
burocrtica e ineficiente passando para a populao esta responsabilidade. Para
isto acontecer foi desenvolvida toda uma propaganda estatal em cima da
necessidade da participao de cidados solidrios com as carncias dos menos
favorecidos. Para verificarmos isto, basta ver o nmero de ONGs
97
que surgiram
nestes ltimos anos e que vem atuando onde o Estado deveria estar presente.

mais importantes: Estados Unidos, (17,1%), o Japo (6,5%), a Alemanha (5%), a Frana (4,8%) e o Reino Unido (4,8%)
perfazendo um total de 38,2% do poder de voto. As decises e votaes sofrem a influncia do capital portanto, os Estados
Unidos tem a presidncia do Banco e a hegemonia absoluta desde sua fundao. (SOARES. In: TOMMASI, 2000: 16)
A partir de 1982 agiu como credor inflexvel e tambm, como instrumento de outros credores para influir nas
economias dos pases devedores impondo-lhes prioridades para o pagamento da dvida externa. Tornou-se mentor dos
governos do hemisfrio sul, influindo na poltica interna da maioria dos pases em desenvolvimento. Os beneficiados desta
prtica so os pases industrializados. (ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 43) No Brasil, nos anos de 1980, passaram a
influenciar na legislao brasileira e na formulao da poltica econmica interna provocando, no incio dos anos de 1990, o
agravamento da misria e da excluso social (aproximadamente 40% da populao vivendo abaixo da linha da misria).
(SOARES. In: TOMMASI, 2000: 19) No perodo de 1983 a 1992, a Amrica Latina pagou 500 bilhes de dlares e mesmo
assim sua dvida aumentou de 360 bilhes para 450 bilhes de dlares sendo um obstculo para seu desenvolvimento.
(SOARES. In: TOMMASI, 2000: 45)
96
A LDBEN contempla para isto, a educao em espaos no escolar como prope o ensino por mdulo, o que possibilita
ao aluno alternar seu estudo com o trabalho.
97
No Brasil h 240 mil associaes, organizaes no-governamentais, grupos e entidades lutando silenciosa e
pacientemente contra as dificuldades do dia-a-dia. (LIMA, Paulo Henrique, da Rede de Informao para o Terceiro Setor. In:
Correiro do Povo, 1 de dezembro de 2002. p. 17)
134

No caso do Brasil, importante que as ONGs tenham em
conta que, se sua colaborao for limitada a intervenes
no mbito estrito de projetos e, em particular, apenas na
sua implantao, elas correm o risco de apresentar uma
imagem pblica de validao da diretriz macro-econmica
de cunho meramente compensatrio do Banco Mundial e
do Governo. (ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 53)

A publicidade insistia na necessidade da participao de todos pois, assim, sero
pessoas felizes e realizadas. Com isto, a comunidade que passa a ter o nus de
garantir aos necessitados, a comida; aos analfabetos, a alfabetizao. No se est
dizendo que isto errado, e que ningum deve fazer, salientamos que esta tem
sido uma tarefa do Estado e que seu dever elaborar projetos polticos,
econmicos e sociais que lhe possibilite cumprir sua parte, ou seja, realizar uma
poltica de incluso social que permita o desenvolvimento dos grupos mais
carentes.

Sabemos que as ONGs vm atuando junto ao Banco Mundial e que
grande nmero delas tem postura crtica em relao sua prtica. Mas ao mesmo
tempo, questiona-se sobre os critrios do Banco para definir uma ONG.

Cabe, portanto, perguntarmo-nos se possvel que as
ONGs colaborem com o Banco Mundial mantendo sua
postura crtica, e se possvel ao Banco tolerar crticas das
ONGs com as quais colabora. Esta questo tanto mais
importante quanto maior o nmero de ONGs que tem
obtido recursos do Banco Mundial (ou do BID - Banco
Internacional de Desenvolvimento) para financiar projetos
de interesse comum. No entanto, fundamental lidar
tambm com o outro agente desta relao, o Estado.
(ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 42)

ONGs que lutam por causas que parecem ser
extraordinrias, s vezes chegam a resultados muito
negativos, sobretudo as ONGs internacionais que tm uma
agenda muito especfica. A defesa de determinada espcie
biolgica, ou de determinado interesse particular podem, s
vezes, ter efeitos que vo contra o que se esperaria de um
projeto realmente progressista. (...) Quero lembrar,
portanto, que h contradies e gostaria que se analisasse
um pouco o universo das ONGs, que tambm pode ser
perverso, e produzir efeitos negativos, no desejados.
(...). (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 276)

A atuao do Banco Mundial, na rea educacional, vem crescendo devido
necessidade de capital humano adequado ao novo padro de acumulao.
135
Enquanto em 1992 gastava 8,6% do total de emprstimos para a educao, aps
uma queda de 5,7%, em 1993 pulou para 9,9%, em 1994
98
. Enfatiza a
necessidade da educao bsica quando na realidade preciso uma educao
continuada que possibilite a total independncia do pas, para que haja o
desenvolvimento da pesquisa e de uma tecnologia prpria
99
.

Em muitos pases o Banco a principal fonte de
assessoramento da poltica educativa, e outras agncias
seguem cada vez mais sua liderana. (HADDAD. In:
CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 75)

Imerso na ideologia da globalizao o ministro Paulo
Renato argumenta que as associaes e joint ventures se
encarregam de prover as empresas de pases como o
Brasil do know-how que nececessitam. Parece esquecer
que 99% das patentes pertencem a corporaes
multinacionais dos pases do G_7; que os custos da
propriedade intelectual inviabilizam o acesso da populao
a direitos sociais como a sade e que, em um contexto no
qual o conhecimento cientfico dobra a cada cinco anos, os
pases, quando submetidos ao apartheid educacional
plenrio, ficam relegados condio neocolonial.
(LUCAS, 2001: 258)

(...) o que o Banco Mundial oferece so principalmente
idias, (...) vo contribuir para dar forma a polticas
estratgicas, que preparam nossas sociedades para um
futuro, (...) preciso analisar em detalhes como essas
idias so produzidas e qual sua validade, assim como
analisar as condies e as conseqncias dos emprstimos
concedidos. (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 75)


importante determo-nos na exposio das idias do Banco Mundial j
que o organismo responsvel pelas mudanas das diretrizes educacionais, nos
pases em desenvolvimento ou do hemisfrio sul. Cabe-nos salientar que este
rgo, nos ltimos trinta anos, voltou seus interesses para o sistema educacional
tratando-o como uma questo de mercado, ou seja, v a escola como uma

98
Relatrio do Banco Mundial (vrios anos). In: SOARES. In: TOMMASI, 2000: 30.
99
De acordo com Carlos Vogt em seu artigo O motor do desenvolvimento na Revista Isto / 1735- 1/1/2003: As
condies de competitividade que permitiro ao Brasil participar da distribuio da riqueza dependem de grande parte do
desempenho do sistema de cincia, tecnologia e inovao (...) Sobressai o problema crnico da iregularidade dos repasses de
recursos s instituies pblicas de pesquisa e Universidades Federais. (...) (...) Alm de recursos financeiros, fundamental
ampliar o mercado de trabalho, tanto acadmico quanto empresarial, para absorver os mestres e doutores. Menos da metade
dos seis mil doutores formados em 2001 tem vnculo de trabalho. E esse nmero tende a aumentar. preciso motivar com
urgncia, o mercado empresarial: sem pesquisadores nas empresas, no h inovao tecnolgica nem inovao de produtos e,
em conseqncia, no h competitividade. (...)
136
empresa, alunos e pais como clientes consumidores do produto oferecido por
esta empresa.

A poltica do Banco Mundial pretende descentralizar a educao, reduzir a
participao de sindicatos e governo central, tem como objetivo desenvolver o
ensino bsico para ter, sempre que preciso, trabalhadores em condies de
aprender novas habilidades. Em funo da falta de recursos governamentais,
defende que o capital destinado ao ensino superior deve ser repassado ao ensino
bsico e o mnimo que sobrar deve ser utilizado para subsidiar os alunos que
tenham capacidade de aprender mas que no podem pagar por sua educao
100
.

A nova gerao de economistas que assumiram o Banco
Mundial, indicados por Reagan, como Anne Krueguer e G.
Psacharopoulos, estabeleceu que, no caso dos pases
perifricos, o ensino fundamental oferece uma taxa de
retorno muito maior do que a do ensino superior e a da
educao tecnolgica. Desde ento, os governantes latino-
americanos afinados com o Consenso de Washington
excluram a universidade de suas prioridades. Quando
indagado sobre a primazia de sua poltica educacional, o
presidente Fernando Henrique Cardoso respondeu: a
universalizao do ensino primrio e freagem do
crescimento da universidade federal. (LUCAS. In:
Educao e Sociedade, dez. de 2001: 258)

necessrio que sejam feitas avaliaes dos estabelecimentos educacionais
atravs dos resultados do aprendizado dos alunos, e por sua eficincia de custo
por diplomado. Para isto, preciso introduzir mecanismos de concorrncia por
recursos pblicos reproduzindo a concorrncia no mercado por recursos
privados. Sobre as salas de aula o Banco defende a idia de que necessrio um
tempo maior de dedicao dos professores ao ensino e que devem ser
capacitados atravs de programas paliativos ( distncia), no deve haver um
investimento na sua formao prvia e que seu trabalho no ir sofrer alteraes
se houver uma melhora de salrio ou se for reduzido o nmero de alunos por
sala de aula. Acredita ser o livro didtico a sada para a crise educacional que
vivem os pases em desenvolvimento. Para as crianas assoladas pela fome
recomenda que sejam oferecidos durante o perodo de aulas- caf da manh
ou almoo, almoo ou caf da tarde. Isto para cobrir os dficits que afetam o
aprendizado. (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 100 -101)

O Banco Mundial lida com a questo educacional como se lidasse com o
mercado. Por isto, recomenda que sempre que possvel deve ser cobrado dos

100
Sabe-se que os alunos matriculados nas Universidades Federais, na sua grande maioria, sempre foram oriundos da elite
nacional j que as provas de ingresso foram e so bastante complexas para os alunos que tenham estudado no ensino pblico
brasileiro.
137
alunos a educao - emprstimos em vez de bolsa de estudos, taxas,
contribuio de recursos por parte da comunidade beneficiada. Quando
necessrio dar bolsas de estudo somente aos que tem capacidade de aprender e
sem recursos momentneos ou previstos para pagar ou devolver os
emprstimos. Quem deve determinar os rumos da educao o mercado j que
houve um distanciamento das necessidades reais entre a educao e a economia.

Segundo o pensamento desenvolvido pelos organizadores do programa
educacional do Banco Mundial e que na grande maioria nunca estiveram em
contato com a realidade da educao, nos pases do Terceiro Mundo, a soluo
para o fim da crise seria dar a educao bsica, porque assim mais pessoas
conseguiriam trabalho e com maior produtividade. Atingiriam melhores salrios
conseqentemente, aumentariam a renda nacional.

A idia conduz a uma falcia evidente: num mundo no qual
apenas um tero da populao vai conseguir integrar-se ao
mercado formal de trabalho, quando efetivamente entrarem
no mercado de forma massiva os que hoje so alunos, uma
proporo muito alta ir ficar desocupada ou ir concorrer
entre si, diminuindo os salrios. Em outras palavras para
poder tornar efetivo esse maior benefcio privado e social
(supondo-se que fosse efetivamente superior) necessrio
um desenvolvimento que garanta um crescimento adequado
da demanda por trabalho, o que, por sua vez, exigiria
investir em outros nveis de educao e em outros setores
econmicos, assim como estimular outras instituies alm
do mercado. (...) (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000:
107)

Por isto, estimular somente a educao bsica , no s manter a grande
maioria da populao fora do mercado, como tambm, manter os trabalhadores
dos pases do Terceiro Mundo sem condies de exigirem melhores salrios por
no terem preparo suficiente para barganharem. Fora a questo da dependncia
tecnolgica que permanecer por muito tempo j que no haver pessoas
capacitadas para o desenvolvimento de novas tcnicas.

(...) Entretanto, no podemos deduzir que um instrumento
massivo na educao bsica ir melhorar as oportunidades
dos setores populares em seu conjunto. As pessoas logo
concorreriam entre si, especialmente em um mercado cuja
demanda por fora de trabalho tende a se reduzir em
relao a outros fatores ( conhecimento cientfico,
informao). Os trabalhadores tero de competir no s
com seus compatriotas como tambm com os milhes de
trabalhadores de outras regies do mercado de trabalho
global. (...) (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 12)
138

Em 1990, a CEPAL, atravs do documento Transformacin Productiva
con Equidad, alertava para a necessidade de mudar a educao devido a
reestruturao produtiva em curso, ou seja, a educao deveria estar a servio do
sistema produtivo e por isto, teria que oferecer conhecimentos e habilidades
especficas: versatilidade, capacidade de inovao, comunicao, motivao,
destrezas bsicas, flexibilidade para adequar-se a novas tarefas e habilidades,
ordenamento de prioridades e clareza de exposio. Em 1992, publicou
Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva com
Equidad, juntamente com UNESCO. Nele estavam as diretrizes para as
polticas e instituies que favorecessem a integrao entre educao,
conhecimento e desenvolvimento nos pases da Amrica Latina e Caribe. Com
isto, pretendiam transformar as estruturas produtivas e promover a igualdade
social. (SHIROMA, 2000: 63) O diretor da rea de recursos humanos do Banco
Mundial, Juan Luis Londoo, durante a Primeira Conferncia do Banco Mundial
sobre o Desenvolvimento na Amrica Latina e Caribe colocou desta forma os
problemas sociais da regio:

A insuficincia na formao do capital humano um dos
elementos bsicos que explica tanto o dbil desempenho da
economia latino-americana nos ltimos 15 anos, como sua
falta de progresso em matria de pobreza, distribuio de
renda e democracia. (DIETERICH. In: CHOMSKY,
1999: 121)

At poderamos considerar como falta de conhecimento histrico uma
anlise poltica, econmica, social e cultural como a de Londoo, mas cremos
ser impossvel, um homem ter alcanado um posto de tanta importncia e
prestgio desconhecendo a realidade latino-americana e colocando-nos como
seres que no atingimos uma sociedade igualitria por culpa nica e exclusiva de
nossa falta de Educao. Cremos ser importante tambm lembrar que somos o
resultado de uma colonizao que retirou do continente milhes de toneladas de
ouro, prata, pedras preciosas e produtos agrcolas; que imps polticas
econmicas onde pagvamos pesados impostos metrpole; que sofreu o
extermnio de milhes de amerndios; que teve uma mo-de-obra baseada no
trabalho de escravos, criando, portanto, uma cultura tanto a do homem branco,
como a do homem negro que o trabalho inferioriza; o que possibilitou a
formao uma elite corrupta e interessada apenas nas suas satisfaes enfim, uma
classe governamental que para se perpetuar no poder, aliou-se ao capital
estrangeiro beneficiando-o e beneficiando-se. O mesmo no se pode dizer de
suas naes que ficaram cada vez mais endividadas levando sua populao ao
empobrecimento, fome e, por fim, misria e ao analfabetismo de milhes de
pessoas.

139
No mundo defendido pelo Banco Mundial, os pases do Terceiro Mundo
devem proporcionar ao povo o ensino bsico argumentando porque isto bastar
no futuro j que poucos, os mais preparados, que tero acesso ao ensino
superior. Bastar o ensino bsico para as pessoas escaparem da pobreza,
tornando-as cidads participativas e com acesso aos benefcios sociais. Trata-se
de um grande engodo j que a globalizao e o neoliberalismo tornam o mundo
todo, uma grande oficina, onde podemos trabalhar em qualquer canto,
concorrendo com pessoas de todos os locais sendo, ento, escolhidas as que
valerem menos, ou seja, as que aceitarem os menores salrios, concentrando
cada vez mais a riqueza nas mos de menos grupos financeiros.

(...) Para permanecermos competitivos, diz a transnacional
petrolfera Mobil Corporation, temos de melhorar a
educao bsica, particularmente matemticas e cincias.
Para assegurar que os empregados de amanh estejam
melhor preparados, os empresrios tm de ter maior
interesse na elevao dos padres educativos e apoiar os
professores para que ajudem seus alunos a atingir esses
objetivos. (New York Times, 3.8.1995. In:
DIETERICH. In: CHOMSKY, 1999: 155)

(...) Estamos caminhando para um mundo no qual uma
pequena porcentagem de trabalhadores trabalhar na
fbrica, uma parte da populao estar trabalhando em
empregos ligados a conhecimento (Knowledge Work) e, o
resto, em servios.(EISENACH. In: New York Times,
28.8.1995. In: DIETERICH. In: CHOMSKY, 1999: 163)

A poltica educacional desenvolvida pelo Banco Mundial no se preocupa
com a realidade de cada regio. No desenvolve um programa especfico mas
sim, um pacote de medidas de acordo com sua ideologia. (TORRES. In:
TOMMASI, 2000: 126) No est preocupado em desenvolver uma poltica
econmica de redistribuio de renda, mas sim, juntamente com o FMI, realizar
um saneamento fiscal e reduzir as funes do Estado. Um exemplo da afirmao
sobre o despreparo dos organizadores do programa do Banco Mundial querer
que na Amrica Latina seja desenvolvida uma poltica educacional voltada apenas
para o ensino bsico e desconsiderar que isto j um fato. O programa de
ensino para esta regio deve enfatizar o ensino secundrio. Outro exemplo, a
falta de conhecimento destes organizadores dos projetos educacionais aqui
desenvolvidos. Basta ver a bibliografia utilizada por eles, geralmente estudiosos
anglo-saxes, sem expressividade alguma. Ainda, verificar se suas propostas j
no foram experimentadas mas fracassadas em pases desenvolvidos, ou seja,
no deveriam ser tentadas pois, de antemo, j se saberia que no funcionariam.
Como isto no ocorre, a sua implantao significa mais anos de atraso em
relao aos pases desenvolvidos.
140

(...) Tanto na esfera nacional como internacional, a poltica
educativa encontra-se em geral e principalmente nas mos
de economistas ou de profissionais vinculados educao
mais a partir da economia ou da sociologia do que
relacionados ao currculo ou pedagogia. Boa parte de
quem opina hoje sobre o que tem ou no tem que ser feito
em educao, tomando importantes decises neste campo,
tanto no mbito local como mundial, carece do
conhecimento e da experincia necessrios para lidar com
os campos sobre os quais se pronuncia e decide: a
educao bsica, o ensino e a aprendizagem em sala de
aula, a aprendizagem infantil, a capacitao docente, o
desenvolvimento e a reforma curricular (...) etc. Poucos
deles estiveram alguma vez na frente de uma classe e de um
grupo de alunos numa instituio escolar. Poucos mantm
seus filhos no sistema pblico para o qual so pensadas e
supostamente desenhadas as propostas. A virtual ausncia
do professorado na definio, discusso e tomada de
decises de poltica educativa termina por selar este
discurso formulado por economistas para ser implantado
por educadores. (TORRES. In: TOMMASI, 2000: 139)

Para termos idia da falta de conhecimento, experincia e compreenso
destes organizadores sobre a realidade educacional basta observar o grau de
importncia que atribuem ao livro didtico. Para eles, no prioridade a
capacitao do professor, mas sim melhorar os textos escolares
101
pois neles
esto condensados os contedos, as atividades e at as respostas (para o
professor). Isto porque acreditam no serem os professores dos pases em
desenvolvimento capazes e instrudos o suficiente para prepararem seus alunos.

De acordo com David Plank, da Universidade de
Michigan, numa resenha ao livro Educacional Performance
of the Poor: Lessons from Rural Northeast Brazil,
publicado pelo Banco Mundial. (...) Plank observa que a
anlise dos dados indica que o efeito do componente livros
didticos sobre o rendimento dos alunos pequeno,
estatisticamente insignificante ou at nulo. Bem mais
significativos so os efeitos positivos de outros fatores,
como mobilirio escolar e material de escrita. (TOMMASI,
2000: 206)

101
A leitura que pode ser feita desta poltica do livro didtico , mais uma vez, a tentativa de pautar as aulas dos professores,
colocando-os em uma camisa de fora, impedindo seu avano no que concerne a questo do desenvolvimento de uma
conscincia crtica e de sua cidadania. Os livros -texto, como material escolar que precisa de aprovao oficial do Ministrio
ou Conselho de planto, representam e traduzem, teoricamente, a viso oficial, a interpretao autorizada dos requisitos para
considerar uma pessoa educada e, em geral, a definio institucional de cultura; isto , o que por tais termos entendem o
Estado e/ou os Estados autnomos. No fundo, isto no passa de uma imposio autoritria do que ou no bom, vlido,
certo, etc, e, ao mesmo tempo, de suas dimenses antagnicas. (SANTOM, 1998: 157)
141

Dado que os livros-texto condicionam em grande medida
as maneiras de desenvolver um projeto curricular e fecham
o currculo, uma Administrao educacional que aposta no
respaldo a este tipo de produtos traduz uma notvel
desconfiana nas capacidades e formao dos professores.
Uma vez mais, o Estado trata de garantir uma
definio daquilo que um cidado educado, ou um
merecedor do rtulo de cultura. Com esta estratgia, o
governo contribui para alavancar um capital cultural,
segundo a terminologia de Pierre Bourdieu e Basil
Bernstein, definido a partir dos interesses das classes e
grupos sociais dominantes na sociedade. (SANTOM,
1998: 160)

Um outro aspecto do livro didtico que apesar da importncia dada a
ele, na hora de colocar no papel e ver os custos escolhido o mais barato,
mesmo no sendo recomendado pela comisso tcnica de avaliao criada pelo
Ministrio da Educao. Este foi o critrio para a escolha do livro a ser
financiado no Projeto Nordeste, em 1995, ou em funo da ideologia que queira
se impor.

O livro-texto tentar oferecer ao corpo docente um
esvaziamento cultural com a inteno que o mesmo seja
assimilado pelos estudantes. (SANTOM, 1998: 156)

No Brasil, na dcada de 1990, o Banco Mundial conseguiu incorporar seu
programa educacional quase que totalmente no nosso sistema educacional. Para
isto, investiram massiamente , atravs da propaganda
102
, na idia da falncia do
Estado e da necessidade da privatizao do ensino pblico
103
, e claro, em outras
reas, como a da sade. Ao Estado cabe proporcionar o ensino bsico deixando
para as instituies privadas, o ensino mdio e superior.

