A

presente edio da Revista de Educao da APEOESP contm subsdios para os professores da rede pblica estadual, associados do nosso sindicato, que se inscrevero nos prximos concursos pblicos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao e que participaro das provas institudas pelo governo. Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm as resenhas dos livros que compem a bibliografia dos concursos, realizadas por profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para que os professores possam obter o melhor desempenho nas provas. Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio contrria s avaliaes excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estadual da Educao que, alm de tudo, desrespeita os professores ao divulgar extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vrios ttulos esgotados. Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta da Revista de Educao o mximo proveito, obtendo alto rendimento nas provas dos concursos e avaliaes. Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessria diante de uma drstica reduo no nmero de professores temporrios,agregando mais qualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistrio estadual. A periodicidade dos concursos a cada quatro anos com ritmo mais acelerado nos prximos dois anos foi uma conquista nossa e vamos exigir que seja efetivada. A diretoria

ndice Lngua Estrangeira Moderna - Ingls

1. BARCELOS, A. M. F. Reflexes acerca da mudana de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada. Belo Horizonte, v. 7. n. 2. p. 109-38, 2007. Disponvel em: <http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007-2/05Ana-Maria-Barcelos.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010. 2. BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005. 3. CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em mudana: relato de um processo de reflexo e transformao da prtica docente. Campinas, Mercado de Letras, 2003. 4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000. 5. GEE, J. P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London, Routdlege, 2004. 6. GRADDOL, D. English Next. UK: British Council, 2006. Disponvel em: <http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglishnext.htm> Acesso em: 26 jan. 2010. 7. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000. 8. LUKE, A.; Freebody, P. Shaping the Social Practices of Reading. In MUSPRATT, S.; LUKE, A.; FREEBODY P. (Ed.) Constructing Critical Literacies. New Jersey: Hampton, 1997. 9. McCRUM, R.; MACNEIL, R.; CRAM, W. The Story of English. 3. ed. New York: Penguin, 2003. 10. NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge Cambridge University Press, 2004. 11. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows. New York: Routlege, 2007. 12. RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A. (Ed.). Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. 13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003. 14. SWAN, M. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 2005. 15. UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

1. BARCELOS, A. M. F. Reflexes acerca da mudana de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada. Belo Horizonte, v. 7. n. 2. p. 109-38, 2007. Disponvel em: <http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007-2/05Ana-Maria-Barcelos.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
Prof. Sandra Andria Ferreira - SEED PR

Reflexes acerca da mudana de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas

O artigo tem como objetivo uma reflexo sobre a mudana de crenas de professores e alunos no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, considerando-se os aspectos e condies favorveis ou inibidores de mudana, alm de se pensar o que se pode fazer para encorajar a mudana nas crenas dos professores e alunos, caso elas sejam desejveis. Os estudos que envolvem tal temtica so importantes, pois se relacionam ao contexto educacional propriamente dito, e contribuem para o conhecimento das condies e dos fatores que influenciam a mudana dessa espcie de crenas muito evidentes no processo de ensino e aprendizagem. Afinal de contas, segundo a autora educar provocar mudanas ou criar condies para que elas aconteam, sempre partindo de um lugar que, no caso, so nossas crenas a respeito do mundo que nos cerca.

Organizao do trabalho Conceito de crenas, suas caractersticas e estrutura. Conceito de mudana, dificuldades e possveis condies para que ela ocorra. Implicaes para o ensino e aprendizagem de lnguas e para a pesquisa sobre (mudana de) crenas.

Periodizao das pesquisas da temtica no Brasil As pesquisas acerca das mudanas de crenas no Brasil compreendem trs perodos:

1 - inicial que vai de 1990-1995; 2 - de desenvolvimento e consolidao que vai de 1996 a 2001, 3 - de expanso, iniciado em 2002 at os dias de hoje.

Mas o que so crenas e por que importante falar sobre elas? A importncia das crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas (Cf. BARCELOS, 2004) est relacionada:

a) ao entendimento das aes e/ou atitudes dos aprendizes de lnguas, envolvendo a compreenso das estratgias de que lanam mo, ou como certas crenas contribuem ou no para a angstia, vivida, pelos alunos, ao aprenderem uma lngua estrangeira; b) ao uso, pelo professor, de abordagens distintas, como a aprendizagem autnoma ou aplicao de diversos mtodos; c) compreenso daquilo que educandos e educadores acreditam (suas crenas), cujo pressuposto a preveno de um possvel conflito entre esses sujeitos, focalizando-se uma maior consonncia entre as intenes dos educadores e as interpretaes dos educandos; e) formao dos professores, uma vez que compreender as crenas deles, auxilia no entendimento de suas opes e decises, e tambm as diferenas entre teoria e prtica, e entre as crenas de formadores de professores e de professores.

Alguns exemplos de crenas recorrentes no contexto brasileiro a) Crenas de estudantes de Letras preciso ir para o exterior para se aprender ingls. No se aprende ingls no curso de Letras ou na escola pblica, mas nos cursinhos. preciso falar como um falante nativo ao se aprender uma lngua estrangeira. b) Crenas de professores em servio (REYNALDI, 1998; MIRANDA, 2005; COELHO, 2005): No possvel aprender ingls em escolas pblicas. Os alunos so desinteressados e fracos e por isso s devo ensinar coisas fceis e bsicas.

No campo dos estudos lingsticos brasileiros, tem aumentado o interesse pelo conceito de crenas. A autora cita alguns trabalhos atuais:

Bagno(2002), por exemplo, crenas ou preconceitos lingsticos a respeito do portugus; Fiorin (2004) cita os termos crendices, vises cotidianas sobre linguagem, lingstica do senso comum (p. 108), lingstica espontnea, atitudes (p.109), metalinguagem cotidiana,concepes ingnuas (p. 110) para se referir s opinies de leigos (no-lingistas) sobre linguagem.Por fim,Rajagopalan(2006) afirma a importncia da "metacognio" (p. 161) como bons ventos que sopram na Lingstica. (

Em relao concepo de crenas, a autora comenta que a sua existncia remonta existncia humana, pois desde que o homem comeou a pensar, ele passou a acreditar em algo.

[Crenas so] uma forma de pensamento, construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construda em nossas experincias resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006, p.18).

Algumas caractersticas das crenas:

a) Dinmicas: (viso sociocultural - DUFVA, 2003) embora as crenas, de um lado no

sejam estticas, de outro, preciso destacar que elas no so geradas de imediato, pois estabelecem elo com ocorrncias do passado (pessoas importantes, assuntos lidos ou ouvidos na mdia, opinies de professores na escola), modificam-se atravs do tempo e, tambm, dentro de uma mesma situao. Apesar de serem dinmicas, pelo seu carter paradoxal, as crenas, ao mesmo tempo, podem se constituir em obstculos para mudana.

b) Emergentes, socialmente construdas e situadas contextualmente: Consideram-se os aspectos social e contextual das crenas por meio do conceito de experincia e seus princpios de continuidade e interao. (Dewey, 1933) apud Dewey (1933) j assinalava para esse carter social e contextual das crenas atravs do conceito de experincia e seus princpios de continuidade e interao vises no ensino de lnguas que se caracterizavam por uma abordagem normativa (inicial e situada num primeiro momento de investigao - (Cf. BARCELOS, 2000, 2001, 2004) concebia crenas como uma estrutura mental pronta e fixa, e uma viso mais atualizada, pelo contrrio, aponta para a transformao, desenvolvimento e ressignificao de crenas, num processo em que na interao, modificamos nossas experincias e somos, ao mesmo tempo, modificados por elas. As crenas incorporam as perspectivas sociais, pois nascem no contexto da interao e na relao com os grupos sociais.

a) Experienciais: as crenas dos aprendizes advm das (re)construes experincias. (HOSENFELD - 2003, p. 39) apud .

de suas

b) Mediadas: perspectiva atualizada e sociocultural, as crenas so definidas como instrumentos de mediao usados para regular a aprendizagem e a soluo de problemas. (ALANEN (2003) e DUFVA (2003) c) Paradoxais e contraditrias: as crenas so "sociais, mas tambm individuais e nicas; so compartilhadas, emocionais, diversas, mas tambm uniformes" (BARCELOS; KALAJA, 2003, p. 233). d) Relacionadas ao de uma maneira indireta e complexa: embora se configurem em forte influncia no comportamento ou na ao, no agimos conforme nossas crenas o tempo todo.

e) No se distinguem to facilmente do conhecimento: "as crenas no se separam facilmente de outros aspectos como conhecimento, motivao e estratgias de aprendizagem"( WOODS - 2003, p. 226-227). Para os pesquisadores da cognio, "todos os processos cognitivos, assim como a linguagem, nascem da natureza contextual da existncia humana e da experincia.

O conceito de mudana enfatiza a idia de que mudana implica momentos de dvida, de incerteza, de ambiguidade, pois algo conhecido deixado para trs e nos lanamos ao desconhecido que sempre gera incertezas. A mudana caracteriza-se como um perodo de desarrumao, pois desestrutura nossas convices mais profundas, nossas verdades que, at determinado momento, se apresentavam a ns como inquestionveis. Contudo, alguns estudiosos no relacionam mudana necessariamente transformao de atitudes.

Mudana no quer dizer necessariamente fazer algo de maneira diferente, pode significar uma mudana na conscincia. Mudana pode ser uma afirmao da prtica atual (FREEMAN, 1989, p. 29-30).

Conforme a autora, oposto ao que, em geral, se acredita, a mudana pode se relacionar a uma reafirmao, por meio de novas significaes, da prtica atual. Almeida Filho enfoca a importncia do contexto, atentando para as situaes singulares, peculiares em que se encontram os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, os(as) educadores(as) e os (as) educandos(as). Ainda, segundo Almeida Filho, a mudana, de fato, acontecer somente se houver a mudana de crena dos professores no que se refere abordagem de suas prticas pedaggicas. Caso contrrio, as mudanas realizadas em etapas mais amplas (planejamento, produo de materiais, avaliao) no iro alm de transies superficiais.

Fullan (1991, p. 38), por sua vez, acredita que a mudana verdadeira envolve alterao nas concepes e no comportamento. E para que isso acontea, a mudana deve se dar em trs dimenses: mudana nos materiais, nas abordagens de ensinar e nas crenas.

Mediante isso, a mudana exige tempo, e consequncia de um processo de aprendizagem que engloba formas de pensar e de entender a prtica de modo novo ou inovador. A autora, para explicitar sua definio de mudana, cita Simo et al. (2005),

"complexo, interativo e multidimensional", que "pressupe a interao entre fatores pessoais e contextuais", que "est intrinsecamente ligado aprendizagem e ao desenvolvimento" e "inclui mudanas ao nvel das crenas e das prticas e a articulao entre ambas" (p. 175).

Aspectos relacionados mudana nas crenas e sua interpelao com aes.

As crenas se organizam em crenas mais centrais e outras mais perifricas, sendo que aquelas so mais resistentes que estas. As crenas centrais apresentam quatro caractersticas: (a) so mais interconectadas com outras e, por esse motivo, se comunicam mais entre si e, dessa forma, trazem mais consequncias para outras crenas; (b) esto mais relacionadas com a identidade e com o eu do indivduo; (c) so compartilhadas com outros; (d) derivam de nossa experincia direta ("ver para crer").

As crenas centrais, talvez, poderiam se referir ao que Dewey (1933) chamou "crenas de estimao", ou seja, crenas s quais nos apegamos e das quais no nos abrimos mo facilmente. Essas crenas de estimao se relacionam com a nossa identidade e nossa emoo, assim como as crenas centrais. J as crenas perifricas podem se referir s crenas sobre preferncias, "so arbitrrias, menos centrais e tm menos conexes" (PAJARES, 1992, p. 318).

(...) De acordo com Woods, a mudana de uma crena torna-se difcil, ento, pois, como esto interconectadas umas s outras, preciso que haja uma desconstruo de algumas crenas para que haja a incorporao de outras. preciso no s existir uma alternativa para ocupar o lugar dessa crena como tambm essa alternativa precisa ser reconhecida como plausvel na tomada desse lugar nessa estrutura.

Modelo de mudana de crenas baseado nos conceitos de assimilao e acomodao de Piaget. (Posner et al. (1982 apud PAJARES, 1992, p. 320)

1) Assimilao - processo por meio do qual novas crenas so incorporadas ao sistema j existente. 2) Acomodao - a reorganizao do sistema existente para acomodar a informao nova, no caso, a nova crena. Em sntese, conforme Pajares, a mudana das crenas se dar mediante a insatisfao da pessoa com suas prprias crenas. Isto ocorre quando *...+ crenas so desafiadas e quando no possvel assimilar as novas crenas na estrutura existente (p. 320). Disto resulta uma anomalia, ou seja, "rejeita-se algo que deveria ter sido assimilado" (p. 321) De acordo com a autora, Posner et al. (1982 apud PAJARES, 1992, p. 321) apontam quatro condies para que alunos considerem uma anomalia desconfortvel o suficiente para acomodar uma informao conflitante: a) "a compreenso de que a nova informao representa uma anomalia;

b) a crena de que a nova informao deve ser reconciliada com crenas existentes; c) o desejo de querer reduzir as inconsistncias entre as crenas; d) a percepo das tentativas de assimilao como malsucedidas". Mesmo aps serem incorporadas estrutura, as novas crenas "passam por testes e, se no forem eficientes, correm o risco de serem descartadas" (PAJARES, 1992, p.321).

Relao crena e ao Apresenta-se a uma das caractersticas mais inquietantes quando se trata de mudana de crenas. Na relao crena e ao, h trs perspectivas: A primeira - causa e efeito - as aes so diretamente influenciadas pelas crenas; para que as aes sejam mudadas seria necessrio mudar as crenas primeiro A segunda interativa em que ocorrem influncias recprocas; ou seja mudanas nas crenas implicariam mudanas nas aes, bem como mudanas nas aes implicariam mudanas nas e/ou formao de novas crenas, A terceira hermenutica os pensamentos e aes do professor so localizados na complexidade dos contextos de ensino. Assim, pode-se dizer que as crenas e aes do professor podem ser diferentes, devido, principalmente, a fatores contextuais.

A influncia dos fatores contextuais Devido sobrecarga das foras atuantes na sala de aula, os educadores podem assumir posturas no condizentes com o que pensam. (JOHNSON, 1994) Em sntese, outros fatores contextuais so: (BARCELOS, 2006, p. 34) rotina da sala, forma de aprender dos educandos, material didtico (Fang, 1996); crenas dos educadores acerca das as expectativas e crenas dos educandos (BORG, 1998; BARCELOS, 2000, 2003; VIEIRA-ABRAHO, 2002);

 polticas pblicas educacionais, testes, recursos disponveis, condies de trabalho (carga horria), organizao da sala de aula, exigncias dos pais, dos diretores, da escola e da sociedade (BORG, 2003); salas lotadas, aprendizes desmotivados, presso para se conformar com professores mais experientes, proficincia limitada dos alunos (RICHARDS; PENNINGTON, 1998); abordagem ou cultura de aprender do educando, do material didtico e de terceiros (ALMEIDA FILHO, 1993).

Seguindo a sugesto de Borg (2003) de que a relao entre mudana cognitiva e comportamental e o mapeamento da mudana no processo de cognio dos professores seja objeto de estudos alguns trabalhos no Brasil investigam esse aspecto (BLATYTA, 1999; ARAJO, 2004; PESSOA; SEBBA, 2006; PITELI, 2006). Esses trabalhos sugerem condies para mudana de crenas. Esses estudos sugerem que a reflexo e a explicitao das crenas so fatores fundamentais para a mudana. Outros autores, como Kudiess (2005) e Arruda e Bambirra (2006) concordam com essa posio e enfatizam a reflexo como fator importante para a mudana das crenas.

Arruda e Bambirra (2006) analisam as narrativas de um professor participante de um projeto de educao continuada com o objetivo de investigar as indicaes de mudana na sua prtica pedaggica.

Blatyta (1999) procurou investigar o "processo de mudana da abordagem de ensinar de uma professora" (p. 71) substitui o termo "ruptura", utilizado pelo autor, que ela considera drstico e pode remeter a mudanas bruscas, por "ressignificaes" que, para ela, define melhor a maneira como as mudanas ocorrem: de forma "lenta e processualmente, como fruto de uma relao dialgica".

Arajo (2004) investigou trs professores de ingls de escola pblica, participantes de um projeto de educao continuada, para detectar suas crenas sobre o papel do bom aprendiz, como elas se manifestam na prtica e se houve modificaes nas crenas e no ensino aps a participao em cursos do projeto mencionado.

Pessoa e Sebba (2006) utilizaram a reflexo interativa para observar a mudana nas teorias e prticas de uma professora atravs de questionrios, observao e gravao de aulas, sesses de reflexo gravadas e uma entrevista final. Seu objetivo foi: "engajamento das professoras em um processo coletivo de reflexo sobre a prpria ao, sobre a ao do outro Piteli (2006) realizou uma pesquisa intervencionista com alunos de escola pblica. Seu objetivo foi compreender a relao entre crenas sobre leitura e o uso de estratgias de leitura. Para isso, utilizou observao de aulas, questionrio semi-estruturado, entrevista, sesses de protocolo verbal e logs. Kudiess enfatiza que a situao de desafio da crena ajuda na mudana.

Em um estudo com professores em Hong Kong, Richards, Gallo e Renandya (2001) investigaram os fatores que fizeram com que os professores mudassem suas crenas em suas trajetrias profissionais. Segundo os autores, "a noo da mudana das crenas de professores multidimensional e engatilhada por fatores pessoais, bem como pelos contextos profissionais em que os professores trabalham" (p. 11), conforme se percebe nos seguintes aspectos citados pelos professores como responsveis por suas mudanas: insatisfao com a situao atual; a conexo de uma idia nova com a prpria situao; uma mudana no contexto de ensino; mudanas na vida e crescimento pessoal; - percepo de aspectos baseados em suas experincias como aprendizes; um conflito entre suas crenas novas e suas prticas" (RICHARDS et al. p. 8). Esses fatores tambm confirmam os resultados de Kudiess de que a experincia e reflexo sobre a experincia auxiliam a mudana.

A sugesto de Kennedy e Kennedy (1996) que se deve oferecer suporte e orientao contnuos aos professores.

Feiman-Nemser e Remillard tambm apontam algumas condies para que uma mudana conceitual se efetive. So elas: oferecer oportunidades para que os professores considerem porque as novas prticas e crenas so melhores do que as abordagens convencionais; providenciar exemplos dessas prticas em situaes reais; fazer com que os professores experimentem essas prticas primeiro como aprendizes. Woods (2003), por sua vez, quando analisa o sistema de crenas dos alunos, aponta as aes a seguir que devem ser implementadas a fim de que a mudana nas crenas dos educandos se efetive: explicitao das crenas, possibilitando-se sua anlise, exame e reflexo; o professor deve elaborar um planejamento de eventos que sejam significativos para o educando, mas que tambm os obrigue reviso de alguns elementos de seu sistema atual de crenas; criao de oportunidades para novas experincias; explicao dos objetivos de um determinado tipo de atividade.

Woods (1996) acredita que a mudana imposta ou a ameaa no funcionam. Ao contrrio,a mudana deve ser natural e apropriada ao sistema de crenas em desenvolvimento. Para o autor, preciso tambm que o professor tenha uma prontido conceitual para mudana, de maneira semelhante ao que Prabhu(1992) chamou de senso de plausibilidade. Alm dessa condio "interna", Woods enfatiza que so necessrias tambm condies externas que favoream a mudana, tais como uma cultura de ensinar que "fornece um modelo, bem como apia a mudana",alm de tempo para se absorver a mudana(p.293). Woods (1996), da mesma forma que Richards e tal. (2001), Arajo (2004), e Pessoa e Sebba (2006), sugere a interao e a reflexo como catalisadores de mudana.

Woolfolk Hoy e Murphy (2001) tambm indicam algumas estratgias de programas bemsucedidos de formao de professores: a) encorajar a discusso de crenas e a diferena entre as perspectivas que os professores formadores querem enfatizar e analisar as vantagens e limitaes das crenas dos alunosprofessores; b) respeitar as crenas dos alunos; c) tornar as crenas explcitas antes de querer mud-las.

As autoras tambm citam Pajares (1993), que aponta alguns passos para o desafio das crenas: a) atividades que provoquem conflito cognitivo de todas as crenas, no somente as que so divergentes da dos formadores de professores; b) mapas conceituais, anlise de metforas, debates, dirios dialogados so maneiras de ajudar os alunos a tomar conscincia de suas prprias crenas e das dos outros; c) encorajamento de novas maneiras de interagir e ensinar conflitantes com algumas das crenas deles (mas que no as confirmem simplesmente).

Allwright (2001) adota uma perspectiva diferente em relao mudana. Allwright (2001), por outro lado, assume uma viso distinta em relao mudana. Este autor prope um novo olhar, uma viso holstica de mudana, que no se refere, necessariamente, a um problema que temos de resolver. Sua proposta apresenta trs passos: a) contemplao para a compreenso: pensar e entender, compreender melhor uma situao para lidar com as dificuldades primeiro, antes de se apressar para fazer algo; b) ao para a compreenso: ao para a compreenso, e no necessariamente para a mudana. Podemos entender que, s vezes, o problema pode ser outro;

c) ao para a mudana: questiona a crena de que a mudana ser sempre uma mudana para melhor. bvio, no entanto, que a contemplao pode levar compreenso de que a mudana realmente necessria.

Concluso A autora destaca que quanto ao conceito de mudana, importante lembrar que os autores por ela citados propem que tal mudana pode se dar em duas acepes: (a) uma conscincia do que se faz, seguida de uma ressignificao ou reafirmao da crena e da prtica atual, e (b) acomodao da crena e mudana de atitude ou da ao Apresenta-se a um processo ininterrupto de mudana que vai desde a assuno do que somos e acreditamos at a mudana efetiva da prtica, em que a reflexo na ao importante.). A compreenso do processo de mudana implica, antes de tudo, um conhecimento sobre a estrutura cognitiva e social das crenas. Assim, a autora enfatiza que, como professores e formadores de professores, imprescindvel cautela ao se propor mudanas nas crenas de alunos, de professores em formao ou em servio. Faz-se indispensvel, antes, conhecer a histria da aprendizagem e de ensino desses sujeitos e as emoes de todo esse processo, sem deixar, contudo, de incentiv-los criticidade necessria para o exerccio da docncia. E cita Paulo Freire (1996/2006), que nos alerta para a necessidade de encorajar alunos e professores ao exerccio da criticidade:

Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao. Conhecer no , de fato, adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando, com adivinhar, com intuir. O importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos ao nvel das intuies, mas submet-las anlise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemolgica (p. 45).

Destaca, ainda, que a compreenso da relao crena-ao fundamental para que se possa entender como a mudana acontece. Assim, na investigao da mudana de crenas deve-se incluir uma anlise do contexto de professores e alunos, e deve-se considerar que os estudos sejam longitudinais o bastante para que se percebam os movimentos ou a mobilizao de crenas em uma relao dialgica. Dentre as condies favorveis para a mudana, a reflexo figura como um dos principais fatores. Segundo a autora:

A sala de aula no somente o lugar para se aprender lngua materna ou estrangeira. tambm o lugar para se aprender a pensar sobre a aprendizagem ou sobre fatores desse processo, como as crenas, os estilos e as estratgias de aprendizagem e suas mudanas. Dessa forma, nas aulas de lnguas, possvel trazer isso tona com atividades simples de narrativas, de trabalhos em pares, de grupos de discusso sobre leituras que encorajem a reflexo dos alunos sobre o que pensam. Isso fundamental, principalmente para alunos de Letras, futuros professores de lnguas. preciso que eles tenham oportunidade de tomar conscincia do que acreditam a respeito de linguagem, aprendizagem e ensino de lnguas, pois isso pode se repercutir no seu desempenho, na sua futura abordagem como professor, enfim, na sua prpria identidade como professor de lnguas.

E a autora continua, citando Freire (1996/2006) que afirma:

quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de por que estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica (p. 39).

E finaliza, dizendo esperar que o seu trabalho contribua

(...) para aguar a curiosidade epistemolgica de todos ns, pesquisadores, formadores de professores, professores e alunos sobre as crenas e suas mudanas. Que as reflexes que possam surgir da leitura deste trabalho nos ajudem a nos surpreender com o familiar, incitandonos a mudar, se quisermos e pudermos. Isso foi o que causou vrios pensadores a transformar o mundo: um olhar diferente para a prpria realidade e para as coisas mundanas. Em resumo, uma vontade de compreender e questionar velhas crenas e de querer crer e ver de forma diferente.

2. BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005.

Sandra Andria Ferreira SEED PR

A obra A obra resulta de encontros de leitura, estudo e pesquisa, cujo objetivo primeiro era a elaborao de um glossrio constitudo de verbetes acerca da obra de Bakhtin. No entanto, segundo Brait (2005), impor aos termos da obra bakhtiniana definies em estado de dicionrio uma tarefa simplista, uma vez que a natureza aberta do pensamento bakhtiniano no se prende a formatos hermticos. Assim, as concepes apresentadas no livro, artigo a artigo, permitem ao () leitor(a) a (re)leitura das concepes e posturas fundamentais das teorias de Bakhtin, por meio de definies, anlises e contedos, que lhe do a oportunidade de compreender a obra do grande terico, num sentido geral, de modo mais aprofundado.

ATO, ATIVIDADE E EVENTO

Adail Sobral

Os

conceitos

bakhtinianos

de

ato/atividade

evento

so

apresentados

fundamentalmente, a partir de termos filosficos e, conforme o autor do artigo, tais conceitos suscitam debates calorosos. Mediante isso, a abordagem desses conceitos abrange, inevitavelmente, uma teoria do conhecimento, uma teoria da inter-relao da experincia imediata no mundo natural e sua representao em linguagem no mundo humano. No campo da teoria do conhecimento, podem-se distinguir trs posturas: 3) a primeira considera a dimenso ontolgica da realidade que, contraditoriamente, arrisca-se a cair na metafsica de um mundo concreto idealizado, e que no criado pelos seres humanos, que dado, porm, a eles de modo imediato. Exemplo dessa perspectiva o empirismo, que ignorou as categorias do pensamento para a constituio da realidade. 4) a segunda os processos de conhecimento so sobrepostos ao mundo concreto, sob o risco do teoreticismo. Exemplo disto o racionalismo, que enfatizava as categorias de apreenso do mundo em detrimento do mundo emprico. 5) A terceira buscaria uma sntese entre a ontologia do existente, do que est a, o dado, e os processos epistemolgicos de apreenso, postulao, do mundo.