O neoliberalismo privatiza a escola pblica, negando desta
forma o direito educao das maiorias e aprofundando os
mecanismos histricos de excluso social aos quais esto
submetidos os setores populares. Todavia, apesar da
veracidade do diagnstico, a dinmica privatizadora nos
mbitos educacionais dista muito de apresentar-se de

102
As propagandas giram em torno da questo da qualidade de servio oferecido pelo Estado (ruim) e pelo privado (bom).
103
Segundo Pablo Gentili devemos observar que quando nos referimos a privatizao do ensino, isto no significa
necessariamente, a venda da escola mas que esta instituio est passando por um processo onde suas funes esto sendo
delegadas a organizaes ou entidades privadas. Portanto, adotar uma poltica que beneficiar a quem oferece ou a quem
financia suas atividades beneficiando poucos e prejudicando muitos. Um exemplo dado pelo autor o caso da Argentina, nos
cursos de ps-graduao da universidade pblica, que esto privatizados, mesmo sendo esta titulao acadmica um requisito
fundamental para a carreira docente.
142
forma clara e transparente. (GENTILI. In: AZEVEDO,
2000: 320)

Como j foi analisado anteriormente, o ensino pblico representa para uma
parcela significativa da populao brasileira a nica forma de estudar. Tirar do
Estado esta obrigatoriedade , na realidade, retirar-lhes o direito de sobrevivncia
j que, cada vez mais, exigido do trabalhador uma melhor formao.
As polticas educacionais desenvolvidas no Brasil, a partir de 1990, se
adaptaram aos compromissos assumidos pelo Estado no ano de 1990, quando
ocorreu a Conferncia Mundial de Educao para Todos, na cidade de Jomtien
(Tailndia) financiada pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura) UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a
Infncia), PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e
Banco Mundial. Participaram dela 155 governos, agncias internacionais, ONGs,
associaes profissionais e educadores destacados do mundo.

Os nove pases com maior taxa de analfabetismo do mundo
104

(Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto),
os E-9, comprometeram-se a impulsionar polticas educacionais que permitissem
o acesso universal educao at o ano 2000, reduzissem metade o nmero de
adultos analfabetos, se modificassem desigualdades nos ndices de alfabetizao
entre homens e mulheres, urgncia em melhorar a situao do docente e a
melhoria dos resultados da aprendizagem. (SHIROMA, 2000: 56-57-60)
Segundo o Banco Mundial houve aumento dos emprstimos para a educao
destinados ao primeiro e segundo graus (1993-1994), estendeu-se os
financiamentos para o mundo todo, diminuiu a importncia dada s construes
escolares, para as meninas foi dada mais ateno, por serem elas as responsveis
pela educao dos filhos (TORRES, 2000: 129)

A partir desta Conferncia, foi criado o Plano Decenal de Educao para
Todos (1993), no governo Collor/Itamar. No governo de Fernando Henrique
Cardoso, no ano de 1995, foi criado o programa Acorda Brasil - est na hora
da escola, que desenvolvia o programa do Banco Mundial, ao propor a
descentralizao da educao enviando diretamente para as escolas as verbas
federais, valorizando o ensino distncia para a capacitao do professor, a
intensificao do uso do livro didtico, a reforma do currculo para melhorar o
contedo e a criao das avaliaes das escolas, atravs dos testes nos alunos.

importante lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de dezembro de 1996, sob o nmero 9.394/96 mudou muita coisa na
estrutura e funcionamento do ensino em quase todos os nveis para satisfazer as
exigncias deste rgo.

104
Havia 100 milhes de crianas fora da escola, mais de 900 milhes de adultos analfabetos no mundo. (SHIROMA, 2000:
57)
143

A nova LDB (proposta pelo MEC) cumpre as sugestes
do Banco Mundial, expedidas em 1991, em que destaca
no ser obrigao do Estado atender populao com a
educao pblica. (CADERNO DA ADUFF, 1995. In:
DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 159)
A LDB coloca como obrigatoriedade do Estado a educao bsica que se
divide em trs etapas: a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio.

A prpria idia de educao bsica, no entanto, ainda
necessita ser disseminada e reiterada em sua real
significao. Por conta da inrcia, do desalento e, tambm,
das polticas oficiais, a idia de educao bsica ainda se
confunde com a idia de ensino fundamental e a
compreenso deste como obrigatrio ainda se reduz
freqncia das quatro sries iniciais. No cotidiano da
imensa maioria da populao brasileira, a nova educao
bsica corresponde, simplesmente, antiga escola
primria. (SILVA. In: BUENO, 2000: 13)

Sendo que, o ensino mdio, dever se tornar obrigatrio. Portanto o Banco
Mundial passa a intervir diretamente na educao e devido a seus emprstimos, o
Brasil j aceitava e tomava sua poltica como base para sua Lei adaptando-a ao
Plano Decenal de Educao para Todos o qual, por sua vez, havia sido
elaborado para atender os princpios estabelecidos na Conferncia de Jomtien
(1990). Como a LDB levou oito anos para ser aprovada pelo Congresso
Nacional
105
, o governo impunha, por meio de decretos, resolues e medidas
provisrias, o seu projeto nacional.

(...) no h mais espao poltico-institucional para a
elaborao autnoma de polticas educacionais ou de
polticas sociais em geral. A concertacin patrocinada pelo
Banco Mundial e suas derivaes promovidas pelas demais
agncias internacionais constituem um todo monoltico, aqui
e ali temperado por sutilezas de redao que no
correspondem a mudanas de inteno significativas. A

105
Em dezembro de 1988, o deputado Octvio Elsio (PMDB-MG) deu entrada da primeira verso da futura LDB, que ao
ser protocolada recebeu a designao de Projeto Lei n 1258/88. Para a elaborao das duas primeiras verses do
substitutivo, o Relator examinou, alm dos oito projetos de Lei apresentados por parlamentares, cerca de 2000 sugestes da
comunidade da rea, vindas de todo o pas e cerca de 1000 (precisamente 978) Emendas de colegas Deputados dos mais
diversos Partidos. A partir de fevereiro de 1991, o projeto comeou a tramitar numa segunda legislatura, que teve 64% dos
deputados federais renovados. (...) as discusses so reiniciadas e foram apresentadas 1263 ementas em plenrio para alterar o
Substitutivo do Deputado Jorge Hage, que tinha sido aprovado no final de 1990. (...) mais 53 meses de discusses com todos
os setores educacionais, com os mais distintos e divergentes tons ideolgicos, aprovada na Cmara dos Deputados, por voto
das lideranas partidrias, em 13 de maio de 1993, o relatrio da deputada ngela Amim e encaminhado ao Senado, como PLC
101/93 (...) Depois de mais de um ano de circulao no Senado Federal aprovado, no 2 semestre de 1994, o substitutivo do
senador Cid Sabia. (DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 156-157)
144
fora do iderio neoliberal s poder ser contestada pelo
desnudamento pblico dos interesses econmicos que a ele
se associam. Interesses dos grandes capitais, mas
interesses tambm dos pequenos servos que esquecem o
que escreveram e ressignificam o que leram, em busca
sempre de seu bem-estar pessoal, contraponto deformado
e aviltado do Estado de bem-estar social que um dia
afirmaram promover. (SILVA. In: BUENO, 2000: 15)

O senador Darcy Ribeiro, em fevereiro de 1995, apresentou um Relatrio
Substitutivo desqualificando o Relatrio Cid Sabia, aprovado pela Comisso
de Educao, sob alegao que era inconstitucional, aprovando o seu em 30 de
agosto de 1995, que retirou a participao da sociedade (PLC 101/93). Em
fevereiro de 1996, foi aprovado no Senado e em 20 de dezembro foi sancionada
a Lei n 9394 que dificulta a participao mais efetiva da sociedade e implanta a
ideologia neoliberal em nosso sistema educacional.

(...) o novo Estado, na perspectiva de seu enxugamento,
no pode mais ser visto como o grande patrocinador da
educao, e a verticalizao das polticas deve ser
substituda pela gesto compartilhada. (...)(BUENO,
2000: 18-19)

A LDBEN/96 considera que a educao ocorre a todo momento, ou seja,
o indivduo est constantemente aprendendo, desde o momento de seu
nascimento at o final de sua vida. A educao escolar se desenvolve-se
predominantemente, em instituies prprias e deve estar vinculada ao trabalho e
prtica social. Tem como princpios a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar; a valorizao
do profissional da educao escolar; qualidade de ensino. Os Estados e
Municpios devero zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia
obrigatria.

O ensino fundamental ter durao mnima de oito anos, obrigatrio e
gratuito na escola pblica, procurando garantir a formao bsica do cidado;
poder ser desdobrado em ciclos; o ensino mdio, considerado como a etapa
final da educao bsica, ter uma durao mnima de trs anos com o objetivo
de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental
visando a preparao para o trabalho e garantindo uma flexibilidade para a
aquisio de novas modalidades. Seu currculo destaca a educao tecnolgica
bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes, o
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; deve permitir o
domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna; dominar os princpios dos conhecimentos de Filosofia de Sociologia
para exercitar sua cidadania.
145

A educao superior dever estimular a criao cultural e o
desenvolvimento do esprito cientfico e reflexivo; incentivar a pesquisa e a
investigao cientfica visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da
criao e difuso da cultura.

Aos docentes, ser exigido para ingressar no Estado o concurso pblico
de provas e ttulos; aperfeioamento profissional continuado, piso salarial
profissional, perodo para estudos, planejamento e avaliao, includo na carga
horria, condies adequadas de trabalho. Caber a eles elaborarem propostas
pedaggicas; elaborar e cumprir os planos de trabalho, assim como criar
estratgias para recuperar seus alunos.

Estes so alguns dos artigos da Lei 9394/96. Procurando analis-los
observaremos que seu alcance restrito em funo de vrios fatores, entre eles
podemos destacar: a falta de interesse dos responsveis em investir, tanto no
setor pblico como no privado, em uma educao que proporcione ao aluno
condies de se preparar para o trabalho j que isto significa gastos sem
previso de retorno, no caso das escolas pblicas e menos lucro, nas escolas
privadas. grande o nmero de escolas privadas que fazem propaganda de seu
laboratrio de informtica, mas como elas podem garantir uma educao
tecnolgica, com domnio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
proporcionando apenas encontros casuais de seus alunos com equipamento
apropriado e por breves quarenta e cinco ou cinqenta minutos
106
? Claro, muitos
argumentaro que estes alunos tem acesso ao computador em casa e que
portanto, no necessitam destas aulas. Mas a questo que a escola deve dar
conhecimentos cientficos e tecnolgicos o que significa dizer que ela deve
alcanar o mximo possvel neste ensino, ou seja, deve proporcionar o
conhecimento sobre seu funcionamento, ou ento, ensinar a seus alunos todas
suas possibilidades de uso no ficando apenas fazendo desenhos ou textos. E
em uma escola pblica, do Nordeste, ser que isto uma realidade? E se for,
ser que o tipo de ensino de que necessitam? No seria mais adequado um
currculo que proporcione um ensino com solues alternativas para seu tipo de
vida, ou seja, a questo da seca, do retirante e tantas outras pertinentes? Pelos
dados do IBGE uma regio com um dos maiores ndices de analfabetismo, o
que significa dizer, os estados nordestinos no investem nem no bsico da
educao que o de proporcionar sua populao aprender a ler e a escrever
quanto mais colocar nas escolas computadores. Cabe, portanto, a pergunta: que
educao esta que no garante o mnimo necessrio e ainda pretendem
dizer que est preparando para o trabalho e para sua compreenso da
histria?


106
Em algumas escolas so realizadas aulas semanais, quinzenais ou mensais. Varia conforme a agenda do laboratrio.
146
Uma outra questo que vem mente dos educadores quando se debate
educao sobre os princpios que a LDB/96 defende - o da igualdade, acesso e
permanncia dos alunos na escola. Os que trabalham nesta rea sabem que estes
princpios no so totalmente alcanveis em funo da necessidade de trabalhar
dos alunos de baixa renda. Como falar em igualdade de estudos, se sabemos
que estes alunos no tm, muitas vezes, comida em casa, quanto mais condies
fsicas e mentais para acompanharem uma aula. Quanto questo do acesso
escola, nas regies Sul e Sudeste, pelas notcias de jornais e da televiso j uma
realidade para mais de 90% da populao. Mas e o resto do Brasil? Segundo
dados do IBGE, 97% das crianas brasileiras esto matriculadas no Ensino
Fundamental, de 40% a 60% repetem a 1 srie. S um tero dos brasileiros
esto indo para o Ensino Mdio aos 15 anos, o restante ou est trabalhando, ou
na rua cometendo crimes ou sendo vtima deles. (NIMI, 2002: 17)

A permanncia da criana na escola est diretamente ligada a forma como
o ensino passado a elas, ou seja, a metodologia, a ateno, a forma de agir, de
pensar e de falar do professor. Como trabalhar em uma escola de periferia,
querendo impor-lhes valores sociais, morais e ticos de uma outra realidade?
Como exigir respostas corretas sobre assuntos que no so atrativos a eles? O
professor s manter seus alunos em sala de aula quando conseguir se
comunicar com eles, estando de acordo com seu mundo. S assim conseguir
conquist-los. Depois de tornar o ensino atraente para os alunos que o
professor dever introduzi-los na educao oficial. Esta forma com certeza levar
mais tempo, mas o nmero de alunos que se evadem todo ano da escola ir aos
poucos diminuindo pois isto permitir que o professor construa uma base para
os nveis de ensino mais complexos.Hoje o maior atrativo da escola para estas
crianas a merenda ou o almoo. A escola mais que um refeitrio e tem o
dever de brigar por seu espao exigindo das autoridades condies de vida
dignas para seus professores, funcionrios e para as crianas.

Ensino no exige trabalho, no trabalho. Ensino bico,
improvisao, reproduo de uma realidade esttica.
Burguesia e proletariado so entidades imutveis; as elites
no devem se transformar em massa; opressores e
oprimidos so categorias fixas; as oportunidades sociais
no podem ser compartilhadas. Eis a triste perspectiva dos
representantes do poder dirigente! (SILVA, 2002: 17)

Em sala de aula, procure esquecer aquela crena de que
seus alunos tm condies iguais para estudar e
permanecer na escola. Despoje-se, tambm, da sua
ideologia classe mdia ou pequeno-burguesa, geradora
de tantos preconceitos contra as crianas das classes
desprivilegiadas. exatamente a discriminao contra
essas crianas que transforma a escola num aparelho
147
seletivo, bem ao gosto do regime social dominante. A sua
luta deve ser no sentido de evitar o massacre da repetncia
e da evaso escolar, atravs de uma reviso crtica das
propostas pedaggicas e da sua atuao poltica.
(SILVA, 2002: 34)

No adiantam leis que digam quais os nossos direitos. So necessrios
polticas sociais e econmicas que garantam populao uma vida digna e no
migalhas para milhares de milhes de brasileiros.

Outra questo da qual a LDB/96 trata em seu artigo 67 a promoo da
valorizao do docente que dever ter formao superior para lecionar no ensino
fundamental e mdio. Nada mais justo. A realidade, no entanto, no bem esta.
O que se v, pelo Brasil a fora (leia-se principalmente Norte e Nordeste) so
professoras que mal completaram a 4 srie do Ensino Fundamental e que, por
menos da metade do salrio mnimo, se dispe a ensinar para as crianas do
serto o pouco que sabem. Ou ainda, professoras que s tem o Magistrio,
lecionando alm das sries a que so autorizadas. Sem formao superior, sem
condies de se atualizarem, de comprarem livros, de realizarem cursos. O
mximo que conseguem fazer assistir os cursos de atualizao via televiso,
atendendo ento, poltica do Banco Mundial. Para qu dar uma formao
mais complexa a estes profissionais se eles no tem capacidade de
absorv-la? Se o salrio ser baixo? Se no haver uma escola decente e
alunos em condies de compreender?
107


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (...) nos chega,
na realidade, como um prefcio de lei, pontilhado de
diretrizes, salpicado de normas, mas completamente
esvaziado de bases para sustentao do ensino, ou,
mesmo, para sustentao de contrapropostas para
discusso. Tornada lei, ainda que numa forma prematura, a
LDB edita uma tendenciosa pluralidade - normativa e
acadmica - luz das tmidas vocaes ps-modernas do
pensamento neoliberal
108
, em moda nestes ltimos anos do
poder pblico. Esta fisionomia ps-moderna da Educao
Brasileira, desconfiada das possibilidades do pensamento
cientfico, acaba por furtar da LDB a definio conceitual
da pessoa a ser educada, algo, portanto, que estaria por
anteceder a prpria concepo do ensino. Esta pessoa
objeto da LDB, ou melhor, este plural terico objeto da
LDB, de certo no gerar polmica trazida educao
brasileira pela Lei n 5692/71, o que no significa ter
alcanado a plenitude dos anseios nacionais nesta rea,

107
Ver comentrio do rodap do artigo de Marilena Chau, cap. 2 pgina 113.
108
Ver captulo 1 itens 1.13 e 1.15
148
mas, apenas, ter emitido qualquer vestgio que pudesse
causar conflitos entre concepes distintas acerca da
funo e do ato de educar. Isto significa, por um lado, que
qualquer modelo de ensino, qualquer escola, qualquer coisa
cabe na Educao prevista na LDB. Por outro lado,
significa, tambm, que o Brasil ainda no evoluiu ao ponto
de definir em lei o perfil de gente que deseja ter como
populao, permitindo, assim, que os sistemas de ensino -
pblicos ou privados determinem seu prprio modelo de
pessoa a formar atravs da escolarizao.
O excessivo esvaziamento conceitual da LDB
especialmente no que concerne definio terica da
pessoa objeto da educao - se torna um problema prtico
e de grandes propores, quando tomado na perspectiva
das atitudes didtico-pedaggicas adotadas pelos milhes
de professores em todo o pas
109


E para concluirmos esta parte do trabalho, perguntamos que ensino
superior poder estimular a criao cultural o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, a pesquisa se o prprio Presidente do Brasil, Fernando Henrique
Cardoso, determinou a freagem do crescimento da universidade federal?
(LUCAS. In: Educao e sociedade, dez. de 2001: 258) Como garantir ao
Brasil sua autonomia tecnolgica, se o prprio Ministro da Educao
considera mais interessante comprar a tecnologia dos pases do Primeiro
Mundo? Se realiza uma poltica de sucateamento das universidades federais e
proporciona o aumento cada vez maior das universidades particulares? Parece
no haver dvidas sobre a interferncia dos interesses econmicos internacionais
na educao brasileira.



3.2 Interferindo na atuao do professor



Est errada a educao que no reconhece na justa raiva,
na raiva que protesta contra as injustias, contra a
deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a
violncia um papel altamente formador. (FREIRE, 2000:
45)


109
SENNA, Luiz Antonio. A lei n 9394/96 e o ensino da linguagem. In: ALVES, Nilda e VILLARDI, Raquel. Mltiplas
leituras da Nova LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96). 3 reimpresso. Rio de Janeiro:
Dunya Ed., 1999. (p. 104-105)
149
Esta parte do trabalho foi realizada a partir das respostas dadas pelos
professores da Escola de Ensino Mdio Monteiro Lobato, na cidade de Porto
Alegre, no transcorrer do ano de 2001. Participaram deste projeto de pesquisa 24
professores e de acordo com as respostas dadas por eles analisamos at que
ponto este profissional est consciente da influncia que a globalizao exerce
em seu local de trabalho, em sua postura, em sua metodologia e em sua
ideologia. As respostas esto colocadas em forma de tabela para permitir que o
leitor tenha uma melhor visualizao dos itens colocados como opes de
escolha. Algumas tabelas possuem, na parte superior, uma numerao que
representa a ordem das escolhas (da maior a menor) e portanto, o grau de
importncia dada a cada uma delas pelos professores.

O primeiro questionamento apresentado diz respeito ao papel que o
profissional da educao representa na sociedade atual. A opo dada por 50%
dos pesquisados foi desenvolver o potencial do aluno e 37,5% optaram pelo
desejo de superar os desafios do mundo atual. (Tabela 1)

TABELA 1 - Qual o teu papel na sociedade?

Alternativas 1 2 3 4
A) Desenvolver o potencial do aluno.

50% 20,8% 16,66% 8,33%
B) Superar os desafios do mundo atual.

37,5% 37,5% 25% --
C) Esclarecer os alunos sobre a necessidade da boa educao.

8,3% 33,3% 54,16% --
D) Fingir que ensino.

4,2% -- -- 91,66%


Esta resposta demonstra uma preocupao que j vem se manifestando h
algumas dcadas
110
no ensino brasileiro, ou seja, a de no termos em sala de aula
alunos questionadores, contestadores e debatedores. Por isso, nossa ansiedade
em formarmos cidados plenos, que consigam perceber suas potencialidades
sem se deixar iludir pelo mundo que os cerca. Os professores so profissionais
que todos os anos aguardam seus novos alunos com a esperana de uma
pergunta que possa desencadear um debate possibilitando, desta forma, a
participao de todos, que foram desafiados a pensarem e a posicionar-se.

O grande problema que os alunos vivem em grupos e para serem aceitos
por seus colegas agem como a maioria deles. Motivo pelo qual, os professores,
encontram como obstculos, alunos, no s desinteressados mas tambm, sem
motivao. Por qu? Poderamos argumentar: devido falta de interesse em
aprender; ao medo que alguns alunos tm em demonstrar interesse, porque isto

110
Principalmente a partir do final da Ditadura Militar j que que boa parte dos que esto atuando no ensino atualmente, so
profissionais que foram formados durante este perodo ou, logo aps e que sofreram as conseqncias de um ens ino
repressivo, autoritrio e sem questionamentos.
150
os tornaria alvos de deboche ou de serem taxados como Nerds; as aulas so
pouco atraentes e interessantes; eles no querem dar chances aos professores;
os meios de comunicao depreciam a imagem dos professores, colocando-os
como profissionais sem condies de exercer outra profisso mais importante e
de maior responsabilidade. Optando pelo o magistrio por serem pessoas sem
conhecimentos suficientes at para dar aula ou ainda, porque alguns alunos
consideram que debochando dos professores, eles sero vistos como heris
pelos colegas.

(...) da algumas idias distorcidas, j presentes no senso
comum da populao: se ficar no magistrio porque
ruim ou louco! O status do professor j era!. Ensinar
dom e sacrifcio! Em essncia isto quer dizer que somente
os medocres optam pela carreira do magistrio. (SILVA,
2002: 25)

Se observarmos as opes das respostas dadas nas tabelas 2, 3 e 4 que
tratam respectivamente: sobre o que o professor espera da escola e da educao,
sobre seus alunos e qual o papel do professor na sala de aula, veremos que a
primeira escolha recair sobre o mesmo tipo de alternativa dada para a tabela 1.
O que isto quer dizer? Que o professor, por mais difcil que esteja o seu ofcio
no est se deixando abater pelo pouco caso que a sociedade faz de seu
trabalho.

TABELA 2 - O que voc espera da escola e da educao?


Alternativas 1 2 3
A) que proporcione condies dos alunos modificarem seu comportamento e
seu desenvolvimento como cidado.

54,2%

37,5%


B) que possibilite o conhecimento, a experincia, o convvio social e os
debates.

45,8%

58,3%


C) nada. 100%



1
2
3



151


TABELA 3 - O que voc espera de seus alunos?


Alternativas 1 2 3
A) que faam debates, questionem e reflitam sobre os temas
apresentados.

58,3%

25%

16,6%
B) vivenciem o que aprendem em sala de aula 16,6% 50% 29,16%
C) liberdade de expresso. 12,5% 37,5% 54,16%





A
B
C


TABELA 4 - Qual o seu papel dentro da sala de aula?

Alternativas 1 2 3
a) orientar, mediar debates, incentivar e atualiz-los.

58,33%

25%

12,5%
b) facilitar o aprendizado.
20,8% 29,16% 45,8%
c) propiciar a aprendizagem.
16,6% 41,6% 37,5%

A
B
C


Por outro lado, se observarmos as falas, as queixas, as esperanas e as
reflexes destes profissionais, veremos que eles sofrem as influncias da
globalizao. Para pensarmos sobre esta afirmao acima, basta analisarmos um
152
professor
111
, de uma escola qualquer, seja ela pblica ou privada.
Impreterivelmente a conversa gira em torno da alienao dos alunos, da falta de
respeito com seu trabalho, com o pouco caso que do ao professor. Onde est
a interferncia da globalizao? No comportamento do aluno e na
continuidade de sua fala que, quase sempre est na linha do tipo: o problema
dele, eu j estou formado, ele vai passar do mesmo modo, eu finjo que no vejo,
eu finjo que trabalho. Neste ponto da conversa percebemos a penetrao da
poltica do pouco caso com o outro, do invidualismo, da apatia, da
(de)formao do ensino, do professor e do aluno. Mas vejamos, a culpa
dele? Quantos anos ser que ele lutou para tentar transformar a educao
mas foi vencido pelo cansao, pela falta de respeito, pela falta de dinheiro,
de moradia e pelas dvidas? Tem tambm aqueles, que apesar de todos os
problemas, esto de p, lutando contra esta onda neoliberal que avana para sua
sala de aula tentando afogar a todos e ele l, jogando coletes salva-vidas para
tentar resgatar o maior nmero de alunos que podem se afogar a qualquer
momento, e nem saberem como, ou por que o barco virou de uma hora para
outra.

O tema bastante complexo e para no cometermos injustias,
necessrio ver quo contraditrio ele . Ao mesmo tempo que o professor
responde que ele quer seus alunos debatendo, questionando e refletindo sobre
os temas apresentados (Tabela 3), neste mesmo questionamento, 54,16%
colocaram como ltima opo, a liberdade de expresso. Se juntarmos esta
resposta com as da Tabela 2 veremos que, praticamente o mesmo nmero
de professores 54,2%, colocaram como primeira opo proporcionar ao aluno
condies de modificarem seu comportamento e desenvolverem-se como
cidados e a segunda opo foi possibilitar conhecimento, experincia, convvio
social e debates. Mas como debater e questionar sem liberdade de expresso?
112


111
Estudos realizados a partir de 1974 constataram, nos profissionais da rea da educao e sade, a sndrome Burnout -
perder o fogo, perder a energia ou queimar para fora. uma sndrome em que o trabalhador perde o sentido da sua
relao com o trabalho, de forma que as coisas j no interessam mais e qualquer esforo lhe parece intil. (...) uma reao
tenso crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto
preocupados ou com problemas. (...) A sndrome envolve trs componentes: a) exausto emocional; b) despersonalizao; c)
falta de realizao pessoal no trabalho. O processo de Burnout pode ser desencadeado pela carga mental no trabal ho,
autonomia/ controle sobre o trabalho, conflito e ambigidade no trabalho, sentimento de qualificao profissional, cooperao
e relacionamento com chefes e colegas. (...) O burnout envolve atitudes e condutas negativas com relao aos usurios,
clientes, organizao e trabalho. (...) a cada dois professores, um afetado pelo problema. (...). (CODO & VASQUES -
MENEZES. In: AZEVEDO, 2000: 369, 370 e 371)
112
Parece que caminhamos para o mundo criado por Adous Huxley, no livro Admirvel Mundo Novo, e o do George Orwell,
1984. Ambos criaram sociedades totalmente controladas pelo Estado, um ente presente na vida de todos, o tempo todo, mas
que no aparecem, so invisveis. Huxley, em seu livro criou pessoas que pensam ser livres e que fazem ou podem fazer o que
quiserem. So condicionadas desde pequenas para agirem e pensarem conforme os interesses do Estado, a droga o meio
usado para que se tenha o controle da sociedade assim como, a padronizao dos atos e falas. Todos vestem-se da mesma
forma. A individualidade acaba, a felicidade est no consumo, no conforto e na padronizao. Livros, museus e monumentos
so destrudos. o mundo da mquina, do tecnicismo e do condicionamento do ser humano a um comportamento
determinado j no momento da sua concepo, na sala de Predestinao Social, onde os bebs so decantados. Orwell, criou
um Estado que est constantemente em guerra para se assegurar no poder. Imps uma nica forma de pensar e as pessoas so
controladas pela televiso que est em todos os ambientes da casa, do trabalho e nas ruas. Manipulam as notcias, modificam-
153

TABELA 5 - O que voc espera do seu futuro.

Alternativas 1 2 3 4 5 6
a) dignidade.
41,66% 20,8% 25% 12,5% 8,33%
b) reconhecimento de meu trabalho.
25% 33,33% 8,33% 20,8% 4,16%
c) melhores salrios.
12,5% 25% 20,8% 41,6%
d) estudar.
12,5% 12,5% 37,5% 8,33% 16,6% 4,16%
e) incerteza.
8,33% 25% 70,8%
f) menos trabalho.
8,33% 8,33% 8,33% 4,16% 54,16% 20,8%


A
B
C
D
E
F



Se olharmos a tabela 5, a primeira alternativa dada pelo professor a
respeito do seu futuro a esperana de uma vida mais digna (41,66%), do
reconhecimento do seu trabalho (33,33%), de condies para poder continuar
estudando (37,5%) e s em quarto lugar, est a opo de melhores salrios
(41,66%) o que desmonta o velho e preconceituoso discurso de que os
professores s querem dinheiro, no estando preocupados com a educao.

Parece-nos, s vezes, que os professores so os nicos profissionais que
no podem querer viver bem aos olhos da sociedade. O que significa para a
grande maioria dos professores uma vida mais digna? Em primeiro lugar,
no ter vergonha de sua profisso, de serem respeitados, pois so formadores
das demais profisses o que, alis, as demais pessoas parecem esquecer.
Diramos mais, sem a professorinha
113
no seramos alfabetizados.

na de acordo com o momento histrico em que vivem. Seu mundo sujo, feio e faminto porque o autor queria criticar os
regimes totalitrios.
Estas duas obras na realidade, retratam nosso mundo, onde as pessoas esto padronizadas, individualistas,
consumistas, algumas drogadas outras em guerras mas todas controladas pela televiso e por detrs, controlando a televiso
um pequeno grupo de pessoas que se beneficiam com a globalizao. O ente no o Estado mas os grupos econmicos que
movimentam o mundo de acordo com seus interesses.

113
Professorinha e tia so termos usados como formas de depreciar a capacidade e a importncia desta profissional que
exerce uma tarefa extremamente rdua. A de alfabetizar crianas, na grande maioria das vezes, sem condies de alimentao,
154

O profissional da educao vem sendo tratado como
produto descartvel, frente s mil e uma alternativas trazidas
pela dinmica da qualidade total, gerenciada por poucos
especialistas e muitas mquinas
114


Ento, por que esta falta de reconhecimento? Porque o papel do professor
ser o agente transformador da sociedade o que significa dizer que ele deve
proporcionar a seus alunos a compreenso da atual situao mundial para que
eles possam se posicionar poltica e ideologicamente. Com isto o professor
impede que mais indivduos se tornem alienados e massa de manobra para
polticos que querem permanecer no poder e manterem a sociedade como est.
Isto significa que o professor quer formar indivduos com capacidade
suficiente para perceberem que as dificuldades encontradas por eles em suas
vidas ( polticas, econmicas, sociais e culturais), no so unicamente da
responsabilidade deles mas sim, de polticas governamentais de excluso social e
despreocupadas com a sociedade como um todo.

importante ter sempre claro que faz parte do poder
ideolgico dominante a inculcao nos dominados da
responsabilidade por sua situao. Da a culpa que sentem
eles, em determinado momento de suas relaes com o seu
contexto e com as classes dominantes por se acharem
nesta ou naquela situao desvantajosa. (...) (FREIRE,
2000: 84)

(...) a estrutura social que permite ou no que as
pessoas cumpram determinados destinos. (NIDELCOFF,
1985: 15)

Uma mudana educacional profunda no pode ser
organizada somente a partir da escola. (NIDELCOFF,
1985: 24)

O professor desprezado e desconsiderado porque do contrrio
provocaria uma verdadeira revoluo na poltica, na economia e na cultura de
todos os povos. A dignidade que o professor quer resgatar esta. Mas ser
possvel?

Para Vasconcellos
115
, sim. A dignidade do professor ser alcanada
quando ele perceber que ela est ligada a uma formao continuada, sem

moradia, sade e lazer. Que ganham o seu ganha-po pedindo esmolas nos semfaros ou em trabalhos que beiram a
escravido.
114
SEVERINO, Antnio Joaquim. Prefcio. In: VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do
professor como sujeito de transformao. 8 edio. So Paulo: Libertad, 2001: 9
115
Ibidem p. 180-182
155
interrupes, iniciando no momento de seu ingresso na faculdade e estendendo-
se at sua aposentadoria. O professor deve ter condies de trabalhar com seus
alunos o conhecimento, movimentando-o e permitindo que eles consigam
apropriarem-se de seus significados, podendo intervir durante a aprendizagem e
chegando a suas prprias concluses. Par a isto, o professor deve ter o domnio
no s dos conceitos, mas dos smbolos e signos. Deve entender o meio de
onde vm seus alunos e no idealiz-los; deve ter conhecimento do mundo na
sua totalidade, deve estar se atualizando constantemente para no reproduzir os
erros cometidos pelos professores no passado. O professor deve estar ciente da
necessidade de criar uma nova filosofia da educao, uma nova poltica da
educao e uma nova economia da educao. (SILVA, 2002: 25)

no s entender de desenvolvimento humano, mas
tambm de infncia roubada, de negao de direitos e
oportunidades, de truncamentos nos processos educativos,
para poder ser professor de alunos concretos que ter ou
tem. (VASCONCELLOS, 2001: 180)

O reconhecimento do trabalho do professor vir naturalmente, a partir do
momento em que ele conseguir desenvolver um projeto educacional que mobilize
sua comunidade escolar. Para isto, ele necessita participar de grupos de estudos,
de associaes de docentes que lutem em defesa dos interesses da classe. Como
ele poder superar os desafios do mundo atual (Tabela 1) se no souber que
vivemos um momento poltico e econmico em que o mundo todo sofre as
conseqncias da hegemonia norte-americana e da imposio de sua poltica
globalizante e neoliberal? Portanto, parece-nos que se o professor no perceber a
ameaa que paira sob a sua profisso ele no estar se preparando para seu
futuro e nem consciente do momento histrico que vivemos.

Analisando a Tabela 5 observamos que 70,8% consideram a incerteza
como ltima opo para seu futuro e que 54,16% colocaram como quinta opo
- menos trabalho. Qual a leitura que podemos fazer sobre isto? Primeiro, que os
professores apesar de se considerarem atualizados (Tabela 6) (62,5%), no
percebem todas as implicaes que a globalizao com sua poltica neoliberal
representa para sua profisso e para o mundo, ainda que 75% deles tenham se
considerado possuidores de alguma noo delas ( Tabela 8). Segundo, no
terem considerado a penetrao da tecnologia na vida de seus alunos e
conseqentemente, da transferncia que muitos fazem da figura do professor
para o computador. Para qu assistir a uma aula, sobre o que quer que
seja, se o computador fornece uma quantidade muito maior de informao
e com mais atrativos? Terceiro, acreditamos que a grande maioria no percebe
as conseqncias das polticas educacionais impostas ao Terceiro Mundo
atravs do Banco Mundial como uma exigncia para o fornecimento de
156
emprstimos. Quarto, a falta de conhecimento sobre as leis que regem nosso
sistema educacional e os objetivos a serem atingidos.

Parece que apesar dos ideais e dos esforos realizados pelos professores,
ainda est longe o tempo em que podero trabalhar menos e terem uma vida mais
digna, que o seu trabalho seja reconhecido e que tenham melhores salrios, j
que as metas do Banco Mundial so justamente o contrrio, ou seja, desvalorizar
mais o profissional da educao na medida em que prega cursos rpidos para a
formao dos docentes, cursos distncia e de preferncia atravs da televiso,
baixos salrios, pois aument-los no representaria uma melhora no ensino e a
utilizao do livro texto como sendo a arma mais eficaz para a educao.

(...) proporcionar livros didticos, vistos como a
expresso operativa do currculo e contando com eles
como compensadores dos baixos nveis de formao
docente. Recomenda aos pases que deixem a produo e
distribuio dos livros didticos em mos do setor privado,
que capacitem os professores na sua utilizao, alm de
elaborar guias para estes ltimos; e ( c) melhorar o
conhecimento dos professores (privilegiando a capacitao
em servio sobre a formao inicial e estimulando as
modalidades a distncia). (TOMMASI, 2000: 137)

(...) Dentro do tema docente, duas questes so
particularmente embaraosas: o salrio e a
formao/capacitao. (...) Na recente trajetria do BM
encontra-se, de fato, um avano; partindo das posies
que negam o impacto da formao docente sobre a
qualidade da educao e o rendimento escolar (apoiadas
num conjunto de estudos que mostrariam tal ausncia de
impacto), chega-se a reconhecer cada vez mais que o
saber dos docentes um fator determinante em tal
rendimento. (...) No entanto, a formao/capacitao
docente continua ocupando um lugar (e um investimento)
marginal entre as prioridades e estratgias propostas pelo
BM aos pases em desenvolvimento, frente infra-
estrutura, reforma institucional e proviso de textos
escolares. (...)(TOMMASI, 2000: 161)

Mas o que se v na prtica docente que o livro-texto muitas vezes d ao
aluno uma idia equivocada da sua funo, pensando que se tem o livro no
necessita freqentar s aulas, pois o contedo estaria todo nele. Na realidade ele
apenas uma ferramenta para auxiliar o trabalho do professor.

Quase nunca o guia curricular ou o livro didtico oferece o
que h de melhor em termos de contedo e metodologia -
h muita ideologia e um excesso de mercadologia por trs
157
disso tudo. Nada melhor do que a sua conscincia crtica
para desmascarar tais mecanismos de alienao. (SILVA,
2002: 32-33)

(...) Os textos escolares, em geral, vem a Histria com
olhos da classe dominante. (NIDELCOFF, 1985: 18)


Procurando analisar a questo da formao permanente, diramos que so
necessrios no apenas estmulos a professores cansados devido a uma pesada
carga horria com muitos trabalhando de 40 a 50 horas semanais e ainda, quando
conseguem do aulas extras, no final de semana, para poderem se manter
116
. Que
tempo teriam para se atualizar? A escola os liberaria para realizarem cursos? Se
afirmativa a resposta, que mudanas isto representaria para a escola? Haveria um
momento em que este profissional poderia passar para seus colegas o que foi
debatido e ensinado no curso? do interesse da instituio indivduos
preparados e questionadores? No, o melhor para escola ter um grupo de
profissionais coisificados
117
, com baixa auto-estima e agradecidos por mais um
ano de trabalho.

(...) Outra coisa: O Banco toma da educao popular a
figura do professor maldito. Na educao popular o
professor sempre foi uma figura m. O professor da escola
era considerado um representante do poder, que
introjetava os valores da dominao, proletarizava os
alunos, instaurava uma relao autoritria, sem dilogo, sem
encontros. O Banco, por sua vez, diz que o principal
obstculo modificao do status quo so os professores.
Portanto, no vamos investir nos professores. no lhes
aumentemos os salrios. (...) (CORAGGIO. In:
TOMMASI, 2000: 257-258)

(...) Se continuarmos com evasivas, tentando justificar
porque no se pode aumentar o salrio dos professores,
ento devemos esquecer a melhoria da qualidade do
ensino, pois at agora no se inventou uma maneira de

116
Os resultados de uma pesquisa de opinio sobre Condies de Trabalho e Sade dos Docentes realizados pela
Confederao de Trabalhadores da Educao (CTERA) em 1995, na Argentina. (...) A pesquisa aplicada a 3.455 docentes de
336 escolas urbanas e rurais de nove estados, chegou, entre outras, s seguintes concluses: 41% dos professores dedica mais
de dezess eis horas semanais a tarefas escolares fora da escola; nas aulas, desenvolvem-se atividades extra-pedaggicas: 29,5%
fazem limpeza, igual porcentagem realiza tarefas administrativas e atende problemas da comunidade, e a metade capta recursos
para o estabelecimento; os problemas de sade mais comuns (considerados doenas profissionais) so as varizes e os
problemas das cordas vocais; 25% tm problemas de perda de memria; 37,9% experimenta dificuldades para se concentrar;
entre as mulheres (maioria na profisso e na amostra, 87,5%) existem problemas ginecolgicos agudos; 24,5% das professoras
tiveram gravidez interrompida (86% delas foram trabalhar doentes); 14,5% tiveram parto prematuro; 15,5% tiveram filhos
abaixo do peso ideal (80% delas foram trabalhar passando mal); 80% dos professores vo s escolas apesar de estarem
doentes. (CTERA, 1995. In: TOMMASSI, 2000: 173)
117
Termo usado por Ezequiel T. da Silva para demonstrar o pouco caso dado ao profissional do ensino.
158
ensinar sem professor. (TORRES. In: TOMMASI, 2000:
265)

(...) Quando a construo escolar e o livro didtico so
mais importantes que o professor, temos uma forma de
pensar a educao e priorizar polticas, que levam
deteriorao total da condio do magistrio. Isto o que
vem sendo reforado por esse padro de crdito.
(...)(TORRES. In: TOMMASI, 2000: 274)

TABELA 6 - Voc se considera um profissional atualizado?

A) Sim, porque invisto em livros, jornais, internet e revistas, assisto palestras, debates, fao
cursos de ps-graduao e mestrado.

62,5%
B) Em termos, porque no tenho tempo para leitura e devido aos baixos salrios. 12,5%
C) Em termos, porque a dinmica das informaes no permitem o conhecimento real. 12,5%
D) No, por falta de tempo e dinheiro. 12,5%



A
B
C
D

O que se observa pelas respostas fornecidas pelos professores, que no
houve, para a grande maioria deles, a conscientizao da maneira como se
manifesta a ideologia neoliberal na sua prtica docente. At porque em se
tratando de ideologia, sabemos que ela subliminar para a maior parte das
pessoas e que vai sendo, aos poucos, integrada no cotidiano das prticas
docentes sem que as percebamos.

Se formos analisar apenas as respostas destas seis primeiras tabelas,
poderamos afirmar com certeza, que no existe uma crise educacional no Brasil.
Mas estas respostas esto de acordo com a realidade? Ou esto de acordo com
seus ideais?


Para terminarmos de examinar estas primeiras tabelas, gostaramos de
questionar:
Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que
estudo? Contra quem estudo? (FREIRE, 2000: 80)

159
Parece-nos que Freire, ao levantar estas perguntas, estava provocando nos
professores uma tomada de posio, uma conscientizao de seu papel em sala
de aula. Se, como vimos at agora, oprofessor quer questionar e debater com
seus alunos e com isto, modificar-lhes o comportamento como ele poder
realiz-lo num mundo cada vez mais globalizado e tecnolgico? Como
poderemos propiciar um aprendizado que modifique o comportamento do aluno
se ele no est interessado? Como desenvolver o potencial do aluno sem os
instrumentos adequados para isto? E sem a grande maioria deles participarem
das tarefas propostas pelos professores?

Mesmo com todos estes problemas, os professores permanecem com
seus ideais, procurando, a cada dia que passa, levar a seus alunos um pouco do
seu conhecimento e de suas angstias. Sim, porque o professor deve ser um dos
profissionais mais angustiados que existem porque o resultado de seu trabalho
no depende apenas dele, depende do aluno, dos colegas, dos pais dos alunos,
da direo da escola e do meio ambiente em que vivem seus alunos. Alm disso,
no como o trabalho de um engenheiro, por exemplo, que ao conclui-lo, est
erguida uma ponte ou uma casa. Ns estamos sempre nos perguntando: ser
que valeu a pena tanto esforo? Ser que serviu para algum perceber
alguma coisa?

Acreditamos serem estas as angstias do professor num mundo em
constantes transformaes, onde velhos valores so derrubados, como o muro
de Berlim, mas em seu lugar constri-se apenas o tudo pode, o no d nada, a
adeso quase que imediata a todos os apelos da moda e dos modelos humanos
criados pela mdia.