Tal perspectiva configurou-se de fundamental importncia na obra de Kant (17241804), que buscou unir, seletivamente, elementos importantes do empirismo e do racionalismo, a fim de solucionar os problemas apresentados por estas duas correntes da teoria do pensamento. Na obra bakhtiniana, ato/atividade e evento so entendidos sempre como o agir humano, e no como ao fsica em si, embora a impliquem no sentido de que ao fsica ao praticada por sujeitos humanos, ao situada, que adquire sentido ativamente, e simultneo sua realizao. Em Bakhtin, a abordagem dessa distino se d entre o dado (fsico) e o postulado (proposio do sujeito), aos quais se soma, para se referir atividade esttica, o criado. A concepo bakhtiniana de ato/atividade apresentada, detalhadamente, em : Para uma filosofia do ato (escrito aproximadamente 1920-1924), e O autor e o heri (dcada de 1920). A concepo de ato ser utilizada em vrios momentos e com diversos objetivos, servindo de base sua concepo dialgica de linguagem, de enunciado concreto e a vrios outros elementos de sua arquitetnica. De fato, trata-se de um conceito que Bakhtin empresta de Kant e que vai reformular radicalmente.

Outros textos da poca que se relacionam com essa concepo e, mais do que isso, com o empreendimento filosfico geral do Crculo de Bakhtin so: Arte e responsabilidade (1920-1924), seu primeiro ensaio, e O problema do contedo, do material e da forma na criao verbal (1924). H, ainda, dessa poca, Discurso na vida e discurso na arte / Discurso na vida e discurso na poesia, de 1926, assinado de V. Voloshinov. Esse texto apresenta alguns aspectos prejudiciais da dissociao entre o mundo vivido e o mundo representado na literatura, principalmente na poesia, do ponto de vista do contemplador e de sua relao com o autor objetivado. De Aristteles - Bakhtin d nfase noo de ato como o elemento efetivador da potncia, que a faz vir a existir, pois somente pelo ato que se identifica a potncia que o originou, destacando o processo como transformao constitutiva da potncia em ato, e, reformulando Aristteles, o ser concretamente realizado, em vez de substancial. De Plato - desconsidera os dados mais metafsicos da teoria das formas, utilizando-se da ideia de que o sujeito tem o dever irredutvel de ir alm da aparncia, do ilusrio, para alcanar a realidade das coisas, ou seja, o agente um mediador entre as aes possveis e as aes que de fato realiza no evento de sua vida, o que se relaciona com a leitura das propostas platnicas que a escola filosfica de Tbingen-Milo (sc. XX) viria a fazer partir do exame das doutrinas no-escritas de Plato. Husserl Bakhtin incorpora criticamente da viso fenomenolgica de Husserl, o foco no carter situado, corporificado, peculiar, historicamente material de cada ato do homem. A proposta de Bakhtin um agente que v seu ponto de vista, exotopicamente, a partir desse mesmo ponto de vista, composto com base em suas relaes com outros sujeitos que lhe conferem o necessrio, e sempre fluido, acabamento. Vem do retorno bakhtiniano a Kant, em oposio a certas teses kantianas e neokantianas, a ideia da mediao pelo agente entre o mundo dado e a apreenso social e histrica desse mundo. Essa concepo mantm de Kant as categorias do tempo, do espao e da causalidade, descartando os elementos teoreticistas do quadro geral das categorias. Bakhtin, com base na reformulao da nfase husserliana no carter situado, corporificado, peculiar, historicamente material de cada ato do homem, mais tarde retomada por Merleau-Ponty (1908-1961), refora sua ideia de que o ato tem de ter reconhecida sua materialidade constitutiva, a par de seu contedo, sob pena de ser visto

de maneira parcial. Trata-se, porm, deve-se insistir, de uma materialidade mediada, no de um ato estritamente fsico.

Destaque: o dilogo com Marx (e mesmo o retorno a Marx). Nas obras do Crculo, destaca-se a noo marxista fundamental da primazia da vida vivida, do real concreto, como a origem da formao da conscincia em totalmente contrria ao idealismo hegeliano do Esprito Absoluto fazendo-se histria. Assim, temos a noo de que a existncia que forma a conscincia que uma das bases da teoria bakhtiniana. teoria das classes de Marx, que enfatizam o sujeito coletivo classe, o Crculo acrescenta uma teoria do sujeito individual, corporificado, no como parte integrante da classe, sendo que, a partir dessa viso, se enfocam questes fundamentais, como a teoria do valor. A formulao marxista do valor se faz presente no pensamento bakhtiniano, indo alm do aspecto rigorosamente econmico. A diferena situa-se no fato de o Crculo trazer essa problemtica para os atos concretos, de sujeitos concretos identificveis, preocupao no includa nos interesses de Marx. A troca outro conceito marxista presente nos escritos do Crculo, caracterizada no Crculo como o no acabamento intrnseco aos indivduos e aos atos destes e como a produo de valor no intercmbio entre sujeitos. Tambm se encontra a questo da alienao, que no Crculo discutida na forma de modalidades de alteridade, que podem ou no levar o sujeito a alienar-se, tanto de si mesmo como do outro. Para uma filosofia do ato: a sntese bakhtiniana

Em Para uma filosofia do ato, Bakhtin utiliza, para designar ato, o termo russo postupok, entendido como ato/feito, num sentido ativo e durativo, prximo de faanha, ato concretamente em realizao, no lugar de ato tomado apenas como postfactum. Trata-se da ao concreta intencional, praticada por algum situado no transcendente. Enfatiza-se, portanto, o carter da responsibilidade e da

participatividade do agente.

Responsibilidade (um neologismo em LP) proposto pelo autor do artigo, para a traduo do termo russo, no neolgico, otvetstvennost, que une responsabilidade o responder pelos prprios atos, responsividade, o responder a algum ou a alguma coisa. O objetivo designar por meio de uma s palavra o aspecto responsivo como o agente assumir a responsabilidade pelo seu ato, caracterizando um responder responsvel que envolve, imprescindivelmente, um compromisso tico do agente. Dessa forma, o ato responsvel envolve o contedo do ato, seu processo e, unindo-os, a valorao/avaliao do agente com respeito a seu prprio ato, vinculada com o pensamento participativo. Ato, para Bakhtin, no se limita, desse modo, nem ao Akt (ato puro e simples) nem Tat (ao) do alemo filosfico, embora ele use Akt conjugado ao termo russo deiatelnost para indicar ato/atividade e, embora, por vezes, use em Para uma filosofia do ato, ato e ao como sinnimos (no sentido de faanha, feito). O ato-feito tem tal importncia em sua filosofia, que ele define a vida como um evento uni-ocorrente (pois existe somente uma vida no mundo humano) de realizao contnua de atos-feitos. A avaliao, como aspecto arquitetnico do ato, e o carter situado e participativo do sujeito levam Bakhtin a ir alm das filosofias da ao e do processo, pois o valor do ato o valor que este tem para o agente, no um valor absoluto que viria a impor-se a este ltimo: o sentido nasce da diferena, mas no num sistema fechado de oposies. Assim, a experincia no mundo humano sempre mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito, que lhe confere sentido a partir do mundo dado, o mundo como materialidade concreta. Isto se refere, como consta na obra de Bakhtin, ao fato de que o valor sempre valor para sujeitos, entre sujeitos, numa dada situao. Portanto, o agir do sujeito, sem negar a realidade do mundo dado, tambm o postula, ou, no caso do esttico, o cria. (BRAIT, 2005, p. 22).

Um sujeito situado Proposta bakhtiniana - concepo de um sujeito que, sendo um eu para-si, condio de formao da identidade subjetiva, tambm um eu para-o-outro, condio de insero dessa identidade no plano relacional responsvel/responsivo, que lhe d sentido. Somente me torno eu entre outros eus. Todavia, o sujeito, ainda que se defina a partir do outro, ao mesmo tempo o define, o outro do outro: isto que caracteriza o no

acabamento constitutivo do Ser, to rico de ressonncias filosficas, discursivas e outras. Tal noo de sujeito implica, nesses termos, pensar o contexto complexo em que se age, implica considerar tanto o princpio dialgico que segue a direo do interdiscurso, mas no termina a -, como os elementos sociais, histricos etc., que formam o contexto mais amplo do agir, sempre interativo (que segue a direo da polifonia, isto , da presena de vrias vozes, vrios pontos de vista no discurso que, naturalmente, podem ser escamoteados, embora no deixem de estar presentes). Assim, a proposta do Crculo de no considerar os sujeitos como seres biolgicos somente, nem apenas como seres empricos, implica ter sempre em perspectiva a situao social e histrica concreta do sujeito, tanto em relao aos atos no discursivos como em sua transfigurao discursiva, sua construo em texto/discurso. As propostas filosficas do Crculo de Bakhtin possibilitam afirmar que o mundo no chega conscincia sem mediao, em que temos: o sensvel - plano de apreenso intuitiva do mundo sem elaborao terica, o plano do dado, das impresses totais (ou globais); neste plano, se privilegia o processo de percepo da ao como criador de impresses; o sensvel o plano da multiplicidade, da descontinuidade. o inteligvel o plano da elaborao do apreendido, em que se privilegia a transformao das impresses, obtidas no plano do sensvel, numa atitude de contedo, num conceito; o inteligvel, o plano de busca da unidade, da continuidade.

Ento, quando diz algo, o sujeito sempre diz de uma dada maneira dirigindo-se a algum, e o ser desse algum influi no prprio modo de dizer, na escolha dos prprios itens lexicais. Dizer dizer-se. O sujeito , desse modo, mediador entre as significaes sociais (o sistema formal da lngua) possveis e os enunciados que profere em situao (o sistema de uso da lngua) distino igualmente presente em Vygotsky. Tal concepo de sujeito refuta as concepes transcendentais ou psicologizantes. O Crculo de Bakhtin no aceita que as categorias de percepo e/ou de pensamento possam existir fora da situao concreta dos sujeitos que sentem e pensam ou que existam em sua conscincia entendida como instncia entendida como instncia a-social e a-histrica.

Assim, quanto ao imperativo categrico, enfatiza-se que o sujeito que toma decises morais, ou melhor, ticas, o faz em sua vida concreta. Bakhtin, desse modo, leva em conta, considerando a validade de princpios ticos, a aplicabilidade destes no plano concreto da vida, da realizao concreta de atos pelos quais o indivduo, ao neles deixar sua assinatura, se responsabiliza no s pessoalmente, mas perante a coletividade, e em termos especficos. A deciso dita tica depende, assim, da posio, do carter situado do sujeito, em vez de impor-se a partir de fora, e de modo abstrato, a um sujeito transcendental, desengajado, sem interesses especficos. Em Bakhtin, todo dever tico origina-se em uma situao, ou seja, mantm a estrutura comum que compartilha com outros deveres ticos, e se efetiva de modo especfico, a depender da situao concreta.

O sensvel e o inteligvel Para o Crculo, o sensvel (o mundo dado) e o inteligvel (a apreenso do mundo, o postulado) esto inevitavelmente integrados. Em sntese: a confluncia entre esses dois planos, constitutivamente necessrios, origina a unidade de sentido de apreenso do mundo, impedindo a separao entre contedo e processo.

Para o Crculo, todo ato integra contedo e forma, significao e tema, elaborao terica e materialidade concreta, ser-no-mundo e categorizao do mundo, repetibilidade e irrepetibilidade. (BRAIT, 2005, p. 26)

Ato/atividade e evento: algumas distines Evento - processo de aparecimento de identidades, ou objetos, no plano histrico concreto, como a presentificao, ou apresentao, dos seres conscincia viva, ou seja, situada no concreto. Distino entre evento e fato - o evento ocorre num dado lugar e espao e os fatos gerados pelo evento permanecem no tempo e no espao. O evento do ser, de que fala Bakhtin, no campo de sua proposta fenomenolgica peculiar , nesse sentido, o ato concreto e dinmico de instaurao do ser no mundo, de apresentao do ser conscincia dos sujeitos. Assim, a conscincia assimila o ser como evento, ao, do ser, como postulado, e no, de maneira essencialista, ou

teortica, como contedo, como dado, e que a conscincia se norteia, com relao ao ser, tomando-o como evento, no como substncia. O evento um ato abarcador que inclui os vrios atos da atividade do homem ao longo desse dilogo permanente, que a vida, marcado por dois grandes to expressivos silncios, o nascer e o morrer, um e outro, apesar disso, fundadores: do vir-a-ser, no primeiro caso, e do deixar-de-ser, no segundo, que existem sempre para algum que no o prprio sujeito do nascer e do morrer, ainda que este os sofra. So atos para Bakhtin tanto as aes fsicas como as de ordem mental, emotiva, esttica (produo e recepo), todas elas tomadas em termos concretos e no somente cognitivos e psicolgicos.(BRAIT, 2005, p. 27)

AUTOR E AUTORIA
Carlos Alberto Faraco

A distino entre autor-pessoa (escritor artista) e autor-criador (funo estticoformal engendradora da obra) aparece na obra bakhtiniana O autor e o heri na atividade esttica, escrita entre 1920 e 1922. Na obra de Bakhtin, a peculiaridade est em caracterizar o conceito de autor-criador, fundamentalmente, como uma posio axiolgica, pela qual o autor-criador d forma ao contedo: ele no apenas registra passivamente os eventos da vida, mas, a partir desta posio, recorta-os e reorganiza-os esteticamente. Para a compreenso da posio axiolgica, preciso dizer que, para Bakhtin todo ato cultural se move numa atmosfera axiolgica intensa de inter-determinaes responsivas, isto , em todo ato cultural assume-se uma posio valorativa frente a outras posies valorativas (segundo a leitura que se tem em seu ensaio O problema do contedo, do material e da forma na criao literria). No ato artstico especificamente, a realidade vivida (um plano axiolgico) transposta para outro plano axiolgico (o plano da obra): o ato esttico opera sobre sistemas de valores e cria novos sistemas de valores. O ato criativo envolve, assim, um complexo processo de transposies refratadas da vida para a arte, primeiro porque a composio do objeto esttico elaborada pelo autor-criador, e segundo, porque a transposio de planos da vida para a arte se d a partir de certo vis valorativo. O autor-criador - uma posio refratada e refratante.

Refratada - trata-se de uma posio axiolgica conforme recortada pelo vis do autorpessoa; Refratante - a partir dela que se recorta e se reordena esteticamente os eventos da vida. Interessante destacar que,, mediante isso, para o Crculo de Bakhtin, os processos semiticos quaisquer que eles sejam ao mesmo tempo em refletem, sempre refratam o mundo. A semiose no um processo de mera reproduo de um mundo objetivo, mas de remisso a um mundo mltipla e heterogeneamente interpretado (isto , aos diferentes modos pelos quais o mundo entra o horizonte apreciativo dos grupos humanos em cada momento de sua experincia histrica).

O autor-criador em nova chave conceitual A distino autor-pessoa ser retomada por Bakhtin em seu manuscrito inconcluso O problema do texto em lingustica, filologia e nas cincias humanas: um experimento em anlise filosfica (escrito em torno de 1960). Essa distino apresenta uma nova formulao sustentada agora na filosofia da linguagem bakhtiniana desenvolvida no seu ensaio O discurso no romance (escrito no 1934-1935). Ela passa a ser caracterizada como envolvendo um necessrio deslocamento no plano da linguagem concebida como heteroglossia, como um conjunto mltiplo e heterogneo de vozes ou lnguas sociais, isto , um conjunto de formaes verbo-axiolgicas. Essa voz criativa uma voz segunda, insiste Bakhtin, ou seja, o discurso do autorcriador no a voz direta do escritor, mas um ato de apropriao refratada de uma voz social qualquer de modo a poder ordenar um todo esttico. O escritor, para Bakhtin, assim, a pessoa capaz de trabalhar numa linguagem enquanto permanece fora dessa linguagem. No livro sobre Dostoivski, Bakhtin apresenta esse necessrio deslocamento com um vocabulrio anterior sua filosofia da linguagem, dizendo que as ideias do escritor, quando entram na obra, mudam sua forma de existncia: transformam-se em imagens artsticas das ideias, isto , no so ideias do escritor como tais que entram no objeto esttico, mas sua refrao. No ensaio O discurso no romance, esse deslocamento fundador do ato esttico est sintetizado (agora sob os pressupostos da filosofia da linguagem) da seguinte maneira: trata-se de dizer Eu sou eu na linguagem de outrem; e de dizer, na minha linguagem,

Eu sou outro. Bakhtin define esse deslocamento de o princpio esteticamente criativo na relao autor/heri, ou o princpio da exterioridade: imprescindvel estar fora, olhar de fora, necessrio um excedente de viso e conhecimento para poder arrematar o heri e seu mundo esteticamente. A funo esttico-formal de autor-criador , tanto na primeira quanto na segunda conceituao propostas por Bakhtin, posio axiolgica. A diferena que, no segundo momento, essa posio se reveste de materialidade verbal e o autor-criador passa a ser identificado voz social e sustenta a unidade do todo artstico. A posio axiolgica do autor-criador um modo de ver o mundo, um princpio ativo de ver, orientador da construo do objeto esttico e norteador do olhar do leitor.

A autobiografia e autocontemplao Para Bakhtin, na escrita de uma autobiografia, o escritor precisa assumir sua posio, axiologicamente, mediante a prpria vida, submetendo-a a uma valorao que exceda os limites do somente vivido. Segundo Faraco (2005, p. 43) Ele precisa se autoobjetificar, isto , precisa olhar-se com certo excedente de viso e conhecimento. Mas o fitar-se no espelho no significa que estejamos nos vendo como os outros nos veem. De fato, frente ao espelho, divisamos apenas um reflexo do nosso exterior, e no a ns mesmos em relao ao nosso exterior, pois estamos em frente ao espelho, e no dentro dele. O autor-criador em Dostoivski Bakhtin refina a sua teorizao sobre a relao esttica entre autor e heri pela sua anlise da narrativa de Dostoivski Em Problemas da potica de Dostoivski (1 ed. de 1929 e a 2, revisada em 1963), Bakhtin argumenta que DDostoivskioi um inovador de primeira grandeza da arte do romance por ter encontrado meios de construir a imagem artstica da inconlusibilidade humana. Em Dostoivski, na incompletude (o no acabamento) do ser humano no plano da vida se converte pela primeira vez na histria literria (segundo Bakhtin) na inconclusibilidade esttico-formal do heri. A peculiaridade do heri, no melhor de Dostoivski, est no fato de ele manter um ncleo inacabado e irresoluto; de ele resistir ao seu acabamento esttico.

Foi com Dostoivski que se criou o autor-criador que reserva para si mesmo o mnimo indispensvel do excedente que necessrio conduo da narrativa, deslocando todo o mais para o campo e conhecimento do prprio heri. O heri em Dostoivski um ser relativamente livre e autnomo que, como tal, v seu mundo, tem conscincia desse mundo e, principalmente, tem conscincia de si mesmo nesse mundo, ou seja, tem certo excedente de viso que lhe vem pela interao tensa com o olhar dos outros sobre ele. A autoconscincia do heri em Dostoivski totalmente dialogada; ela vai se revelando no fundo da conscincia, socialmente alheia, do outro sobre ele. Em outras palavras, o eu-para-si se trama como fios do eu-para-os-outros. No mundo artstico de Dostoivski, o grande dilogo a prpria ao: dilogo tenso e denso de heris inconclusos, dilogo de que participa o prprio autor-criador. No projeto esttico de Dostoivski, a relao autor-heri ainda que continue se baseando no princpio esteticamente criativo da exterioridade (dependente do autorcriador como elemento formal) se modifica profundamente, uma vez que assume um carter dialgico que afirma a sua autonomia e o seu no acabamento. Para o autor-criador, o heri no bem um ele, nem um eu, mas um tu plenivalente. Nesse sentido, o autor-criador no apenas fala do heri, mas com o heri. A essa inovao na relao autor/heri, Bakhtin deu experimentalmente o nome de polifonia. Ele visualizou uma novidade esttica em Dostoivski e isso o obrigou a refinar seu conceitual sobre a autoria. Esse refinamento alcanou, relativizando-o, o axioma anterior de que o autor-criador uma posio inteiramente exterior ao heri e seu mundo. Essa discusso no foi retomada por Bakhtin. O conceito ficou como que em suspenso, servindo, ao que parece, somente para a relao autor/heri nos grandes romances de Dostoivski O termo destaca-se, hoje, mais pela seduo originada de livres associaes do que como categoria coerente de um certo arcabouo terico.

O autor-criador uma posio axiolgica Em O discurso no romance Bakhtin faz sua teoria do romance emergir de uma determinada concepo de linguagem que a toma como heteroglossia. O romance , ento, apresentado ao gnero em que se orquestram esteticamente diferentes lnguas sociais; ele no mera transcrio dessas lnguas, pelo contrrio,

representao dessas lnguas, que no aparecem diretamente no romance, mas imagens dessas lnguas, sendo que o romance no somente reflete as lnguas sociais, mas tambm as refrata. A heteroglossia no tomada, no romance, como um dado bruto, mas apropriada refratariamente pela voz autor-criador (esta uma posio refratada, uma voz segunda). As lnguas sociais no esto postas lado a lado no romance, elas constituem um sistema de planos que interseccionam: o autor-criador pe as lnguas sociais em inter-relaes num todo artstico. O autor-criador mantm-se nessa reconfigurao da relao autor/heri via linguagem na sua posio artstica e axiolgica que d unidade ao objeto esttico, e sua posio de exterioridade a partir da qual tem um excedente de viso e conhecimento diante do heri e seu mundo do modo como j foram interpretados pela heteroglossia. Cumpre-se, assim, a tarefa do autor-criador que ocupa sua posio verbo-axiolgica (materializado como a refrao de uma certa voz social) a partir da qual reflete e refrata a heteroglossia, isto , no a reproduz mecanicamente, mas apresenta num todo estilstico, um modo de perceb-la, experiment-la e valor-la. Em Da pr-histria do discurso romanesco outro ensaio Bakhtin elabora essa conceituao dizendo que o autor-criador do todo romanesco no pode ser encontrado em nenhum dos nveis da linguagem do romance, mas no centro organizador onde todos os planos se interseccionam e se inter-iluminam.

Enunciado/enunciado concreto/ enunciao Beth Brait/Rosineide de Melo

O texto objetiva apresentar a maneira como os conceitos enunciado/enunciado concreto/enunciao aparecem nas obras de M. Bakhtin e seu Crculo, considerando a importncia deles nas reflexes sobre a linguagem e, especialmente, suas consequncias para os estudos enunciativos e discursivos contemporneos. Os conceitos enunciado/enunciao, to largamente utilizados na rea dos estudos da linguagem, esto longe de promover um consenso, apresentando, ao contrrio, uma grande polissemia de definies e empregos (BRAIT & MELO, 2005).

A diversidade do termo enunciado

Grosso modo, possvel dizer que enunciado, em certas teorias, sinnimo de frase ou de sequncias frasais. Da perspectiva pragmtica, o termo e o conceito advindos de enunciado so empregados em oposio frase, unidade entendida como modelo, como uma sequncia de palavras organizadas segundo a sintaxe e, portanto, passvel de ser analisada fora do contexto. O enunciado concebido como unidade de comunicao, como unidade de significao, necessariamente contextualizado. O carter extralingustico do enunciado foi prenunciado pelas diferentes correntes da pragmtica.

Oswald Ducrot, destacado estudioso da linguagem na linha da pragmtica lingustica, da pragmtica semntica, focaliza-se numa perspectiva lingustico-enunciativa,

estabelecendo a distino entre frase e enunciado, entre enunciado e enunciao. Outros estudos considerados transfrsticos, de variadas procedncias, buscam explicar a natureza do enunciado, em geral, compreendendo-o como uma espcie de texto. Na lingustica textual, enunciado colocado como oposto a texto. Nas Anlises do Discurso, em especial as de linha francesa, enunciado definido em oposio enunciao. Em quase todos esses casos, o enunciado tido como o produto de um processo, isto , a enunciao o processo que o produz e nele deixa marcas da subjetividade, da intersubjetividade, da alteridade que caracterizam a linguagem em uso, o que o diferencia de enunciado para ser entendido como discurso, mas esta definio no um consenso.

Enunciado/enunciado concreto/enunciao As noes de enunciado/enunciao tm papel central na concepo de linguagem que rege o pensamento bakhtiniano justamente por que a linguagem concebida de um ponto de vista histrico, cultural, e social que engloba, para efeito de compreenso e anlise, a comunicao efetiva e os sujeitos e discursos nela envolvidos. Bakhtin e seu Crculo, medida que elaboram uma teoria enunciativo-discursiva da linguagem, propem, em diferentes momentos, reflexes acerca do enunciado/enunciao, de sua estreita vinculao com signo ideolgico, palavra, comunicao, interao, gneros discursivos, texto, tema e significao, discurso, discurso verbal, polifonia, dialogismo,

ato/atividade/evento e demais elementos constitutivos do processo enunciativodiscursivo. Como tambm prprio do pensamento bakhtiniano, a concepo de

enunciado/enunciao no se encontra pronta e acabada numa determinada obra, num determinado texto: o sentido e as particularidades vo sendo construdos ao longo do conjunto das obras, indissociavelmente implicados em outras noes paulatinamente construdas. Em Discurso na vida e discurso na arte sobre potica sociolgica (1926), assinado por Voloshinov, os termos enunciado, enunciado concreto, enunciao esto diretamente ligados a discurso verbal, palavra e a evento. Nesse texto, Discurso na vida e discurso na arte sobre potica sociolgica (1926), o enunciado definido como compreendendo trs fatores: a) o horizonte espacial comum dos interlocutores (a unidade do visvel ex: a sala, a janela etc.), b) o conhecimento e a compreenso comum da situao por parte dos interlocutores, e c) sua avaliao comum dessa situao. Desse ponto de vista, o enunciado e as particularidades de sua enunciao configuram, necessariamente, o processo interativo, ou seja, o verbal e o no verbal que integram a situao e, ao mesmo tempo, fazem parte de um contexto histrico maior, tanto no que diz respeito a aspectos (enunciados, discursos, sujeitos etc.) que antecedem esse enunciado especfico quanto ao que ele projeta adiante. Em Marxismo e filosofia da linguagem (1929), o mrito est na difuso, nessa obra, da ideia de enunciao, de presena de sujeito e de histria na existncia de um enunciado concreto, apontando para a enunciao como sendo de natureza constitutivamente social, histrica e que, por isso, liga-se a enunciaes anteriores e a enunciaes posteriores, produzindo e fazendo circular discursos. E nos textos reunidos em Esttica da criao verbal a questo do enunciado/enunciao retomada para desenvolver o conceito de gneros do discurso.

Estilo Beth Brait

So momentos privilegiados para a reflexo bakhtiniana sobre estilo as obras Discurso na vida e discurso na arte, Esttica da criao verbal (em especial O autor e o heri na atividade esttica e Os gneros do discurso), e Marxismo e filosofia da linguagem, Problemas da potica de Dostoivski, Questes de literatura e de esttica: a

teoria do romance, A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. Em todos, possvel encontrar estilo como uma dimenso textual e discursiva que vai sendo trabalhada, refinada, em funo dos objetos especficos tratados em cada um dos estudos.
(...) Mesmo considerando a existncia de estilos de linguagem, dialetos sociais, etc. como componentes de um estilo, a busca no sentido de saber sob que ngulo dialgico eles se confrontam numa obra, num texto, num enunciado. E, segundo Bakhtin, o ngulo dialgico no pode ser estabelecido por meio de critrios puramente lingusticos, porque as relaes dialgicas pertencem ao campo do discurso.

Em Marxismo e filosofia da linguagem (assinado por Voloshinov), o trabalho com o estilo aparece como um dos mais aprofundados e inovadores estudos sobre as formas de transmisso do discurso de outrem, contrapondo-se leveza redutora e mecnica com que eram tratados, at ento, DD, DI e DIL. Na 3 parte da obra, intitulada Para uma histria das formas da enunciao nas construes sintticas, a discusso situa-se acerca das formas de transmisso do discurso de outrem, considerando, dentre outros aspectos, a apreenso ativa do discurso, a dinmica da inter-relao do contexto narrativo e do discurso citado e todas as consequncias dessa nova perspectiva para os estudos da produo do sentido. A partir de duas grandes categorias estilsticas para a transmisso do discurso de outrem, estilo linear e estilo pictrico, o que se v, em lugar das concepes genricas, um estudo minucioso sobre o discurso direto, o discurso indireto e suas variantes, propiciando uma viso enunciativa e discursiva das formas de citao, uma vez que a histria dessas formas localizada no tempo e no espao. Nesse estudo, observa-se que as formas possveis do discurso citado, que tm historicidade e no permanecem idnticas ao longo do tempo e nas diferentes culturas, assumem tambm condio de estilo, confirmando a deia de que o estilo, longe de se esgotar na autenticidade de um indivduo, inscreve-se na lngua e nos seus usos historicamente situados. O excerto, a seguir, retirado do texto Discurso na vida e discurso na arte (sobre a potica sociolgica) estabelece, quanto concepo bakhtiniana de estilo, uma interlocuo com o dito O estilo o homem do escritor e naturalista francs George Louis Buffon (1707-1788) em sua obra Discours sur style (1753):

O estilo o homem, dizem; mas poderamos dizer: o estilo pelo menos duas pessoas ou, mais precisamente, uma pessoa mais seu grupo social na forma de seu representante autorizado, o ouvinte o participante constante na fala interior e exterior de uma pessoa.

Referindo-se potica clssica, que definia estilo em alto ou baixo, para destacar a natureza social e avaliativa da arte, e o fato de que, num evento artstico, h fatores essenciais que determinam linhas gerais e bsicas do estilo potico como um fenmeno social. No desenvolvimento desse raciocnio, h trs participantes: o autor, o heri e o ouvinte que devem ser entendidos como entidades que so fatores essenciais da obra, constituindo a fora viva determinantes da forma e do estilo. A ideia de avaliao (que, em outras obras, aparece como entoao avaliativa) explicitada no sentido de se considerar que o estilo de uma obra potica est tambm impregnado da atitude avaliativa do autor. Mas tal avaliao no ideolgica, no sentido de julgamentos ou concluses...essa avaliao diz respeito quela espcie mais entranhada, mais aprofundada de avaliao via forma que encontra expresso na prpria maneira pela qual o material visto e disposto. De outro lado, ao ouvinte ou destinatrio vai ser atribudo uma funo importantssima o de ocupante de uma posio especial, bilateral, que diz respeito tanto ao autor como ao heri (objeto do enunciado). E esta posio tem efeito determinativo no estilo do enunciado. Para esclarecer essa forma de conceber o estilo, o texto discute formas de relao entre o autor e o ouvinte, entre o ouvinte e o heri. Para isto, so exemplos alguns gneros como a stira que pode envolver o ouvinte como algum que foi pensado prximo do heri ridicularizado e no do autor que ridiculariza. Explicita tambm essa relao em estilos que denomina estilo confessional, como exemplos as obras de Dostoivski ou estilo caricatural encontrado nas artes plsticas quando a forma expressa alguma avaliao especfica sobre o objeto esculpido. A percepo de que os estudos estilsticos privilegiam, em certa medida, os discursos artsticos, vai ser reorientada no texto Os gneros do discurso (escrito entre 1952 e 1953), que aparece tambm em Esttica da criao verbal. Neste texto, para a definio dos gneros discursivos, um dos aspectos destacados o fato de que eles trafegam por todas as atividades humanas e devem ser pensados, culturalmente, a partir de temas,

formas de composio e estilo, o que significa que, alm da atividade literria, todas as demais atividades implicam gneros, e consequentemente, estilos. Nesse mesmo texto, h referncia ao fato de que estilo e enunciado estabelecem um elo indissolvel e a formas tpicas de enunciados que so os gneros. Se enunciado reflete, em qualquer esfera da comunicao, a individualidade de quem fala ou escreve, ele naturalmente possui um estilo individual. Todavia, quanto ao gnero, Bakhtin afirma que os gneros que se prestam ao estilo individual so os literrios na medida em que o estilo individual faz parte do empreendimento enunciativo, sendo que os menos propcios so os gneros do discurso que, na comunicao cotidiana, requerem forma padronizada (como na formulao de documento oficial, da ordem militar, das felicitaes etc.). Considera-se ainda que cada esfera conhece gneros apropriados a suas especificidades. E tambm o autor considera que o estilo depende do tipo de relao existente entre o locutor e os outros parceiros da comunicao verbal, ou seja, o ouvinte, o leitor, o interlocutor prximo e o imaginado, o discurso do outro etc. Mesmo quando se trata de gneros de alto nvel de estratificao, a sua diversidade se deve ao fato de eles variarem de acordo com as circunstncias, a posio social e o relacionamento pessoal dos parceiros. Se por um lado h o estilo elevado, estritamente oficial, h tambm o estilo familiar que comporta vrios graus de familiaridade e de intimidade. Esses gneros, em particular os gneros elevados, oficiais, so muito estveis, prescritivos, normativos. Mas isto no impede que haja interveno de inflexes. Um gnero do cumprimento pode ser transferido da esfera oficial para a familiar da comunicao, podendo haver a uma inflexo irnico-pardica. H ainda o fato de que a transposio do estilo de um gnero para outro no somente modifica esse estilo porque ele inserido em um esfera que no a sua, como tambm o gnero extinto e recriado.

tico e esttico
Na vida, na arte e na pesquisa em Cincias Humanas

Adail Sobral Falar de tico e de esttico (associados, respectivamente razo prtica e ao juzo kantianos), ou de esttica e esttica em Bakthin evocar, de um lado, a ressignificao que ele prope dessas categorias e, de outro, sua insistncia na integrao arquitetnica

dessas dimenses do humano na unidade da responsabilidade que tarefa de cada sujeito humano. O empreendimento bakhtiniano consiste em propor que h entre o particular e o geral, o prtico e o terico, a vida e a arte uma reao de interconstituio dialgica que no privilegia nenhum desses termos, mas os integra na produo de atos, de enunciados, de obras de arte etc.

Dialogismo generalizado e caracterizao do sujeito Uma das principais bases das ideias do Crculo sobre as categorias do terico, do tico e do esttico o dialogismo generalizado como base da criao de sentidos nas vrias esferas de atividade, incidindo fortemente sobre o conceito de sujeito. Mediante isso, importante ter clareza dos trs sentidos do dialogismo (do mais geral para o particular apresentados a seguir) e atentar para as implicaes disso sobre a maneira como o Crculo define o sujeito em seu agir concreto nessas esferas. c) Princpio geral do agir o agir se d numa relao contrastante com outros atos de outros sujeitos: o vir-a-ser, do indivduo e do sentido, funda-se na diferena. d) Princpio da produo dos enunciados/discursos originados de dilogos retro e prospectivos com outros enunciados/discursos. e) Forma especfica de composio de enunciados/discursos - em oposio, neste caso, forma de composio monolgica, sem que isto signifique que enunciado/discurso seja de constituio monolgica nas acepes anteriormente citadas. O elemento primordial do tratamento do sujeito pelo Crculo a recusa de concepes transcendentais. O Crculo refuta que as categorias de percepo e/ou de pensamento estejam fora da situao concreta dos sujeitos ou que existam em sua conscincia esta compreendida como instncia a-social e a-histrica. Em Bakhtin, em concordncia com Vygotsky, a conscincia depende da linguagem para se formar e se manifesta. A constituio da conscincia e a construo do mundo, pelas categorias da conscincia, so processos que se do situadamente, na sociedade e na histria, haja vista que s se pode ver o mundo, natural ou social, de uma determinada posio, o que no implica negar a existncia concreta do mundo dado, mas postular que sua apreenso sempre situada.

Nas formulaes sobre o sujeito e seu agir, O Crculo mostra o valor das categorias de simultaneidade, mantendo o essencial das tonalidades kantianas e marburguianas: sua articulao dos momentos (ou instncias) que constituem os fenmenos. No agir do sujeito, esto integrados diversos aspectos, evidenciados na sequncia: a) aspectos psquicos da identidade relativamente fixada; b) aspectos sociais e histricos do ser-no-mundo do sujeito; c) avaliao responsvel que o sujeito faz ao agir. Se (a) e (b) marcam certa nfase, mas nunca domnio, do repetvel, e (c) o espao, por excelncia, da irrepetibilidade: cada ato nico em seu processar-se, ainda que compartilhe com todos os outros uma dada estrutura de contedo (o que h de comum ao processo de vrios atos). (SOBRAL, 2005, p. 108) Arquitetnica em Bakhtin: uma ressignificao de propostas kantianas A razo pura, ou o terico, em Bakhtin deve fazer a juno das singularidades de que parte uma generalizao que, incidindo sobre o que existe de comum a todos os eventos, respeite a especificidade constitutiva destes. A razo prtica apresentada em Para uma filosofia do ato como espao de decises cronotpicas (espaos-temporais), no aqui e agora concretos do agir humano. Mediante isso, para Bakhtin, a moral conjunto formal de regras aplicveis a toda situao est em oposio tica conjunto de obrigaes e deveres concretos, naturalmente generalizveis, flexveis porm. Os eventos de que sou agente trazem a minha assinatura. A concepo bakhtiniana do esttico, no se fundamenta no sublime kantiano nem nas estticas impressionistas ou expressionistas, resulta de um processo que busca representar o mundo do ponto de vista da ao isotpica do autor, fundada no social e no histrico, nas relaes sociais das quais o autor participa.

Forma arquitetnica e forma composicional O surgimento da concepo de arquitetnica na obra de Bakhtin liga-se a consideraes sobre a relao entre a arte e a vida na existncia humana e sobre a responsabilidade (responsabilidade por e responsividade a) como algo que assegura a unidade interior dos elementos que constituem a pessoa, elaboradas em 1919 em Arte e responsabilidade, um texto curto, contudo profundo que, baseado na tambm na teoria da relatividade, capaz de um s flego, negar a arte pela arte, o realismo socialista e a dialtica do marxismo popular que vigorava na Unio Sovitica da poca.

No campo da esttica bakhtiniana, a arquitetnica a construo ou estruturao da obra, pela juno e integrao do material, da forma e do contedo. De acordo com Bakhtin, a arquitetnica da viso artstica organiza tanto o espao e o tempo (elementos percebidos pelas totalidades mecnicas) como o sentido (elementos percebidos pelas totalidades arquitetnicas). A forma produzida pela arquitetnica forma cronotpica quanto de sentido; a obra artstica provm da articulao desses diversos elementos, no havendo possibilidade de vir a existir sem eles. Essa ideia a base da distino entre a forma arquitetnica tragdia e as formas composicionais drama e comdia, estes modos peculiares, porm no imprescindveis, de concretizao, da forma arquitetnica tragdia, esta sim, indispensvel, haja vista que a base da criao do objeto esttico. Drama e comdia no so formas composicionais da ordem do sentido, e por isto no esto diretamente ligadas ao objeto esttico; elas se prestam organizao do tempo e do espao da trama desenvolvida; tais formas ligam-se, pois, organizao textual, esta denominada, na teoria bakhtiniana, de objeto material. Por seu lado, a forma arquitetnica tragdia, sendo da ordem do sentido, ultrapassa o limite do tempo e do espao, constitui a base da obra esttica como um todo, o que abrange a criao da unidade entre o material, a forma em sentido amplo e o contedo. Assim, forma arquitetnica a concepo da obra como objeto esttico, e forma composicional o modo peculiar de estruturao da obra externa da obra a partir de su concepo arquitetnica. O objeto esttico pode ser compreendido como a potncia aristotlica, e a obra exterior, como o ato correspondente a essa potncia. Mediante isto que Bakhtin pode falar, a sua maneira, de um mtodo teleolgico, que aplicado ao estudo da articulao entre o momento esttico (construo do objeto esttico) e o momento material (elaborao da obra exterior) que , desse modo, o aparato tcnico da realizao esttica, da criao do objeto esttico. Assim, pode-se dizer que o tratamento bakhtiniano do terico, do esttico e do esttico funda-se nos elementos a seguir: f) contedo dos atos o que neles identifica como inespecfico, comum atividade da qual se origina, o que neles generalizvel; g) o processo dos atos o que, neles, especificamente ir repetvel, permitindo sua apreenso como atos distintos de outros atos.

h) o cimento que lhes atribui sentido a grande inovao bakhtiniana no campo das filosofias do processo, das anlises de discurso, das teorias estticas etc.: a avaliao situada que o autor/agente/sujeito/enunciador/terico faz, em sua relao com o leitor/co-participante/co-enunciador/, tanto do contedo como do processo dos atos/da obra esttica/teoria, tanto da forma composicional como da forma arquitetnica.]

tica, esttica e pesquisa em cincias humanas: para uma aplicao dos conceitos bakhtinianos A abordagem da questo da tica, da esttica e da pesquisa em cincias humanas, espelhada na perspectiva bakhtiniana, deve ser pensada nos seguintes aspectos: a) a inter-relao dos aspectos generalizveis e particulares do fenmeno, constituinte do plano terico propriamente dito; b) a inter-relao das expectativas do pesquisador e da realidade do fenmeno, base da construo do objeto de que o pesquisador se ocupa, constituinte do plano tico. Em primeiro lugar, mediante esses aspectos, necessrio se levar a considerao que o empreendimento terico que esquece as especificidades do objeto, sua peculiaridade, sua insero particular, teoreticista, absolutista, e se configura no em pesquisa, mas numa prtica relativista que s v no espelho do outro algo que ele mesmo l colocou. Toda pesquisa, por mais contraditrio que parea, implica um conhecimento e um desconhecimento, sendo que conhecimento diz respeito s impresses provenientes do fenmeno, condio indispensvel da pesquisa, uma vez que se o pesquisador no est consciente do que procura ao construir seu objeto, ele no o pode procurar, e desconhecimento, haja vista que o pesquisador, no percebe, nesse momento, aspectos que no se apresentam, de imediato, ao olhar, pois se j sabe tudo do objeto, no h o que pesquisar.

Quanto ao aspecto tico, o pesquisador no pode forar o enquadramento do objeto nem no mtodo que utiliza nem nos interesses da pesquisa. Se o objeto revela algo que o pesquisador no aceita, tica postura de reconhec-lo. Se uma hiptese refutada, tico mant-la como tal, pois tambm resultado da pesquisa. O pesquisador no contesta sua insero social e histrica, contudo tem o

dever de manter, em relao a ela e ao seu objeto, (os quais podem ser sujeitos!) uma atitude exotpica. No age eticamente o pesquisador que, na elaborao de seu texto, procede ao ocultamento ou excluso cuidadosa das hipteses no aceitas, com o intuito de manter o seu arcabouo, terico ou de outra de natureza. E, por fim, vencido esse contexto da pesquisa (dificuldades, terror e encanto), resta o esttico que combina o terico e o tico na construo de um novo objeto: o texto de pesquisa. A totalidade do texto h de ser articulada autoralmente, o que envolve a relao com o outro e com o objeto; o outro o objeto, so os sujeitos de pesquisa, so os membros da comunidade acadmica. Toda pesquisa mais uma pesquisa; contudo, a pesquisa de um determinado pesquisador, sua contribuio ao gnero, no sendo assim, simples repetio de uma frmula, e sim o enquadramento numa forma, que se quer arquitetnica, e ultrapassa o composicional. Consideraes finais

Nas palavras do autor:

(...) o agir do sujeito, nos planos tico, esttico e prtico, portanto, tm condies de impedir que: a) o logos (a razo, o discurso) ceda ao mythos (a repetio, o abstrato) e desdenhe o mtis (o prtico, o concreto). b) o mythos instaure o discurso nico, indiscutvel (anti-logos) e abstratto (anti-mtis); c) a mtis imponha a singularidade como nico critrio de valor e sufoque tanto a necessria generalizao que o logos propicia em sua dialogicidade como a coeso que o mythos propicia,evitando a queda na luta de todos contra todos. O agir do sujeito um conhecer em diversos planos que faz a juno entre processo (o agir no mundo), produto (a teorizao) e valorao (o esttico) com relao a sua responsabilidade inalienvel de sujeito humano, de sua falta de escapatria, de sua inevitvel condio de ser lanado no mundo e ter ainda de dar contas de como nele agiu. Bakhtin faz a juno desses vrios momentos em sua tica, em sua esttica, em sua teoria, em sua vida. Teoria, tica e esttica, compreendidas na unidade da responsabilidade, na pesquisa e na vida, constituem assim o trplice imperativo a que o pesquisador deve atender a cada momento, a condio sine qua non de assumir sua condio de pesquisador. No se nasce pesquisador, deve-se tornar-se um, merecer, receber o selo, na coerncia terico-metodolgico, na conscincia tica, esttica, no espelho em que ser pesquisador faz, e cria, sentido.

Filosofias (e filosofia) em Bakhtin Adail Sobral

Neste artigo, Adail Sobral destaca a exigncia de se entender o arcabouo filosfico em que se constituem os estudos bakhtinianos, e pelo qual, tambm, se constituram esses estudos, autonomamente, ora se aproximando, para beber da fonte filosfica e, em outros momentos, distanciando-se, por meio de dilogos de base, maiores e menores (mas no menos importantes), com a produo filosfica. E o autor esclarece:

Entenda-se por "filosfico" aqui no apenas as obras de filsofos propriamente ditos como os fundamentos filosficos, nem sempre explicitados, de pensadores de diversas reas, como o caso de Freud e Einstein, de tericos da esttica etc. Logo, "filosfico" remete a concepes dos seres humanos, de seu agir no mundo, de sua posio no mundo etc." (SOBRAL, 2005, p. 125).
Da oposio assimilao: os dilogos "menores" (mas no menos importantes) O objetivo deste tpico, segundo o autor, citar os principais aspectos de algumas concepes que se apresentam a alguns dilogos "menores", sendo que "menores' um termo que designa as propostas citadas de passagem.

Nesse sentido, alguns estudiosos e suas obras merecem ateno do Crculo porque contm teses que defendem uma ideia subjetivista da conscincia, sendo esta vista em relao a um sujeito autrquico, cartesiano, concebido como a fonte do sentido, ou com relao a um sujeito biolgica e inapelavelmente determinado. E alguns desses estudiosos destacam as caractersticas biolgicas do ser humano como constituindo uma essncia. Essas perspectivas conceituais, evidentemente, vo de encontro concepo de conscincia apresentada pelo Crculo como "elemento ativo, de cunho histrico e social, do sujeito como constitudo pelo outro, mas que no deixa de ser sujeito responsvel e responsivo, mas nunca subjetivamente instaurado no mundo, nem submetido a um social ou natural devoradores e neutralizantes. Mediante isso, temos: Heinrich Rickert (1863-1936) - neokantiano da escola de Friburgo, idealista conforme o Crculo devido sua concepo de "sujeito puro". Henri Brgson (1859-1941) - criticado tal qual Rickert, mas tem algumas de suas teses especficas assimiladas por Bakhtin - da sua teoria da durao, Bakhtin considera o cronotopo e o ensaio sobre o riso parte do estudos bakhtinianos sobre Rabelais. Georg Simmel (1858-1919) - representa o neokantinismo relativista; sua obra A Lei individual criticada por Voloshinov, pois representa o mais alto grau do biologismo e negao irrefutvel das relaes sociais como constitutivas dos seres humanos. Heinrich Gomperz (1873-1942) - Voloshinov o critica porque Gomperz submete todas as categorias do pensamento a reaes emocionais dos seres humanos, assim como tambm so

criticados, pelo mesmo motivo, os pragmatistas seguidores de do filsofo americano William James (1842-1910) devido ao seu utilitarismo e por suas teses sobre adaptao do indivduo. Observa-se que Charles Sanders Pierce (1839-1914) e Herbert Mead (1863-1931) este ltimo prope a concepo do "I-ME" ou posies do sujeito", ambos filsofos americanos, mas respectivamente, lgico e socilogo, apresentam em suas teses alguns pontos de contato com as ideias de Bakhtin. A crtica deste queles motivada pela excessiva nfase jamesiana na ao individual. Max Scheller (1874*1928) - o Crculo refuta o desdm com que v a conscincia e a nfase exagerada na intuio, tendentes ao subjetivismo. Hans Driech (1867-1941)- bilogo neovitalista, criticado por reduzir os seres humanos a fantoches da entelquia. Oswald Spengler crtica de Bakhtin ao seu estudo dos processos histricos na perspectiva biolgica, que naturaliza as aes humanas e que reduz a histria a uma marcha implacvel runo a um fim j determinado fora da histria. Johann Gottlieb Fichte (1762-1794) um dos representantes do idealismo romntico alemo, recebe crtica a sua proposta do eu criador, e Hegel, filsofo alemo (1770-1831), criticado por propor a abstrao sobre o Esprito Absoluto, que apresenta a histria como cenrio de sua instaurao, mas que no influenciado por ela. Karl Jaspers (1883-1969) psiclogo e filsofo alemo, idealista em sua concepo do encontro, pois nela, para Bakhtin, h a ausncia do conflito e do confronto, constitutivos das relaes humanas; tambm, embora se diga dialgica, sua concepo de comunicao humana prope ser esta a essncia do seres humanos, capazes de realizao como eus, o que, na prtica, paradoxalmente, exclui o outro. Jacobi (1743-1841) aproxima-se, em parte, filosofia esttica de Nietzsche; as crticas de Bakhtin referem-se a sua proposta que afirma o interior e o exterior do heri biogrfico so coincidentes. E Sobral ainda destaca alguns estudiosos presentes, no de modo amplo, mas constitutivamente nas obras do Crculo. Kierkegaard (1813-1855) filsofo dinamarqus. Bakhtin incorpora a proposta do estudo do heri, pois, segundo ele, ela se assemelha a quase todos os heris presentes nas obras de Dostoivski. Observa-se, tambm, aproximao com Kierkegaard quando Bakhtin reflete sobre a tragicidade da condio humana.

Alguns estudiosos tm incorporao refratada das suas obras nas de Bakhtin. So eles: Lange (1855-1921) esttica da simpatia e da iluso; em Bakhtin, a questo da empatia.

Leibniz (1646-1716) sua mnada, comparativamente, com relao funo, compara-se ao enunciado bakhtiniano, mas reformulada com a recusa da ideia da autarquia mondica. Wilhelm Dilthey (1833-1911) incorpora-se obra do Crculo sua teoria da vida. Martin Heidegger (1889-1976) sua presena deve-se, na obra bakhtiniana, com relao a sua afirmao de que o mundo fala pela boca do autor, ligada com a ideia de que o prprio discurso fala. Wilhelm von Humboldt (1767-1835) sua proposta da unidade dos seres humanos numa natureza humana que extingue as diferenas criticada, pois sua concepo de linguagem acaba por se caracterizar num racionalismo cartesiano. No entanto, Humboldt apresenta alguns elementos incorporados criticamente por Voloshinov (no exatamente os destacados pelos humboldtianos) com enfoque na ideia da linguagem como processo e no como produto. Johann Gottfried Herder (1744-1803) a tese da linguagem como processo, ou energia, em oposio a Condillac (1715-1780) que prope uma dimenso lingustica que abarca os sujeitos falantes num todo integrado. E autor cita ainda alguns estudiosos mencionados ou indicados como fontes na obra de Bakhtin. (ver original p. 129-130). E o dilogo que Bakhtin estabelece com Freud em Freudismo (1927) em que da abordagem da obra de Freud, Voloshinov conclui e afirma que o inconsciente seria a conscincia oficial oposta no oficial dos sujeitos. A leitura lacaniana de Freud anloga maneira de Bakhtin de ver o sujeito em suas relaes com o outro.

No tpico Motivaes e parmetros das consideraes sobre filosofias em Bakhtin, o autor do artigo aborda a questo da polmica fomentada pelas proposies do Crculo, uma vez que havia questionamentos acerca da legitimidade das novas propostas. Nesse sentido, ao enfrentar campos de estudos estabelecidos, houve por parte do Crculo, um aumento na atividade de argumentao epistemolgica e terica e uma maior prtica de anlise, dado que tcnicas como frmulas com possibilidade de reproduo no tiveram ateno do Crculo, mas a preocupao metodolgica no estava ausente nos estudos bakhtinianos. Faz-se necessrio que se possua uma ideia (minimamente operacional) do mtodo filosfico para que se tenha compreenso de temas filosficos, uma vez que no comum esse mtodo ser objeto de estudo das vrias reas a que se aplicam, atualmente, os conceitos do Crculo. Falar de filosofia, no entanto, no mundo eslavo falar de princpios tanto metodolgicos como epistemolgicos, norteadores das abordagens seguidas. Nisto cabe uma distino, pois at pouco tempo, no Ocidente, predominava a concepo de metodologia como tcnica de anlise simplesmente e que, muitas vezes, degenera em formas toscas de aplicao. Sobral (2005, p. 131).

O estudioso tem diante de si um fenmeno do mundo, que constitui seu dado, corpus. A partir desse fenmeno, o estudioso busca construir um objeto, que constitui o postulado, ou seja, uma forma de examinar o fenmeno em questo. Para abordar esse fenmeno, estabelecem-se princpios metodolgicos; trata-se de princpios filosficos, explcitos ou implcitos. Chega-se, a partir disso, formulao da abordagem do objeto construdo, que mais tarde vai constituir uma teoria. S, ento, com base nesses elementos, desenvolvem-se a(s) tcnica(s) de anlise do objeto construdo, ou melhor, a abordagem do objeto gera essas tcnicas. (SOBRAL, 2005, p. 134)

Epistemologia e metodologia nas teses do Crculo de Bakhtin Para o autor do artigo, dois motivos principais, interligados, tornam as proposies tericas e prticas do Crculo dignas de ateno: no plano filosfico da epistemologia - as formas de conhecer o mundo cientificamente e, no plano metodolgico tanto em relao s etapas de estudo quanto no que diz respeito apresentao discursiva dos resultados do estudo, as propostas do Crculo, iniciam, em geral, pela considerao dos dois ou mais lados da questo a examinar.