A questo da atualizao foi respondida positivamente por 62,5% dos
professores (Tabela 6), significa dizer que estes profissionais j perceberam que
sem o estudo constante, eles sero ultrapassados pelos que esto entrando no
mercado de trabalho. Mas at que ponto dizer que estamos ou somos
atualizados? Se pensarmos honestamente, nossa atualizao se d atravs de
notcias veiculadas pela televiso, pelo rdio, pelos jornais, pelas revistas e estes
meios de comunicao defendem, na maior parte do tempo, a ideologia da classe
dominante, ou seja, sabemos o que eles querem e o que restou aps os cortes e
diagramaes. Somos atualizados pela metade. Quantos de ns j
experimentaram realizar um exerccio de decomposio de alguma
notcia, analisando parte por parte, tudo o que estava por detrs dos
fatos apresentados? Por exemplo, se for uma guerra, parou e pensou:
quem est lutando contra quem? Por qu? Quem tem razo? Por qu? De
que lado devo ficar? Por qu? O que est sendo omitido? Por qu?

160
Constatamos que 62,5% consideram-se atualizados. Mas que leitura eles
esto fazendo sobre o mundo
118
? Ser que temos tempo para a
compreenso do todo? Agora, 12,5% dos pesquisados optaram pelo em
termos devido dinmica do mundo, o que uma verdade e que, na realidade,
no nos permite ter o domnio da informao na sua real proporo.

O mundo encurta, o tempo se dilui. O ontem vira agora; o
amanh j est feito. Tudo muito rpido. Debater o que se
diz e o que se mostra e como se mostra na televiso, me
parece algo cada vez mais importante.
No temo parecer ingnuo ao insistir no ser
possvel pensar sequer em televiso sem ter em mente a
questo da conscincia crtica. que pensar em televiso
ou na mdia em geral nos pe o problema da comunicao,
processo impossvel de ser neutro. Na realidade, toda
comunicao comunicao de algo, feita de certa
maneira, em favor ou na defesa, sutil ou explcita, de
alguma coisa contra algo ou contra algum, nem sempre
claramente referido. Da tambm o papel apurado que joga
ideologia na comunicao, ocultando verdades, mas
tambm a prpria ideologizao no processo comunicativo.
Seria uma santa ingenuidade esperar de uma emissora de
televiso de um grupo do poder dominante que, noticiando
uma greve de metalrgicos, dissesse que seu comentrio se
funda nos interesses patronais. Pelo contrrio, seu discurso
se esforaria para convencer que sua anlise da greve leva
em considerao os interesses da nao. (FREIRE, 2000:
109-110)

(...) demonstrando que tal discurso veiculado pela mdia,
por exemplo, teve efetivamente alguma espcie de poder
sobre os receptores, necessrio que eles tomem a forma
de sentidos produzidos, investidos em texto como
conversas, gestos, comportamentos, entrevistas de
pesquisa, etc., que definem por sua vez determinadas
relaes e entidades sociais assumidas por esses
receptores (agora emissores), as quais so ento
devolvidas ao tecido infinito da semiose social. O poder
para anlise de discursos, assim uma dimenso analtica,
e no poder concreto, nico, que domina tudo e todos de
cima para baixo, e que saindo da esfera pblica se imiscui

118
Uma pesquisa realizada no primeiro semestre de 1970 pela Social Research Inc., de Chicago, para National Science
Foundation do EUA (...), revelou que os cientistas e tcnicos norte-americanos esto necessitando despender pelo menos 10
horas por semana na leitura peridica de carter profissional, e ainda dedicar de 40 a 80 horas por ano em convenes, cursos-
relmpagos, ou congressos ligados s suas atividades, para protegem-se contra a absolescncia. 85% dos 400 cientistas
entrevistados apontaram a leitura de literatura tcnico-profissional como sendo o mtodo mais importante para a aquisio de
novos conhecimentos da sua especialidade. E 98% deles declararam ser leitores assduos de publicaes ligadas ao seu meio de
vida. (FARHAT, 1984: 184)
161
nos interstcios da esfera privada, imutvel e monoltico,
qualquer que seja o nome que receba. (...) (PINTO,
1999: 43)

(...) Ideologia no , portanto, um fato individual, no atua
de forma consciente na maioria dos casos. Quando
pretendemos alguma coisa, quando defendemos uma idia,
um interesse, uma aspirao, uma vontade, um desejo,
normalmente no sabemos, no temos conscincia de que
ocorre dentro de um esquema maior, do qual somos
apenas representantes - repetimos conceitos e vontades,
que j existiam anteriormente. (MARCONDES FILHO,
1991: 20)

(...) A ideologia encobre e disfara os sinais que poderiam
fazer algum desconfiar de que todas as instituies so
instrumentos de coero. Ela tenta aliviar a sociedade
burguesa dessa contradio, que, se for mediada, corre o
risco de revelar a incoerncia dessa mesma sociedade,
destruindo sua unidade. Esta contradio, que a base da
dominao social, a mesma que possibilita a formao e a
existncia de um sistema de distribuio de objetos de
consumo em que a maioria se apropria do surplus do
produto social. (...) (GUARESCHI, 1991: 20)

(...) Os idelogos so aqueles membros da classe
dominante ou da classe mdia (aliada natural da classe
dominante) que, em decorrncia da diviso social do
trabalho em trabalho material e espiritual, constituem a
camada dos pensadores ou dos intelectuais. Esto
encarregados, por meio da sistematizao das idias, de
transformar as iluses da classe dominante (isto , viso
que a classe dominante tem de si mesma e da sociedade)
em representaes coletivas ou universais. (...) (CHAU,
1982: 95)

Quanto resposta dos professores a respeito da sua atualizao,
poderamos ainda questionar: a que cursos, palestras e debates eles se referem?
Devemos ter em mente que muitos programas j foram impostos sem no entanto,
terem sido debatidos com os docentes e como conseqncia desta imposio,
por parte das autoridades, quanto tempo se perdeu? De que adianta querer
discutir Educao se no se ouve o profissional que est dentro da sala de aula,
que passa seus dias, meses e anos em funo do ensino? Antes de se falar em
atualizao/capacitao do professor, deveramos em primeiro lugar reconhecer
seu trabalho atravs de um salrio que lhe permita uma vida mais digna, com
menos horas de trabalho e com mais tempo para leituras; que ele possa comprar
livros e no ficar esperando pelos livros que as editoras mandam para as escolas
162
e, em conseqncia, transformar-se no elo entre o produtor e o consumidor sem
no entanto, participar dos lucros que no mercado, todo e qualquer atravessador
ou intermedirio leva. O lucro seria a melhora dos livros didticos ou um maior
empenho por parte dos alunos. claro que j houve uma grande melhora nos
livros didticos. Como escolher um texto adequado se o professor no estiver
atualizado?

Passaremos ento, a analisar as tabelas de nmeros 7 a 10 e que
correspondem s questes pertinentes sua atualizao, ao entendimento deles a
respeito do slogan Ensino Total, a globalizao, blocos econmicos, mdia e
neoliberalismo, a influncia da propaganda nas escolhas dirias de cada um deles
e, enfim, a questo: Existe espao para o saber e o questionamento no
mundo atual?

TABELA 7- O que voc entende pelo slogan Ensino total.


A) aquele ensino integr ador, interdisplinar, forte, exigente e desbravador.


54,2%
B) o que busca tornar o indivduo consciente de seu papel dentro da sociedade.


25%
C) aquele que investe na qualidade de ensino.

8,3%
D) poder excessivo da inst ituio e diminuio do papel do professor no processo.


8,3%
E) voltado a diversidade e complexidade dos meios e propostas de ensino.


4,2%


A
B
C
D
E


A questo sobre o entendimento do slogan usado pela escola - Ensino
total - foi respondida pelos professores ligando-a apenas rea educacional,
sendo que o mesmo no ocorreu com 22% dos alunos j que levantaram a
hiptese de ser apenas uma forma de atra-los para a escola, tendo a direo
confirmado que o slogan uma jogada de marketing.

Para os 54,2% dos professores - Ensino Total- seria um ensino
integrador, interdisciplinar, forte, exigente e desbravador. Neste momento,
163
voltamos a questionar at que ponto estamos atualizados, se no conseguimos
perceber que a escola age hoje em dia como uma empresa como outra qualquer,
ou seja, que est de portas abertas e assim permanecer se conseguir vender para
seus clientes seu produto como sendo o de melhor qualidade do mercado?

Os professores, por questes ideolgicas, muitas vezes recusam-se a
admitir aquilo que bastante bvio e por princpios, permanecem agarrados a
seus ideais no percebendo ou no querendo admitir a mudana brusca que vem
ocorrendo dentro de sua instituio.

Para o ensino ser integrador, interdisciplinar, forte, exigente e desbravador
necessrio uma educao que exija do aluno uma postura mais responsvel.
Como isto pode ser possvel com todas as facilidades que as leis, a escola e os
professores do a seus alunos? Alunos que passaram a receber o tratamento de
clientes? necessrio que o professor encare esta nova realidade educacional
adaptando seus objetivos e ideais aos interesses da escola e ao momento
histrico que vivemos.

O slogan Ensino Total est ligado idia da qualidade total to
difundida e apregoada pelas empresas que procuram passar a seus clientes a
idia de sua eficincia. Portanto, os clientes (alunos) que procuram este
estabelecimento de ensino esto comprando a idia de que naquele local tero
suas necessidades satisfeitas, ampla liberdade de ao e sero alvo de agrados
dos professores e direo.

De acordo com a qualidade total na educao, tanto a escola, como os
professores tero que modificar toda a sua metodologia e pensamento. Devero
reinventar a escola e sua misso ser garantir os resultados com qualidade para
sobreviverem, assim como garantir o sucesso de seus clientes. Para isto
acontecer dever haver o envolvimento de todos: pais, professores e alunos que
se tornaro parceiros. A escola dever antecipar o futuro e por isto deve mudar
suas funes, seus mtodos de ensino, seus materiais instrucionais e incorporar
novas tecnologias. (MEZOMO, 1997).

O professor dever demonstrar sua competncia e a complexidade do seu
trabalho porque desta forma ser valorizado como profissional, assim como a
instituio na qual atua. Dever agir de forma a deixar seus alunos satisfeitos,
no s pelo seu conhecimento e metodologia, mas tambm em funo do
relacionamento e da motivao que dar aos alunos/clientes que sempre sero
alvo de preocupao da escola.

1 - A qualidade supe a antecipao e o atendimento
(em excesso) das necessidades dos clientes.

164
Se os clientes no se sentirem efetivamente bem
atendidos, a organizao no possui e no produz
qualidade. por isto que sua primeira preocupao deve
ser esta: conhecer e satisfazer os clientes.
(MEZOMO, 1997 : 26)

Quais as possveis conseqncias da implantao da qualidade total
na educao? A grande maioria das escolas, dos professores, dos alunos e
dos pais, esto preparados e treinados para compreender os mecanismos de
funcionamento desta nova escola? A cultura na qual fomos criados permite-nos
realizar um trabalho que tenha resultados realmente satisfatrios, ou seria mais
uma maneira da educao dos pases em desenvolvimento ficarem mais atrs da
educao dos pases desenvolvidos?

Dentro de uma realidade de total descomprometimento de grande
parte dos alunos com o estudo podemos esperar uma melhora do ensino?

A realidade que cada vez mais exige-se do professor uma postura de
quase sacerdcio, que tem como misso ensinar de forma competente,
motivadora e alegre e do outro lado, um aluno totalmente despreocupado com
suas responsabilidades. Como realizar um ensino desbravador e inteligente? At
que ponto a escola e os pais so parceiros dos professores na hora de auxili-los
na cobrana de suas tarefas? possvel um ensino total, num mundo onde
tantos so os excludos da escola e que, quando retornam a ela, tm uma postura
equivocada sobre seu papel em sala de aula?

Como os professores conseguiro reinventar a escola, se mal tm tempo
para atualizarem-se em suas reas, de prepararem aulas que sejam motivadoras,
quando no se d aos professores condies de descanso e, principalmente, de
valorizao e reconhecimento pelo seu trabalho?

Parece que os efeitos da globalizao na educao se podem ver a partir
do momento em que a escola passa a ser tratada como um grande centro
comercial onde os clientes vo s compras saindo, no final do curso, com um
certificado ou um diploma sem, no entanto, terem se comprometido com o
ensino. Enquanto o ensino for encarado apenas como uma empresa geradora de
lucros e para a satisfao de seus clientes, acreditamos no ser possvel sairmos
da crise educacional que se instalou no Brasil h tantos anos e que parece se
agravar ainda mais. O que nos parece mais grave que sempre ao se mencionar
a satisfao dos clientes, s se indicam os alunos que so os clientes externos e
no debatem as necessidades dos professores que so os clientes internos.

TABELA 8- Voc tem alguma noo do que seja e para que serve a
globalizao, os blocos econmicos, a mdia e o neoliberalismo?
165


A) Sim 75%
B) em termos 12,5%
C) No 12,5%


A
B
C


Trata-se da crescente subordinao ao econmico e da
transformao da prpria educao em mercadoria. Isto :
os sistemas de educao tm se tornado objeto da
reforma micro-econmica, com as atividades educacionais
sendo transformadas em produtos vendveis ou
comerciveis, em produtos de mercado, como parte de um
impulso nacional centrado na eficcia (Taylor, Rizvi et al.
In: BALL, In: AZEVEDO, 2000:122).

De acordo com a pesquisa 75% dos professores alegaram ter alguma
noo da globalizao, dos blocos econmicos, da mdia e do neoberalismo.
Mas retirando os professores que trabalham diretamente com estes assuntos (os
professores de Histria e Geografia) os demais consideraram que o
conhecimento deles no era muito profundo. Trs inclusive, assinalaram no
terem noo alguma do que lhes foi perguntado.

O entendimento deles sobre estes assuntos foi colocado de forma vaga e
superficial, nas duas fases da pesquisa. Alguns disseram saber atravs dos
jornais, revistas ou das notcias veiculadas pela televiso. Outros colocaram
como uma nova etapa do capitalismo; como uma nova maneira de manipular e
padronizar o pensamento do homem; como uma forma de ampliar o domnio
dos pases desenvolvidos e alienar as pessoas; uma nova forma de colonizar que
gera grandes lucros para as empresas que integram os mercados atravs do
controle e da rapidez de informaes, provocando empobrecimento e
dependncia dos pases em desenvolvimento ou subdesenvolvidos.

As respostas dadas por alguns professores foram confusas e outras
apenas assinalaram o sim, mas no o justificaram. A grande maioria deles optou
166
por dar uma resposta evasiva ou ento, por escrever sobre um dos assuntos
solicitados.

Observamos por este questionamento que os professores apesar de
assinalarem o sim como resposta, no esto realmente inteirados do processo da
globalizao e de como ele atua no seu dia-a-dia. No conseguem perceber as
conseqncias que a globalizao, a mdia, o neoliberalismo e os blocos
econmicos podem gerar no seu pas e no seu trabalho. s nos reportarmos
tabela 5 onde os professores, na sua grande maioria responderam como ltima
opo para seu futuro, a incerteza.

Atualmente, a incerteza a maior marca na vida das pessoas. Ningum
sabe qual a prxima crise, qual a prxima bolsa de valores que poder provocar
um desastre econmico e isto significa dizer qual a(s) prxima(s) empresa(s) a
falir(em). E portanto, por quanto tempo, ainda, se mantero nos empregos.

Portanto, parece ser muito superficial o conhecimento destes profissionais
a respeito dos efeitos da globalizao no ensino, j que no conseguem visualizar
de forma concreta suas conseqncias em seu trabalho (nas atitudes dos alunos,
dos colegas, da direo, dos pais e na sua prpria postura).

TABELA 9- A propaganda tem alguma influncia nas suas escolhas
dirias?

A) Em termos 87,5%
B) No 8,3%
C) Sim 4,2%


A
B
C


A respeito da influncia da propaganda nas escolhas dirias dos
professores 87,5% deles escolheram a opo em termos, alegando ser
impossvel fugir dela j que ela nos induz, inconscientemente ou no, a consumir
produtos de determinadas marcas; que muitas vezes, ela serve para auxiliar-nos
na hora de escolher qual o melhor produto para comprar, em caso de dvida.
167
Ela tambm serve para indicar onde encontrar os produtos que necessitamos ou
que somos levados a consumir em funo do apelo criado pela propaganda.

Alguns professores justificaram a escolha do em termos, alegando que
quando mais jovens e sem experincia suficiente de vida se deixavam levar pelas
marcas, mas, com o tempo e como conseqncia dos baixos salrios e de suas
ideologias, optam por produtos de menos valor ou por aqueles que no so
anunciados pela propaganda. Outros justificaram que a propaganda que mais
influenciava nas suas escolhas era a feita de boca, por pessoas que j haviam
experimentado e aprovado o produto.

Indubitavelmente, a propaganda, aps o advento da Revoluo Industrial e
de sua necessidade de consumidores, foi uma das atividades comerciais que
mais cresceram ao longo do sculo XX. A funo da propaganda atrair
compradores para os produtos oferecidos pelas agncias de propaganda que
possuem as contas dos anunciantes. A propaganda vende sonhos, imagens e
idias e o comprador ao adquirir determinados produtos esto, na realidade,
comprando o status que a mercadoria indica.

Em uma sociedade consumista como a nossa, impossvel escaparmos
dela, no nosso dia-a-dia, pois ela est enraizada em nosso subconsciente.

Por detrs do vu tecnolgico (por detrs) dos vus
polticos de democracia, aparece a realidade, a escravido
universal, a perda da dignidade humana, substituda por
uma liberdade de escolha pr-fabricada. A forma
consumista (commodity form) torna-se universal, enquanto
que ao mesmo tempo, com o desaparecimento da
competio livre, a qualidade inerente ao bem de consumo
deixa de ser um fator decisivo na sua comerciabilidade.
(MARCUSE, In: GUARESCHI, 1981: 15)

TABELA 10- Existe espao para o saber e o questionamento no
mundo atual?


A) Sim 54,2%
B) em termos 37,5%
C) No 4,2%





168
A
B
C



De acordo com 54,2% dos professores, o saber e o questionamento
sempre tero espao no mundo, pois o ser humano tem como uma de suas
caracterstica naturais a curiosidade e a busca da sua satisfao. Isso faz com
que estejamos sempre procurando as respostas para nossas indagaes.

Justificam sua escolha alegando que atualmente os espaos aumentaram
em funo das facilidades que a tecnologia nos proporciona. Atravs dos meios
de comunicao podemos ficar sabendo dos fatos que acontecem em qualquer
ponto do planeta quase simultaneamente a eles pois os satlites permitem isto.

O grande problema que os meios de comunicao que possibilitam o
conhecimento e o questionamento so alternativos e pouco procurados pelas
pessoas, pois os consideram programas chatos, por serem sem ao e sem
violncia. So portanto, espaos reservados que poucos assistem. Se
analisarmos o uso que boa parte dos estudantes fazem do computador veremos
que para colar os trabalhos da Internet ou ficar navegando nas salas de
conversas (chat). O resultado que um instrumento que poderia propiciar-nos
acesso aos saberes de todas as partes do planeta fica restrito a simples
fornecedor de trabalhos prontos onde os alunos nem se do ao trabalho de ao
menos, lerem o que iro entregar ao professor (alguns entregam inclusive, com o
endereo).

Uma outra razo apontada foi a necessidade da busca do saber porque
cada vez mais o mundo do trabalho exige profissionais atualizados na rea em
que atuam, sendo, portanto, uma necessidade de sobrevivncia, as pessoas
procurarem pelo conhecimento.

Observamos que os professores responderam ao questionamento
corretamente, mas tambm sem coloc-lo no contexto de seu trabalho, ou seja,
responderam sim, existe espao para o saber e o questionamento porque existem
outras formas de se adquiri-lo. Deram ento, o exemplo dos meios de
comunicao alternativos, o uso do computador e programas de televiso.
169
Alguns restringiram estes espaos s universidades, aos seminrios e aos
debates. Mas no colocaram se funciona ou no na sala de aula.

Por isto, consideramos importante analisarmos a resposta de 37,5% dos
professores porque eles optaram pelo em termos pensando na sua realidade de
trabalho. Justificaram esta opo de resposta em vista da alienao dos alunos
que no possibilita o debate mais aprofundado dos assuntos propostos (muitas
vezes, nem um debate superficial), o saber s pode ser adquirido atravs de
muito esforo, e de muita leitura, de visitas a museus, a bibliotecas, a exposies,
ao cinema, ao teatro, realizando viagens, assistindo a programas que permitam a
aquisio de algum conhecimento sobre um determinado assunto.

Como ajudar o aluno a construir seu conhecimento se ele no est
interessado porque est inserido dentro do modelo humano criado pela mdia?
Como ajud-los a perceberem que eles no esto sendo livres quando
contestam, faltam s aulas ou enfrentam os professores, mas sim, que eles esto
fazendo o jogo da classe dominante que necessita deste tipo humano,
desinteressado e alienado para permanecerem no poder? interessante
observarmos o tipo de escola e educao que a classe dominante d para seus
filhos ( escolas que valorizam o saber, investem na leitura, nos debates, em
viagens, procurando proporcionar-lhes condies para a formao de um futuro
profissional exitoso e no mais um a tentar um emprego qualquer.

Parece-nos que estes professores conseguem perceber as limitaes da
escola quanto sua funo. impossvel a um profissional da educao
propiciar o saber se os alunos no estiverem interessados, se no possurem um
espao adequado ou instrumentos que possam chamar-lhes a ateno. Por
exemplo, uma simples televiso com vdeo para que o professor possa passar
para eles, um documentrio (que em aula funciona e em casa no), ou ento, usar
transparncias, colocando gravuras, mapas, possibilitando-lhes at uma aula com
msica da poca que esto estudando (no caso de Histria ou Literatura).
Parece contraditrio, mas os alunos, no momento em que so apresentados a
uma maneira menos convencional ( giz e fala) de se dar aula passam a interagirem
com os professores e, com isso, a buscarem conhecer um pouco mais sobre o
assunto trabalhado.

Claro que uma maneira de trabalhar muito mais cansativa, dispendiosa e
que requer do professor um conhecimento mais aprofundado. Muitos alegam,
no terem tempo para preparar uma aula mais elaborada ou, no terem
condies financeiras para a aquisio do material necessrio, assim como de
livros para poderem compreender um pouco mais do assunto a ser trabalhado
em sala de aula.

170
Tanto o saber como o questionamento tero espao na vida dos homens.
Basta sabermos de que forma ele ser trabalhado em sala de aula, como eles
podero transformar a vida dos estudantes j que os professores sempre alegam
querer um aluno que debata e os questione.