No tpico As relaes, e no os termos, so a base do sentido, o autor apresenta as principais relaes consideradas no estudo dos fenmenos: a) forma-contedo-material; b) resultado-processo; c) material-organizao-arquitetnica d) individualidade-interao entre os indivduos; e) cognio-vida prtica; f) universalidade-singularidade g) objetividade (o real concreto) objetivao (a manifestao semitica da objetividade); h) esttica/tica/cognio/ (esta ltima em relao a conhecimentos, no a processamento cerebral). Mediante isso, para as teses do Crculo no se pode perder de vista as relaes constitutivas entre singular e plural.

Exemplo de formao e aplicao de um conceito Neste tpico, apresentado o contexto dialgico em que Bakhtin formulou o conceito de cronotopo. Devido sua relevada importncia para a filosofia humana do processo, o conceito de cronotopo examinado pelo autor do artigo com mais ateno. A origem do conceito de cronotopo deu-se pelo dilogo de Bakhtin com Herman Minkowski e suas propostas da quarta dimenso, em que enfatiza que tempo e espao so inseparveis, e postula que pocas distintas combinam distintamente tempo e espao; tambm foram

importantes as ideias de Einstein quanto relatividade e ao espao-tempo; os estudos do fisiologista russo A. A. Ukhtomsk, que postulou o carter imediato do tempo e do espao na experincia dos organismos; com as teses kantianas sobre as categorias da percepo e suas formas, cuja transcendentalidade dispensada por Bakhtin, e em que se destacam o tempo, o espao e a causalidade; e, por fim, Henri Bergson, com o conceito de durao (dure). Em relao ao modo filosfico de ver o mundo, porque esto mais presentes nas teorias de Bakhtin, como base no que propem, porm luz de seu modo muito especial de dialogar com eles, destacam-se: Aristteles- nfase na potncia e no ato e a questo da teleologia, esta reformulada por Bakhtin; Plato a busca da verdade dos fenmenos; Husserl retorno s coisas mesmas, nfase nos fenmenos como base do conhecimento do mundo humano, e a proposio de que os fenmenos so tanto dados como postulados. Schelling filosofia do processo, retomada das teses de Lebensphilosophie (filosofia da vida) de carter processual; Scrates responsabilidade do sujeito (no transcendental), e o permanente questionamento das bases do conhecimento; As teses filosficas de Marx em especial as que se opem ao idealismo de L. Feuerbach, e as proponentes de uma mudana profunda no s na dialtica de Hegel, e tambm na funo da filosofia no mundo (mudar o mundo, no lugar de interpret-lo) dado este que envolve a negao do socialismo real que marcou toda a trajetria de Bakhtin e seu Crculo. Bakhtin e Kant: um complexo dilogo Kant merece lugar de prestgio no empreendimento bakhtiniano, pois est, em respeito incorporao ou negao, em muitos dos principais conceitos de Bakhtin (arquitetnica, cronotopo, concepo do ato tico).Assim, o autor do do artigo situa o que Kant representa na histria da filosofia, pois este filsofo caracterizou sua sntese kantiana como uma revoluo anloga do astrnomo polons Coprnico. (ver original p. 145-7)

Gneros discursivos Irene Machado

O surgimento da prosa fomentou outros parmetros de anlise das formas interativas concretizadas pelo discurso, e os estudos de Bakhtin acerca dos gneros discursivos, levando em considerao o dialogismo do processo comunicativo, situam-se nesse contexto de surgimento. Nesse contexto, as relaes interativas so processos produtivos de linguagem. Gneros e discursos so analisados, ento, como esferas de uso da linguagem verbal.

Mudada a direo dos estudos dos gneros, Bakhtin diz ser imprescindvel que haja uma anlise no s da retrica como tambm das prticas prosaicas que diversos usos da linguagem fazem do discurso, ofertando-o como manifestao da pluralidade. Tal concepo permite se levar em conta as formaes discursivas do extenso campo da comunicao mediada (processada pelos mass media ou mdias digitais), evidentemente no comentado por Bakhtin, e para o qual as formulaes do grande terico se voltam.

O processo de prosificao da cultura As formulaes sobre o dialogismo, que no so uma teoria dos gneros, centram seu interesse na esfera de domnio da prosa. Diferentemente dos gneros poticos marcados pela fixidez, hierarquia e at certa noo de purismo, os gneros da prosa so, sobretudo, contaminaes de formas pluriestilsticas: pardia, estilizao, linguagem carnavalizada, heteroglossia eis as caractersticas a partir das quais os gneros se organizam. Tal variedade e mobilidade discursiva promoveram a emergncia da prosa e o consequente processo de prosificao da cultura. Para Bakhtin, quando se olha o mundo pela tica da prosa, toda a cultura se prosifica. A prosa est tanto na voz, na poesia, na littera. Na verdade, a prosa um a potencialidade que se manifesta como fenmeno de mediao, que age por contaminao, migrando de uma dimenso a outra. Mediao, migrao, contaminao no cabem nos limites da potica. Para dar conta das mensagens geradas nesse contexto discursivo, Bakhtin insinua um campo conceitual que ficou sugerido como o de uma prosaica: termo sugerido por Bakhtin e conceptualizado por Gary Saul Morson & Caryl Emerson (1990) no sentido de designar um campo to importante para a cultura letrada quanto a Potica o fora para o mundo grego oral. A prosaica no oposio entre prosa e poesia. Ela abre a possibilidade d constituir um sistema terico coerente com a produo cultural de um estgio significativo da civilizao ocidental. Porque discurso, a prosa s existe na interao. Sua constituio se d somente a partir de formulaes discursivas. A prosa corresponde, assim, quelas instncias da comunicao em que os discursos heterogneos entre si so empregados ainda que no haja nenhuma regra combinatria aparente. Por ser fenmeno de emergncia da linguagem, a prosa no nasceu pronta: ela

continua se fazendo, desde o seu surgimento, graas dinmica dos gneros discursivos.

As esferas de uso da linguagem

Porque surgem na esfera prosaica da linguagem, os gneros discursivos incluem toda forma de dilogos cotidianos bem como enunciaes da vida pblica, institucional, artstica, cientfica e filosfica. Do ponto de vista do dialogismo, porm, a prosaica a esfera mais ampla das formas culturais no interior das quais outras esferas so experimentadas. Bakhtin distingue os gneros discursivos primrios (da comunicao cotidiana) dos gneros discursivos secundrios (da comunicao produzida a partir de cdigos culturais como a escrita). Trata-se de uma distino que dimensiona as esferas do uso da linguagem em processo dialgico-interativo. O estudo dos gneros discursivos considera, sobretudo, a natureza do enunciado em sua diversidade e nas diferentes esferas da atividade comunicacional. As esferas de uso da linguagem no so uma abstrao, mas uma referncia direta aos enunciados concretos que se manifestam nos discursos. A vinculao dos gneros discursivos aos enunciados concretos introduz uma abordagem lingustica centrada na funo comunicativa em detrimento at mesmo de algumas tendncias dominantes como a funo expressiva do mundo individual do falante. Na anlise bakhtiniana, a funo comunicativa um processo dialgico entre falante e ouvinte como um processo de interao ativa. Assim, toda compreenso s pode ser uma atividade; todo discurso s poder ser pensado como resposta. O falante, seja ele quem for, sempre um contestador em potencial. Assim, Bakhtin apresenta um circuito de respondibilidade: falante e ouvinte no so papis fixados a priori mas aes resultantes da prpria mobilizao discursiva no processo geral da enunciao. Alm de potenciais, so intercambiveis. O vinculo estreito entre discurso e enunciado evidencia a necessidade de se pensar o discurso no contexto enunciativo da comunicao e no como unidade de estruturas lingusticas. Enunciado e discurso pressupem a dinmica dialgica da permuta entre sujeitos discursivos no processo da comunicao, seja num dilogo cotidiano, seja num gnero secundrio. Ainda que o discurso assuma o carter de um dilogo

inconcluso, preciso considerar que o enunciado s pode ser definido como uma manifestao conclusa sem a qual no pode ser contestado. Sua conclusividade interna condio para a circulao na cadeia discursiva. A inteno do autor se realiza em funo de uma escolha efetuada dentre as formas estveis dos enunciados. Com isso, Bakhtin afirma a importncia do contexto comunicativo para a assimilao desse repertrio de que se pode dispor para enunciar uma determinada mensagem. Isso porque os gneros discursivos so formas comunicativas que no so adquiridas em manuais, mas sim nos processos interativos.

O grande tempo da cultura Os gneros discursivos concebidos como uso com finalidades comunicativas e expressivas no ao deliberada, mas deve ser dimensionada como manifestao da cultura. Nesse sentido, no espcie nem modalidade de composio; dispositivo de organizao, troca, divulgao, armazenamento, transmisso e, sobretudo, de criao de mensagens em contextos culturais especficos. Afinal, antes mesmo de se configurar como terreno de produo de mensagens, os gneros so elos de uma cadeia que no apenas une como tambm dinamiza as relaes entre as pessoas ou sistemas de linguagens e no apenas entre locutor e interlocutor. O gnero no pode ser pensado fora da dimenso espao-temporal. O gnero, na teoria do dialogismo, est inserido na cultura, em relao a qual se manifesta como memria criativa onde estaro depositadas no s as grandes conquistas das civilizaes como tambm as descobertas significativas sobre os homens e suas aes no tempo e no espao. Na cultura, tanto a experincia quanto a representao so marcadas pela temporalidade. O cronotopo trata das relaes temporais e espaciais assimiladas artisticamente na literatura. Enquanto o espao social, o tempo sempre histrico. Isso significa que tanto na experincia quanto na representao esttica o tempo organizado por convenes. O gnero, segundo Bakhtin, vive do presente, mas recorda o seu passado, o seu comeo. A teoria do cronotopo nos faz entender que o gnero tem uma existncia cultural, eliminando, portanto, o nascimento original e a morte definitiva. Os gneros se constituem a partir de situaes cronotpicas particulares e recorrentes por isso so to antigos quanto as organizaes sociais. Os principais pontos de abordagem cronotpica dos gneros:

a) As obras, assim como todos os sistemas da cultura, so fenmenos marcados pela mobilidade no espao e no tempo. b) A cultura uma unidade aberta, no um sistema fechado em suas possibilidades. c) Compreender um sistema cultural dirigir a ele um olhar extraposto. d) e) As possibilidades discursivas num dilogo so to infinitas quanto as possibilidades de uso da lngua. Os gneros criam elos entre os elementos heterogneos.

O dilogo como metodologia de anlise dos gneros discursivos Ainda que os estudos de Bakhtin tenham como objeto privilegiado o romance, o foco de seu interesse terico eram as formaes da prosa na vida cotidiana com todas as suas imperfeies, no efemeridade e aspectos grotescos. Tais formaes prosaicas, o terico descobriu representadas no romance, um gnero, para ele, rebelde demais para ser inserido numa estrutura pr-formatada. Ao desenvolver uma teoria sobre os gneros a partir das esferas de uso da linguagem, Bakhtin cria uma metodologia de anlise semitica, a qual se configura um argumento muito forte contra Aristteles, imprimindo mais rigor propriedade de seu pensamento quando da anlise das mensagens em sistemas semiticos, sejam ritos, meios ou as modernas mdias. De fato, Bakhtin examinou na prosa romanesca o carnaval, o dilogo socrtico, as menipeias, a aventura, o fantstico, o grotesco, a experimentao de ideias tendo em mos to somente o romance. Todavia, suas formulaes mostram o outro lado da abordagem: as formas fora dos limites do romance na praa pblica, na feira, nos espetculos, no jornalismo, no anncio. A feira medieval, os espetculos ao ar livre, o discurso em praa pblica foram alguns dos objetos de interesse de anlise de Bakhtin. Nele os gneros discursivos podem ser apreciados em seu dinamismo e exuberncia de formas. O ambiente a condio sem a qual o dilogo simplesmente no acontece. Aquilo que Bakhtin observou no espao pblico das feiras e das praas vivenciamos hoje nos espaos pblicos das grandes metrpoles urbanas. Se h acordo quanto a ideia, que consenso, de que a cidade se tornou o lugar privilegiado da polifonia, necessrio se considerar as implicaes tericas dessa afirmao.

Haja concordncia ou no, o fato que a polifonia urbana mostra-se como expanso dos gneros discursivos nos formatos especialmente criados pelos cdigos culturais das linguagens da comunicao mediada. Os gneros discursivos, assim considerados, podem ento ser pensados tanto em funo de sua ontognese quanto de sua filognese. Em relao quela, os gneros discursivos so realizaes das interaes produzidas na esfera da comunicao verbal; do ponto de vista filogentico, possvel acompanhar a expanso para outras esferas de comunicao que se constituem, em relao palavra, um ponto de vista extraposto. Nesse sentido, as esferas de uso da linguagem podem ser dialogicamente configuradas em funo do sistema de signos que as realizam. Essa a abordagem que entende o dilogo como metodologia de anlise dos gneros discursivos mergulhados na dialogia dos signos e dos cdigos culturais em devir.

Ideologia Valdemir Miotello Ideologia concepo fundamental nos trabalhos e no pensamento de M. Bakhtin e seu Crculo. Bakhtin e seu Crculo, no dilogo estabelecido com Marx, no trabalham a questo da ideologia como algo pronto e j dado, ou vivendo na conscincia individual do homem, mas inserem essa questo no conjunto de todas as outras discusses filosficas, que eles tratam de forma concreta e dialtica. A nica definio direta e explcita - de ideologia, apresentada por um integrante do Crculo, encontrada no texto de Voloshinov, Que linguagem - de 1930.

Por ideologia entendemos todo o conjunto dos reflexos e das interpretaes da realidade social e natural que tem lugar no crebro do homem e se expressa por meio de palavras [...] ou outras formas sgnicas. (MIOTELLO, 2005) 169) Bakhtin e seu Crculo tomam, como ponto de partida, para o estudo da ideologia, a conexo desta com o estudo da linguagem, utilizando o mtodo marxista.

A ideologia, na perspectiva bakhtiniana, pode ser caracterizada como a expresso, organizao e regulao das relaes histrico-materiais dos homens. Essa perspectiva manifesta uma compreenso distinta da exercida pela ideologia dominante. A superestrutura a no ser em jogo e relao contnua com a infra-estrutura, sendo que esta relao se estabelece e intermediada pelos signos, cuja presena constante em todas as relaes sociais. E em cada uma dessas relaes, os signos se revestem de sentidos prprios, produzidos conforme o interesse desse ou daquele grupo. Nas sociedades divididas em classes sociais, as ideologias servem a interesses diversos e divergentes. A neutralidade dos discursos e das ideias no existe a partir desse ponto de vista.

nessa relao que Bakhtin afirma que as menores, nfimas e passageiras mudanas sociais refletem de imediato na lngua. As palavras funcionam como agente e memria social, pois uma mesma palavra aparece em contextos diversos. O signo verbal no pode ter um nico sentido, todavia possui acentos ideolgicos que seguem tendncias distintas, pois no eliminam completamente outras correntes ideolgicas em seu interior. Temos dois diferentes nveis da produo, da homogeneizao e de circulao da ideologia. O nvel da ideologia do cotidiano em que se d a origem mais primria da ideologia, e onde a mudana ocorre de modo lento, haja vista que os signos esto em contato direto com os acontecimentos socioeconmicos. Pode-se analisar o nvel da ideologia do cotidiano em dois estratos: a) o estrato inferior onde se efetivam os encontros fortuitos, e por tempo limitado, e as atividades mentais e a conscincia ainda no apresentam modelagem ideolgica clara; b) o estrato superior onde a multiplicidade de fios ideolgicos, constitudos na tambm multiplicidade das atividades e relaes sociais, encontra sua primeira tessitura, e onde, portanto, repercutem as mudanas da infra-estrutura socioeconmica. Com relativa estabilidade em relao ao estrato inferior, esse nvel o que acumula as energias criadoras a partir das quais se efetuam as revises parciais ou totais dos sistemas ideolgicos oficiais. E o nvel da ideologia oficial onde circulam os contedos ideolgicos que percorreram todas as etapas da objetivao social e neste momento, se inserem no poderoso sistema ideolgico especializado e formalizado da arte, da moral, da religio,

do direito, da cincia etc. Esse nvel, ao influenciar fortemente o jogo social como sistema de referncia constitudo e apossado pela classe dominante impe-se na relao com a ideologia do cotidiano, e d o tom hegemnico nas relaes sociais, mas no nico e nem neutro, haja vista que as contradies sociais ainda persistem nas bases econmicas daquele grupo social, destruindo dia a dia a ideologia oficial.

Palavra Paulo Rogrio Stella

Desde as primeiras dcadas do sculo XX, nos trabalhos de M. Bakhtin e seu Crculo, a concepo de palavra, tanto quanto da linguagem em geral, tomada de outra forma, considerando-se sua histria, sua historicidade, isto , a linguagem especialmente em uso. Mediante isso, a palavra ocupa um outro posicionamento em relao s concepes tradicionais, sendo vista como um elemento concreto de constituio ideolgica. Essas consideraes surgem, primeiramente, em Discurso na vida e discurso na arte (1 publicao em 1926 assinado por Voloshinov). A construo do conceito de palavra vai ocorrendo, pouco a pouco, em Marxismo e filosofia da linguagem (de 1929 assinado por Voloshinov/Bakhtin). No captulo I, O estudo das ideologias e a filosofia da linguagem, Palavra produto ideolgico vivo, funcionado em qualquer situao social (leia-se aqui ideolgica), tornando-se signo ideolgico porque acumula as entoaes do dilogo vivo dos interlocutores com os valores sociais, concentrando em seu bojo as lentas modificaes ocorridas na base da sociedade e, ao mesmo tempo, pressionando uma mudana nas estruturais sociais estabelecidas. Mediante essas consideraes, a palavra apresenta quatro propriedades definidoras: - pureza semitica: capacidade de funcionamento e circulao da palavra como signo ideolgico, em toda e qualquer esfera; - possibilidade de interiorizao: a palavra constitui o nico meio de contato entre a conscincia do sujeito constitudo por palavras, e o mundo exterior construdo por palavras; - participao em todo ato consciente: a palavra funciona tanto nos processos internos da conscincia, por meio da compreenso e a interpretao do mundo pelo sujeito, quanto nos processos externos de circulao da palavra em todas as esferas ideolgicas.

- neutralidade a palavra neutra em relao a qualquer funo ideolgica, a depender do modo como aparece num enunciado concreto. Parece correto pensar que a referncia neutralidade da palavra (aparente paradoxo, j que ideolgica) diz respeito a um movimento de Bakhtin, que vai do abstrato ao concreto pela retomada do contexto formal de estudos gramtico-filolgico-lingusticos da palavra como entidade abstrata (palavra gramaticalmente neutra), reposicionando-a como entidade de uso concreto entre o falante e o interlocutor (palavra neutra ou no meio). Tal compreenso se confirma no captulo 3 de Marxismo e Filosofia da Linguagem Filosofia da linguagem e psicologia objetiva quando se menciona que cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientao contraditria e, mais adiante, no captulo 6 A interao verbal em que a palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros e um territrio comum entre locutor e interlocutor.

Polifonia Paulo Bezerra A polifonia, segundo o autor do artigo, define-se pela convivncia e pela interao, em um mesmo espao do romance, de mltiplas vozes e conscincias, autnomas, que no se confundem, vozes plenivalentes e conscincias equipolentes, todas representantes de um contexto especfico e marcadas pelas singularidades desse contexto. Tais vozes e conscincias so sujeitos dos seus prprios discursos, no do discurso do autor. A conscincia da personagem a conscincia do outro, no se objetiva no se torna objeto da conscincia do autor, no hermtica, o que a caracteriza como em permanente abertura interao com a minha e as demais conscincias, e to somente nesta

interao revela e mantm sua individualidade. Essas vozes apresentam independncia incomum na estrutura da obra, como se pronunciadas junto palavra do autor, combinando-se com ela e com as vozes das outras personagens.

Significao e tema Willian Cereja As discusses acerca de tema e significao perpassa as obras Discurso na vida e discurso na arte (1926), na qual, para se referir, de modo geral, ao contedo do enunciado utilizam o termo heri (tpico ou objeto ou enunciado). O termo heri, em conjunto com falante e interlocutor so os trs participantes fundamentais da expresso verbal, seja ela escrita, literria, no literria; e Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929)- na qual, de incio, significao um conceito usado para se referir, em geral, capacidade de significar do signo. Embora o conceito de tema seja apresentado j no captulo 2 da obra, a oposio entre significao e tema so aprofundados em Temas e significao na lngua, no captulo 7, que fala especificamente sobre tal oposio. Significao, conforme essa distino, uma estgio inferior da capacidade de significar, ela existe como capacidade potencial de construir sentido, prpria dos signos lingusticos e das formas gramaticais da lngua; o sentido que, historicamente, esses elementos assumem devido aos seus usos repetidos, sendo, assim, um estgio mais estvel dos signos e dos enunciados, uma vez que seus elementos, resultantes de uma conveno, podem ser usados em diferentes enunciaes, com as mesmas indicaes de sentido. O tema, por sua vez um estgio superior de tal capacidade, pois indissocivel da enunciao, uma vez que do modo como est, expressa uma situao histrica concreta; decorre disso que nico e irrepetvel. Na construo do tema, figuram, alm dos elementos estveis da significao e os extraverbais, integrantes da situao de produo, recepo e circulao. O sistema de significao, porm, no se fecha como fixo e biunvoco; o tema se incorpora significao, de modo que o sistema sempre flexvel, mutvel, renovvel. Portanto, enquanto a significao por natureza abstrata e tende permanncia e estabilidade, o tema concreto, histrico, e tendo ao fluido e dinmico, ao precrio, que recria e renova permanentemente o sistema de significao, ainda que comeando dele. Os termos significao e tema, em Problemas da potica de Dostoivski obra destinada aos estudos literrios so utilizados com sentido aproximado daqueles que

apresentam na teoria literria; assim, a palavra significao, no oposta tema, utilizada com um sentido aproximativo que assumido, nas discusses sobre linguagem atuais, como problemas de sentido ou de construo de sentido. Embora isso, em PPD esse conceito no deixa de ser fluido e, por isso, Bakhtin lhe atribui diferentes qualificativos: significao ideolgica, semntica, objetiva, concreta etc.

Da mesma forma, tema utilizado como o tema ou temas frequentes na obra do autor. Este conceito no se configura em oposio ao conceito de tema em MFL, mas se l tratado como o sentido assumido pelo discurso numa situao concreta e de interao verbal, aqui tratado com um dos feixes de sentido, entre muitos, articulados pela(s) obra(s) literria(s). Para ilustrar as distines desses termos, de modo mais evidente, o autor apresenta o exame e a anlise da palavra companheiro em situaes concretas, focando o uso desse signo, particularmente, em algumas produes discursivas de Luiz Incio Lula da Silva, no contexto das eleies que o levaram ao cargo de presidente do Brasil.

3. CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em mudana: relato de um processo de reflexo e transformao da prtica docente. Campinas, Mercado de Letras, 2003.

1. Professores e formadores em mudana Apresentao Este livro representa a avaliao de um aspecto e de uma etapa de um programa de formao contnua de docentes de Ingls, que vem se desenvolvendo h alguns anos, graas aos esforos da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de So Paulo (SBCI). O programa em foco tem dois componentes: aprimoramento lingustico da formao profissional e a formao do multiplicador. Esta coletnea de estudos tem por objetivo avaliar a transformao de um professor de ingls da rede pblica por meio do processo reflexivo.

Um programa de formao contnua

A formao contnua de professores-educadores, no que diz respeito esfera da construo do conhecimento, um dos objetivos principais do programa. O abandono em que se encontram os professores dessa rea vem sendo, h tempos, preocupao de todos aqueles que se dedicam pesquisa em ensino-aprendizagem de lnguas. Os avanos na rea de formao docente, como um processo contnuo, que envolve reflexo e crtica sobre sua prpria prtica, parecem no ter atingido nossos cursos de formao inicial. Apenas, recentemente, se comeou a dar ateno s questes de formao entenda-se formao, e no treinamento. Consciente da importncia da funo social dos professores como educadores, o Programa tem o objetivo de oferecer cursos de formao contnua a professores de Ingls da Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo. A Cultura Inglesa, responsvel pelo programa, objetiva cooperar com a formao contnua do professor de ingls como um profissional autocrtico e consciente das prticas discursivas da sala de aula.

6)

Formao contnua: um processo sem fim

O objetivo principal educar os professores para que possam ser capacitados no s como indivduos reflexivos em relao sua prtica, mas tambm como mediadores em um trabalho reflexivo junto a outros professores, em suas escolas e regies, aps o trmino do curso.

7)

Os participantes como agentes de transformao

Os prprios professores participantes do curso so tambm os agentes de transformao no contexto profissional. Pretende-se, pouco a pouco, formar um quadro de professores selecionados, atuantes no contexto de ensino de ingls da escola pblica.

8)

A reflexo crtica

Falar em reflexo crtica no meramente falar em pensamento crtico, mas localizarse na histria de uma situao, participar da atividade social e posicionar-se nas questes em voga. O conjunto de reflexes, recriadas luz de perguntas e

discusses, tem por fim iluminar a realidade. O agir colaborativo pressupe que todos os participantes tornem-se pesquisadores de sua prpria ao. O que estamos propondo mudar a cultura das pesquisas de sala de aula, para que novos padres internacionais e novas perspectivas sobre o que significa ensinar e aprender tenham lugar.

2. Transformando(doras) em carmosinas: uma tentativa bem sucedida Aprendendo a Aprender: a Importncia da Reflexo

um mdulo que, norteado pelos aspectos afetivos envolvidos no processo ensinoaprendizagem, se alicera em duas vertentes centrais: a aprendizagem e o ensino. Reconhecer-se enquanto aprendiz, reconhecer-se enquanto professor, so objetivos desse mdulo, que promove o repensar, o refazer, o reconstruir do prprio processo de aprendizagem e aponta para uma nova atitude em relao ao ensino: refletir sobre o prprio processo de aprendizagem! Tas reflexes so promovidas no decorrer do mdulo, a partir da leitura de textos que sugerem a importncia da autodescoberta, do querer aprender, da necessidade de mudana em relao sua postura acerca da sua prpria aprendizagem. O professor/ aprendiz professor sempre! A relao um processo no qual o professor ouve o aluno como se estivesse vivenciando a situao dele. Essa atitude faz parte de um jeito de ser do facilitador, de uma forma de propiciar a emergncia de foras internas inerentes ao homem, numa busca de

desenvolvimento e crescimento.

3. Necessidade e priorizao de habilidades: reestruturao e reculturao no processo de mudana

O caminho apontado como soluo , ento, buscar alternativas para que se tenha profissionais reflexivos, com conscincia de seus contextos de atuao, com controle sobre o direcionamento de suas aes, agentes ativos dos prprios processos de construo e reconstruo de suas prticas. A

reestruturao definida como mudanas nos papis, estruturas e outros mecanismos que possibilitam o desenvolvimento de novas culturas.

Reculturao entendida como o processo de desenvolvimento de novos valores, crenas e normas e envolve a construo de novas concepes de instruo e novas formas de profissionalismo para os professores. Esses objetivos calcam-se em trs focos principais: a questo de objetivos, necessidades e habilidades comunicativas.

9)

O processo de reculturao

No que diz respeito ao processo de reculturao, este mdulo pode apontar aspectos referentes tanto ao curso, quanto ao grupo de professores ou professores-alunos. Esse elemento de reculturao interpretado como a criao do networking (rede), definida como um dos conjuntos de estratgias que se caracteriza, primordialmente, por diversos mecanismos de integrao, sejam entre vrios nveis de pessoas, professores, diretores, supervisores etc., ou entre diferentes esferas da escola e outros. Envolve troca constante de ideias entre um grupo, compromisso e preocupao com uma avaliao contnua do progresso do trabalho e o empenho conjunto em busca do aperfeioamento constante caractersticas apontadas pelo autor como elementos imprescindveis formao de uma rede. A reestruturao e o networking fizeram com que os objetivos a serem trabalhados fossem, de certa forma, desfocados de necessidades e habilidades, passando a ter como foco central questes relativas a objetivos e contedos, fazendo com que necessidades e habilidades passassem a alimentar esses dois itens.

4. Teoria e prtica no processo de reculturao de professores de ingls

Entende-se que esse processo envolve a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao, a partir da anlise cuidadosa das aes instrucionais e dos objetivos estabelecidos para suas aes. Entende-se que o desenvolvimento desse processo permite que os professores compreendam as contradies entre suas intenes e aes, ou seja, suas distores comunicativas, muitas vezes deturpadas ou escondidas pelo senso comum. Tornando-se sujeitos, em lugar de objetos do processo scio-histrico, eles podem reconstruir suas aes.

10)

Fatores propulsores da reestruturao do mdulo

A reculturao no um processo fcil, mas sim complexo, principalmente quando o que est em jogo so transformaes relacionadas a vises de aprendizagem, de ensino, de educao. A transformao s pode ocorrer, principalmente, se houver o processo de reculturao dos participantes envolvidos na situao que necessita ser transformada. No processo de reculturao do professor, anlise e reconstruo devem caminhar juntas, ou seja, oportunidades de reflexo sobre a ao devem ser propiciadas aos professores-alunos em paralelo a oportunidades de reconstruo dessa ao. Dentro da perspectiva vygotskiana, isso entendido como a complementaridade de papis do conhecimento cientfico (terico) e do conhecimento cotidiano (prtico, aprendido no dia a dia) na construo da competncia de ensino do professor.

5. Transforma(ao): uma experincia de ensino

Este mdulo foi originalmente concebido como um espao para se refletir sobre o processo e as estratgias envolvidas no desenvolvimento da capacidade de expresso e compreenso de linguagem oral. No entanto, seu foco foi se deslocando da reflexo sobre seus processos e estratgias para a reflexo sobre a ao de ensinar uma habilidade, ou seja, para uma reflexo sobre o que fao e para que fao. Foi incorporado, ento, o como posso mudar o que fao.

11)

A ideia de transformao

O processo de transformao do curso envolveu e ainda envolve trs etapas que ocorrem simultaneamente. So elas: a) Definio de objetivos de aprendizado claros para professores e alunos: os objetivos tiveram de ser ajustados individualmente, e tambm entre os professores dos diversos mdulos. b) Planejamento de estratgias, a fim de nortear melhor o passo dado em direo aos nossos objetivos. Esse planejamento estratgico materializava-se em diferentes ordens cronolgicas para o oferecimento dos mdulos, para as atividades e para os materiais utilizados em aulas, novos instrumentos de avaliao e temas para oficinas. c) Gerenciamento do processo: o processo vem sendo conduzido por meio da realizao de reunies mensais do grupo. Foi exatamente dessa forma que operou o processo de mudana.

12)

Viso de reflexo

Esse tipo de reflexo chamado de reflexo prtica, pois visa, por meio da anlise de objetivos e suposies, a facilitar o entendimento dos problemas detectados na ao. Essa mudana foi resultado de um trabalho de rede (troca de conhecimentos e experincias com outros colegas) e reculturamento (estudo da bibliografia pertinente). O tipo de reflexo foi-se revestindo de criticidade, objetivando a compreenso das prticas sociais (educacionais) atravs das mudanas deliberadas, prudentes e refletidas dessas prticas.

6. Reflexes sobre a auto-avaliao no processo reflexivo

As consideraes aqui expostas tomam por base os posicionamentos de Fullan

(1996) que, alertando para o perigo da sobrecarga e fragmentao em reformas educacionais, prope o estabelecimento de redes, reculturao e reestruturao como estratgias para a mudana das condies e da natureza do ensino e aprendizagem.

13)

Reestruturao

Esta reestruturao consequncia de toda uma nova perspectiva de se entender e, portanto, encaminhar o curso como um todo, que j vinha configurando-se com o repensar de objetivos e abordagens. Todo este processo ,pelo qual a equipe est passando, promove maior integrao e interao entre os mdulos, o que leva os professores-alunos a perceberem maior coerncia e inter-relao entre as questes discutidas.

7. O ensino da pronncia do ingls numa abordagem reflexiva As foras geradoras da busca de novas aes e concepes de instruo

Trabalhar a Fonologia/ Pronncia do ingls em cursos de Extenso, Especializao, Ps-Graduao Lato Sensu, um desafio na busca de uma prtica pedaggica mais significativa, eficiente e prazerosa para o professor-aluno. O professor de ingls, em geral, independente da experincia em sala de aula e da proficincia no uso da lngua, manifesta, em discusses no incio dos cursos, um sentimento de despreparo para fazer uso do conhecimento adquirido nos cursos de formao, na rea da fontica e fonologia do ingls. O professor encontra dificuldade em relacionar a teoria com a prtica, em perceber suas necessidades como usurio da lngua e desenvolver estratgias que promovam uma compreenso e produo oral mais eficientes. Tem dificuldade em desenvolver a autoconfiana necessria para tomar algumas decises com relao ao trabalho com a pronncia em sala de aula: O QUE, PARA QUE e COMO trabalhar a pronncia com os alunos.

14)

A concepo inicial do mdulo

A interao professor-aluno-conhecimento fundamental nesse percurso. O trabalho com a fonologia, propriamente dita, antecedido por um trabalho de

autoconhecimento e conhecimento do outro, que favorece a criao de um ambiente de suporte e apoio para que o aprendizado acontea de forma produtiva e cooperativa. um momento de acolhimento, onde se procura trabalhar a auto-estima, a autoconfiana. Onde se procura dar sentido aos aspectos fonolgicos do ingls, resgatando o conhecimento sistemtico que o aluno traz como aprendiz da lngua materna, estimulando-o a relacionar os dois sistemas e a entender como eles funcionam, no somente com relao articulao dos sons, mas, principalmente, com relao combinao e distribuio dos sons nas duas lnguas, correspondncia letra-som, s preferncias das lnguas quanto ao padro de acentuao na palavra e na sentena, ao uso significativo da acentuao, das redues e simplificaes, assim como da entoao.

8. O papel do multiplicador

Partindo da argumentao de Fullan (1996) sobre as mudanas na educao, este captulo discute as transformaes ocorridas no mdulo. Tomando como base o papel do multiplicador, alguns temas sero avaliados: a perspectiva de reflexo, a perspectiva do papel do multiplicador, a perspectiva da relao multiplicador-professor e a perspectiva do tipo de trabalho do multiplicador.

15)

Mudanas de rede, de reculturamento

e de reestruturao Mudanas na ordem dos mdulos

A expectativa era que, ao trmino dos mdulos anteriores, os professores-alunos j tivessem trabalhado os conceitos fundamentais para serem multiplicadores e que fosse, ento, importante que desenvolvessem estratgias para multiplicarem para outros professores o que haviam desenvolvido ao longo de um ano de curso. Os

professores-alunos teriam mais condies para desenvolverem um trabalho reflexivo junto a outros professores, em suas escolas e regies, aps o trmino do curso.

16)

Mudanas na perspectiva de reflexo

Segundo Smyth (1992), pode-se entender concretamente a reflexo crtica a partir das quatro formas de ao que a constituem: a) Descrever, que est ligado descrio da ao em forma de texto para a revelao dessa ao aos participantes; b) Informar princpios que embasam (conscientemente ou no) as aes relacionadas ao entendimento das teorias formais que sustentam as aes e sentidos que realmente esto sendo construdos nas prticas discursivas; c) Confrontar, o que envolve submeter as teorias formais e as aes ao questionamento, com base em razes histricas; e d) Reconstruir, que est relacionado busca de alternativas para as aes, numa redescrio dessa ao embasada e informada. O contexto seria trabalhado a partir do conhecimento de mundo necessrio para sua realizao, isto , para descrever, por exemplo, o professor-aluno mobilizaria o conhecimento sobre o grupo, sobre o contexto, sobre a matria dada: a organizao textual mais apropriada para a realizao dessas aes. A forma de realizar descrio de aes e relatos trabalhada para descrever. Uma nfase no conhecimento textual permite a discusso da organizao textual mais apropriada a cada forma de ao da reflexo crtica. s escolhas lingusticas (lxico, tempos verbais etc.) que realizam essas aes trabalhado o conhecimento sistmico necessrio s diferentes aes da reflexo. Finalmente, a discusso do conhecimento sistmico enfoca os aspectos gramaticais e lexicais mais significativos para a constituio de cada ao reflexiva.

9. Reestruturao no trabalho com o texto e a gramtica As bases da reflexo, as perguntas

No plano da reestruturao, as mudanas referir-se-o forma do modelo educacional, ao uso de uma nova estrutura, transformao do papel dos lderes. No plano da reculturao, as mudanas significaro uma adaptao das normas culturais da escola s novas estruturas que lhes do suporte. No plano da re-temporizao, trata-se de uma transformao das maneiras como deixamos que o tempo comande nossas vidas pela reflexo sobre as limitaes impostas por essas maneiras.

Identidade da disciplina Lngua Inglesa e os papis do texto e da gramtica: a proposta desenvolvida durante o mdulo

A concepo de uma lngua estrangeira como um conjunto de habilidades a servio de expresses sociais geralmente no faz parte da vivncia do professor de lnguas. Nessa viso, onde as habilidades a servio de expresses sociais so desprezadas, a lngua muito mais um objeto de estudo (aprende-se sobre o ingls) do que um conjunto rico de instrumentos de comunicao, expresso e construo de conhecimentos. Aprender uma lngua significa aprend-la para alguns propsitos sociais especficos. Aprender ingls para finalidades sociais especficas possvel, desde que o aluno seja exposto a experincias sociais relevantes. Comunicar-se bem significa, principalmente, saber fazer escolhas que sejam bem recebidas por nossos interlocutores. Cabe, ento, ao professor, facilitar e mediar a vivncia de novos contextos comunicativos por seus alunos e conscientiz-los sobre essas regras de adequao comunicativa, para que ele possa aprender a comunicar-se em diferentes contextos sociais e para diferentes finalidades. As habilidades estratgicas precisam ser desenvolvidas de modo a contribuir para o sucesso do desempenho do aluno. A construo de conhecimentos sobre a gramtica depende, fundamentalmente, de colocarmos o aluno em contato com os aspectos gramaticais que estejam em uso em textos vivos, isto , genunos.

Um relato de mudanas nos planos da reestruturao e da reculturao

Uma cultura de investigao est baseada em deciso apoiada em dados, transformao no sentido de substituir prticas tradicionais automatizadas sem apoio em evidncias. A ao estratgica em rede tem condies de causar um forte impacto e provocar mudanas, onde coordenadores, professores, pesquisadores e

professores-alunos interajam, colaborem, reflitam sobre sua ao e promovam reflexes de outros, transformando-se continuamente. necessrio, portanto, trabalhar na reestruturao e reculturao dos professores e da administrao e tornlos crticos e reflexivos. S assim um plano sistmico tem chances de dar certo. O trabalho desenvolvido na rede do Programa vem trazendo aos professores realmente envolvidos, trs tipos muito importantes de ganhos (Fullan 1996): mais sofisticao, mais auto-estima e mais ligao com sistemas de desenvolvimento de professores.

10. Investigando as representaes que o professor de ingls da rede pblica faz de si mesmo

As mudanas que podem propiciar o desenvolvimento dos professores de rede pblica, no que diz respeito a como pensam o mundo de si mesmos e a sua prtica docente, so necessrios para se pensar as formas de investigao que possibilitem fornecer dados comparativos do incio e do trmino do curso.

11. Investigando as representaes do professor de ingls da rede pblica sobre sua prtica docente

Este estudo focalizar as representaes que o professor faz de sua prtica docente. Segundo Dewey (1938), cada experincia vivida se transforma em uma fora motora cujo valor deve ser entendido de forma retrospectiva e prospectiva, realizando, assim, um processo de investigao que inclui o pensamento reflexivo. Schn (1992) descreve sua epistemologia da prtica em ordem de complexidade crescente, da seguinte maneira: saber-na-ao (que se refere ao conhecimento tcito construdo e revelado por meio das rotinas dirias), reflexo-na-ao (que se refere habilidade de

raciocnio verbal ou no-verbal que acompanha uma ao). A reflexo sobre a prtica profissional e as representaes coloca o professor em contato direto com seu conhecimento pessoal prtico.

12. O processo reflexivo e a tornada de conscincia do professor multiplicador

Este mdulo tem por objetivo avaliar a transformao de um professor de ingls da rede pblica atravs do processo reflexivo. O envolvimento dos professores como organizadores e coordenadores de oficinas mensais podem estar criando uma nova postura nesses professores, transformando de forma eficaz suas representaes sobre si mesmos e sobre o processo ensino-aprendizagem, bem como a prtica profissional na formao de multiplicador. Por meio do conhecimento construdo, poderemos compreender melhor a situao atual da escola pblica e dos professores nela inseridos, e, desta forma, ser possvel perceber novos aspectos ou mesmo reformular questes presentes naquele contexto, reconstruindo e gerando uma nova postura, influenciada pela reflexo e pela crtica dos diversos fatores que permeiam a questo. O professor-multiplicador est em constante contato com esta necessidade, a de tornar conscientes seus erros e acertos, suas convices, para que, desta forma, os novos conhecimentos encontrem uma base sobre a qual possam se sustentar e serem compreendidos.

13. A formao contnua: implicaes para a formao do professor multiplicador

O professor passa a assumir um papel autoconsciente e regulador em relao s suas aes, podendo, dessa forma, tornar-se reflexivo, passando a compreender e a poder modificar a sua prtica. Para Vygotsky (1930), a interao e o trabalho com os outros so fundamentais, j que a transformao se d com a interao. Ao trabalhar com professores em formao, percebe-se que eles, raramente, se veem como um profissional, mas como um trabalhador cujo trabalho mecnico.

4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning and the design of

social futures. London: Routledge, 2000. In this book the New London Group presents a theoretical overview of the connections between the changing social environment facing students and teachers and a new approach to literacy pedagogy that they call "multiliteracies." The introduction of this book describes a meeting that took place in September of 1994, in a small town in New London, New Hampshire. Ten people from different backgrounds got together for a week interested in discussing the future of literacy teaching and in what and how to teach in a rapidly changing world. (ix). After several discussions the aim and purpose of the meeting was to engage in the issue of what to do in literacy pedagogy bases on their national and cultural experiences and their differences of theoretical and political emphasis. (ix). The book deals with the interconnections between the social changes that happen in the social environment. The editors call these changes

multiliteracies and believe that these changes affect both students and teachers. The editors also believe that the vast numbers of communication channels and the increasing cultural and linguistic diversity in society, shows that a broader and literacy oriented approach is indeed necessary for teaching today. According to the authors the traditional language-based approaches for teaching are not capable of encompassing the reality of diversity in class. Multiliteracies, as defended by the editors, is the way to win over the limitations which are found in more traditional approaches because it brings light to the importance of the negotiation process of the multiple linguistic and cultural differences in our society and the importance of negotiation to the pragmatics of the working, civic, and private lives of students. The editors maintain that the use of multiliteracies approaches to pedagogy will enable students to achieve the authors' twin goals for literacy learning, which are: creating access to the evolving language of work, power, and community, and fostering the critical engagement necessary for them to design their social futures and achieve success through fulfilling employment.

In Part I, editors Bill Cope and Mary Kalantzis introduce the chapter, Introduction: Multiliteracies: The Beginnings of an Idea, by explaining the intention the of the authors of the text to develop a pedagogy of multiliteracies, one in which language and other modes of meaning are dynamic representational resources, constantly being remade by their users as they work to achieve their various cultural purposes (5). The authors bring up a still update topic of discussion: how multiliteracies considers the influence that mass media and electronic media has on the way society produce and consume knowledge: Meaning is made in ways that are increasingly multimodalin which written-linguistic modes of meaning are part and parcel of visual, audio, and spatial patterns of meaning (5). In the second chapter of the book, called A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, the authors call the educators attention to the

increasing demands of multiple modes available today. According to them, the literacy pedagogy should include the understanding and competent control of representational forms that are becoming increasingly significant in the overall communications environment (9). Still in this chapter the term fast capitalism in our post-Ford is introduce to explain that workers of the future will no longer be required to perform the same tasks over and over again as in an assembly line. They will be required, on the other hand, to filter, assimilate and navigate through virtual worlds of information in the most effective ways possible. The intention here is to convince readers ( educators) that they must prepare students for a modern and ever so changing workplace an the old ways of teaching should be put to trial. I their view, Students need also to develop the capacity to speak up, to negotiate, and to be able to engage critically with the conditions of their working lives (13).

One of the main beliefs in the book is that people are the designers of their futures, and that when criticism and interpretation of multiple modes of meaning are applied to everyday life, students can be the designers of social futures. This could happen in different levels, such as in their working lives, public lives and personal lives. (23). Bringing a whole new aspect of improvement to their lives. Not in any moment the authors question this

capacity in students and teachers. In an economy of productive diversity, in civic spaces that value pluralism, and in the flourishing of interrelated, multilayered, complementary yet increasingly divergent lifeworlds, workers, citizens, and community members are ideally creative and responsible makers of meaning. We are indeed designers of our social futures (36). The book brings the idea that today a in order to hold a place in the marketplace, professionals are asked to fulfill certain predictable roles, but in the future, however, these roles will be switched and changed to more intelligent roles. This is what is discussed in the second part of the text, named Changing Times: The Why of Multiliteracies. In New People in New Worlds: Networks, the New Capitalism and Schools, James Paul Gee addresses the changes in the capitalism system. In the new capitalism workers will have to not only distribute new products, but they will be required to distribute intelligence. The author describes a case study of two teenage girls, examining how they use language to make connections in their social and personal lives. According to Gee, one girl shows advantage over another girl because of the a way she is able to make associations and analyze worldviews. In Cyber-Schooling and Technological Change: Multiliteracies for New Times, Carmen the concepts of critical literacy are applied to computermediated communication and hypertextuality. The chapter explains how principles of intetextuality are connected to new modes of digital electronic text. According to the author, electronic reading and writing carry a sense of intertextual connectivity, relational knowledge, and thinking laterally across associations are fundamental to Internet navigation and information sourcing (73). The author goes back to analyze the history of literacy and how new technologies have both affected and changed it. In the authors opinion, technologies emerge in specific historical contexts, and become part of the diverse social fabric of everyday life where they shape and are shaped by the social practices through which uses are mediated (77). In other words, technology affects the way people read the world around them and bring light to their living. This means that people must give the right importance to technology, without which they can not achieve literacy.

According to the book, the workplace and classrooms will change based on the available technologies, and that pedagogies must be adapted in order to accommodate these changes. Among the changes that must occur in the educational system, is that students should have access to new technologies at all times, no matter where they might live or what their social status may be. If this does not happen, there will be an inequality of chances given to these students to be successful in the workplace of the immediate future. Joseph Lo Bianco starts chapter 4 by saying that Multiliteracies project aims to develop a pluralist education response to trends in the economic, civic and personal spheres of life which impact on meaning making and therefore on literacy. (92). And this means that people will have to become more apt to understand more difficult languages in the world. The world has become more and more connected by digital media and the economic ties of globalization, the workers of the future will need to know how to collaborate across national, cultural, social, and linguistic barriers. Bianco state that English has become the most important language spoken in the world, and because of this , there is an importance of going beyond the standardization of the language and understanding what it means to communicate through multiple varieties of World English. Students have to be able to understand these types of english so oftern used in the present globalized world and for that to be true, there needs to be some education that will introduce the multilingual strategies into our overall pedagogies. The same topic of diversity and how to introduce

multilingual approaches to students continues in the following two chapters.

Part 3 of the book, entitled Designs of Meaning: The What of Multiliteracies, the term synesthesia in semiotics is introduced. In syneshesia, a transduction of meaning is transferred from one semiotic mode to another semiotic mode. The changing function of language continues to be analyzed when Norman Fairclough brings more to the topic and to the concept of designing in Multiliteracies and Language: Orders of Discourse and Intertextuality. Gunther Kress enriches the book by addressing the them of multimodality. (182).

In the last two chapters the authors go on to further address multimodality, connecting in to the theme of citizenship. The authors also talk about the potential media has in society and how it can affect education and literacy (224). In the last chapter the author gives some ideas on how to implement, inside the classroom, some of the principals of multiliteracy pedagogy. Towards the end of the volume, the reader finds an explanation on how the New London Group approaches multiliteracy. Many other ideas on how to implement multiliteracy inside the classroom is found throughout the book.

Bibliography
J.P.B Blog. Multiliteracies by the New London Group. Available at URL: http://www.jeannieparkerbeard.com/?p=26. Archive captured on February 11th, 2010.

5. GEE, J. P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London, Routdlege, 2004.

Um fato sobre o problema de no aprender a ler

A mdia dos EUA argumenta que ns temos uma crise na leitura, uma vez que muitas crianas no esto aprendendo a ler bem o suficiente. Sobre a existncia do problema, tanto os educadores tradicionais quanto os progressistas concordam, apesar de utilizarem diferentes argumentos para justificar o fato. Por outro lado, a maioria das crianas aprende a ler, independentemente da abordagem que a escola adota. Assim, percebe-se que as crianas que realmente no conseguem aprender a ler possuem verdadeiras desordens neurolgicas. Contudo, a maioria daquelas que no conseguem aprender so pobres ou vm de um grupo de minorias cujos membros enfrentaram uma histria de preconceito e opresso. Discusses sobre aprender a ler deveriam ter menos a ver com debates sobre mtodos de instruo, e mais com o entendimento da relao entre a pobreza e a (no) aprendizagem da leitura. E essa relao no causada por serem as crianas pobres piores no aprendizado do que as crianas ricas.

Educadores tradicionais afirmam que o grande problema nas escolas que preciso ensinar a habilidade fontica mais intensivamente. A fontica o mapa entre os sons e as letras. Quando as crianas tm que aprender a fontica, elas encaram um sistema com 44 fonemas (os sons do discurso bsico ingls), formadas por 26 letras do alfabeto. Sendo assim, as crianas deveriam aprender os 44 sons a que cada uma das 26 letras pode ser associada.

Aprendendo a ler

Nos debates sobre o aprendizado da leitura, os tradicionalistas defendem que, primeiramente, deve haver uma conscientizao sobre a problemtica da fontica, depois sobre os fonemas, posteriormente deve haver a prtica da leitura em alto som e, finalmente, haver a habilidade da compreenso. Cada estgio deve garantir o prximo. Esses educadores argumentam que aprender a ler requer instruo, ou seja, um processo instrudo. Por outro lado, educadores progressistas acreditam que as pessoas aprendem a ler melhor quando tentam dar sentido e significado aos textos escritos. Defensores do movimento Whole Language argumentam que aprender a escrever um processo natural da mesma maneira que a aquisio de uma lngua nativa um processo natural. Toda criana, exceto aquelas com grandes desordens neurolgicas, adquire suas lnguas nativas enquanto esto imersas em discusses e atividades. Nenhuma instruo precisa ou til. Os defensores do Whole Language afirmam que essa maneira a forma com que as crianas deveriam ser alfabetizadas. Contudo, muitos linguistas asseguram que a aquisio da lngua nativa acontece de uma forma natural porque isso um fato biologicamente sustentado pelos seres humanos. Assim, os educadores tradicionais argumentam que aprender a ler no pode ser um processo biologicamente sustentado pelos homens. Isso porque, a leitura , relativamente, um processo histrico recente, ou seja, passou-se um perodo muito curto para ser um processo associado biologia humana. Aprender a ler no um processo natural como adquirir uma primeira lngua. De fato, h trs processos de ensinamento da leitura no desenvolvimento humano, no apenas dois (natural e instrudo). O terceiro processo de aprendizagem e ensinamento pode ser chamado de processo cultural. H alguns fatos que so muito importantes para alguns grupos culturais que o prprio grupo precisa assegurar que todos saibam aquilo. Crianas que aprendem a ler com sucesso fazem isso porque, para elas, aprender a ler um processo cultural, e no um processo instrudo. Alm disso, esse processo cultural tem incio em casa. Crianas que tm de aprender a ler primeiramente por um processo instrudo esto em intensa desvantagem. Sociedades modernas esto ficando cada vez melhores ao criar poderosos processos culturais de ensino. As escolas, no entanto, no esto.

A causa do fracasso do ensino da leitura

Destarte, apesar de ser possvel conseguir aprender a ler por um processo instrudo, a aprendizagem melhor se feita por um processo cultural. Contudo, tradicionalistas pregam que os leitores pobres, crianas e adultos, falharam ao aprender a ler bem, pois receberam ms instrues quando pequenos na escola. Porm, h uma boa razo para se acreditar que esse argumento no verdadeiro. Leitores desfavorecidos no falharam por causa das ms instrues que receberam - apesar de esse poder ser um fato real - mas falharam por uma variedade de grandes e importantes razes. Uma habilidade que os tradicionalistas contemporneos focaram foi a conscincia fonmica. Esses educadores veem essa habilidade como um pr-requisito para aprender a ler. Enquanto que essa conscincia parece ajudar inicialmente os estudantes, ela no acrescenta muito aos estudantes mais avanados. Na realidade, esses tendem a, eventualmente, falharem, comprovando o fenmeno declnio da quarta srie. Em tal fenmeno, algumas crianas parecem adquirir bem leitura muito cedo, porm, declinam ao usar o aprendizado em leitura nas sries mais avanadas, momento em que a leitura torna-se cada vez mais complexa. O declnio da quarta srie composto por crianas que conseguem ler, no sentido de assimilar significados literais e superficiais, mas no conseguem ler no sentido real de entender profundamente.