Neste momento histrico, to cheio de contradies e
aes precipitadas, estou convencido de que antes mesmo
de pensar sobre as mudanas de postura dos seus alunos,
os professores devem comear a rever as suas prprias
posturas: conhecerem a si mesmos um pouco melhor,
identificarem sua potencialidades e suas reais necessidades
de atualizao, recuperarem a sua imaginao criadora
(congelada pelo rolo opressor), redefinirem as sua funes
sociais. Acho, ento, fundamental que os chamados cursos
de reciclagem levem os participantes (professores) ao
desvelamento ou recuperao de suas potencialidades
enquanto seres humanos e, por isso mesmo, pensantes e
capazes de reinventar a sua prtica. Em tais tipos de
trabalho, essencial que se recupere o Refletir e o Fazer
Crticos, de modo que os conhecimentos conseguidos, os
horizontes desvelados, no sejam simplesmente
reproduzidos em sala de aula, mas adequada e
coerentemente organizados, conforme o tipo de escola e de
aluno. (SILVA, 2002:46)

Estamos vivendo em um mundo de contradies. Uma escola retrata-o
muito bem. Nela convivemos com pessoas oriundas de todas as classes sociais
e das mais variadas culturas. Todas ocupando um mesmo espao fsico e onde
os professores tm que a todo momento justificar suas aes, provar aos outros
o sentido de seu trabalho e da responsabilidade de cada um dentro daquela
instituio pois do contrrio ser desconsiderado por sua classe j que so ha
muito tempo, considerados ou representados como seres parados no tempo ou
ultrapassados.
importante analisarmos que esta imagem constituda pela mdia no se
deu por acaso, ela foi e necessria para formar pessoas robotizadas,
individualistas e no questionadoras pois desta forma ser possvel a hegemonia
da cultura norte-americana passada atravs dos programas de televiso ou
cinema onde o besteirol, a violncia e o sexo imperam.

Enfim, vivemos o ps-modernismo e as pessoas mesmo sem saberem o
que isto significa ou representa o incorporaram no seu dia-a-dia. Vejamos
algumas caractersticas do ps-modernismo que podem ser encontradas no
nosso cotidiano:

1. Para comear, ele invadiu o cotidiano com a tecnologia
eletrnica de massa e individual, visando sua saturao,
171
com informaes, diverses e servios. Na Era da
Informtica, que o tratamento computadorizado do
conhecimento e da informao, lidamos mais com signos
do que com coisas. (...) com a tecnologia programando
cada vez mais o dia-a-dia.

2. Na economia, ele passeia pela vida sociedade de
consumo agora na fase de consumo personalizado, que
tenta a seduo do indivduo isolado at arrebanh-lo para
sua moral hedonista - os valores calcados no prazer de
usar bens e servios. A fbrica, suja, feia, foi o templo
moderno; o shopping, ferico em luzes e cores, o altar
ps-moderno.

3. (...) Os ps-modernistas querem rir de tudo.

4. Enfim, o ps-modernismo ameaa encarnar hoje estilos
de vida e de filosofia nos quais viceja uma idia tida como
arqui-sinistra. O niilismo, o nada, o vazio, a ausncia de
valores e de sentido para a vida.(...) (SANTOS, 1998: 9-
10).

Lembrando Euclides da Cunha: o professor brasileiro,
neste momento histrico, antes de mais nada, um forte.
Forte em dois sentidos: figurado e no-figurado. No
primeiro, o professor um forte porque luta contra diversas
situaes aversivas, que o impedem de cumprir
adequadamente as suas funes sociais. No segundo, o
professor um forte porque levanta, por necessidade, uma
srie de muralhas ao seu redor. Sendo assim, o professor
impedido de atualizar-se, impedido de trocar idias com
outras pessoas, impedido de renovar, impedido de
pensar e, o pior de tudo, impedido de viver como ser
consciente. (SILVA, 2002:22)
172
3.3 Modificando o comportamento e o perfil do aluno



Para detectarmos quais as modificaes ocorridas no comportamento
e/ou no perfil dos alunos, realizou-se uma pesquisa onde eles prprios foram
questionados sobre a escola, os professores e o papel deles dentro da escola.

A pesquisa ocorreu em duas fases. Na primeira as respostas eram
subjetivas e de acordo com elas, foram elaboradas as opes para a sua segunda
fase (ver anexos 2 e 4), quando os alunos escolhiam as opes de acordo com o
grau de importncia que lhes atribuam.

Participaram desta pesquisa 64 alunos, oriundos do Ensino Mdio e do
Ensino Supletivo, as idades variaram dos 16 anos aos 50 anos. Como as
questes so pertinentes, examinaremos em blocos e por afinidades para no
nos tornarmos repetitivos. Nos anexos constam as tabelas discriminadas por
sexo e idade e no corpo do trabalho apenas as tabelas gerais.

TABELA 1 - O que voc vem fazer na Escola?



1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Seguir os estudos para adquirir
novos conhecimentos
38 59,4% 19 29,7% 8 12,5%
Concluir o Ensino Mdio 19 29,7% 17 26,6% 25 39,1%
Aprender e estudar 7 11% 23 36% 25 39,1%
100% 92,3% 90,7%


Na tabela 1, observamos que 59,4% dos alunos optaram por seguir seus
estudos para adquirirem novos conhecimentos e o pouco interesse em aprender
e estudar (11%) confirmando o que os professores verificam na prtica, ou seja,
a maioria dos estudantes esto interessados em passar de ano ou simplesmente,
continuarem seus estudos para completarem o Ensino Mdio (29,7%) para
ento, ingressarem em uma faculdade (Tabela 5 - 37,5%). O que se constata
que no existe uma conscientizao por parte dos alunos (de qualquer idade) de
aproveitarem o perodo de estudo no qual se encontram para aprenderem o
mximo que puderem. Persiste a cultura do adiar, do depois eu leio, depois eu
aprendo. Verifica-se, ento, a penetrao dos valores difundidos pelos meios de
comunicao, nas ltimas dcadas, onde alunos so representados como
indivduos que vo para a escola obterem informaes suficientes para sua
aprovao no vestibular porque ser na universidade que se dar o ensino
verdadeiro. O que no verdade, j que necessrio ao aluno ter uma boa
173
bagagem cultural para poder compreender e acompanhar as aulas, para realizar
as leituras, os trabalhos e as provas durante o seu curso superior.

Mais uma vez verificamos o quo distante e enganados esto os alunos
sobre a realidade e sobre o futuro. Se realizarmos um paralelo com o momento
atual perceberemos que eles tambm tm uma idia equivocada do mundo do
trabalho, j que no basta simplesmente um diploma, mas que alm dele haja uma
constante atualizao na rea em que atuam.

TABELA 2 - O que voc espera da Escola?




1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Bom ensino 45 70,3% 10 15,6% 8 12,5%
Mais interesse pelo aluno
8 12,5% 23 36% 27 42,2%
Ensinem coisas novas 11 17,2% 28 44% 24 37,5%
TOTAL 100% 95,6% 92,2%


TABELA 3 - O que voc espera de seus professores?




1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Amizade, compreenso,
pacincia e respeito
36 56,25% 15 23,4% 11 17,2
Didtica 9 14,1% 14 21,9% 35 55%
Dedicao, seriedade e
respeito
19 29,7% 30 46,9% 13 20,3%
TOTAL 100% 92,2% 92,5%


TABELA 4 - Qual o seu papel?

a) na sala de aula:


1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Aprender, estudar e prestar
ateno
42 65,62% 16 25% 3 4,7%
Colaborar com todos 1 1,6% 10 15,6% 47 73,4%
Respeito, amizade e interesse
20 31,25% 33 51,.6% 8 12,5%
TOTAL 98,47% 92,2% 90,6%

174
b) Na sociedade:


1 opo 2 opo 3 opo
N de alunos Porcen-
tagem
N de
alunos
Porcen-
tagem
N de
alunos
Porcen-
tagem
Cumprir com meus deveres,
ser um cidado honesto. 30 47% 21 33% 9 15%
Lutar contra a desigualdade
social
7 11% 21 33% 33 52%
Lutar pelos meus objetivos
e ser o melhor 26 41% 20 32,25% 17 27%
TOTAL 99% 97,25% 94%


c) Com seus colegas:



1 opo 2 opo 3 opo
N de alunos Porcen-
tagem
N de
alunos
Porcen-
tagem
N de alunos Porcen-
tagem
Ser amigo. 28 44% 21 33% 12 19%
Participar no grupo. 8 12,5% 11 17,2% 42 66%
Respeit-los. 26 41% 28 44% 6 9,4%
TOTAL 98% 94,2% 94,4%


Quanto tabela 2, os alunos (70,3%) responderam que esperam um bom
ensino da escola, 17,2% que ensinem coisas novas e 12,5% que tenham mais
interesse pelo aluno. Se juntarmos com a tabela 3, verificaremos que os alunos
esperam do professor amizade, compreenso, pacincia e respeito (56,25%)
depois, dedicao, seriedade e respeito (29,7%) e, por fim, didtica (14,1%) e
que em sala de aula (Tabela 4a), o papel deles aprender, estudar e prestar
ateno (65,62%), depois respeito, amizade e interesse (31,25%) e (1,65%)
optou por colaborar com todos. J na Tabela 4c, para 44% o seu papel com os
colegas ser amigos de todos e para 41% respeit-los e 12,5% optaram por
participar do grupo.

Analisando essa respostas, observamos serem contraditrias, j que
desejam adquirir novos conhecimentos e um bom ensino e querem dos
professores apenas sua amizade, sua compreenso, sua pacincia e seu respeito.
Como conciliar o conhecimento, o ensino, a amizade se apesar deles terem
optado por terem como papel na sala de aula o prestar ateno, ao mesmo
tempo, optaram que junto aos colegas seu papel de amizade e por ltimo, de
participar do grupo.

Como trabalhar em uma sala de aula, onde os alunos consideram as
relaes de amizade to importantes? Salas de aulas que esto cada vez mais
175
abarrotadas de alunos porque de acordo com o Banco Mundial, o nmero deles
no interfere na qualidade de ensino.

O tamanho da classe (nmero de alunos por professor)
no incide ( ou tem uma incidncia pouco significativa (
sobre o rendimento escolar: acima de 20 alunos no faz
diferena se so 30 ou 50 ou mais (...) O BM recomenda
(...) incrementar o nmero de alunos por sala a fim de
baixar os custos e utilizar esses recursos em livros didticos
e capacitao em servio. (TOMMASI, 2000:167).

No consideramos errado os alunos quererem, em primeiro lugar, a
amizade dos professores, mas sim que a ordem das respostas esto invertidas.
Acreditamos que para haver um bom ensino, no mnimo so necessrios
profissionais com uma boa didtica, srios e dedicados advindo da amizade, a
compreenso, a pacincia e o respeito. S a amizade no garante um bom
ensino, muitas vezes, ela serve para encobrir falhas, de ambos os lados,
trabalhando ento, para a manuteno do sistema educacional sucateado em que
nos encontramos h muito tempo.

Os alunos no perceberam ainda que ao quererem um ensino fraco os
mais prejudicados so eles, pois outros, com mais viso, esto estudando e
muito para garantirem seu futuro, num mundo cada vez mais competitivo, onde
poucos tero acesso aos empregos ficando ento, mais marginalizados. Mas
segundo a nova filosofia de vida difundida por eles No d nada ( resposta
ouvida sempre que questionados sobre suas responsabilidades que no foram
cumpridas.

De acordo com as respostas dadas na tabela 4b, sobre o papel que eles
representam na sociedade, observamos que 47% dos alunos, optaram por
cumprir com meus deveres, ser um cidado honesto e 41% em lutar pelos
meus objetivos e ser o melhor e a ltima opo (11%) das escolhas foi lutar
contra a desigualdade social. O que isto significa?

Acreditamos que isto seja o reflexo da sociedade em que vivemos, onde o
homem s pensa em s e que se ele est bem o restante no interessa. Ao
colocarem como ltima opo o desejo de lutarem contra a excluso social
percebe-se a postura individualizada.

(...) O individualismo exacerbado est conduzindo
desmobilizao e despolitizao das sociedades
avanadas. (...) Nascem aqui a famosa indiferena, o
discutido desencanto das massas ante a sociedade
tecnificada e informalizada. a sua colorida apatia frente
176
aos grandes problemas sociais e humanos. (SANTOS,
1998:88)
Por outro lado, temos um pensador que escreve.

No posso aceitar calado e bem comportado que um
bilho de desempregados com quem o sculo se encerra
sejam considerados uma pura fatalidade deste momento.
Nenhuma realidade social, histrica, econmica assim
porque est escrito que assim seja. (FREIRE, 2000:115)


Por esta citao percebe-se a preocupao de alguns autores em chamar a
ateno dos leitores para o futuro da humanidade e da necessidade de mudanas
nas posturas assumidas pelos homens nas ltimas dcadas. necessrio que
percebamos que na era da globalizao tudo est robotizado, informatizado e
programado e que somos apenas mais uma pea na engrenagem que move o
mundo. E como as mquinas, o homem tambm tm a sua pea de reposio
por isso, ele no deve se deixar levar pela mdia, no deve se despolitizar ao
contrrio, ele deve lutar para que todos tenham seus direitos garantidos mas
como faz-los compreender isto, num mundo em que cada vez mais as pessoas
lem menos e passam boa parte de suas vidas assistindo televiso?


Antes as escolas, mesmo excluindo boa parte da populao, tinham a
preocupao de dar uma formao humanstica. Atualmente, qual a formao
que oferece? Praticamente nenhuma. Por qu? Porque est obsoleta, em crise,
perdida em meio a uma srie de desmandas onde os responsveis pela educao
dizem querer mudar para pelo menos poder preparar os jovens para o trabalho e
no final, no fazem nem uma coisa, nem outra. A todo momento flexibiliza seus
currculos no chegando a parte alguma, at porque, muitas vezes, as mudanas
ficam apenas no papel, so as famosas leis para ingls ver.

Ento, como queremos que os alunos se preocupem com o prximo se
no lhes dado uma formao mnima que possa contrabalanar com os
programas televisivos? Mais, se no podemos faz-los entender o quo
perniciosos esses programas so, porque no aproveit-los para question-los
sobre os temas abordados e assim, quem sabe, um dia eles consigam perceber
por si ss?

(...) Como educadores progressistas no apenas no
podemos desconhecer a televiso mas devemos us-la,
sobretudo, discut-la. (FREIRE, 2000:110)

Acreditamos que apesar de todos os contratempos existentes na educao
podemos pensar num amanh melhor j que alguns alunos se mobilizam e se
sensibilizam frente aos problemas apresentados a eles quando levados a visitao
de exposies como a xodos de Sebastio Salgado, na Usina do Gasmetro,
177
no ano de 2000. O que falta sabermos ating -los seno, como explicar o
engajamento deles na hora do debate? Parece-nos que aqueles alunos que
optaram pela luta contra as desigualdades tem plena conscincia do papel que
todos deveramos assumir neste sculo XXI, onde tantas pessoas passam fome
no meio da fartura
119
. E quanto aos demais acreditamos que precisam ser
estimulados um pouco mais sobre as questes que envolvem a cidadania e seus
deveres. Em uma sala de aula, ocorre as situaes que reproduzem nossas
vivncias e responsabilidades. Portanto, se uma escola para prepar-los para o
trabalho e para a vida estes alunos devem perceber que eles s sero melhores
no momento em que passarem a pensar sobre as desigualdades sociais pois, na
atual conjuntura, ningum tem certeza de absolutamente nada sobre o futuro.
preciso que eles com os colegas, com os professores para que possamos
vislumbrar um futuro mais solidrio porque como cumprirmos com nossos
deveres e tornarmo-nos cidados honestos seno tivermos a mnima noo do
que envolve os deveres dos cidados.

A globalizao do capitalismo antes de mais nada a
globalizao de uma falncia tica que coloca a
humanidade no nvel dos animais selvagens devorando-se
em volta da sua presa, o fracasso de construes
filosficas baseadas na legitimao do egosmo doentio e
da sede do poder. Tentando dissolver a prpria idia de
uma humanidade ligada por um interesse partilhado, a
ideologia criminosa que sustenta o capitalismo coloca-se
agora fora da lei natural, pondo em perigo toda a espcie
humana. Por este fato, condena-se a si prpria. O
capitalismo ultraliberal no cria os seus coveiros. Cava ele
mesmo a sua sepultura. (PARAIRE, 1999:481)

TABELA 5 - O que voc espera do seu futuro?


1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Vida e emprego melhor. 18 28,1% 18 28,1% 20 31,25%
Fazer faculdade 24 37,5% 16 25% 9 14,1%
Ser melhor, me realizar 21 33% 14 22% 18 28,1%
TOTAL 98,5% 75,1% 73,5%





119
As novas tecnologias, aplicadas produo agr cola, permitem a organismos como a FAO afirmarem que h, hoje, a
capacidade de produzir alimentos em abundncia para 12 bilhes de pessoas. Isto choca-se brutalmente com uma realidade em
que mais de trs bilhes, dos seis bilhes de habitantes do planeta, vivem em nveis lamentveis de subnutrio. O exemplo
da fome do nordeste no Brasil equipara-se a regies bem mais amplas da frica. (FRIGOTTO, 1999: 222)

178

Como podero compreender o mundo que est se projetando para o
futuro se eles no tm interesse em aprender e estudar coisas novas? Quando
apesar de considerarem ser seu papel aprender, estudar e prestar ateno
acreditam que junto aos colegas o mais importante a amizade? De acordo com
a Tabela 5, 37,5% esperam fazer faculdade, 33% querem ser melhor e se
realizarem e 28,1% deseja uma vida e um emprego melhor. O que isto significa?
No mnimo que eles tm uma viso equivocada sobre o futuro se considerarem
que cursando uma faculdade suas vidas melhoraro e eles conquistaro um
emprego melhor j que sabemos que no mundo do trabalho est cada vez mais
difcil se encontrar empregos vagos em funo da Revoluo Tcnico-Cientfica
que acaba com os empregos colocando mquinas nos lugares antes ocupados
por homens. E controlando estas mquinas estar um homem especializado, na
rea que estudou, estuda e estudar at o fim de sua vida para no se tornar
obsoleto como as mquinas que ele comanda. At que ponto estes alunos
percebem isto?

TABELA 6 - Para voc existe um dilogo entre a escola, os
professores e os alunos?


N de alunos Porcentagem
Sim 31 48,43%
No 2 3,1%
Em termos 31 48,43%

Segundo 48,43% dos alunos o dilogo ocorre entre eles, a direo e os
professores. J 48,43% optaram pelo em termos porque consideram que o
dilogo ocorre mais entre eles e alguns professores que cumprem o que foi
combinado em sala de aula. J com a direo no existe a certeza do
cumprimento dos acordos firmados.

Pelas respostas observamos que os alunos tm o discernimento dos
problemas que ocorrem na escola e que os professores procuram de todas as
formas resolv-los. Seja junto dos alunos ou sozinhos de modo que consigam
manter um ambiente que propicie ao aluno sua participao durante as aulas.

Dentro da crise que o homem vive a sala de aula um local que possibilita,
em determinados momentos, manifestaes intempestivas de alunos provocadas,
muitas vezes, por um simples gesto de um colega, ou de uma fala mal
interpretada, podendo gerar um mal estar no grupo. Tornando-se necessria a
interveno do professor ou at mesmo, da direo. Por isto, a necessidade do
dilogo num mundo cada vez mais catico e de pessoas cada vez mais no s
sem perspectivas como tambm, sem paradigmas para lhes orientar.

179
Se examinarmos algumas das dificuldades encontradas nas escolas em
seus diversos setores verificaremos que a falta de dilogo um componente que
atinge as relaes entre seus membros. Por isto, consideramos importante o
reconhecimento por parte dos alunos da existncia total ou parcial do dilogo no
seu dia-a-dia porque isto significa no mnimo, uma tentativa de acerto entre eles.

importante comentarmos que a maioria dos alunos, como das outras
vezes, apenas assinalou sua opo de resposta mas no a justificou. Outros
aproveitaram para se queixar dos professores e da direo. Mas o mais
importante que nenhum dos 64 alunos fez qualquer aluso s responsabilidades
que ele tm a partir do momento em que entraram para a escola.

S por esta postura podemos perceber o perfil dos alunos com que
trabalhamos e que eles absorveram valores da ps-modernidade onde s vale
aquilo que vai me beneficiar o resto no tem nada a ver comigo, o
problema dos outros, enquanto no me atingir no estou nem a. E por a
vai, a justificativas que eles do, para no fazerem nada e se possvel, escaparem
dos problemas que, muitas vezes, eles mesmos causam mas no querem assum-
los.

(...) Surge o neo-individualismo ps-moderno, no qual o
sujeito vive sem projetos, sem ideais, a no ser cultuar sua
auto-imagem e buscar a satisfao aqui e agora. Narcisista
e vazio, desenvolto e aptico, ele est no centro da crise de
valores ps-modernos. (SANTOS, 1998:30)

TABELA 7 - O que voc entende pelo slogan Ensino Total?

N de alunos Porcentagem
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos 18 28,1%
Apenas uma forma de atrair alunos 14 22%
Aquela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho
33 52%
TOTAL 81,7%

A interpretao dada por 52% dos alunos, sobre o slogan Ensino total,
foi de que era uma escola preocupada em prepar-los para o vestibular e o
mercado de trabalho. Enquanto que, 28% dos alunos consideraram ser uma
escola que procura ensinar bem seus alunos e 22% deles consideraram o slogan
como uma forma de atrair os alunos e nada mais.

Verifica-se que a maioria dos alunos sabem que a funo da escola de
prepar-los para o trabalho. Assim como possuem a idia equivocada sobre ser
sua funo prepar-los para o vestibular. De acordo com a poltica do Banco
Mundial, apenas alguns (aqueles que se mostrarem mais capazes) que tero
180
direito de cursarem uma faculdade recebendo at auxlio do Governo se for
preciso.