A habilidade da linguagem

Crianas pobres no tm menos habilidade na linguagem do que crianas ricas. A grande maioria das crianas entra na escola com vocabulrios adequados, compreendendo uma gramtica complexa, o que ocorre porque todo ser humano adquire uma lngua nativa complexa muito cedo em sua vida. As pessoas pensam na lngua inglesa como uma coisa. Porm, a linguagem no uma coisa, so vrias. Por exemplo, h diferentes variedades de ingls. Algumas so diferentes dialetos falados em diferentes regies, ou, ento, falados por diferentes grupos socioculturais. possvel fazer uma distino entre dois diferentes tipos de variedades da linguagem. Essa a distino entre variedades coloquiais e variedades especializadas. Todo ser, desde sempre, adquire uma variedade coloquial de sua prpria lngua. Essa forma usada para conversaes e dilogos, diariamente. Diferentes grupos falam diferentes dialetos coloquiais, conectados com suas famlias e comunidades. Depois dessa aquisio da linguagem coloquial, as pessoas normalmente aprendem inmeras outras linguagens formais e especficas como, por exemplo,

o vocabulrio jurdico. Ainda dentro dessa linguagem formal h as variaes acadmicas e as variaes no acadmicas.

LINGUAGEM E IDENTIDADE EM CASA

Prottipos da linguagem acadmica

As situaes sobre as quais nos preocupamos quando olhamos para o desenvolvimento do alfabetismo primrio em casa so as prticas sociais: as maneiras em que o discurso e a linguagem escrita so usados quando as pessoas esto juntas. Foi observado que crianas que desenvolvem a leitura em casa, a partir de estmulos que envolvem brincadeiras e jogos, como, por exemplo, a leitura das cartas de jogos do desenho Pomonga, conseguem enraizar o aprendizado muito mais facilmente. Outro exemplo que deve ser encorajado fazer com que a criana pense no jogo que est jogando como um sistema, ou seja, que ela no apenas pense no jogo momento por momento. As escolas regularmente exigem que os estudantes no apenas faam as coisas, mas sim que pensem no que esto fazendo e por qu. Elas normalmente requerem que as crianas pensem sobre o contedo e o contexto, no apenas como fatos, mas como sistemas complexos. Em suma, essas crianas que tm contato com diversas maneiras da linguagem tambm em casa, alm de um melhor enraizao do ensino, conseguem uma prtica saudvel com vrias formas de linguagem. E ainda, essas prticas lingusticas feitas em casa ainda tm o poder de dar e ensinar s crianas certos valores, atitudes, motivaes, perspectivas, o que mais importante do que as habilidades aprendidas tambm na escola.

A linguagem adequada que no d resultados na escola

Foi dito anteriormente que as crianas pobres no tm menos habilidades que as crianas ricas. De fato, muitas famlias desfavorecidas tambm engatam suas crianas em uma complexa prtica em linguagem em casa. O problema que essa prtica, normalmente, no d resultados posteriormente na escola a essas crianas. Por exemplo, h casos de crianas afro americanas que conseguem demonstrar, contar e estruturar histrias de seus cotidianos de forma extremamente complexas, utilizando-se de metforas e figuras de linguagem, ainda com seus sete ou oito anos. Contudo, essas prticas, muitas vezes no so reconhecidas/no do resultados em suas escolas. Um dos motivos que justificam esse fato que os professores

dessas crianas no conseguem entend-las, considerando-as desconexas. Pesquisas demonstraram que muitos professores no costumam ler e escutar as histrias dessas crianas adequadamente, uma vez que no se parecem com os prottipos da linguagem acadmica. Essa uma das causas do j comentado declnio da quarta srie.

Leitura e identidade

Uma discusso plausvel a conexo entre leitura e identidade, e pobreza e opresso. Primeiramente, j foi exposta e rejeitada a viso tradicional de que crianas pobres falham ao aprender a ler, pois recebem carentes e insuficientes ensinamentos de habilidades. Por outro lado, sabido que leitores carentes esto concentrados em certos grupos tnicos e em vizinhanas urbanas pobres, ou em cidades rurais. Um motivo que pode ser citado para explicar a conexo aqui citada o racismo, muitas vezes entendido como um fato meramente poltico, no necessariamente relevante no ensino da leitura. Porm, na realidade, o racismo no fica apenas na esfera poltica, podendo sim extravasar at a esfera escolar. Afinal, crianas no se identificaro podendo, comumente, se afastar com professores e escolas que os recebem com hostilidade. Afinal, o aprendizado est intrinsecamente ligado identidade e identificao. As crianas no conseguem se sentir parte de suas escolas quando seus valores e particularidades so ignorados, e inutilizados.

SIMULAES E CORPOS

Um paradoxo

J foi citado que aprender a ler funciona melhor como um processo cultural do que como um processo instrudo. Aprender a ler no funciona bem quando os leitores so simplesmente forados a lanar seus corpos at a escola. Quando as pessoas aprendem a ler em um processo cultural, seus corpos so envolvidos, pois um processo cultural sempre envolve experincias especficas que facilitam o ensino, o que o contrrio do que somente memorizar algumas palavras.

Ler um verbo transitivo, ou seja, requer um objeto, algo a ser lido. Aprender a ler tem a ver com aprender a ler diferentes tipos de textos com entendimentos reais. Esse o motivo pelo qual ler e aprender o contexto e contedo nunca podem ficar separados. impossvel, e sem utilidade, ler um livro se o contedo do livro no pode ser entendido. Quando as pessoas leem como um processo cultural, elas leem atravs da ao e da comunicao com as outras pessoas, no apenas memorizando palavras fora de seus contextos de aplicao. Pesquisas demonstraram que pessoas com vocabulrios limitados so maus leitores. As mesmas pesquisas demonstraram, ainda, que esses maus leitores conseguiro adquirir melhores vocabulrios desde que leiam muito. Isso quase um paradoxo, visto que esses maus leitores no podem ler bem, e assim, so incapacitados de lerem muito, especialmente tratando-se de textos repletos de palavras que eles no conhecem. Mas o maior paradoxo, no entanto, est no fato de que ler, na realidade, no a melhor maneira de se adquirir vocabulrio. O que acontece, realmente, que os leitores que possuem um rico e vasto vocabulrio, assim o tm porque eles experimentam todos os significados que cada palavra pode oferecer.

Aprendendo a ler como um processo personificado

Um problema relevante ao aprender vocabulrio est no fato de que as palavras no tm apenas um significado geral como consta no dicionrio. Elas tm diferentes e especficos significados em diferentes situaes. Por exemplo, a palavra caf pode ter variaes, como o caso da bebida caf e do caf em gros. Aprender a ler de uma maneira que permita s pessoas uma forma de entendimento mais literal, que no influencie o declnio da quarta srie e crie leitores carentes, requer que as pessoas aprendam de uma forma em que elas possam dar significados especficos s situaes em que vivem.

Identidade e decodificao

Decodificao estampada ou seja, relacionar letras aos sons um bom exemplo de uma habilidade que em si prpria no possui um significado real. Nem os sons e as letras possuem em si prprios algum significado. fcil acreditar, como fazem os tradicionalistas, que a melhor maneira de aprender a ler e adquirir vocabulrio praticar a leitura diversas vezes em diferentes contextos. Por outro lado, aprender a ler no tem a ver apenas com o

desenvolvimento de suas habilidades. Ao contrrio, est muito mais relacionado com a personificao dos movimentos corretos, e com as interaes em um mundo real, ou mesmo virtual. Esses movimentos so reconhecidos como jogar um jogo: ou seja, desempenhar a correta identidade sobre uma determinada situao.

Significar, receber e agir

Ler um processo personificado. Isto , ns lemos atravs de simulaes de experincias que ns tivemos. Outro ponto interessante que, em geral, a forma em que compreendemos a linguagem oral e a linguagem escrita a mesma. Para os humanos, a linguagem, a percepo (incluindo as emoes) e a ao esto conectadas. Os seres humanos tm a capacidade de criar modelos de simulaes para ajudar a dar sentido s coisas. Por exemplo, ao imaginar o esporte cricket, podemos construir um modelo de simulao baseado em nossas experincias em outros esportes de certa maneira similares, como, neste caso, o basebol. Por outro lado, se temos mais profundas e melhores experincias de cricket, podemos fazer melhores modelos do esporte. possvel tambm construir os modelos de simulao para ajudar a preparao de certas aes no mundo. Na verdade, os humanos pensam e preparam-se para agir com e por meio de seus modelos de simulao. Significados de palavras no so exatamente a mesma coisa que as definies, pois esto mais ligados s simulaes das experincias. Uma vez que se percebe quo importante simular experincias, compreende-se a linguagem oral e escrita, e assim entende-se a importncia de dar suporte a todas as crianas nas escolas, de maneira que essas consigam elas prprias simular as suas experincias, construindo um aprendizado bom e til.

APRENDENDO E JOGANDO

Neste captulo, sero relacionadas e demonstradas as conexes entre os vdeo- games e a aprendizagem. Isso porque, bons games podem ter um grande poder na hora de ensinar, visto que so complexos, contm desafios, e podem at mesmo demorar mais de 50 horas para serem finalizados. O design de um jogo modela as interaes humanas em um complexo mundo virtual, sendo a aprendizagem parte dessas interaes. Existem diversos tipos de jogos, como, por exemplo, os jogos de estratgia que funcionam em tempo real, ilustrado pelo jogo Rise of Nation (RoN). Esse tipo de jogo muito complexo, e nele os participantes devem fazer distintas escolhas e opes, sempre de maneira estratgica, montando uma civilizao. Todas essas escolhas devem ser feitas em tempo real e,

enquanto os jogadores fazem suas civilizaes, outros participantes montam as suas. O RoN exige que o jogador conhea e aprenda centenas de diferentes comandos, cada uma conectada com decises que precisam ser tomadas. Enfim, a inteno que seja percebida a relao entre aprender a jogar, neste caso o RoN, com outras formas de ensino e aprendizagem realizadas nas escolas. possvel listar alguns princpios, aprendidos com o jogo, que poderiam ser eficazes em reas alm do videogame propriamente dito, como por exemplo, em uma aula de cincias. Eis alguns exemplos: criao de uma motivao para engajar-se em algo; preparao constante para aprender algo novo; criaes de experincias de aprendizagem horizontais, e no somente verticais; acesso a um conhecimento anteriormente desenvolvido, mas eventualmente desconhecido; tomada de decises; chances de recomeo; aprendizagem de como se jogar; controle sobre si mesmo; aplicao das habilidades desenvolvidas, dando a oportunidade de se ter a ideia de como cada habilidade pode se conectar a outra; informaes enviadas de diversificadas fontes e maneiras; ensino aos jogadores de seus prprios limites, e como jogar dentro desses limites; repeties que levam a pensar e repensar estratgias; testes do desenvolvimento das habilidades ganhadas, para julgamento dos seus prprios limites, e decises sobre o que pode ser feito para ultrapassar tais limites etc. Crianas expostas a esses princpios em jogos como o RoN engajam-se em aprender, ou mesmo tentar aprender, e esse fenmeno, para as escolas, algo que as fazem se sentir sem senso de como o ensino uma tarefa complexa e profunda. Talvez esse seja a causa de inmeras crticas de crianas e adolescentes ao mtodo escolar atualmente difundido.

Dos grupos ao espao

As pessoas aprendem melhor quando esto motivadas e comprometidas com prticas sociais que elas valorizam e do importncia. No h dvidas que muitas das prticas sociais so uma forma de aprendizagem em um mundo moderno. Nesse sentido, outro ponto muito importante relacionado com as interaes e a forma como os humanos aprendem a ideia do espao no qual as pessoas interagem. A noo de prticas em uma comunidade muito til, porm pode apresentar alguns problemas, tais quais: a ideia de comunidade pode trazer conotaes como pertencer, ou ento pode trazer o sentido de que as pessoas so necessariamente membros dessas comunidades; mas, o problema mais grave que a noo de prticas em uma comunidade d a ideia de rotulao de um grupo de pessoas. Quando se comea com a ideia de uma comunidade, no possvel ir muito longe at ser definido quem est dentro e quem est fora dela, ou, de outra maneira, seria impossvel identificar a comunidade. Sendo assim, prefervel usar o termo espao ao invs de grupo e comunidade.

Ao preferir pelo termo espao, possvel indagar sobre a extenso das pessoas que interagem com o espao, e a resposta depender de cada caso observado. Mesmo se algumas pessoas que interajam com o espao no forem um grupo ou comunidade no sentido real, elas ainda assim podem aprender e retirar bons aprendizados da interao que tiveram umas com as outras. De fato, algumas pessoas, ao interagir com o espao, podem ver a si prprias como partes, constituies de uma comunidade, enquanto outras pessoas podem ver suas interaes no espao diferentemente. H, dentro de todos os espaos possveis, um que pode ser chamado de espao de afinidades. Tal espao muito importante e particularmente comum hoje em dia, neste mundo high-tech e capitalista. muito til comparar esses espaos de afinidades, pois muitas crianas e adolescentes hoje tm grandes experincias nesses espaos, abrindo-se assim a oportunidade de se comparar e contrastar essas experincias com as experincias tidas nas salas de aula. Muitos empresrios organizam seus espaos de afinidades para seus consumidores. A atividade empresarial a nova era capitalista de funes cruzadas, e as redes desses empresrios esto sempre prontas para criar espaos de afinidades para motivar, organizar e recrutar seus parceiros (eles parecem evitar o termo trabalhadores que implica em um entendimento tradicional da relao chefe-subordinado, em que uma parte domina a outra). Por outro lado, ativistas sociais, cujas causas podem ser, entre outros, a ecologia e a antiglobalizao, costumam tambm se organizar em espaos de afinidades. Nesses espaos, as pessoas se afiliam ao redor de uma causa comum. Fs de qualquer coisa tambm criam e sustentam seus grupos, e at mesmo cientistas de diversas e diferentes disciplinas criam sua rede com seus colegas. Houve, obviamente, muitos professores que tentaram criar em suas salas de aula algo anlogo aos espaos de afinidades. Talvez o mais conhecido esforo para tanto foi feito por Ann Brown e Joseph Campinone, que criaram algo como uma comunidade de ensino em suas salas. Contudo, se comparadas s caractersticas de um espao de afinidades com a maioria das escolas de hoje, fica visvel que as escolas no conseguem passar de um fraco prottipo. Nas escolas, a tentativa comum , geralmente, no muito clara para os estudantes, assim, classe, gnero e raa esto em um primeiro plano para esses, mais do que a identificao com um espao de afinidades. Nas salas de aulas, os alunos so segregados por classificaes como nvel, idade e habilidades. Assim, mesmo nos grupos heterogneos as diferenas so pequenas se comparadas com as diferenas encontradas em qualquer outro espao de afinidade. Nas classes de aula os estudantes so estimulados a ganhar o mesmo conhecimento (este que geralmente muito extensivo, mas no intensivo), e quando algum estudante consegue se aprofundar e ganhar um conhecimento mais intensivo, muito difcil que esse aluno tenha a permisso de ensinar os outros alunos e/ou seus professores. Por outro lado, nos espaos de afinidades no h uma barreira para o conhecimento intensivo. As escolas raramente so lugares em que todos dividem conhecimentos e interesses. E os professores, geralmente, encorajam os alunos a guardarem seus conhecimentos em suas mentes, no a distribuir esse conhecimento. Ao mesmo tempo, crianas e adolescentes participam de seus prprios

espaos de afinidades, e ali se deparam com uma nova e poderosa frmula de aprendizagem. Aprender torna-se, ento, uma trajetria pessoal e nica, dentro de um complexo espao de oportunidades, e o que aprendido por essas crianas em seus prprios espaos pode empalidecer, at mesmo enfraquecer, aquilo que aprendem na escola. E em um ltimo momento, perguntaram-se Por que, e para que, a escola?

MODELANDO O PORTFLIO DAS PESSOAS

Alfabetismo antigo

Linguagem acadmica no existe apenas na escola, podendo ser encontrada at mesmo em um mundo no disciplinado, profissional e burocrtico. Como j referido, a linguagem acadmica no algo em si mesma, sendo composta de uma famlia de variedades relacionadas entre si. Apesar de isso ser verdade, a linguagem acadmica uma grande famlia de variedades de lingustica especializada. Ela adquirida na escola, apesar de ser facilitada em casa pela famlia da criana. Conscincias modernas tm um ponto de vista em que asseguram que grandes inteligncias so otimizadas pelas habilidades analticas, pensamentos dedutivos e lgicos, definies e generalizaes abstratas. J foi dito que a linguagem acadmica um monlogo, e no um dilogo. Esse entendimento no exatamente correto. Todas as linguagens so dilogos no sentido de que so projetadas para garantir a comunicao com um algum falso. importante entender, para todos aqueles interessados em educao, que quando acontece uma aquisio de qualquer variedade de linguagem acadmica, h tanto perdas significantes quanto conquistas, o que exemplificado atravs das sentenas: 17) Um gato varia muito enquanto cresce. 18) O crescimento de um gato exibe um montante de variaes significantes.

A primeira sentena, coloquial, envolve um processo dinmico de mudanas, mostrado pelos verbos (crescer, variar). As pessoas tendem a se preocupar sobre mudanas e transformaes, especialmente daquilo que elas se simpatizam. A segunda frase, formada pela linguagem acadmica, transforma esse processo dinmico em palavras abstratas (crescimento, variaes). O processo dinmico perde-se. E o que pode ser questionado Por que qualquer pessoa, especialmente as crianas na escola, aceitaria essa perda?. Uma resposta possvel que as pessoas aceitariam essa perda somente se vissem as conquistas realmente como

conquistas. Como, por exemplo: a) o reconhecimento e entendimento de situaes sociais que necessitem de pessoas com linguagem especializada; b) valorizao dessas situaes; c) acesso a diversos significados e verses de palavras.

UMA LTIMA PALAVRA

preciso sempre ter em mente que, se uma variedade de linguagem ser aprendida e usada, ela precisa estar situada. Isso quer dizer, ela precisa ser trazida s concretas exemplificaes e experincias que os estudantes tm, tiveram e tero. Essas experincias precisam ser guiadas por superiores (sendo eles professores, familiares, etc.), para que os estudantes prestem ateno s formas corretas. Generalizaes teis no significam necessariamente verdades gerais, alm disso, isso significa que os estudantes podem formular simulaes baseadas em suas prprias experincias simulaes que so teis para guiar um futuro atravs da ao no mundo, ao mesmo tempo, individual e colaborativamente. H uma grande barreira nas escolas que impede a implantao de todas as perspectivas de aprendizagem da linguagem discutidas at aqui, que chamada de obsesso por contedo. Quando as pessoas pensam em ensinar nas escolas, elas quase sempre definem esse aprendizado baseado apenas no contedo: isto , procuram ensinar como dominar academicamente matrias como biologia, histria, estudos sociais etc. Eles se perguntam: quais fatos e princpios, quais informaes, eu preciso ensinar?, e partem deste ponto para construir seus conhecimentos. Ocorre, contudo, que domnios acadmicos no so informaes corporificadas. E nem so coisas que as pessoas fazem. Sendo assim, se voc pretende modelar e ter um ambiente de aprendizagem, no comece com contedos, comece se questionando que tipo de experincia gostaria que seus alunos tivessem, quais habilidades gostaria que eles desenvolvessem, que informaes, ferramentas e tecnologias eles precisaro para tanto etc.

6. GRADDOL, D. English Next. UK: British Council, 2006. Disponvel em: <http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglishnext.htm> Acesso em: 26 jan. 2010. O problema central que o livro pretende discutir o papel do ingls na chamada era ps-moderna. Complexas mudanas podem estar marcando uma mudana de paradigma no ensino do ingls: o fim do ingls como lngua estrangeira e o incio do ingls global. O livro possui dois objetivos: fornecer, a todos os envolvidos no mercado de ensino do ingls, as bases do planejamento para as novas tendncias do

mundo globalizado, e chamar a ateno para o recente desenvolvimento do ingls global, formando um ponto de partida para o debate sobre as estratgias mais apropriadas em relao a esse processo, cujo futuro diz respeito a todos. A insero do ingls no contexto de idioma global algo muito mais amplo do que os problemas prtico-metodolgicos e do que as anlises que veem este idioma apenas com um papel neo-imperialista. Colocado no centro da globalizao, o ingls se mostrou um operador de transformaes no mundo afora, no apenas no aspecto econmico e educacional, mas tambm no mbito poltico, social e cultural. A principal tendncia, que conduzir a mudana de paradigma no ensino do ingls, que a hegemonia mundial deste idioma no seja mais sentida como to inaltervel, com grandes possibilidades de que o ingls perca a sua liderana no mercado mundial do ensino de lnguas. Isso no significa que o nmero de pessoas que dominam o ingls ir decair, mas que haver novas tendncias na aprendizagem deste idioma, principalmente com a retrao do mercado tradicional do ensino do ingls, o que exigir mudanas estratgicas nesse mercado de ensino. A tendncia global de que o ingls seja cada vez menos ensinado como lngua estrangeira, e cada vez mais ganhe contornos de idioma global no est sob o controle dos pases de lngua inglesa. O incio do processo do ingls global no foi por mrito dos nativos de lngua inglesa, mas sim por mrito dos nativos de outras lnguas, que sentiram a importncia do poliglotismo. Os nativos de lngua inglesa, que comemoravam a suposta hegemonia mundial do seu idioma, aderiram muito tardiamente a esta exigncia do mundo globalizado, mas o destino do ingls global, que diz respeito a todos, pode afetar principalmente os interesses econmicos dos pases de lngua inglesa. David Graddol ressalta que, no mundo globalizado, provvel que o ingls se torne cada vez mais uma capacidade bsica no currculo e represente cada vez menos uma superioridade na concorrncia econmica. No mercado de trabalho, tende a se tornar vantagem competitiva, alm do ingls, o domnio de outros idiomas. A

globalizao do ingls e o crescimento de recursos educacionais para outros idiomas exercero um impacto no mercado de ensino do ingls tradicional (direcionado a adolescentes e jovens adultos), fazendo com que o Reino Unido e os demais pases de lngua inglesa envolvidos com o ensino do ingls tenham de se readaptar, promovendo uma maior abertura no nvel da aceitao social e cultural.

A vantagem dos nativos de lngua inglesa talvez se transforme em um empecilho, pois o custo para aprender ingls baixo e o custo para aprender outros idiomas ainda alto. A consequncia disso que os anglo-fnicos enfrentam a competio de outras pessoas do mundo no mercado de trabalho local, ao mesmo tempo em que no tm acesso ao mercado de trabalho onde so exigidas outras lnguas. A aprendizagem do ingls faz com que os no nativos do idioma ingls entrem no mundo do bilinguismo com baixo custo, ao mesmo tempo em que as barreiras para que os nativos de lngua inglesa aprendam outros idiomas crescem rapidamente. Assim, tornase mais difcil para estes se envolverem no ambiente poliglota existente em outras partes do mundo. O slogan o ingls no o bastante se aplica tanto aos pases de lngua inglesa quanto aos nativos de outros pases. O exemplo dos Estados Unidos mostra uma tendncia dos pases de lngua inglesa de no apenas querer ensinar aos estrangeiros residentes no seu pas a falar ingls, mas tambm passaram a buscar investimentos para que os nativos de lngua inglesa aprendam outros idiomas. A interao cultural entre os imigrantes pode estar conduzindo muitas naes a tornarem-se poliglotas. Apesar da sua popularidade, o ingls global ainda no um fato consumado. possvel que a globalizao d margem a grandes regionalismos, alm de instrumentos de poder lingusticos, econmicos e culturais mais complexos. Tudo depender de como este processo ser conduzido por cada nao e no nvel individual. A anlise do ingls global dividida em trs partes. Na parte 1, intitulada Da Modernidade Ps-modernidade, o autor ressalta as mudanas polticas, econmicas e tecnolgicas que afetaram o uso do ingls enquanto idioma global desde o sculo 19 at o presente, delineando as tendncias futuras dessa lngua. A principal caracterstica da Ps-modernidade o rompimento da ideia de idioma estrangeiro que marcava a chamada a Idade Moderna, em que a lngua exercia, fundamentalmente, o papel de preservao da unidade nacional e de garantia da hegemonia de um povo. O incio do sculo 21 marca a transio entre essas duas eras, nas quais o idioma exerce duas funes contraditrias: ao mesmo tempo em que aproxima e reduz fronteiras, pode servir para reproduzir o imperialismo e a desigualdade. O ingls o ponto chave nesse processo que passar, e est passando, por um importante perodo de mudana em muitos aspectos. Dentre os principais fatores na dinmica dos idiomas, esto as mudanas demogrficas, que possuem importantes implicaes tanto em relao aos idiomas que

esto sendo aprendidos quanto natureza dos servios educacionais. A natalidade em muitos pases em desenvolvimento e a imigrao para os pases desenvolvidos so fatores relevantes que indicam o aumento do uso do ingls global, bem como o crescimento da demanda no mercado de ensino de outras lnguas. O segundo fator importante nesse processo de mudana o deslocamento da economia. As previses econmicas indicam a liderana dos pases emergentes nos prximos anos, o que pode ocasionar o maior interesse no aprendizado de outros idiomas como ferramenta para a realizao de negcios e servios. Outro aspecto significativo na mudana do papel do ingls so as transformaes tecnolgicas que esto ajudando a superar o anglocentrismo, seja permitindo a difuso de muitos idiomas na internet e em softwares, seja criando possibilidades de desenvolvimento da nova mdia internacional, com maior aceitao para outros idiomas alm do ingls. A ascenso do ingls como lngua global est relacionada tambm com uma modificao scio-lingustica. O processo de urbanizao e o crescimento da classe mdia so fatores que ajudaram a operar esta transformao, principalmente nos pases em desenvolvimento. Finalmente, as alteraes ocorridas no sistema mundial de lnguas podem ser percebidas, eis que o ingls no mais o nico grande idioma. Na nova dinmica global, a adeso a cada idioma depende mais dos que falam um idioma como segunda lngua do que dos nativos. Considerando as mudanas previstas, o papel que o ingls deve exercer no cenrio da nova relao das lnguas mundiais, ser o de fornecer uma lngua comum para a integrao das economias mundiais, atualmente baseadas no setor de servios, facilitando encontros globais e permitindo que naes e indivduos de qualquer lugar do mundo comuniquem suas identidades. A parte 2 tem o objetivo de mostrar que o ensino do ingls um ponto chave da estratgia educacional de muitos pases. A globalizao culminou com a alterao do paradigma na aprendizagem do ingls, que no est mais sendo ensinado como lngua estrangeira, mas passou a ser ensinado ao lado das capacidades genricas. Se a Idade Moderna produziu uma universalizao do ensino em geral, como uma necessidade para o advento da sociedade de consumo, a Idade Ps-moderna est atingindo principalmente o ensino de lnguas, ocasionando uma reforma educacional neste mbito. Na era globalizada, o domnio da lngua inglesa deixou de marcar uma superioridade social, pois a fluncia em um idioma se tornou uma exigncia fundamental nos processos de comunicao.