O que vemos so estudantes despreparados ao acabarem do Ensino
Mdio e tendo que freqentarem os cursinhos de pr-vestibular (uma verdadeira
mquina de dinheiro), para suprirem as falhas do seu ensino, para no final do
ano, tentarem passar no vestibular. Como so alunos que no tm, na grande
maioria, uma base educacional que os possibilite entrar nas universidades
pblicas ingressam nas particulares que se alastram pelo Brasil. A conseqncia
que muitas vezes estes alunos no tm condies financeiras para arcar com
tantos anos de estudo trancando-o depois de alguns semestres. Estas faculdades
que surgem a todo momento, e em todo os lugares so verdadeiras armadilhas
para os estudantes, j que, muitas vezes, so cursos que no esto autorizados a
funcionarem , no entanto, esto de portas abertas oferecendo-se aos alunos
interessados.

Afinal onde est o ensino total? Como disse o diretor apenas uma
jogada de marketing, nada mais porque atualmente, o que mais se percebe nas
escolas a busca por mais clientes havendo um investimento enorme na
propaganda e no ambiente de trabalho e muito pouco interesse em investir na
qualificao de seus professores. Nas escolas em geral, parece-nos que, o que
menos importa, so os professores.

O que se pode verificar pela postura destes dois grupos que um acredita
no estar sendo influenciado pela mdia. O que um equvoco pois, de alguma
forma sempre que assumimos uma postura essa ter por detrs dela, uma
ideologia e conseqentemente, um posicionamento poltico. O outro grupo, por
no estar pensando, questionando e analisando o que se passa no mundo,
equivoca-se pois a propaganda tem como principal funo a venda de um
determinado produto, para conquistar uma fatia do mercado e por isso, no
podemos nos enganar e pensar que ela joga limpo. Nem sempre isto ser
verdade. A propaganda vende iluses. A iluso de que se adquirirmos um
determinado produto poderemos nos tornar iguais aos modelos que esto
interpretando um papel para o comercial, a iluso de que podemos adquirir um
carro X, morar no condomnio Y e assim por diante.

(...) a ideologia que mata a ideologia, que decreta a
morte da Histria, o desaparecimento da utopia, o
aniquilamento do sonho. Ideologia fatalista que,
despolitizando a educao, a reduz a puro treinamento no
uso de destrezas tcnicas ou de saberes cientficos. .... (...)
FREIRE, 2000/115)

181
O ensino, atualmente, est vendendo este tipo de iluso. Dizendo que
todos tero acesso universidade, todos tm as mesmas condies de
aprendizagem e que as escolas possibilitam um ensino revolucionrio e
transformador. A pergunta que fazemos , para quem?
TABELA 8 - Voc tem alguma noo do que seja e para que serve a
globalizao, os blocos econmicos, a mdia e o neoliberalismo?


N de alunos Porcentagem
Sim 25 39,1%
No 19 30%
Em termos 17 27%
TOTAL 96%


Quando tomaremos conscincia de que no h crise, nem
crises, mas mutao? No mutao de uma sociedade,
mas mutao brutal de uma civilizao? Participamos de
uma nova era, sem conseguir observ-la, sem admitir e nem
sequer perceber que a era anterior desapareceu.
(FORRESTER, 1997:8)

E por que dar-lhes os meios de acordar para a sua
situao. para sofrer ainda mais, para critic-la, quando
eles esto to tranqilos? Melhor seria encaix-los antes,
afund-los ainda mais na sua condio de procuradores de
empregos, que os manter bem comportados por um bom
lapso de tempo. Postos de lado: a expresso de Van
Gohn. Como tambm aquela outra, na qual se v que ele
tinha compreendido tudo, e esses jovens podem tirar da
uma lio: melhor que eu seja como no sendo.
Se para ser (ou para ser como no sendo), nem
todos podem tornar-se pintor, menos ainda aquele pintor, e
muitos tornaram-se zoneiros, delinqentes, isso ser
apenas mais uma prova de sua m natureza.
(FORRESTER, 1997:82)

Na Tabela 8, 39,1% dos alunos colocaram possuir alguma noo do que
seja globalizao, blocos econmicos, mdia e o neoliberalismo. Mas at que
ponto, j que ao responderem, a maioria apenas assinalou a opo sem justific-
la, ou quando a justificaram foi de forma desconexa e desleixada. Alguns
inclusive assinalaram o no (30%) explicando que nunca ouviram falar de tais
temas, ou que no acompanham as notcias por falta de tempo ou de interesse.
Como detectarmos at que ponto eles tm a percepo e a compreenso do
mundo que se projeta se os alunos esto mais acomodados e querendo que a
escola e os professores exijam cada vez menos deles?

182
Por estas respostas, percebemos que, alm dos alunos no entenderem o
complexo momento histrico em que vivemos, no conseguem por no terem a
noo real da Histria, vislumbrar o mundo que est se concretizando onde
certamente, se eles continuarem com a idia de que as coisas se ajeitam, que
algum vai dar uma mo, eles estaro na contramo da Histria o que significa
dizer: Fora do mercado do trabalho, portanto, da possibilidade de morar, de
vestir, de comer de se deslocarem e de consumirem.

Projeta-se, uma sociedade de seres sem condies de levarem uma vida
digna e de pessoas frustradas pois no tero meios de acompanharem os
modismos j que no estaro preparados para o mercado de trabalho em funo
de que no pereceberam que as mudanas do ensino no lhes auxiliou ao
contrrio, deixou-os mais despreparados.

TABELA 9 - A propaganda tem alguma influncia nas suas
escolhas dirias? (
-
)

N de alunos Porcentatem
Sim 12 18,46%
No 26 40%
Em termos 27 41,5%
TOTAL 99,998%


Quanto questo da influncia da propaganda nas escolhas dirias 41,5%
optaram pelo em termos justificando que em vrias ocasies o efeito foi
contrrio ao desejado pelo anunciante pois dependia se a propaganda era do seu
agrado; outros colocaram que dependia do preo e da qualidade. A maior parte
optou por no justificar sua resposta. Foi grande o nmero dos que
responderam no (40%) justificando que as propagandas so enganosas e que
servem apenas para mascarar os produtos onde o que mudou foi apenas a
embalagem; outros colocaram-se como totalmente isentos do contgio delas
por serem pessoas com total liberdade de escolhas; e uma boa parte dos alunos
responderam sim (18,46%), consideram a propaganda o melhor meio de
saberem quais os melhores produtos existentes no mercado para se comprar por
consider-los mais seguros devido ao fato de serem conhecidos.




3.4 Agindo na estrutura e na ideologia da escola




-
Esta questo teve 65 respostas
183
Educar uma ao profundamente poltica e tica, apesar
de os discursos conservadores e liberais pretenderem
dissimular esta idiossincrasia. Portanto, o xito das
intervenes educacionais est ligado a um compromisso
consciente e cuidadoso com a comunidade qual se
pretende servir (...). (SANTOM, 1998:147)

Ao inserirmos este item no trabalho procuramos examinar como a Direo
incorpora na sua administrao os preceitos institudos pelo Banco Mundial
atravs das mudanas de leis impostas pelo governo `a nao sem ouvir ou
permitir a participao das comunidades educacionais.

Para verificarmos esta interferncia solicitamos direo da escola que
respondesse pesquisa apresentada e na qual constavam, basicamente, as
mesma questes realizadas pelos professores e alunos, mas sob a tica
administrativa (ver anexo 5).

A primeira questo era o que a Direo espera de seus professores? A
resposta que obtivemos girou em torno da idia bastante difundida atualmente, e
que um dos pontos centrais da ps-modernidade - a Felicidade. A Direo
deseja em primeiro lugar, professores que tenham alegria em trabalhar, que
encarem sua profisso com prazer, que sejam profissionais; que exijam e
aceitem ser exigidos; que acreditem no que fazem; que tenham noo do
poder que exercem sobres os alunos.

Para analisarmos estas respostas temos que iniciar criticando-as por aquilo
que no disseram e que, atualmente, o que mais se espera de um profissional -
competncia, atualizao, estudo continuado, ou seja, formao e qualificao
constante.

Numa economia liberalizada, desregulamentada e
privatizada, em vias de mundializao, qualquer
organizao obrigada a prosseguir no s com uma
estratgia de reduo dos custos de produo e de
aumento de qualidade e de variedade dos produtos e
servios, mas encarar tambm o recurso mais valioso e
verdadeiramente estratgico. (...)
assim que a Formao, sobretudo a partir da dcada de
1980, torna-se num tema dominante do discurso gerencial
e, vista como um verdadeiro investimento, instituindo-se
como um processo contnuo de aprendizagem. assim,
tambm, que a Formao aparece como uma autntica
utopia, mito ou religio. (...).
(...) os benefcios da Formao so demasiadamente
evidentes para serem postos em causa: ela promove a
eficincia; incrementa a motivao e a automotivao dos
184
trabalhadores; aumenta as suas capacidades de saber, de
informao, de expresso, de comunicao, de
sociabilidade, de integrao, propicia a emergncia de
projetos individuais (e tambm colectivos) no campo
profissional; suscita alteraes positivas ao nvel do
imaginrio; questiona hbitos e modelos culturais; promove
cultural e socialmente os trabalhadores; enfim, induz
processos transformadores e mudanas organizacionais
com efeitos apreciveis ao nvel da construo ou evoluo
das identidades colectivas. (...)
(...) Mas a formao pode funcionar i gualmente noutro
sentido, contrrio ao descrito anteriormente. Ouseja, ela
pode tornar-se num mecanismo legitimador nomeadamente
das estruturas de dominao (Cornaton, 1997) e de
domesticao dos trabalhadores, da ideologia industrial, da
definio oficial do direito formao, da sujeio da
poltica de formao poltica do emprego (...), podendo,
inclusive, ocultar a intensificao e a mercantilizao do
trabalho ou tornar-se num adjuvante da disciplinao
panptica deste mesmo trabalho (TOWNLEY, 1994).
(ESTVO, 2001:186, 187).

Percebe-se que por detrs desta resposta est a ideologia do Banco
Mundial de que no necessrio dar-se uma boa e longa formao para os
professores do Terceiro Mundo porque eles no tem capacidade para a total
compreenso dos fatos. So precisos profissionais com formao suficiente
para ensinarem apenas o bsico aos alunos (no esqueamos que so vistos
como clientes), nada de maiores questionamentos por isto, devem sempre se
basearem no livro-texto (que detm a ideologia daquele que o produz e por isto,
pode ser ou no uma armadilha para o professor).

Procurando a praticidade da anlise e da crtica da reposta do Diretor,
gostaramos de questionar: Como possvel professores alegres, sentindo prazer
na sua profisso, sendo profissionais, exigindo de seus alunos e aceitando as
exigncias da direo, acreditando no que fazem e em seu poder, se a realidade
no lhes permite j que so pressionados constantemente pelos problemas
gerados pelos baixos salrios. Em um mundo onde o capital que determina as
relaes pessoais, de trabalho, de consumo, de moradia, de lazer e de estudo?
Como exigir de profissionais com formao universitria muitos oriundos de
uma famlia de classe mdia, que sonham com a vida que levavam at poucos
anos atrs e que hoje sofrem, como toda a sociedade, um achatamento no seu
padro de vida? Os professores eram profissionais que possuam mais preparo
cultural devido formao humanstica dada pelas escolas at o perodo da
Ditadura Militar. Com a Lei 5692/71, perdeu-se esta viso de ensino passando
escola a funo de preparar seus alunos ao trabalho. A conseqncia foi a
185
desvalorizao da rea humanstica que perdeu para as matrias das cincias
exatas devido a transferncia da sua carga horria.

Na medida em que foram se formando professores oriundos de um
segundo grau onde pouco se lia, pouco se debatia e questionava devido
ditadura e ao medo da represso, estes profissionais (em sua maioria)
acomodaram-se ante as imposies do regime, reproduzindo um ensino que no
permitia aos alunos prepararem-se para o trabalho e nem lhes dava condies de
adquirirem alguma cultura. Conseqentemente, os professores foram sendo
desvalorizados, gerando insegurana na sua vida em funo de serem
profissionais que passaram a ser vistos pela sociedade como medocres.

Em funo desta insegurana os professores passaram a agir com bastante
precauo ante os alunos e direo sendo que muitos no tomam nem
posicionamento ideolgico em suas falas. Este comportamento, de certa forma,
faz com que este tipo de profissional permanea a servio da classe dominante
120
.

Odeio os indiferentes. (...) acredito que viver significa
tomar partido. No podem existir os apenas homens,
estranhos cidade. Quem verdadeiramente vive no pode
deixar de ser cidado e partidrio. Indiferena abulia,
parasitismo, covardia, no vida. Por isso odeio os
indiferentes. (GRAMSCI. In: VASCONCELLOS,
2001:49).

O que queremos dizer que ficou, no meio educacional, a idia de que os
professores so preparados (o que muitas vezes, no verdade, veja-se a
situao dos professores do Norte e Nordeste do Brasil), portanto, este
profissional angustia-se porque a idia de que ele tem de si e de sua profisso
no condiz com sua realidade. Obviamente, isto repercute no seu trabalho e na
sua vida impedindo-o de estar sempre alegre at porque a alegria no um
sentimento constante no ser humano e nas demais profisses. Como sentir
prazer no trabalho se, muitas vezes, so desrespeitados e/ou desmoralizados pela
direo e alunos?

O que ser profissional? apenas cumprir com as exigncias
burocrticas da profisso? Ou seja, cumprir o horrio, no faltar, fazer a
chamada, entregar os cadernos em dia? Para qu, muitos professores se
perguntam, exigir dos alunos se no final do ano ou semestre tero de aprovar
alunos que no tiveram o mnimo de comprometimento durante as aulas? Como
aceitar as exigncias sobre seu trabalho se no h o reconhecimento do

120
So chamados por Maria Teresa Nidelcoff como professor-policial, ou seja, aquele que reproduz os valores da classe
dominante, desconsiderando todo o universo cultural do povo
186
mesmo?
121
Como acreditar no que fazem se a realidade os desacredita o tempo
todo, seja atravs do comportamento dos alunos, da direo, de alguns colegas e
da sociedade no geral? E, por fim, a qual poder a direo se refere do professor
sobre os alunos? Se boa parte deles, at por uma questo cultural j trabalhada
nesta dissertao, no d importncia sua profisso?

(...) Acontece que os alunos esto tendo cada vez mais
clareza de que isto no corresponde realidade. Chegam
mesmo a pensar ou a dizer, num tom at de provocao:
Professor, eu vou estudar para ser isto que voc ? ....
Outras vezes, nem discutem, numa espcie de
complacncia para com o professor, como se tivessem d
de acordar o pobre... (...).(VASCONCELLOS,
2001:31)

Ao realizarmos estes questionamentos no estamos condenando e nem
aplaudindo o comportamento dos professores, apenas constatando-o . E quanto
direo, parece-nos que faltou esperar o mais importante, ou seja, a
qualificao de seu profissional pois vivemos um momento onde a busca por
clientes muito grande e h a necessidade de garanti-los no estabelecimento.
Como? dando condies para seus professores se atualizarem. Mas isto
significaria investimentos e reconhecimento da importncia do trabalho do
professor na sociedade, algo que neste momento histrico no parece interessar.

Como a questo 4 pertinente com a questo analisada at agora, parece-
nos apropriado nos referirmos resposta dada para a pergunta: A Direo se
considera e a seus profissionais atualizados? A resposta foi: nunca
estamos atualizados e correta se pensarmos nos constantes avanos da
tecnologia e dos novos conhecimentos produzidos pelo homem. dentro desta
tica que surgiram as especializaes, o saber especfico de cada rea de
atuao do profissional. Se for um historiador dever optar por um perodo
especfico da Histria, e nele, um determinado assunto e assim so as demais
profisses.

Parece-nos que tornou-se lugar comum esta resposta pois, com ela,
justificamos nossas falhas, tudo culpa da rapidez da informao, da
tecnologia, que hoje nos leva a sofrer da tecnotress
122
.

121
No se est querendo dizer que o professor no deve trabalhar ou cobrar de seus alunos aquilo que de sua
responsabilidade e muito menos que o professor no deve ser exigido, ao contrrio, como todo e qualquer profissional ele tem
obrigaes e deve cumpr -las. Apresentaram-se aqui apenas argumentaes bastante utilizadas pelos professores mas que, ao
contrrio do que eles imaginam, este tipo de comportamento s serve para depreciar ainda mais sua profisso e para manter o
status quo da classe dominante.


122
Termo usado por Larry Rosen em entrevista a Rachel Verano, da revista Veja, onde explica os males que a tecnologia causa
sade do homem. (ROSEN. In: Veja. 8 de novembro de 2000: 8.)
187

A velocidade da tecnologia est alterando nosso relgio
biolgico. As pessoas querem fazer tudo na velocidade do
computador, querem que tudo se resolva num piscar de
olhos. (...) As pessoas esto mais impacientes do que
nunca. (...) as crianas criadas com computador mostram
que o limite da pacincia muito baixo. Elas no suportam
nada que no se resolva imediatamente. (...) a escola vira
um tdio para essas crianas. Elas no conseguem prestar
ateno s aulas, participar de reunies, e se irritam com
qualquer atividade demorada. (...) (ROSEN, In: Veja, 8
de novembro de 2000:8)

Na realidade, as conseqncias dos avanos tecnolgicos para o homem
que nos permitem ter um amontoado de informaes sem, no entanto, dar
condies de analisarmos alguma coisa. A resposta nos remete a pensar sobre a
verdade e nas suas modificaes constantes j que o homem est sempre
pesquisando e dando novas interpretaes a fatos ocorridos no passado.

Na tica ps-moderna, as lutas ideolgicas perderam o
sentido (...). O que existe a aparncia. Ela no se vincula
a uma verdade ou realidade preexistente, a realidade
constituda pela aparncia.(...) (GUTIERREZ, 2001:39).

Como no faz parte desta dissertao questionarmos sobre a verdade
gostaramos apenas de salientar que faz parte da ps-modernidade a
desconstruo de conceitos e valores ocidentais: Fim, Unidade, Verdade.

Fim, Unidade e Verdade e sua valorizao,
desvalorizao e transvalorao. Com isso, Nietzsche est
abalando trs pilares da cultura ocidental: cristianismo
(Fim), o conhecimento cientfico (Unidade) e a Razo
filosfica e moral ( Verdade). (...)

(...)Neste estilo, quanto aos Fins: nada de Deus nem de
Estado, mas cada um vivendo sem sobreviver, realizando o
melhor de si como obra de arte aqui e agora. Quanto
unidade: nada de conhecimento cientfico, de programao,
pois o cosmos, como a vida, um jogo indefinido, aberto,
sem direo e o pluralismo, isto , a diversidade das
formas, dos caminhos a sua lei. Quanto Verdade, nada
de conceitos universais e eternos, mas a sabedoria do
corpo, o valor do erro e da iluso, a afirmao segundo a
perspectiva de cada um, o sujeito deixando-se rolar pelo
tempo, guiado pelo pragmatismo dos extintos, num ego a


188
flutuar de experincia em experincia, sem se preocupar
com uma identidade fixa. (SANTOS, 1998:76, 77 e 78).

J no existe a Verdade, mas discursos que instituem
regimes de verdade.( FOCAULT, apud Silva, 1993. In:
GUTIERREZ, 2001: 39)

Ainda examinando a questo 4, o Diretor salientou que necessrio
acompanharmos as modificaes que ocorrem na sociedade, cuidando para no
cair nos modismos. Quanto se considera ou no, os profissionais de sua escola
atualizados, no houve resposta.

Verificamos ser interessante analisarmos juntas as questes 5 e 6 j que
elas tratam da questo da mdia e suas influncias na vida das pessoas e da
escola. A resposta obtida que ela fundamental pois no adianta nada
realizar-se um grande trabalho se ningum fica sabendo. To importante
quanto fazer mostrar o que se fez. Quanto questo do slogan Ensino
Total, a Direo considera muito mais uma criao de marketing do que
filosofia da escola.

O slogan Ensino Total ser analisado com a questo da mdia por ser ela
de fundamental importncia para a empresa. Todos sabemos que as empresas
vendem muito mais a idia do que o produto que produzem. Portanto, todas
empresas utilizam-se da propaganda por uma necessidade de sobrevivncia.
Atualmente, vemos o surgimento de um grande nmero de escolas, cursinhos e
faculdades sendo essencial para as que esto no mercado, assegurarem para si,
uma parte dele. A propaganda ser o instrumento utilizado para atrair o pblico
alvo e a idia deve girar em torno do trabalho j realizado at aquele momento. A
atrao do pblico alvo, ou seja, o aluno/cliente se dar vendendo a imagem da
Qualidade Total daquela empresa.

O segundo questionamento indaga: O que a Direo espera de seus
alunos? A resposta foi: Que tenham motivao para vir a escola que
retribuam o respeito recebido; que tenham a mente e coraes abertos
para dar e receber. Como podemos verificar, no encontramos novamente na
resposta, aquilo que os professores consideram o mais importante, ou seja, que
eles participem, debatam, dialoguem, questionem e se empenhem no processo de
aprendizagem.

A resposta trabalha apenas com o lado emocional do aluno, no
apresentando a preocupao com a questo cognitiva. Muitas escolas quando
surgiram era para gerar e possibilitar o saber, a cultura e o conhecimento para o
viver e o desenvolvimento do homem (MENEGOLLA, 1992:7) e que hoje se
encontram em estado agonizante devido ao abandono, ao espoliamento e ao
189
desprezo
123
tendo como funo A educao j no formar, treinar. A
pedagogia crtica um devaneio retrgrado de ancios sem rumo, apregoa a
reao. (FREIRE, 2000:115) Mas vejamos a questo da motivao do aluno.
Que tipo de motivao podemos esperar do aluno quando este recebe um
verdadeiro bombardeio contra o estudo, seja atravs dos meios de comunicao
ou dos colegas. Alunos sem perspectivas de futuro e de trabalho no conseguem
entender a utilidade da escola. Antes havia a iluso de que atravs do estudo se
poderia ascender socialmente. Hoje o que se v so profissionais que depois de
formados permanecem durante alguns meses, ou at anos, sem encontrar um
emprego na profisso em que esto habilitados. Outros questionam a validade de
um ensino que no lhes diz respeito porque o que lhes est sendo ensinado
est completamente distante de suas realidades. Poucos so os professores que
permitem aos alunos a compreenso da necessidade de se estudar determinado
contedo conseguindo, inclusive, realizar a to desejada interdisciplinaridade.

Para que o aluno seja motivado ele deve ser provocado e sofrer o
contraditrio. Deve ter um ambiente estimulante, expor-se a novas situaes,
interagir com os colegas e os professores. Mas tudo isto deve ocorrer em um
ambiente propcio, sem a quebra do respeito entre todos na sala de aula e com
profissionais que consigam ter o controle da situao, seja atravs de seu
posicionamento poltico-ideolgico que lhes permita a argumentaco e a sua
postura frente aos alunos. Como conseguir esta verdadeira faanha, nos dias
atuais, quando se percebe um crescente aumento de alunos sem a mnima idia
de quando falar, de esperar a sua vez de falar, enfim, de como devem se
comportar em uma sala de aula? Quanto mente e coraes abertos para dar
e receber em nosso mundo to egosta, onde a maioria demonstra estar
preocupada com seus problemas e em ser o centro do universo parece ser difcil
conquistarmos este ideal da direo. No acreditarmos que seja impossvel
apenas mais complicado porque a maioria dos alunos tm como opo agredir
aos professores quando possuem algum problema, gerando outros problemas
porque os professores no sabem o que est acontecendo na vida de seus
alunos tomando ento, uma atitude que poder colocar o aluno contra ele, e a
conseqncia ser um ambiente bastante tenso na sala de aula e que poder
estender-se por todo o semestre ou ano impedindo, portanto, a aprendizagem e
participao dos alunos durante as aulas.

Na questo 3 foi perguntado Direo como ela v a Escola na
sociedade atual e futura? A resposta foi: A escola deve estar inserida na
sociedade e, por isso, deve acompanhar as modificaes da primeira. Na
sociedade atual, a escola j est assumindo a funo de educar ao invs de
ensinar e, isto , perigoso. Os professores esto cada vez mais, assumindo o

123
MENEGOLLA, Maximiliano. E agora, Escola? 2 edio. Petrpolis, Vozes, 1992. p. 7.

190
papel dos pais pois tm que ensin-los desde como entrar em uma sala de aula,
sentar-se, quando falar, que no se bate a porta quando se passa por ela, e
assim por diante. Quanto questo de acompanharem as modificaes da
sociedade a direo deve, antes de mais nada, no perder o rumo de quais suas
funes e seus objetivos como instituio ficando atentas para no se desviarem
e acabarem como um mero depsito de pessoas que so jogadas naquele local,
para que seus pais possam trabalhar descansadamente.

Parece ser necessrio termos em mente que nas escolas tambm se
prepara para a vida, portanto, os alunos devem ser preparados para
compreender o futuro que est a e a conscientizarem-se da necessidade de cada
vez mais, ser cidados que participam das decises de seus pas. Esta me parece
ser a escola do futuro, aquela que lhes dar condies de perceberem os fatos
ao seu redor, que lhes possibilitar a compreenso do todo formando assim,
indivduos que atuem e, portanto, modifiquem algo da sociedade em que vivem.
Mas para a poltica globalizada, escola do futuro aquela que ensina o bsico
dando aos alunos a compreenso do necessrio para sua sobrevivncia.

O ltimo questionamento realizado foi: Para a Direo existe um
dilogo franco com os alunos e professores? Obtivemos como resposta:
Infelizmente, viramos adultos e perdemos a naturalidade das crianas em
dizer aquilo que se est pensando. Apesar disso, procuramos ser o mais
franco em nosso relacionamento com professores e alunos. Dizer-se que
alguns sapos no so engolidos, seria faltar com a verdade.

Verificando as respostas dadas pelos alunos ao serem questionados sobre
a questo do dilogo entre direo e alunos 48,43% (tabela 6, do item 3.3)
consideraram que ele ocorre, e a mesma porcentagem optou pelo em termos
portanto, percebe-se que h realmente uma tentativa por parte da direo, em
manter o contato com seus clientes e que estes reconhecem essa tentativa
mesmo no chegando, algumas vezes, ao resultado desejado por ambas as
partes.

O dilogo com os professores tambm existe porque seno no haveria a
possibilidade da realizao de um trabalho. Mas claro tambm que onde h
uma hierarquia nem sempre haver a possibilidade do desenvolvimento de um
trabalho de acordo com os interesses da maioria e, nesse moment o, acreditamos
que prevalecer o interesse do empregador e de sua ideologia.

A diviso social do trabalho na escola agravada pelo
fato de ela ser justificada pela competncia, separando
especialistas de professores. O Curso de Pedagogia,
criado dur ante o regime militar e que continua em vigor at
hoje, um exemplo notvel dessa prtica poltica
discriminatria. Por fora da instituio e no por vontade
191
prpria, esses especialistas acabam esvaziando
completamente o papel educativo do professor.
(GADOTTI, 1999:36).



192














Quem, nos dias de hoje, quiser lutar contra a
mentira e a ignorncia e escrever a verdade
tem de superar ao menos cinco dificuldades.
Deve ter a coragem de escrever a verdade,
embora ela se encontre escamoteada em toda
parte; deve ter a inteligncia de reconhec-la,
embora ela se mostre permanentemente
disfarada; deve entender da arte de manej-
la como arma; deve ter a capacidade de
escolher em que mos ser eficiente; deve ter a
astcia de divulg-la entre os escolhidos.
Estas dificuldades so grandes para os
escritores (...), mas existem tambm para
aqueles que escrevem em pases de liberdade
burguesa. (BRECHT. In: SILVA, 2002 : 39-
40).












193




CONCLUSO




No Brasil o sistema educacional foi criado, desde o incio de sua Histria,
para garantir a manuteno da ordem vigente o que envolvia o impedimento do
acesso de todos escola. Assim, foi na etapa colonial para atender aos
interesses econmicos e polticos de Portugal e tambm, mais adiante com
relao s potncias dominantes como Inglaterra ( sculo XIX) e EUA (sculo
XX). A explicao para esta poltica implantada no Brasil e, em todos os pases
que foram colnia de alguma metrpole europia e, hoje esto na situao de
pases do Terceiro Mundo est na razo do sistema colonial de explorao
desenvolvido desde o sculo XV e que permitiu o crescimento econmico das
potncias colonizadoras e o desenvolvimento do sistema capitalista. Por isto, ao
pensarmos em educao para o povo brasileiro temos que pensar em primeiro
lugar que, at meados do sculo XIX, o povo brasileiro compunha-se de
escravos, seres humanos por definio sem acesso escola. Pode-se ampliar
esta considerao tambm para as mulheres, s quais era vedada a instruo, a
no ser do bsico (ler, escrever, bordar, cozinhar). Isto significa
aproximadamente 85% da populao, o restante dela recebia uma instruo
bastante precria e incapaz de instrumentalizar a modificao da ordem vigente.

A implantao da educao jesutica em 1549, no Brasil Colonial, ocorreu
em funo das necessidades portuguesas e eclesisticas em assegurarem para si
a posse das terras e suas riquezas, assim como das almas que aqui viviam,
garantindo desta forma, o domnio e o controle de suas mentes atravs de um
ensino religioso que observava inicialmente apenas a catequizao dos grupos
indgenas.

Com objetivos que procuravam a satisfao dos interesses metropolitanos
foi transplantada para o Brasil a cultura europia que valorizava apenas o seu
modo de ver e compreender o mundo, sem qualquer considerao para as
culturas autctones. Por isto quando os padres jesutas deram inicio s escolas
na colnia era para, em primeiro lugar, acabar com a identidade cultural destes
indivduos incutindo-lhes seus valores, sua moral e seu Deus.

Ao realizarem esta poltica educacional estavam preparando terreno para a
penetrao e a fixao dos interesses econmicos no s portugueses, mas
194
tambm clericais. Lembre-se que a catequizao das populaes nativas inseria-
se na poltica da Contra-Reforma na Amrica Latina para fazer frente expanso
do protestantismo na Europa. Assim, ao serem catequizados, os ndios
estariam, no entender dos europeus, domesticados e, portanto, aptos para se
constituirem em fora de trabalho em prol dos interesses colonizadores. Para a
coroa portuguesa era essencial ter o controle da colnia, pois ela lhe garantiria a
riqueza necessria para poder ter influncia no cenrio poltico europeu. E isto
s seria possvel se possusse terras e mo-de-obra que produzisse essas
riquezas.

Ao imporem sua cultura estavam preparando o terreno ideolgico para o
controle poltico, econmico, social e religioso que da adviria, e que se
perpetuou na elite brasileira at mesmo aps sua independncia e estendendo-se
inclusive at hoje. Mantinham-se assim, as estruturas sociais e econmicas da
colnia e sua submisso aos interesses estrangeiros.

Tal situao que incluia colonizadores interessados apenas em enriquecer
sem se importarem com a explorao exacerbada da metrpole, e com o intuito
permanente de retornar a Portugal impedia que ocorressem condies
necessrias para o desenvolvimento de uma classe social que buscasse
salvaguardar ideais ou aspiraes de uma nao que sonhasse com sua liberdade
advindo da, uma cultura e um sistema educacional desnacionalizado e submisso
aos interesses estrangeiros.

Ao longo dos sculos veremos a manuteno de uma poltica educacional
que permitia apenas a uma pequena parcela da populao brasileira ter acesso ao
ensino superior. Nesse contexto nem o ensino bsico era oferecido populao
carente e quando isto ocorreu, no foi pela conscientizao do grupo governante
da relevncia da educao para o desenvolvimento econmico nacional mas sim,
para que este grupo social atendesse exigncias de mo-de-obra que estivesse
em condies de entender o manuseio das mquinas que chegavam para as
indstrias que se instalavam no Brasil. Portanto, era uma educao que visava
transmitir apenas o necessrio para inserir mo-de-obra no mercado de trabalho.
Mas at mesmo isso praticamente no foi conseguido j que o ensino permanecia
atrasado e sem condies de prepar-la para o mercado de trabalho j que os
currculos permaneceram os mesmos.

Desenvolveu-se uma educao que na prpria legislao mantinha o
sistema de excluso social pois criava escolas para a populao pobre, que
preparariam os indivduos para o trabalho nas indstrias impedindo a
continuidade de seus estudos j que a lei assim determinava e escolas para a
camada social mais alta que seria preparada para o ensino superior geralmente,
Direito, Medicina, e Engenharia.

195
Quando analisamos a situao da escola brasileira no sculo XX veremos
que ela permaneceu atrelada aos interesses estrangeiros, mais especificamente,
aos norte-americanos, devido a subservincia de nossos governantes em
implantar um sistema educacional que impediria o desenvolvimento de uma
tecnologia prpria mantendo-nos na dependncia da compra de know-how das
naes desenvolvidas.

Para compreendermos esta poltica necessrio relembrarmos o papel
dos Estados Unidos, na Amrica Latina, aps a Segunda Guerra Mundial. Ao
final desta guerra surgia no mundo, um novo momento poltico, econmico,
cultural e social. Os EUA preencheram o vazio de poder mundial acarretado pelo
fim da Segunda Guerra Mundial. Formou-se, ento, a sociedade de bem-estar
social, do consumo de massa, da tecnologia, das armas nucleares e, a
supremacia blica de duas superpotncias, de um lado os Estados Unidos com
sua poltica imperialista pelo mundo e, do outro lado, a Unio Sovitica que
fechava-se atrs de sua cortina de ferro e do muro de Berlim, tentando
reerguer-se das perdas advindas da guerra na qual, foram grandemente
prejudicados devido a destruio de seu pas e, principalmente, pelo nmero de
mortos (25 milhes de pessoas).

Este perodo denominou-se de Guerra Fria e teve como conseqncia
final a implantao de governos ditatoriais na Amrica Latina nos quais se
desenvolveram na rea educacional polticas que impediam engajamento
poltico-ideolgico contrrio a seus interesses. Por isto veremos ser implantado
no Brasil uma poltica educacional que buscava atender os interesses das
empresas multinacionais, como por exemplo, atravs dos acordos MEC-
USAID. A educao serviria para formar trabalhadores para as fbricas.
Acontece que no houve investimentos no ensino bsico. Portanto, no havia
pessoas preparadas para preencher as vagas das fbricas. Os governos militares
procuraram incentivar apenas o ensino superior para que fossem ocupados
essencialmente os cargos burocrticos do governo.

Assim, na medida em que posteriormente ruia o poder da Unio
Sovitica, erguiam-se, como nica nao hegemnica do planeta, os Estados
Unidos, impondo ao mundo seu controle poltico, econmico e militar
concretizando desta forma idia da globalizao e do sistema neoliberal
garantindo com isto seu poder sobre as naes e suas populaes em mbito
mundial.

Para isto homogeneizaram culturalmente o mundo dominando, com grande
maestria, os meios de comunicao para espalharem mundialmente sua forma de
pensar e agir. Como inexistem inimigos altura de seu poderio blico, alastram-
se naturalmente em todas as reas, sejam elas comerciais, militares ou
educacionais.
196

No setor educacional veremos os Estados Unidos imporem sua poltica
atravs de concesses de emprstimos dados a pases do Terceiro Mundo. Sua
atuao realizada pelo Banco Mundial que determina para quem emprestar e as
exigncias que devero ser cumpridas para o recebimento dos recursos
financeiros. Uma das exigncias a valorizao do ensino bsico j que, em sua
concepo no mundo globalizado sero necessrios poucos com ensino
superior, e muitos para realizarem os servios. Esta a argumentao utilizada
para que os pases do Terceiro Mundo no invistam na educao permanecendo
desta forma, dependentes de sua tecnologia. Querem que os profissionais da
educao recebam uma formao rpida, com cursos distncia, de preferncia
atravs da televiso pois no devem estar capacitados para compreenderem
contedos mais complexos.

Em relao aos professores chega-se a estipular como exigncia aos
pases recebedores de emprstimos, a garantia de que no se concedam
aumentos salariais j que isto no melhorar seu desempenho durante as aulas.
Tambm, no devem ter classes com poucos alunos mas sim, acima de trinta,
quarenta ou cinqenta porque o nmero no faz diferena. Os governos so
compelidos a investir no livro-didtico porque nele estaria tudo que o aluno
necessita saber e desta forma, obviamente, o Estado passa a ter o controle da
ideologia que est sendo passada aos alunos. Claro que por detrs da questo
do livro didtico h tambm todo um mercado que se beneficia com sua
implantao.

A palavra educao no Brasil est sempre acompanhada da palavra crise e
com freqncia, se pensa que esta crise instaurou-se h poucos anos
considerando-se ser oriunda da Ditadura Militar, da imposio da Lei 5692/71.
Mas a crise fruto de um sistema educacional que histricamente privilegiou uma
pequena camada da populao brasileira, a dos interesses econmicos
estrangeiros ou dos latifundirios e empresrios brasileiros subservientes ao
capital internacional.

Ao pesquisarmos e analisarmos nosso sistema educacional conclumos
que ele uma conseqncia de vrios fatores alm dos j citados acima. Entre
os demais motivos poderamos citar: a falta de desenvolvimento de uma poltica
cultural que valorize o professor e seu trabalho, que lhe garanta um salrio digno
para poder estar sempre atualizado e com isso, desenvolver aulas que
possibilitem aos alunos o discernimento dos fatos. Tambm a falta de salas de
aula que propiciem ao aluno e ao professor ambiente adequado para o estudo,
enfim, uma poltica que esteja preocupada em oferecer aos alunos qualidade de
ensino.

197
A pesquisa serviu para mostrar que apesar dos ideais ainda existirem entre
os professores, estes j sofrem as conseqncias da globalizao e do
neoliberalismo na medida em que tm seus salrios cada vez mais reduzidos e
sua carga horria de trabalho semanal tm que ser cada vez maior para a
manuteno de seu padro de vida. Ao mesmo tempo seu saber no valorizado
nem incentivado para ir em busca de cursos de aperfeioamento. Pelo contrrio,
isto visto como um incmodo, como uma perda de tempo, como algo que
possa atrapalhar seu trabalho, alm de ser simultaneamente contrrio,
determinaes expresssas do Banco Mundial.

De um modo geral os professores ainda no se deram conta da
abrangncia da globalizao e da sua penetrao em seu trabalho j que
permanecem pretendendo indivduos questionadores, contestadores e
debatedores em sua sala de aula, no percebendo que no este o perfil dos
alunos e futuros trabalhadores exigido, pelo Banco Mundial principalmente, para
os indivduos do Terceiro Mundo.

Como j referimos, escola, no entender dos tcnicos dos pases
desenvolvidos, deve ser para formar pessoas com capacidade de compreender a
execuo de servios porque no futuro projetado pelo neoberalismo, no haver
empregos para todos. Quando os professores questionados sobre o futuro
colocam como ltima opo (70,8%), a incerteza demonstram, por certo,
relativa despreocupao com as mudanas ocorridas nas ltimas dcadas do
sculo XX, em sua profisso. Esta resposta demonstra um certo distanciamento
dos acontecimentos polticos, econmicos, sociais e culturais, respondendo
talvez quanto ao que desejam sem contemplar efetivamente a realidade.

A necessidade da atualizao cantada em verso e prosa em todos os
meios de comunicao parece que serve apenas para as demais profisses j
que a direo da escola calou-se sobre ela quando questionada se considera seus
profissionais atualizados. Os professores, pelas respostas aos questionrios,
consideram-se atualizados mas, deve-se considerar que houve respostas vagas,
algumas confusas e em outras diziam nada saber sobre os temas questionados.
Isto significa considerar certa incompreenso do todo ao continuarem sonhando
com uma sala de aula fora dos padres globais (no que, por outro lado no
estariam errados, j que assim formariam pessoas conscientes, objetivo de toda
educao independente).

De outra parte, os alunos demonstraram, em suas respostas, estarem bem
inseridos no mundo ps-moderno onde reina o agora, o individualismo e a busca
da felicidade. Suas opes giraram em torno de questes que carregam a idia
do ser melhor, de que a escola e os professores devem cumprir seus acordos
mas, sem fazer aluso a suas obrigaes.

198
Na realidade revelam escassa percepo do mundo em que vivem, na
medida em que assumem uma postura contraditria na sala de aula. Querem
adquirir novos conhecimentos mas optaram por ltimo estudar e do professor
querem amizade, respeito. Na pergunta sobre qual o papel deles na sala de aula,
responderam aprender, estudar, prestar ateno. Mas quando solicitados por um
professor para que faam alguma tarefa a mais (como a leitura de um texto ou,
ento, de um livro) o mundo vem abaixo. So cheios de explicao para
justificarem suas falhas esperando que os professores os compreendam.

Os alunos percebem as mudanas do mundo contemporneo mas no
tem, na maioria dos casos, interesse em saber o por qu delas ocorrerem.
Alguns, inclusive, argumentam que nada ser modificado, conformando-se com
a situao. Claro que no so todos, alguns demonstram querer compreender o
que se passa ao seu redor. O problema que estamos em uma poca na qual as
coisas devem acontecer rpida e superficialmente pois logo deixam de ser
interessantes.

De um modo geral, falta o entendimento do todo, as pessoas no
compreendem porque as notcias so fragmentadas, rpidas, sem profundidade.
Isto permite a construo de um mundo onde os fatos so jogados todos os dias
em nossas casas mas no se nos permite junt-los. A informao que se recebe
uma informao sem narrativa, sem reflexo e a conscincia sobre ela.

A direo da escola est trazendo isto para seu cotidiano quando deseja
apenas alunos que tenham motivao para ir a escola, mas no espera alunos
empenhados em aprender, a participar. Como valorizar a escola, o ensino e os
professores se a prpria escola no se posiciona a respeito? Onde fica, ou ficou,
aquela idia de que a escola existe para possibilitar ao aluno a compreenso da
vida, e sua conscientizao poltica? Sua funo agora apenas prepar-los para
vida? De que maneira se o aluno cada vez menos exigido e responsabilizado
pelos seus atos? Sempre h uma desculpa para seus atos de rebeldia sem sentido
e, como eles j sabem disso, tm sempre histrias tristes para contarem.

A escola, como bem disse a Direo, e os professores sentem na pele
todos os dias, est assumindo funes que no so suas como dar a educao
bsica, que deve ser ensinada pela famlia e alimentao. S no est realizando
seu objetivo principal que o de educar e preparar os alunos para a vida, para
serem cidados conscientes.

Como os demais questionados, a direo respondeu que a propaganda
importante, pois ela permite que as pessoas saibam sobre o trabalho que ali foi e
realizado e que, portanto, de fundamental importncia para a continuidade da
empresa. Como sua funo a de atrair clientes utilizam-se dela para atra-los
199
usando um slogan que tem uma mensagem - Ensino Total - a ser decodificada
pelo pblico alvo.

Em concluso a esta dis sertao gostaramos de lembrar que vivemos num
mundo globalizado, neoliberal e ps-moderno onde os veculos de comunicao
impem aos indivduos comportamentos, sejam eles no modo de falar, de agir,
de vestir, aonde ir, o que beber. As escolas atravs dos filmes so mostradas
freqentemente, como locais onde a juventude est perdendo seu tempo,
assistindo aulas que nada acrescentam, onde os alunos estudiosos so
retratados quase como dbeis mentais, feios, magros ou gordos, espinhentos e
que espertos so os que enfrentam os professores, roubam as provas, fazem
brincadeiras de mau gosto com os excludos dos grupos e que sempre se do
bem. O professor para ser imediatamente aceito deve ser o irreverente, o que
transgride as regras do jogo, no deve ser muito exigente, deve ser
compreensivo, amigo. Deve demonstrar o tempo todo sua felicidade - palavra
chave deste incio de terceiro milnio. Todos temos que ser felizes porque seno
tornamo-nos um peso para a empresa e seus clientes.





















200




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ZERO HORA. Pgina 4 e 5, quarta-feira, 24 de julho de 2002. Reportagem
Especial.


































216


























ANEXOS
















217






ANEXO 1


PROFESSORES
1 FASE

1. Qual seu papel na sociedade?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

2. O que voc espera da escola e da educao?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

3.O que voc espera de seus alunos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

4. Qual teu papel dentro da sala de aula?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

218
5. O que voc espera do seu futuro?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________




6. Voc se considera um profissional atualizado? Se a resposta for negativa ou
positiva escreva por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

7. O que voc entende pelo slogan Ensino Total?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

8. Voc tem alguma noo do que seja e para que serve a globalizao, os
blocos econmicos, a mdia e o neoliberalismo?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

9. A propaganda tem alguma influncia nas suas escolhas dirias?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
219

10. Existe espao para o saber e o questionamento no mundo atual?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________











ANEXO 2




ALUNOS
1 FASE


Turno: __________________ Idade: __________ Sexo: _________



1. O que voc vem fazer na escola?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

2. O que voc espera da escola?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
220

3. O que voc espera de seus professores?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

4. Qual o seu papel:
a) na sala de aula
____________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________

b) na sociedade
_____________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________

c) com seus colegas
__________________________________________
5. O que voc espera do seu futuro?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

6. Para voc existe um dilogo entre a escola, os professores e os alunos? Por
que?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

7. O que voc entende pelo slogan Ensino Total?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
221
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

8. Voc tem alguma noo do que seja e para que serve a globalizao, os
blocos econmicos, a mdia e o neoliberalismo?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________

9. A propaganda tem alguma influncia nas suas escolhas dirias?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________



222

ANEXO 3

PESQUISA ESCOLAR
PROFESSORES
2 FASE


Enumerar de acordo com o grau de importncia que voc atribui a
cada opo.

1. Qual o seu papel na sociedade?
( ) esclarecer os alunos sobre a necessidade da boa educao.
( ) desenvolver o potencial do aluno.
( ) superar os desafios do mundo atual.
( ) fingir que ensino.

2. O que voc espera da escola e da educao?
( ) que proporcione condies dos alunos modificarem seu comportamento e
seu desenvolvimento como cidado.
( ) que possibilite o conhecimento, a experincia, o convvio social e os debates.
( ) nada.

3. O que voc espera de seus alunos?
( ) liberdade de expresso.
( ) que faam debates, questionem e reflitam sobre os temas apresentados.
( ) vivenciem o que aprendem em sala de aula.

4. Qual o seu papel dentro da sala de aula?
( ) propiciar a aprendizagem.
( ) orientar, mediar debates, incentivar e atualiz-los.
( ) facilitar o aprendizado.

5. O que voc espera do seu futuro?
( ) reconhecimento de meu trabalho.
( ) melhores salrios.
( ) estudar.
( ) incerteza.
( ) menos trabalho.
( ) dignidade.

6. Voc se considera um profissional atualizado? Justifique.
223
( ) sim, porque invisto em livros, jornais, internet e revistas, assisto palestras,
debates, fao cursos de ps-graduao, mestrado.
( ) Mais ou menos, porque no tenho tempo para leitura e devido aos baixos
salrios.
( ) Mais ou menos, porque a dinmica das informaes no permitem o
conhecimento real.
( ) No por falta de tempo e dinheiro.

7. O que voc entende pelo slogan Ensino Total?
( ) aquele que investe na qualidade de ensino.
( ) o que busca tornar o indivduo consciente de seu papel dentro da sociedade.
( ) aquele ensino integrador, interdisciplinar, forte, exigente e desbravador.
( ) voltado a diversidade e complexidade dos meios e propostas de ensino.
( ) poder excessivo da instituio e diminuio do papel do professor no
processo educacional.

8. Voc tem alguma noo do que seja e para que serve a globalizao, os
blocos econmicos, a mdia e o neoliberalismo?
( ) sim.
( ) no
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
.....

9. A propaganda tem alguma influncia nas suas escolhas dirias?
( ) sim
( ) no
( ) mais ou menos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
......

10. Existe espao para o saber e o questionamento no mundo atual?
( ) sim
( ) no
( ) em termos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
224
.........................................................................................................................
.....

225

ANEXO 4



PESQUISA ESCOLAR

ALUNOS
2 FASE



Enumerar de acordo com o grau de importncia que voc atribui a
cada opo.

1. O que voc vem fazer na Escola?
( ) seguir os estudos para adquirir novos conhecimentos.
( ) concluir o segundo grau.
( ) aprender e estudar.

2. O que voc espera da Escola?
( ) bom ensino.
( ) mais interesse pelo aluno.
( ) ensinem coisas novas.

3. O que voc espera de seus professores?
( ) amizade, compreenso, pacincia e respeito.
( ) didtica.
( ) dedicao, seriedade e respeito.

4. Qual seu papel?
a) na sala de aula:
( ) aprender, estudar e prestar ateno.
( ) colaborar com todos.
( ) respeito, amizade e interesse.

b) na sociedade:
( ) cumprir com meus deveres, ser um cidado honesto.
( ) lutar contra a desigualdade social.
( ) lutar pelos meus objetivos e ser o melhor.

c) com seus colegas:
( ) ser amigo.
( ) participar no grupo.
226
( ) respeit-los.
5. O que voc espera de seu futuro?
( ) vida e emprego melhor.
( ) fazer faculdade.
( ) ser melhor, me realizar.

6. Para voc existe um dilogo entre a escola, os professores e os alunos?
( ) sim
( ) no
( ) em termos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
...... ...................................................................................................................
......

7. O que voc entende pelo slogan Ensino Total?
( ) uma escola que procura ensinar bem seus alunos.
( ) apenas uma forma de atrair alunos.
( ) aquela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho.

8. Voc tem alguma noo do que seja e para que serve a globalizao, os
blocos econmicos, a mdia e o neoliberalismo?
( ) sim
( ) no
( ) em termos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
......

9. A propaganda tem alguma influncia nas suas escolhas dirias?
( ) sim
( ) no
( ) s vezes
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
................... ......................................................................................................
.....


227

ANEXO 5

PESQUISA ESCOLAR

DIREO

1. O que a Direo espera de seus professores?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............

2. O que a Direo espera de seus alunos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............

3. Como a Direo v a Escola na sociedade atual e futura?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............

4. A Direo se considera e a seus profissionais atualizados?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............

5. O que a Direo quer dizer com o slogan Ensino Total?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............

6. Como a Direo v ou usa a mdia? No s para a escola mas tambm, para o
dia-a-dia?
.........................................................................................................
................................................................... ......................................................
.........................................................................................................................
..........

228
7. Para a Direo existe um dilogo franco com os alunos e professores?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............
229

ANEXO 6

TABELAS DA PESQUISA ESCOLAR DOS ALUNOS 2 FASE



TABELA 1 - O que voc vem fazer na Escola?



1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Seguir os estudos para adquirir
novos conhecimentos
38 59,4% 19 29,7% 8 12,5%
Concluir o Ensino Mdio 19 29,7% 17 26,6% 25 39,1%
Aprender e estudar 7 11% 23 36% 25 39,1%
100% 92,3% 90,7%

Grfico Geral Discriminado por Sexo

Grfico Feminino Grfico Masculino
N de
alunos
Porcentagem N de
alunos
Porcentagem
Seguir os estudos para adquirir novos conhecimentos
24 60% 13 54,2%
Concluir o Ensino Mdio 11 27,5% 9 37,5%
Aprender e estudar 5 12,5% 2 8,3%
TOTAL 100% 100,03%

Grfico Masculino (+)
124


N de alunos
2
N de alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Seguir os estudos para adquirir
novos conheci-mentos 1 50% 4 50% 6 66,7% 2 50%
Concluir o Ensino Mdio 1 50% 4 50% 3 33,3% 1 25%
Aprender e estudar 1 100% 1 25%

Grfico Feminino (+)

N de alunos
2
N de alunos
12
N de
alunos
10
N de alunos
10
N de alunos
4
N de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Seguir os estudos para
adquirir novos co-
nhecimentos
1 50% 8 67% 6 60% 5 50% 4 100%

Concluir o Ensino Mdio
1 50% 3 25% 3 30% 2 20% 2 100%
Aprender e estudar 1 8,33% 1 10% 3 30%




124
Nestes grficos constam apenas a 1 opo
230

TABELA 2 - O que voc espera da Escola?




1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Bom ensino 45 70,3% 10 15,6% 8 12,5%
Mais interesse pelo aluno
8 12,5% 23 36% 27 42,2%
Ensinem coisas novas 11 17,2% 28 44% 24 37,5%
TOTAL 100% 95,6% 92,2%


Grfico Geral Discriminado por Sexo


Grfico Feminino Grfico Masculino
N de alunos Porcentagem N de alunos Porcentagem
Bom ensino 28 70% 16 66,7%
Maior interesse pelo aluno 4 10% 4 16,7%
Ensinem coisas novas 8 20% 4 16,7%
TOTAL 100% 100%


Grfico Masculino (+)
125


N de alunos
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Bom ensino 2 100% 4 50% 6 66,7% 4 100%
Maior interesse pelo aluno 1 12,5% 3 33,3%
Ensinem coisas novas 1 100% 3 37,5%


Grfico Feminino (+)

N de alunos
2
N de alunos
12
N de
alunos
10
N de alunos
10
N de alunos
4
N de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Bom ensino 2 100% 8 67% 8 80% 6 60% 3 75% 1 50%
Maior interesse pelo aluno
1 10% 2 20% 1 25% -
Ensinem coisas novas 4 33,3% 1 10% 2 20% 1 50%





125
Nestes grficos constam apenas a 1 opo
231
TABELA 3 - O que voc espera de seus professores?




1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Amizade, compreenso,
pacincia e respeito
36 56,25 15 23,4% 11 17,2
Didtica 9 14,1% 14 21,9% 35 55%
Dedicao, seriedade e
respeito
19 29,7% 30 46,9% 13 20,3%
TOTAL 100% 92,2% 92,5%


Grfico Geral Discriminado por Sexo

Grfico Feminino * Grfico Masculino

N de alunos Porcentagem N de alunos Porcentagem
Amizade, compreenso, pacincia e respeito
23 57,5% 14 58,33%
Didtica 7 17,5% 3 12,5%
Dedicao seriedade e interesse 11 27,5% 7 29,16%
TOTAL 102,5% 99,99%




Grfico Masculino (
+
)

N de alunos
*
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Amizade, compreenso, pa-
cincia e respeito
2 100% 1 100% 4 50% 5 55,5% 2 50%
Didtica 2 25% 1 11,1%
Dedicao seriedade e in-teresse
2 25% 3 33,3% 2 50%



Grfico Feminino (+)

N de alunos
2
N de
alunos
12
N de
alunos
10
N de
alunos
10*
N de alunos
4
N de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Amizade, compreenso,
pacincia e respeito 1 50% 9 75% 5 50% 4 40% 2 50% 2 100%
Didtica 2 16,7% 1 10% 3 30% 1 15%
Dedicao seriedade e
interesse
1 50% 1 8,3% 4 40% 5 50% 1 25%

+
Nestes grficos constam apenas a 1 opo.
* Uma aluna deu com resposta o n 1 para as opes apresentadas ns questes 3 e 4 (a e c).
232
TABELA 4 - Qual o seu papel?


a) na sala de aula:


1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Aprender, estudar e prestar
ateno
42 65,62% 16 25% 3 4,7%
Colaborar com todos 1 1,6% 10 15,6% 47 73,4%
Respeito, amizade e interesse
20 31,25% 33 51,.6% 8 12,5%
TOTAL 98,47% 92,2% 90,6%


Grfico Geral Discriminado por Sexo

Grfico Feminino
*
Grfico Masculino
****

N de alunos Porcentagem N de alunos Porcentagem
Aprender, estudar e prestar ateno. 32 80% 11 46%
Colaborar com todos 1 2,5% 1 4,2%
Respeito, amizade e interesse 9 22,5% 11 46%
TOTAL 105% 96,6%


Grfico Masculino (+)

N de alunos
*
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8 ****
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Aprender, estudar e prestar
ateno.
3 37,5% 5 55,5% 3 75%
Colaborar com todos 1 100%
Respeito, amizade e interesse
2 100% 4 50% 4 44,4% 1 25%


Grfico Feminino (+)

N de alunos
2
N de
alunos
12
N de
alunos
10
N de
alunos
10
N de
alunos
4
N de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos* 40 anos 50 anos
Aprender, estudar e prestar
ateno.
2 100% 11 91,7% 9 90% 5 50% 3 75% 2 100%
Colaborar com todos 1 10%
Respeito, amizade e interesse
1 8,3% 1 10% 6 60% 1 25%












*
Uma aluna deu como resposta o n 1 para as opes apresentadas nas questes 3 e 4 (a e c)
****
Um aluno no respondeu.
(+) Nestes grficos constam apenas a 1 opo.
233




b) Na sociedade:


1 opo 2 opo 3 opo
N de alunos Porcen-
tagem
N de
alunos
Porcen-
tagem
N de
alunos
Porcen-
tagem
Cumprir com meus deveres,
ser um cidado honesto. 30 47% 21 33% 9 15%
Lutar contra a desigualdade
social
7 11% 21 33% 33 52%
Lutar pelos meus objetivos
e ser o melhor 26 41% 20 32,25% 17 27%
TOTAL 99% 97,25% 94%


Grfico Geral Discriminado por Sexo

Grfico Feminino Grfico Masculino
****

N de alunos Porcentagem N de alunos Porcentagem
Cumprir com meus deveres, ser um cidado
honesto.
23 57,5% 7 29,2%
Lutar contra a desigualdade social 5 12,5% 3 12,5%
Lutar pelos meus objetivos e ser o melhor
12 30% 13 54,2%
TOTAL 100% 96%


Grfico Masculino (+)

N de alunos
*

2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Cumprir com meus deveres, ser
um cidado honesto. 1 50% 2 25% 4 44,4%
Lutar contra a desigualdade
social-
1 12,5% 2 50%
Lutar pelos meus objetivos e ser
o melhor
1 50% 1 100% 4 50% 5 55,5% 2 50%


Grfico Feminino(+)

N de alunos
2
N de alunos
12
N de
alunos
10
N de alunos
10
N de alunos
4
N de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Cumprir com meus deveres,
ser um cidado honesto. 2 100% 4 33,3% 6 60% 7 70% 3 75% 1 50%
Lutar contra a desigualdade
social-
4 33,3% 1 10%

***
Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questo no teve uma 1 opo.
****
Um aluno no respondeu.
*
Uma aluna deu como resposta o n 1 para as opes apresentadas nas questes 3 e 4 (a e c).
(+) Nestes grficos constam apenas a 1 opo
234
Lutar pelos meus objetivos e
ser o melhor 4 33,3% 4 40% 2 20% 1 25% 1 50%
235
c) Com seus colegas:



1 opo 2 opo 3 opo
N de alunos Porcen-
tagem
N de
alunos
Porcen-
tagem
N de alunos Porcen-
tagem
Ser amigo. 28 44% 21 33% 12 19%
Participar no grupo. 8 12,5% 11 17,2% 42 66%
Respeit-los. 26 41% 28 44% 6 9,4%
TOTAL 98% 94,2% 94,4%


Grfico Geral Discriminado por Sexo


Grfico Feminino Grfico Masculino
N de alunos* Porcentagem N de alunos*** Porcentagem
Ser amigo. 17 42,5% 10 42%
Participar no grupo. 6 15% 3 12,5%
Respeit-los. 19 47,5% 10 42%
TOTAL 105% 96,5%

Grfico Masculino (+)

N de
alunos *
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Ser amigo. 4 50% 5 55,5% 1 25%
Participar no grupo. 2 25% 1 25%
Respeit-los 2 100% 1 100% 1 12,5% 4 44,4% 2 50%


Grfico Feminino (
+
)

N de alunos
2
N de alunos
12
N de
alunos
10
N de
alunos
10
N de
alunos
4
N de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Ser amigo. 2 100% 5 41,7% 4 40% 3 30% 2 50% 1 50%
Participar no grupo. 2 16,7% 3 30% 1 25%
Respeit-los 5 41,7% 6 60% 6 60% 1 25% 1 50%


+
Nestes grficos constam apenas a 1 opo.
* Uma aluna deu como resposta o n 1 para as opes apresentadas nas questes 3 e 4 (a e c).
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questo no teve uma 1 opo.

236
TABELA 5 - O que voc espera do seu futuro?


1 Opo 2 Opo 3 Opo

N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
N DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Vida e emprego melhor. 18 28,1% 18 28,1% 20 31,25%
Fazer faculdade 24 37,5% 16 25% 9 14,1%
Ser melhor, me realizar 21 33% 14 22% 18 28,1%
TOTAL 98,5% 75,1% 73,5%

Grfico Geral Discriminado por Sexo

Grfico Feminino Grfico Masculino
N de alunos* Porcentagem N de alunos*** Porcentagem
Vida e emprego melhor. 10 25% 9 37,5%
Fazer faculdade. 17 42,5% 6 25%
Ser melhor, me realizar. 13 32,5% 9 37,5%
TOTAL 100% 100%

Grfico Masculino (
+
)

N de
alunos *
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Vida e emprego melhor. 1 100% 3 37,5% 2 22,2% 3 75%
Fazer faculdade. 1 50% 1 12,5% 4 44,4%
Ser melhor, me realizar. 1 50% 4 50% 3 33,3% 1 25%

Grfico Feminino(
+
)

N de alunos
2
N de alunos
12
N de
alunos
10
N de alunos
10
N de alunos
4
N de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Vida e emprego melhor.
2 16,7% 4 40% 1 10% 2 50% 1 50%
Fazer faculdade. 2 100% 6 50% 4 40% 4 40% 1 50%
Ser melhor, me realizar.
4 33,3% 2 20% 5 50% 2 50%





+
Nestes grficos constam apenas a 1 opo.
* Uma aluna deu como resposta o n 1 para as opes apresentadas nas questes 3 e 4 (a e c).
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questo no teve uma 1 opo.

237
TABELA 6 - Para voc existe um dilogo entre a escola, os professores e
os alunos?


N de alunos Porcentagem
Sim 31 48,43%
No 2 3,1%
Em termos 31 48,43%


Grfico Geral Discriminado por Sexo



Grfico Feminino
**
Grfico Masculino
N de alunos* Porcentagem N de alunos Porcentagem
Sim 17 42,5% 13 54,2%
No 3 12,5%
Em termos 22 55% 8 33,33%
TOTAL 97,5% 100%


Grfico Masculino (
+
)

N de alunos
*
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Sim 2 100% 1 100% 2 25% 5 55,5% 3 75%
No 2 25% 1 11,1%
Em termos 4 50% 3 33,3% 1 25%

Grfico Feminino (+)

N de alunos
2
N de
alunos
12
N de
alunos
10
N de **
alunos
10
N de alunos
4
N de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Sim 6 50% 3 30% 5 50% 3 75%
No
Em termos 2 100% 6 50% 7 70% 4 40% 1 25% 2 100%

*
Uma aluna deu com resposta o n 1 para as opes apresentadas nas questes 3 e 4 (a e c).
**
Uma aluna no respondeu
+
Nestes grficos constam apenas a 1 opo
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questo no teve uma 1 opo
238
TABELA 7 - O que voc entende pelo slogan Ensino Total?

N de alunos Porcentagem
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos 18 28,1%
Apenas uma forma de atrair alunos 14 22%
Aquela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho
33 52%
TOTAL 81,7%


Grfico Geral Discriminado por Sexo


Grfico Feminino Grfico Masculino
N de
alunos
Porcenta-
gem
N de
alunos***
Porcenta-
gem
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos 11 27,5% 6 25%
Apenas uma forma de atrair alunos 11 27,5 3 12,5%
Aquela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e
o mercado de trabalho
18 45% 15 62,5%
TOTAL 100% 100%


Grfico Masculino (+)


N de alunos
*
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de
alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos
2 100% 1 100% 1 12,5% 1 11,1% 1 25%
Apenas uma forma de atrair alunos 2 25% 1 11,1%
Aquele escola que se preocupa em preparar para
o vestibular e o mercado de trabalho 5 62,5% 7 77,7% 3 75%


Grfico Feminino (
+
)


N de alunos
2
N de
alunos
12
N de
alunos
10
N de
alunos
10
N de
alunos
4
N de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Uma escola que procura
ensinar bem seus alunos 2 16,6% 3 30% 3 30% 3 75%
Apenas uma forma de atrair
alunos
2 100% 5 41,6% 1 10% 2 20% 1 50%
Aquele escola que se
preocupa em preparar para o
vestibular e o mercado de
trabalho
5 41,6% 6 60% 5 50% 1 25% 1 50%

+
Nestes grficos constam apenas a 1 opo
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questo no teve uma 1 opo.
239
TABELA 8 - Voc tem alguma noo do que seja e para que serve a
globalizao, os blocos econmicos, a mdia e o neoliberalismo?


N de alunos Porcentagem
Sim 25 39,1%
No 19 30%
Em termos 17 27%
TOTAL 96%

Grfico Geral Discriminado por Sexo

Grfico Feminino
**
Grfico Mascul ino
N de alunos Porcentagem N de alunos Porcentagem
Sim 16 40% 11 46%
No 9 22,5% 6 25%
Em termos 13 32,5% 7 29,16%
TOTAL 95% 100,16%

Grfico Masculino (
+
)

N de alunos
*
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Sim 1 50% 4 50% 4 44,4% 2 50%
No 1 100% 3 37,5% 2 22,2%
Em termos 1 50% 1 12,5% 3 33,3% 2 50%

Grfico Feminino (
+
)


N de alunos
2
N de alunos
12 **
N de
alunos
10 **
N de alunos
10
N de alunos
4
N de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Sim 4 33,3% 4 40% 5 50% 3 75%
No 1 50% 4 33,3% 3 30% 1 10%
Em termos 1 50% 3 25% 2 20% 4 40% 1 25% 2 100%



**
Uma aluna no respondeu.
+
Nestes grficos constam apenas a 1 opo.

240
TABELA 9 - A propaganda tem alguma influncia nas suas escolhas
dirias? (
-
)

N de alunos Porcentatem
Sim 12 18,46%
No 26 40%
Em termos 27 41,5%
TOTAL 99,998%

Grfico Geral Discriminado por Sexo


Grfico Feminino Grfico Masculino
N de alunos Porcentagem N de alunos Porcentagem
Sim 6 15% 6 25%
No 16 40% 9 37,5%
Em termos 18 45% 9 37,5%
TOTAL 100% 100%

Grfico Masculino (
+
)


N de
alunos
2
N de
alunos
1
N de
alunos
8
N de alunos
9
N de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Sim 1 50% 2 25% 3 33,3%
No 1 50% 1 12,5% 5 55,5% 2 50%
Em termos 1 100% 5 62,5% 1 11,1% 2 50%

Grfico Feminino (+)


N de alunos
2
N de alunos
12
N de
alunos
10
N de alunos
10
N de alunos
4
N de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Sim 2 16,6% 2 20% 1 10% 1 50%
No 2 100% 3 25% 4 40% 4 40% 3 75%
Em termos 7 58,3% 4 40% 5 50% 1 25% 1 50%








-
Esta questo teve 65 respostas
+
Nestes grficos constam apenas a 1 opo