Uma caracterstica desta revoluo educacional o carter fragmentrio, no s do conhecimento, mas tambm dos estudantes. Os alunos no so mais do mesmo grupo social ou tnico, no possuem mais as mesmas experincias e ambies, o que abre espao para abordagens mais pessoais. O processo de fragmentao da educao ir ocasionar uma mistura de faixas etrias e de interesse nos diversos nveis de aprendizado, produzindo uma mudana de paradigma em relao abordagem genrica dos livros, mtodos de ensino e de avaliao, alm de destacar a necessidade de um material de aprendizagem mais autnomo e diversificado. Em muitos pases de origem no inglesa, o ingls perdeu a sua caracterstica de disciplina autnoma, passando a fazer parte do ensino fundamental como uma disciplina geral. O ensino do ingls nos pases de origem no inglesa tem se tornado mais vivel. Com a difuso do idioma ingls, muitos pases que antes exportavam estudantes se reorganizaram para exportar a prpria educao superior. O ingls est se mostrando um ponto chave neste processo de internacionalismo educacional, servindo de atrativo para estudantes de todos os lugares do mundo, tanto para cursos em ingls quanto para outros idiomas ensinados em ingls. Tal tendncia do ensino superior vem provocando os nveis inferiores do sistema educacional a adotar a forma do ingls global. A parte 3 do livro trabalha em dois aspectos. Em um nvel geral, procura entender o ingls global como uma nova tecnologia. No nvel especfico, faz um levantamento dos principais aspectos da implementao da forma global do ELT (ensino e aprendizado do ingls). A ltima parte do livro inicia sua anlise procurando demonstrar a difuso do ingls global na sociedade com a aplicao da teoria das inovaes, utilizada por analistas de marketing. Segundo essa teoria, uma curva em S indicaria os trs estgios de uma inovao tecnolgica: como ela demora a decolar; como subitamente comea a crescer, e, finalmente, como a sua adeso comea a retardar. Aplicada ao ensino do ingls, esta teoria indica que, at atingir o ponto de saturao do mercado, o ingls conferiria uma vantagem queles que o dominam. Depois deste ponto, o ingls se tornaria uma exigncia fundamental, e conferiria apenas uma desvantagem para aqueles que no o adotarem. criticada a classificao feita por muitos analistas que dividem as diversas formas de proficincia do ingls em trs categorias: os nativos de idioma ingls, os que falam ingls como segunda lngua e os que aprenderam o ingls como lngua estrangeira. Tal distino entre os que aprenderam ingls dentro ou fora do prprio

territrio no faz mais sentido num mundo globalizado. Uma classificao entre o proficiente e o bilngue seria mais proveitosa. Assim, a categoria dos nativos poderia ser substituda pela de alta proficincia em ingls, conceito que engloba tambm aqueles que possuem natividade funcional no idioma. Inserido na nova tendncia global, o ingls no pode mais ser entendido como uma forma de hegemonia nacional. A ideia de imperialismo lingustico coloca os nativos de lngua inglesa no papel principal, quando, ironicamente, o processo de globalizao tem como efeito passar por cima dos monoglotas. O ingls cada vez menos um veculo para os valores americanos. As entidades internacionais no possuem lealdade lingustica, nem interesses nacionais. O ingls, apesar de sua popularidade, no goza de total hegemonia em nenhuma regio do mundo: ele est sendo misturado com outras lnguas que esto se tornando estratgicas. No processo de implementao de ingls global, existem alguns fatores que podem indicar a perda de mercado dos nativos de lngua inglesa no processo de ensino. Os professores nativos no so mais as autoridades mximas no ensino do ingls. Os nativos esto sendo sacrificados em razo das tendncias do ingls global, pois os alunos no se interessam mais pelo sotaque e nem pela bagagem cultural dos nativos. Os professores locais atendem melhor s aspiraes das novas geraes, pois esto se tornando mais viveis em razo da disseminao do uso do ingls, ao passo que um professor bilngue possui recursos que os nativos no possuem, como a traduo. No ingls global, o sotaque do ingls nativo ser substitudo por um sotaque local. O sotaque local das pessoas que falam ingls como uma segunda lngua pode at constituir um aspecto da prpria identidade nacional. Alm disso, os nativos de lngua inglesa podem se tornar um obstculo no rompimento dos padres de linguagem do idioma ingls, evoluo que acompanha a transio para a Ps-modernidade. H um paralelismo do ingls em relao ao que aconteceu com o latim, que se tornou um recurso de uso comum com o falecimento dos usurios nativos. O ingls tem se tornado uma lngua comunitria que se desenvolve com mais facilidade quando no esto presentes os nativos neste idioma. Outra questo que surge no processo de implementao do idioma ingls so as recentes tentativas de regulamentar o uso de lnguas estrangeiras por leis. O controle governamental do uso da lngua comumente rejeitado pelos linguistas, que esto cientes da impossibilidade de controlar os modismos e que sabem que a troca lingustica um processo natural. No entanto, isto no significa que a lngua-me pode ser relegada

a segundo plano. importante que a lngua-me seja ensinada lado a lado ao desenvolvimento intelectual das crianas, e que as aspiraes ao bilinguismo no acarretem a perda da prpria identidade cultural. A apropriao do ingls deve ser feita da forma menos danosa para a lngua e identidade nacionais. Os investimentos necessrios para o sucesso no projeto de ingls global devem ser de longo-prazo, geralmente muito difcil em governos com eleies a cada 3 ou 5 anos. Um projeto srio levaria um investimento futuro, que s teria resultados depois de algumas geraes, pois seria necessrio que fosse treinada toda uma gerao de professores proficientes, para que a gerao seguinte pudesse se beneficiar. A forma de implementao do ingls uma estratgia crtica que pode ocasionar grandes sucessos ou grandes desastres. O modelo do ingls global pode gerar muitos benefcios, mas pode maximizar desigualdades, porque as classes mais favorecidas tendem a desfrutar mais destes benefcios, principalmente quando o ingls estiver includo entre as exigncias fundamentais do currculo. Uma das principais diferenas do novo ingls global para o ingls como lngua estrangeira que agora o ensino do ingls se tornou um aspecto poltico crucial. necessrio muito cuidado para que o ensino do ingls no se torne um mecanismo ainda mais efetivo de excluso para os grupos de elite.

7. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.

O autor deste livro, o professor Richard Kern, diretor e professor associado do Programa de Lngua Francesa do Departamento de Francs da Universidade da Califrnia. No seu livro, Kern chama a ateno para a necessidade de programas de lngua estrangeira no letramento, sugerindo a incluso dos modernos meios de comunicao para o desenvolvimento do currculo. Jornais, vdeos de msica e filmes so usados como base para uma anlise cultural. A professora Maria Cristina Pinto, presidente da Associao Argentina de Tradutores e Intrpretes, em seu artigo sobre o livro de Kern, afirma que o livro resume as abordagens de ensino de idiomas de acordo com suas diferentes nfases - nfase na estrutura, nfase na comunicao e a nfase no letramento, e que podemos supor que estas abordagens devem ser trabalhadas nesta sequncia.

Maria Cristina afirma que, em seu primeiro captulo Notions of Literacy -, Kern faz uma fundamentao terica do conceito de letramento: Literacy is the use of socially-, historically-, and culturally-situated practices of creating and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit awareness of the relationships between textual conventions and their contexts of use and, ideally, the ability to reflect critically on those relationships. Because it is purpose-sensitive, literacy is dynamic not static and variable across and within discourse communities and cultures. It draws on a wide range of cognitive abilities, on knowledge of written and spoken language, on knowledge of genres, and on cultural knowledge. (p.3) De acordo com Maria Cristina, Kern articula sete princpios envolvendo o letramento a partir desta definio: - letramento envolve interpretao; - envolve colaborao entre escritor e leitor; - envolve convenes; - envolve conhecimento cultural; - envolve resoluo de problemas; - envolve reflexo e auto-reflexo; - e envolve o uso da linguagem.

Ela ainda afirma que, para Kern, estes princpios fazem o elo entre letramento e comunicao, e que o referido autor traa as mudanas no ensino da linguagem, focando-as no uso da linguagem e no aumento das abordagens comunicativas. Ele ento traa o movimento, alm das abordagens baseadas em letramento, e examina as vrias dimenses lingusticas, cognitivas e scio culturais do letramento. Tim Caudery, professor na Universidade de Aarhus na Dinamarca, escreveu uma interessante anlise sobre o livro de Kern, e afirma que, para o autor, o letramento em uma segunda lngua significa muito mais do que simplesmente adquirir habilidade de ler e escrever. Ao contrrio, um complexo conceito de familiaridade com o idioma e o seu uso em um contexto, primeiramente na linguagem escrita e, em um segundo momento, na linguagem falada. Isso requer uma ampla competncia de discurso que envolve a capacidade de interpretar e avaliar criticamente uma variedade de textos

escritos e falados (p. 02). E inclui conhecimento cultural, pragmtico e lingustico, bem como conhecimento lxico bsico e de estrutura gramatical, que promovido por meio da interao de atividades de escrita e de leitura e de discusses de linguagem em contextos comunicativos. O letramento, na opinio de Kern, oferece um conceito unificador e primordial descrevendo o que ele est tentando alcanar no ensino de lnguas, e o que ir permitir aos estudantes de uma segunda lngua atingir uma habilidade lingustica que funcione adequadamente em uma sociedade estrangeira. De acordo com a anlise de Caudery, Kern descreve, em seu livro, como o letramento em seu senso mais amplo funciona, ao mesmo tempo, como uma estrutura e como uma meta para o ensino de lnguas. Literacy and language teaching um livro acadmico, com base em pesquisas e ideias de diferentes campos, que fornece uma base terica para a aplicao do conceito de letramento ao ensino de lnguas, mas tambm, por vezes, muito prtico, discutindo e descrevendo, s vezes em tempo considervel, como as ideias apresentadas podem ser aplicadas em sala de aula. Como podemos encontrar na contracapa do livro, identificando os resultados fundamentais da investigao na teoria cognitiva, sociolingustica, anlise de discurso, aquisio de linguagem e os estudos de letramento, o livro tenta colocar a teoria literria, cultural, lingustica e cognitiva em uma paridade produtiva com a prtica na sala de aula. Isto soa como algo trabalhoso, e de fato o ; o resultado desta tentativa uma complexa estrutura de ideias interligadas, apresentadas em um livro que, de certa forma, pode ser interpretado como um longo ensaio sobre o ensino. A maior parte da teoria envolvida nele derivada de outras fontes, que esto meticulosamente documentadas; e exatamente esta combinao de teorias, para formar um conceito de ensino geral, a contribuio especial de Kern. Caudery analisa cada uma das trs partes que compem o livro. De acordo com ele, na primeira parte o conceito de letramento discutido no contexto do ensino de segunda lngua. A segunda parte considera os ensinos de leitura e escrita separadamente, e contm captulos com ideias prticas para lies de casa, cujo fim ilustrar como as noes tericas podem ser aplicadas na prtica. A terceira parte traz captulos sobre os tpicos tpicos last section, computadores e avaliaes, bem como inclui um captulo conclusivo que aborda rethinking language and literacy teaching. No captulo sobre computadores, podemos ver como Kern tenta cobrir todo o campo e resolver tudo em um programa grandioso. Entretanto, como um todo, o livro apresenta um planejamento lgico e coerncia satisfatria.

Caudery afirma que no de se surpreender que os exemplos de ensino de linguagem sejam ilustrativos, ao invs de fornecerem material para um curso completo, mas eles so geralmente inusitados e interessantes. E apesar de particularmente relacionados ao ensino da linguagem escrita, esses exerccios so, em sua maioria, compostos de atividades a serem realizadas na classe.

Caudery cita Kern para explicar porque a maioria dos exemplos neste livro de atividades em classe: The basic curricular sequence recommended for literacy-based teaching is one that works from exploration of meaning, through social interaction, to the internalization of those processes of exploration within the individual, eventually leading to learners' greater independence as readers and writers. This explains why most of the examples in this book are in-class examples. . .: students need first to be prepared for independence. (p. 213) Caudery ainda afirma que assim como as bases tericas de sua abordagem, as atividades de ensino de Kern no so totalmente originais, mas sim retiradas de outras fontes, com o objetivo de mostrar como se pode promover o letramento utilizando-se uma combinao destas diferentes atividades. Caudery acredita que o fato de Kern lecionar francs em uma universidade americana influencia diretamente sua viso sobre ensino e aprendizado. Muitos de seus alunos, provavelmente, no tm muito contato ou familiaridade cultural com as sociedades onde o idioma que esto aprendendo falado, e suas ideias a respeito do ensino refletem este fato. Seus alunos esperam lidar com linguagem e literatura; e o conceito de Kern sobre letramento envolve habilidade de interao, tanto com literatura quanto com textos no literrios. O conhecimento da experincia de Kern talvez ajude a entender como ele desenvolve suas ideias. Contudo, devemos entender que suas ideias no se aplicam somente ao ensino de idiomas no contexto da universidade; Kern enfatiza, em sua argumentao, que o conceito de letramento deve ser

considerado em todas as situaes e nveis de ensino. Ele tambm refora a importncia do conceito de letramento para a linguagem falada. O estilo de escrita de Kern bastante denso. O livro no de fcil leitura, principalmente nos captulos mais tericos, mas essa dificuldade atenuada pelos exemplos prticos que ele traz.

Caudery finaliza sua anlise afirmando que o livro de Kern um livro importante, e que muitos professores iro consider-lo estimulante e at mesmo inspirador. No entanto, as ideias de Kern no podem ser consideradas exatamente como uma nova abordagem para o ensino de idiomas. Muitos dos conceitos e sugestes apresentados so retirados de outras fontes, e enquanto so considerados quase modernos em termos de ensino de idiomas, eles no podem ser considerados, no plano individual, como novos. A combinao destas ideias e a justificativa para esta combinao, que pode ser considerada como a contribuio mais original deste livro, vista no como substitutiva mas, sim, aditiva a outras abordagens para o ensino de idiomas. E os professores que lerem e se identificarem com as ideias de Kern vo adquirir uma inovadora e mais profunda perspectiva sobre seus prprios mtodos de ensino e sobre o ensino de idiomas em geral.

8. LUKE, A.; Freebody, P. Shaping the Social Practices of Reading. In MUSPRATT, S.; LUKE, A.; FREEBODY P. (Ed.) Constructing Critical Literacies. New Jersey: Hampton, 1997. The book Constructing Critical Literacies, by Allan Luke, Muspratt and Peter Freebody is a collection of essays in which the authors discuss the nature of literacy in our present society, a society which is marked by the ever so changing political, social and cultural spheres. The articles, written by various names of professionals involved in social science and language studies are, each one, paired up with a response written by another professional, opening this way a panel for the discussion of power, language, identity, acceptance, among other themes. In order to facilitate the finding of each article and their content, a list has been put together in which you find the name of the article and the page range of each one of them: Critical literacy and the question of normativity: an introduction by Allan Luke and Peter Freebody (pp.1-18). Media literacy and cultural studies by Carmen Luke (pp.19-50). Pleasure and danger: children, media and cultural systems, response to Carmen Luke (pp.51-68).

 Discourses on gender and literacy: changing the stories, by Pam Gilbert (pp. 69-76). Reading the silences within critical feminist theory, response to Pam Gilbert, by Parlo Singh (pp.77-94). Critical literacy and active citizenship, by Colin Lankshear and Michele Knobel (pp.95-124). Critical literacies for informed citizenship: further thoughts on possible actions, response to Colin Lankshear and Michele Knobel, by M. Garbutcheon Singh and Pat Moran (pp.125-136). Coda, response to Singh and Pat Moran, by Colin Lankshear and Michele Knobel (pp.137-140). Critical literacy and control in the new world order, by Nicholas Faraclas (pp.141-172). Tradition, colonialism, and critical literacy, response to Nicholas Faraclas , by Fazal Rizvi (pp.173-180). Postcolonialism in an era of recolonization, response to Fazal Rizvi by Nicholas Faraclas (pp.181-184). The social practices of reading by Allan Luke and Peter Freebody (pp.185-226). Reading with an attitude, or deconstructing 'critical literacies', response to Allan Luke and Peter Freebody, by Bill Green (pp.227-242). Literacy practices and classroom order, by Carolyn D. Baker (pp.243262). Critical order and change in the literacy classroom, response to Carolyn D. Baker / Jill Freiberg and Peter Freebody (pp.263-272). Meanings in discourses: coordinating and being coordinated by James Paul Gee (pp.273-302). Relativism in the politics of discourse, response to James Paul Gee by Mary Macken-Horaik (pp.303-314). After English: toward a less critical literacy by Ian Hunter (pp.315-334). Setting limits to English, response to Ian Hunter by Annette Patterson (pp.335-352).

 Critical literacies and the teaching of English by Terry Threadgold (pp.353-387). Toward a critical writing pedagogy in English, response to Terry Threadgold by Barbara Kamler (pp.388-408). Questioning the critical: linguistics, literacy and curriculum by Alison Lee (pp.409-432). Repoliticizing critique, response to Alison Lee by Anna Yeatman (pp.433440).

The book shows that much has been spoken about critical literacy in the last two decades, special after the 1980s, when theorists came to understand and overtly state that reading can never be neutral. Reader never read an article in an impartial way, but always bring into the reading process their interpretation and understanding of world, how each one deals with power and how power involves their lives and creates meaning to their living. For Luke and Freebody, reading is a "non-neutral from of cultural practice - one that positions readers and obscures as much as it illuminates" (Luke and Freebody, 1997). And in their view, it is the responsibility of the school to make students critically literate, apt to understand that whenever a text is written, it is done so under the perspective of the writers ideologies. In the same way, when readers engage themselves in the reading process, they cast upon this process their own ideologies. The compilation of articles comes together because the authors believe critical literacy is key to the development of democracy in society. This topic is thoroughly discussed in Critical literacy and active citizenship, by Colin Lankshear and Michele Knobel (pp.95-124). In the authors believe and

advocate the role fo the school in the raising of critically alert children, and convey they idea that they can become aware of biases and hidden agendas that exist within the texts they read in school. The idea in the article is that children need to know what is going on behind the scenes, in the ironies in the text and the ideologies produced in the text so they can become active citizens. It can be said that Lukes view on is also in concordance with his colleagues views. Luke believes that the absence of critical literacy in the

classroom is happens mostly because of the time gap that exists between teacher education and schooling, between theory and classroom practice and components of new ideas or concepts. Luke (2000, p.452). In other words, the author questions whether teachers themselves are aware of the concept of critical literacy. Or that perhaps teachers dont want to have the hard time to bring questioning to their own practices, or questioning related to their own world views and classroom routines. The readers will notice that throughout the articles that comprise the book Constructing Critical Literacies, several opinions and ideas of how discourse not only affects social relations and social practices but is also constitute them. The aim of most writings is to make teachers reflect on the importance of critical literacy and how critical literacy is been put into practice in the classroom. Luke is clear on his approach to critical reading, as he believes that teachers should encourage questioning while reading texts, and the critical exploration of them. The intention is to make students recognize the unequal discourse in text, paying attention to those voices that are silenced or marginalized. Among the many questions that can be asked are: Whose voice is not being heard; who benefits from this reading; how is the author positioning me; what were the authors motives in creating this text? (Luke & Freebody, 1997).

Bibliography Knobel, M. (1998). Critical literacies in teacher education. In A. Healy & M. Knobel, Critical literacies in the Primary Classroom. Sydney: PETA. Luke, A. (2000, February). Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint. Journal of adolescent and adult literacy [Online], 43 (5), 448-461. Available: Proquest Database, ISSN: 10813004. Luke, A. & Freebody, P. (1997). Shaping the social practices of reading. In S. Muspratt, A. Luke, & P. Freebody. Constructing critical literacies: Teaching and learning textual practice. New Jersey: Hampton Press.

9. McCRUM, R.; MACNEIL, R.; CRAM, W. The Story of English. 3. ed. New York: Penguin, 2003.

Robert MacNeil, Robert McCrum e William Cran reuniram, em um livro, a pesquisa feita para um programa no canal de TV PBS, chamado The Story of English, o qual foi um sucesso nos anos 80.

O livro segue o plano da srie de TV e explica como o ingls tem se disseminado pelo mundo. Comeando pelos Celtas, Anglo-Saxes, Vikings e Normandos. Ento passa pela Renascena, Shakespeare e os assentamentos americanos. A narrativa volta para a Inglaterra, para a era de Johnson, vai para o norte, com os conflitos Inglaterra Galcia, o xodo para o norte da Irlanda, e posteriormente, o xodo para a Amrica. Retorna para a Irlanda, onde ocorre um conflito histrico e, ento, emigra para a Amrica e Liverpool.

A narrativa continua pela frica, volta para a Amrica com o trfico de escravos, o desenvolvimento dos pidgins e creoles do Caribe, e o ingls negro americano. Ainda nos Estados Unidos, a narrativa passa pela guerra da independncia e pela migrao canadense, chamando a ateno para o forte impacto dos idiomas migrantes. Vai, ento, para a Primeira Guerra Mundial na Europa e para as tropas dos Estados Unidos, e vai, ento, da, via Cockney Londres, para a Austrlia, Nova Zelndia e frica do Sul, e finalmente ao oeste da frica, ndia e Singapura. A narrativa termina com uma explanao sobre as mudanas no idioma, o idioma ingls puro e americanismos, e termina imaginando como ser o futuro.

De acordo com James P. Zaworski, em sua reviso sobre o livro, os autores parecem ter sido os primeiros a reconhecerem a dominncia global do idioma ingls, e tambm os primeiros a reconhecerem que o ingls seria, dentre os idiomas existentes, o mais provvel de ser considerado uma lngua comum que o mundo j viu, tanto no presente quanto no passado, e que sua dominncia global continuar mesmo no futuro.

Em sua reviso, Zaworsky analisa cada um dos dez captulos do livro. O primeiro captulo, intitulado An English Speaking World, segundo Zaworsky, discute a importncia do ingls no mundo. O ingls a lngua internacional do mundo dos negcios, a lngua da internet, e, at mesmo, o idioma utilizado no controle do

trfego areo internacional. E se voc se perguntar como o idioma se tornou o que ele , a resposta est na histria, na Inglaterra. The sun never sets on the British Empire, e o idioma ingls foi usado para unir este imprio, de Hong Kong ndia, do Knia ao Canad, das colnias que se tornaram os Estados Unidos Austrlia. E no ps Segunda Guerra Mundial, quando os Estados Unidos se tornaram uma potncia econmica mundial.

O segundo captulo, intitulado The Mother Tongue, traa as origens do idioma ingls, e segundo Zaworsky o livro demonstra como a histria do ingls foi o resultado de invases sequenciais, comeando pelos celtas, que falavam gauls, passando pelas invases germnicas das ilhas britnicas pelos anglos, saxes e Jutes, misturados com o latim e o grego das igrejas, a lngua escandinava dos vikings e as invases normando-francesas de 1066. Essa sopa lingustica examinada, em detalhes, neste captulo, fazendo com que a leitura seja rica e informativa. As circunstncias nas quais o idioma ingls se formou, e sua interessante estrutura gramatical, so histricas e acidentais, bem como prticas, em termos de comunicao, entre esses vrios grupos. H um exemplo especfico onde, hipoteticamente, existe um casamento entre um dono de terras dinamarqus e uma mulher saxnica, e sobre como eles deveriam se comunicar e que tipo de sntese de sua linguagem falada deveria ser repassada para os seus filhos. O idioma ingls antigo tambm analisado, bem como a influncia da lngua francesa na lngua inglesa, atravs dos contos de fadas picos como Beowulf. O francs normando enriqueceu o ingls com a adio de 20.000 novas palavras ao vocabulrio ingls, bem como o ingls de Chaucer, e tambm influenciou a grande revoluo dos Elizabethanos, com Shakespeare no comando.

No captulo trs, intitulado A Muse of Fire o chamado Middle English analisado, e segundo Zaworsky Shakespeare criou ele mesmo, entre 200 e 300 novas palavras em ingls, alm de frases e metforas, sendo o maior escritor de lngua inglesa. Em contraste com Shakespeare, o Rei James Bible, ao escrever sua verso da bblia sagrada, usou apenas 5.000 palavras diferentes, enquanto Shakespeare em sua obra usou mais de 35.000 diferentes palavras. O autor termina este captulo com uma curiosa e engraada concluso: Ser que Shakespeare cinco vezes mais esperto do que Deus?

Seguindo a reviso feita por Zaworsky, os captulos quatro e cinco, intitulados The Guid Scots Tongue e Loaded Weapon tratam das influncias escocesas, irlandoescocesas, e irlandesas no idioma ingls. Tratou-se de uma histria com alguns desfechos improvveis, particularmente quando esses grupos se movem e se misturam, terminando no estabelecimento dos Estados Unidos da Amrica.

No captulo seis, intitulado Black and White, Zaworksy afirma que a complicada histria da escravido examinada, bem como a influncia das lnguas e culturas africanas no idioma ingls e vice-versa. Alm disso, o captulo trata da complicada histria do ingls Pidgeon e da Creolization, e mostra como a contribuio das lnguas africanas, no s linguisticamente, mas tambm culturalmente, foi importante para o idioma ingls.

O captulo sete, intitulado Pionneers e no captulo oito The Echoes of an English Voice falam sobre o ingls da Amrica e da Austrlia, e do ingls da frica do Sul e da Nova Zelndia, e sobre o desenvolvimento dos distintos sotaques e talvez novos dialetos futuros.

O captulo nove, intitulado The New Englishes, segundo Zaworsky, discute o ingls chamado ps-colonial, como na Jamaica e na ndia, e afirma que a ndia um exemplo interessante, j que o ingls l uma das lnguas oficiais e a lngua franca desta terra de trezentas lnguas diferentes. A lngua inglesa a cola que une esse pas de diversidade.

Finalmente, no captulo dez, Next Years Words fala sobre como o idioma ingls, assim como outros idiomas, tem mudado e crescido continuamente. O captulo trata desde a influncia da Califrnia com o seu ingls Valley Girl e Surfer Dude, ao efeito da msica e dos filmes na cultura popular, finalizando com algumas previses sobre o futuro do ingls como idioma internacional.

O livro The History of English, de acordo com Zaworsky, um livro interessante e fascinante, mas tambm com certo grau de controvrsia. Os autores, um escritor, um jornalista e um produtor, juntaram os seus talentos nesta obra e fizeram um compreensivo e inesperado tratado sobre a lngua inglesa.

Zaworsky termina sua reviso recomendando o livro como uma leitura essencial para todo e qualquer estudante de idiomas, e como um excelente ferramenta para educadores.

10. NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge Cambridge University Press, 2004. A obra Task-Based Language Teaching, de David Nunan, da Universidade de Hong Kong, apresenta o mtodo de ensino de lngua inglesa intitulado de baseado em tarefas. Em portugus, task-based Language Teaching equivaleria a ensino de lngua baseado em tarefas, ou seja, o mote basilar trazido por esse autor consiste em afirmar que o ensino de lngua estrangeira, nesse caso, o ingls, deve ser guiado por situaes cotidianas. Em sntese, fica a cargo de tais situaes propiciarem ao aluno um ambiente de aquisio que seja eficaz e que esteja a servio de um aprendizado significativo da LE (Lngua Estrangeira). O livro, dividido em oito captulos, traz um panorama significativo acerca desse mtodo: em que consiste, quais so os procedimentos a serem seguidos quando do uso do mesmo, teorizaes a respeito da aquisio de LE etc. Linguisticamente, o mtodo TBLT se apoia nos postulados do interacionismo e do cognitivismo e visa dar aos alunos nfase em todas as abordagens comunicativas da lngua inglesa, que so: escrita, fala, leitura e compreenso auditiva e, embora seja pesquisado mais constantemente no mbito da lngua inglesa, sua aplicao tambm possvel de ocorrer em outras lnguas e em outros contextos. Panoramicante, o autor traz em sua obra consideraes tericoconceituais sobre o ensino pautado no mtodo TBLT, um modelo para o TBLT, exemplos, consideraes sobre um possvel ementrio em relao ao mtodo em estudo e uma sequncia didtico-pedaggica com vistas aplicabilidade de do mesmo. No cerne desse mtodo, est a Tarefa, que, para o autor, consiste em um trabalho que envolve os alunos em compreender, produzir e interagir com a lngua alvo enquanto sua ateno est focada principalmente no sentido e no na forma. A Tarefa deve conter tambm uma impresso de completude, sendo possvel de existir enquanto ato comunicativo sem outro apoio prprio.

Alm disso, a Tarefa um plano de trabalho que requer do aluno o processamento da linguagem de forma pragmtica, com o objetivo de atingir um resultado que possa ser avaliado em no sentido de se compreender se o contedo foi veiculado de forma correta ou apropriada. Por isso, ela tanto requer que a ateno seja, primeiramente, voltada ao sentido quanto que sejam utilizados os prprios recursos lingusticos do aluno, embora a elaborao da Tarefa possa predisp-lo a escolher algumas formas em particular da linguagem. Uma tarefa pretende um resultado lingustico que se assemelhe, direta ou indiretamente, a outras atividades lingusticas, uma Tarefa pode exercitar conhecimentos produtivos ou passivos, habilidades escritas ou orais e vrios outros processos cognitivos. Exaustivamente, Nunan tenta trazer uma definio para o termo Tarefa que se encaixe em seus pleitos no sentido de atrel-los aos seus propsitos quando da questo de aquisio de Lngua Estrangeira. possvel verificar, tambm, que o autor traz, em sua discusso, a Tarefa como parte do trabalho em sala de aula, que envolva os alunos na compreenso, manipulao, produo e interao na lngua-alvo, enquanto sua ateno esteja focada na mobilizao de conhecimento gramatical para que se expresse significado, no qual a inteno seja transmitir significado ao invs de manipular forma ou matria lingustica de forma pura. A Tarefa deve, tambm, significar completude, sendo apta para se colocar frente de forma autnoma como um ato comunicativo em seu prprio direito, tendo incio, meio e fim. Enquanto essas definies variam, de alguma forma, todas acentuam o fato de que tarefas pedaggicas envolvem linguagem comunicativa em uso em que a ateno do usurio esteja focada no significado ao invs da forma gramatical. Isso no significa que a forma no seja importante. Para o autor, forma e contedo, contexto imediato de comunicao e recursos lingusticos envolvidos no ato comunicativo esto altamente interligados e so igualmente importantes para o momento da interao e da aquisio em termos lingusticos O autor, acredita, sobretudo, que, embora o eixo lingustico seja igualmente importante no processo de aquisio da linguagem, de suma importncia que este tenha referncias no mundo real para a materializao de um aprendizado eficaz nesse sentido. Para iniciar sua discusso, Nunan recorre a Wilkins (1976), para explicar como se devem estabelecer as primeiras aproximaes com o mtodo em apreo. Assim, para ele, devem ser ensinadas diferentes partes da linguagem separadamente, e paulatinamente, a fim de que a aquisio seja um processo de acumulao gradual at a estrutura inteira da linguagem ser construda. Sendo assim, anlises prvias e fragmentadas da linguagem, sendo essa um conjunto de elementos distintos, que, integradamente, so necessrios e se completam, ou seja, uma abordagem sinttica, seria suprflua.

Dadas todas essas teorizaes e conceituaes sobre o conceito de Tarefa, apresenta-se um esquema para o ensino de LE a partir do mtodo TLBT. A partir de um macronvel, mundo real tarefas-alvo, o autor define e delineia outros nveis de aprofundamento do mtodo: tarefas de forma ensaiada e ativao das tarefas englobadas dentro de tarefas pedaggicas e exerccios gramaticais ou lingusticos e atividades comunicativas em habilitando competncias. A partir desse mapeamento, o autor leva a efeito o aspecto prtico do mtodo. Na categoria mundo real, o autor, como sugesto, declara que se deve simular uma situao mais ou menos similar a esta: ligar para a companhia area e reconfirmar sua reserva. Alm disso, importante que outros detalhes sejam verificados, como horrio do desembarque, bem como quando se deve chegar no aeroporto. Posteriormente, no nvel de ativao da Tarefa, trs pessoas devem interagir juntas. Estas esto em um barco que est afundando e devem nadar at a ilha mais prxima. Elas tm um container prova de gua com a capacidade de carregar vinte quilos e devem, democraticamente e da forma mais inteligente, escolher os itens mais relevantes para serem inseridos em tal container, sendo que, no barco, os utenslios ultrapassam os cinquenta quilos. Sugestes como as supracitadas so fundamentais quando da prtica do mtodo aventado e sinalizam, alm da importncia, situaes reais de comunicao e, a partir dessas, h a aquisio de lxicos especficos, bem como de estruturas e de conhecimento cultural voltado para determinadas reas: uma em um aeroporto e outra em uma condio de afogamento em alto mar. Mesmo sendo meras sugestes, tais prticas podem e devem, a partir do TBLT, envolver outras situaes e esferas. Em habilitando competncias, h a incurso a reas diferenciadas para o estudo do lxico. Por exemplo, em filmes, h vrios gneros: terror, comdia, drama, suspense, ao, enfim. Estuda-se a categoria filmes e, especificamente, vocabulrios pertencentes a cada categoria. Outros exemplos de tarefas so exibidos posteriormente. Acredita-se que, com a imerso em tais modelos, o aluno, a partir de uma situao real de comunicao, est sendo condicionado a adquirir a lngua no s do ponto de vista lingustico-gramatical, mas sim a partir de uma perspectiva sciointeracionista e cultural. Para tanto, o autor d algumas sugestes, que assim consistem: olhar em um mapa, sendo que se est em um hotel. Pedir ao parceiro caminhos de se chegar ao banco; ao estar em uma festa, pede-se ao colega como chegar l a partir da escola em que estudam; quando se est em uma loja, verificam-se e comparam-se preos das roupas, analisando-se quais compensam a serem levadas, tendo em vista o preo e o modelo; ouvir no rdio ou na TV a agenda cultural da cidade e, junto com trs amigos, listar os filmes e shows, observando quanto eles custam, de forma a decidir aonde ir; apresentar o

amigo a trs pessoas. Tais procedimentos, embora, primeira vista, deixem entrever certa inutilidade, detm, por trs de si, objetivos muito bem definidos. A partir destes, possvel socializar-se, comparar, levar a cabo reflexes, todos eles contextualizados em situaes de aprendncia de LE. No entanto, esses procedimentos no so e nem devem ser abordados revelia. nesse sentido que o papel do professor fundamental, pois esse o sujeito que ser responsvel, analisadas as necessidades de cada aluno, a lhe indicar possveis tarefas a serem realizadas, de acordo com o contexto e com o momento peculiar de cada um. de fundamental importante frisar, no mtodo TBLT, a presena do professor como mediador fundamental na distribuio e na orientao das decises a serem tomadas, a partir de anlises diagnsticas etc. Em uma sequncia didtico-pedaggica, o autor sistematiza os mtodos e procedimentos a serem seguidos e que esto em consonncia com o mtodo. Basicamente, assim o autor a configura em bases e procedimentos comuns. Tem-se, a: ativao da schemata ativao do conhecimento de mundo do aluno; prtica controlada contextualizada prtica baseada no conhecimento de mundo do aluno; trabalho com habilidades receptivas apresentao do contexto situacional; foco na forma anlise da forma (tanto lexical quanto gramatical); prtica menos controlada prtica incorporada aos novos itens aprendidos e, por fim, a Tarefa que consistiria na produo de lngua em um contexto propositado. Todos os mtodos e procedimentos apresentados, neste livro, de alguma forma ou de outra, visam independncia e autonomia dos alunos no momento de aquisio de LE, a partir de prticas bem definidas e orientadas por esquemas que tenham em vista um aprendizado eficaz e profcuo de lngua estrangeira, no se deixando perder de mente a Tarefa, aliada a condies reais e situacionais da lngua, como elemento fundamental para os processos interacionais e cognitivos envolvidos nos processos de aquisio de lngua.
11. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows. New York: Routlege, 2007.

O livro Global Englishes and transcultural flows, de Alastair Pennycook, discute a relao da cultura e de seus possveis fluxos. A obra, de certa forma, resultado de realizaes pessoais do autor, que, ao participar de um seminrio sobre o hip-hop no mundo, na Universidade de Tecnologia de Sydney, Austrlia, teve sua ateno chamada. Muitas questes podem ser retiradas a partir da leitura deste livro, dentre as quais cita-se a velocidade com que as informaes so transmitidas globalmente, bem como acontecimentos locais, regionais e mundiais, estudos culturais, materialidade cultural e semitica da cultura na relao cultura-linguagem. A globalizao, atualmente, interliga o homem numa constante interface, em que o mesmo, a partir dos meios de comunicao advindos da era tecnolgica, TV, rdio, celular e internet, pode estar conectado ao mundo inteiro a partir de poucos

instantes. Outro ponto crucial aventando pelo autor sobre a importncia da lngua inglesa e como essa est se espalhando pelo mundo inteiro. Alm da lngua inglesa, junto, com ela, vem a cultura hip-hop, em que ambas so alteradas, desenvolvidas, reinterpretadas e recuperadas de formas distintas das originais. O livro em apreo merece destaque devido profundidade e clareza a despeito dos assuntos abordados. Baseando-se em teorias da permormativitdade e da transculturao, o autor traz uma nova perspectiva para os debates sobre a relao entre prticas globais e culturais. Sua notvel anlise sobre a cultura hip-hop internacional, em especial, oferece uma janela sobre uma ampla gama de temas contemporneos, incluindo a globalizao, os vrios tipos de ingls no mundo, identidade, cultura popular e o imperialismo lingustico. Escrito com eloquncia e estilo, o livro uma leitura obrigatria para educadores da lingstica aplicada, e pesquisadores dos estudos culturais. Assim, o ponto crucial explorado por este livro a relao entre um tipos de ingls no mundo, a disseminao e o uso de diversas formas da lngua inglesa dentro do processo de globalizao e fluxos transculturais, isto , os movimentos, as mudanas e os novos usos das formas de cultura em contextos dspares. Este amplo estudo foca nos tipos de ingls e como estes esto embebidos em outros contextos lingusticos, incluindo os do leste e oeste da frica, Austrlia e ilhas do Pacfico. A partir das teorias transgressivas e performativas, o autor lana um olhar para como o ingls mundial (os vrios tipos de ingls), fluxos transculturais e a pedagogia esto conectados de modo que nos obrigue a repensar a linguagem e cultura dentro do mundo contemporneo. O mesmo um estudo excitante, provocativo e reflexivo dos fluxos transnacionais do hip-hop e de suas implicaes para a lingstica aplicada em suas perspectivas tericas e prticas, combinando debates tericos atualizados, com uma riqueza de dados originais e anlises de textos detalhadas. Escrito com clareza e com foco determinados, o livro faz uma contribuio inovadora no s para os estudiosos do transnacionalismo na interface da lingstica e dos estudos culturais, mas fornece um livro acessvel a estudantes e leitores interessados na rea de uma forma geral. Com a linguagem do hip-hop e ingls entrelaados de formas novas e criativas, Pennycook, argumenta que o uso do ingls torna-se no apenas uma mera imitao, mas faz parte de uma subcultura localizada em vrias partes do mundo: hip-hop funciona como um cdigo global e, simultaneamente, demonstra e cria um senso de localizao, de modo a garantir e agenciar identidades e culturas. Sendo assim, percorrendo essas perspectivas, o autor se questiona que, por um lado, tm-se muitas lutas e debates sobre o ingls. Como o ingls relacionado s formas de manifestao cultural? Ser que sua propagao global faz com que o ingls seja uma lngua neutra, ou premissas culturais e contextuais dos vrios sujeitos que se valem da lngua inglesa de alguma forma perpassam tal neutralidade? A propagao do ingls se configura como uma homogeneizao gradual do mundo? O mundo est ficando menor ou o ingls faz parte da maior diversificao e heterogeneizao do mundo? Como e por que um conjunto de prticas culturais, tais como o hip-hop, se expande mundo a fora?

Ento, dadas essas discusses, o autor traz a luz algumas teses bsicas, a ponto de afirma que o hip-hop um conjunto de prticas culturais internacional. Por exemplo, o hip-hop no Japo ou em qualquer outro pas no mundo tem suas prprias singularidades, mas, mesmo a despeito de tais, existe uma base comum idiossincrtica e cultural entre o hip-hop no cenrio mundial. O que garante que haja uma identidade peculiar a cada cultura envolvida nesse processo o fato de pavimentar, no imaginrio de DJS, MCS, danarinos e artistas urbanos, ideologias que se diferenciam, justamente pelo fato do retorno cultural e social se configurar distintamente em cada nao. Ao cunhar o termo global englishes, o autor tem por objetivo localizar a propagao e o uso do ingls dentro de teorias crticas da globalizao. Para ele, o ingls est intimamente atrelado ao processo da globalizao, mais especificamente, a uma viso complexa de globalizao, em que questes como poder, dominao, resistncia, mudanas comportamentais e apropriao de novos conhecimentos esto envolvidas. Discutidas a questo do hip-hop enquanto produto e materialidade cultural na sua relao com a lngua inglesa e sobre a fora de propagao da mesma, o autor d incio a algumas reflexes que se voltam para o mbito da lngua inglesa enquanto lngua que interliga o mundo. Assim, pode-se considerar a lngua inglesa como um cdigo universal e global, e que est presente, no mais das vezes, em quase todos os pases do mundo, seja devido ou s multinacionais e outras corporaes ou aos emprstimos lingusticos que so adquiridos pelas lnguas por causa do grande intercmbio cultural que se estabelece no mundo. Deve-se, tambm, levar em considerao o fato de que a mdia com o seu poder de manipulao e de rapidez na transmisso das informaes, dos acontecimentos e dos marcos, ajuda a propagar no contexto mundial traos culturais a lngua inglesa, que, por motivos de fora maior, acaba se envolvendo nessa dinmica. Alm disso, devido lngua inglesa ter se institucionalizado mundialmente como a lngua mais falada, ou seja, devido ao seu carter universal, tem-se exigido o conhecimento desta para estar realmente conectado ao mundo seja para ingresso em empresas ou como motivo de ascenso profissional. no eixo desse fato que a procura pela lngua inglesa tem-se tornado esmagadora. No saber ingls tornou-se fator de segregao. Aquele que no tem um domnio mnimo, a depender dos propsitos que se tenha em mente, acaba sendo sumariamente marginalizado nesse contexto. ligar a TV, ir rua e ver os slogans, em uma reunio, que se v, de alguma forma, a lngua inglesa presente, seja por meio de jarges, seja por vias lingusticas. Alm disso, no apenas na linguagem manifesta um comportamento lingustico, mas tal comportamento, tambm, cultural. Ou seja, no apenas pela linguagem que se tem uma manifestao da lngua inglesa, mas culturalmente vislumbram-se certos comportamentos que tambm so tomados por emprstimo. Como exemplo, podemos nos referir cultura fast-food. Pela internet ou mesmo pelo telefone, em muitas cidades de vrios pases, pode-se comprar sem sair de casa, sendo que o servio de delivery vai entregar o produto adquirido em poucos instantes. Assim, em face disso, possvel declarar que o mundo tornou-se uma aldeia global, altamente complexa e interligada. Se acontecer um crime brbaro l na sia,

por exemplo, basta ligar o computado e acessar a internet ou assistir a um jornal internacional ou mesmo local que se ter conhecimento desse fato. nesse limiar que a lngua inglesa tem sido engessada mundo a fora. Assim, justamente por tal livro referendar questes to fundamentais relacionadas lngua inglesa a cultura, como j citada aqui, Pennycook incursiona a discusso a mtodos de ensino e abordagens. O livro, pois, dispe de um carter transdisciplinar e comprometedor. No que tange a mtodos de abordagem de ensino, o autor, obviamente, d nfase s questes culturais. Para ele, aprender uma lngua nesse caso a inglesa, no apenas aprender suas formas lingusticas e formais, mas sim aprender sua histria e cultura.

12. RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A. (Ed.). Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

O livro Methodology in Language Teaching - An Anthology of Current Practice, organizado por Jack C. Richards e Willy A. Renadya, oferece uma viso global das atuais perspectivas metodolgicas de ensino de ingls como lngua estrangeira. Dividido em vrias sees, a obra recobre todos os sistemas e habilidades, bem como outras reas tais como a dinmica da sala de aula e planejamento de aula. Cada seo inclui diversos artigos de personalidades influentes no ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira EFL English as a Foreign Language, sendo que cada uma delas comea com uma introduo ao tema e uma breve apresentao dos autores. Quase todos os artigos so seguidos por uma extensa bibliografia que indica a partir de que autores e perspectivas tericas os articulistas so orientados. possvel de verificar um trao em comum entre os artigos: eles sugerem que a gramtica ensinada de forma extensa, muitas vezes custa de outras habilidades essenciais e sistemas, como, por exemplo, habilidades comunicativas, situacionais, contextuais etc. O livro destina-se a professores, estudiosos e a profissionais envolvidos no processo de aquisio de uma segunda lngua. No artigo intitulado English Language Teaching in the Post-Method Era, Douglas Brown apresenta doze princpios acerca dessa dinmica. Os dozes princpios so esboados, e assim se configuram: automatismo, um

eficiente aprendizado de lngua estrangeira, envolve um movimente oportuno de poucas formas da linguagem, ou seja, a eleio de um mtodo que esteja pautado por perspectivas unvocas ou que sejam estritas demais tendem a levar a um automatismo e impedem de que haja uma gradao sistemtica de aquisio de conhecimento lingustico. Outro princpio o aprendizado significativo que, para Brown, guiar os aprendizes a uma reteno de conhecimento a longo prazo ao invs de as informaes serem retidas temporariamente. Um entre muitos exemplos do aprendizado significativo encontrar no contedo especfico estratgias para ensinar a lngua-alvo. Outro, a antecipao da expectativa. Os seres humanos so, universalmente, direcionados a agir ou a se comportar, por antecipao de partes da expectativa tangvel ou intangvel, a longo ou a curto prazo, que advir como resultado de um comportamento. Muito embora o conhecimento adquirido a longo prazo seja mais adequado, e mais possvel de propiciar um aprendizado mais slido, o poder da recompensa imediata ou aquisio de conhecimento especfico imediato no mbito da aprendizagem inegvel. Uma das tarefas do professor criar oportunidades para que os alunos, gradativamente, sejam despertados a aprender, tornando as aulas, dessa forma, mais interessantes. Motivao intrnseca: s vezes, tal motivao dependente de uma motivao extrnseca e que extrapola o eixo interno imediato. No entanto, uma categoria mais potente de recompensa aquela que est intrinsecamente conduzida dentro daquele que aprende. Quando o comportamento advm das necessidades, desejos dentro deles mesmos alunos, nesse caso, ou seja, os sujeitos envolvidos no processo de aquisio da lngua, o comportamento por si s tem o potencial de ser auto compensador. Em determinados contextos, expectativas administradas externamente so desnecessrias. Os alunos esto mais propensos a manter o comportamento alm da presena imediata dos professores, pais e outros responsveis. Em investimento estratgico, um domnio bem sucedido da segunda lngua ser, em grande medida, o resultado do prprio investimento pessoal do estudante, de tempo, esforo e ateno segunda lngua, de uma bateria individualizada de estratgias, a fim de compreender e produzir linguagem. Em outra categoria, eco language, ecos de linguagem, Brown declara que assim como os seres humanos aprendem a usar uma segunda lngua, eles desenvolvem um novo modo de pensar, sentir e agir como se fosse uma segunda identidade lingustica. Os novos ecos de linguagem, entrelaados com a segunda lngua, podem facilmente criar dentro do aluno um senso de fragilidade, defesa e um aumento de sensibilidade. Em self confidece, tem-se, a, um xito eventual que os alunos atingem em uma tarefa. um fator parcialmente advindo de suas crenas, e eles, de fato, so totalmente capazes de realiz-la. Auto-estima, pelo menos uma autoestima global, encontra-se nas razes do propsito do objetivo.

Em risk taking, correr risco ou arriscar-se, entende-se que os riscos inerentes ao processo de aprendizagem so ocorrncias normais e que os aprendizes deve entend-los como episdios naturais do processo de aprendizagem. De acordo com ou autor, os alunos devem ter em mente que tal processo funciona como um jogo, e os envolvidos nesse jogo devem se posicionar como jogadores de um jogo de azar, de modo a tentar produzir e interpretar a lngua-alvo, que est um pouco alm do que a sua certeza acredita que esteja. Em outras palavras, o aprendiz da lngua deve ter em mente que, embora talvez esteja circunstanciado a algumas crenas, os princpios e os comportamentos que regem a segunda lngua vo para alm daquilo que factual. Assim, para corroborar esse pressuposto, o autor apresenta outra categoria, the language-culture connection, a conexo lngua e cultura, a qual afirma que sempre que voc ensina um idioma, voc tambm ensina um complexo sistema de costumes culturais, valores, modos de pensar, sentir e agir. Ou seja, no basta pensar que aprender uma lngua consiste apenas em ensinar regras gramaticais, nomenclaturas e parmetros gramaticais singulares da lngua em foco. Para alm disso, o ato de ensinar outro idioma envolve fatores sociais, culturais, e, em nvel lingustico, pragmticos, semnticos e discursivos, os quais, igualmente importantes, sinalizam para um aprendizado mais profcuo e com resultados mais bem sucedidos, quando do processo de ensino-aprendizagem de L2 ou LE. Ento, para provar que as razes lingusticas da lngua-me influenciam no processo de aprendizagem da lngua alvo, o autor cunha outro termo the native language effect, que, para ele, significa uma espcie de modelo e de padro a ser seguido modelo e padro da lngua me, seja gramatical, lexical, pragmtico, cultural ou discursivo, de modo que o aluno, no processo de aquisio de LE, valer-se- destes como de forma analgica (simular na lngua-alvo o que passvel de ocorrer na lngua me), o que pode prejudicar no aprendizado da L2. No entanto, essas interferncias, dependendo do contexto, podem ser significativas. Em interlngua, os aprendizes de uma segunda lngua tendem a passar por um processo de desenvolvimento sistemtico ou quase sistemtico, medida que avanam a um patamar especfico na lngua-alvo. O sucesso no processo de desenvolvimento interlingual , parcialmente, um fator de resposta de outros. Assim, os professores, no mbito da sala de aula, podem prover essa resposta, mas, sobretudo, podem ajudar os alunos a gerar tal resposta para alm das paredes da sala de aula. E, por fim, aborda-se a competncia comunicativa. Dada tal competncia, o objetivo da aula de lngua aquilo que se aprende no contexto que aponta na direo de todos os seus componentes: organizacional, pragmtico, estratgico e psicomotor. Os objetivos comunicativos so melhores alcanados, dando-se a ateno devida linguagem em uso, e no apenas a sua superestrutura, fluncia e no apenas preciso, e, tambm,

linguagem autntica e seus possveis contextos, de modo que os estudantes possam aplicar o aprendizado adquirido em sala de aula no de forma ensaiada, mas sim de forma fluente e em situaes reais de interao. Outro aspecto importante, discutido pelo autor, e de fundamental relevncia para o processo de ensino-aprendizagem de L2, levar em considerao a situao de cada um frente determinada lngua. Ou seja, papel das instncias pedaggicas estar preparadas para a acolhida dos estudantes. Esse princpio muito bem delineado em termos curriculares, presentes no processo de aquisio de L2. Assim, a primeira fase do diagnstico da didtica das lnguas comea com planos curriculares e continua como um processo de monitoramente contnuo na sala de aula. Os programas de lngua aclamam para um estudo inicial do que Richards (1990) chama de necessidades situacionais ou o contexto de ensino. As necessidades situacionais devem levar em considerao o pas da instituio de ensino de dada lngua, o retorno social e educacional dos estudantes, os propsitos especficos de cada um e os contrastes institucionais que so impostos em um currculo. Alguns dos dozes princpios citados anteriormente entram em jogo nas necessidades situacionais isoladas. Dentre os questionamentos feitos pelo autor, eis alguns de suma importncia para a compreenso do tema em voga: a proficincia na lngua percebida pelos estudantes como uma motivao intrnseca? Em que propores a lngua em questo envolver os alunos na luta com uma nova identidade e, por isso, implicar a linguagem um ego controverso? Qual a relao entre a lngua-alvo e a cultura nativa dos estudantes? No que tange segunda fase, o desenvolvimento curricular tipificado pela especificao lingustica, s vezes chamada de comunicativa, no que diz respeito necessidade de aprendizado da lngua estrangeira. Dito de outra forma, tudo est relacionado s formas e s funes da lngua, as quais devem ser programadas no decorrer do curso de estudo. Nessa perspectiva, certos princpios de ensino-aprendizagem informam as escolhas dos estudantes envolvidos nesse processo, os quais, para o autor, sinalizam mais ou menos para os seguintes aspectos: em que medida os contrastes da lngua nativa e da lngua-alvo so importantes a ponto de serem considerados? Como os projetos de sistematicidade e de variao no processo interlingual deveriam provocar efeitos na dinmica curricular? O que estudos de anlises contrastivas, interlingusticas e de competncias comunicativas declaram sobre sequncias de formas e funes lingusticas em um currculo, ou como essas so trabalhadas e esboadas dentro de contextos institucionais? Nesse sentido, facilmente visvel a preocupao dos tericos da rea de aquisio de lngua estrangeira no tocante s polticas, tanto no plano curricular, quanto no plano prtico e real. Tal preocupao incide, sobretudo, em formas e em mtodos que sinalizem para um aprendizado eficaz na aquisio de LE. Tudo planejado, desde o contexto de aprendizagem, o

material didtico a ser utilizado, os mtodos de ensino, sempre levando em considerao as necessidades e carncias dos sujeitos envolvidos nessa dinmica. Alm disso, constante a recorrncia a princpios de uma lingustica cognitiva e interacional, de modo que os estudantes aprendam a partir do desenvolvimento de habilidades enunciativas, a partir de situaes reais, sem deixar de perder de vista, claro, os aspectos mais gramaticais e lingusticos. Na verdade, o que se preconiza, indubitavelmente, o fato de aliar tais nomenclaturas gramaticais, que so de um nvel mais micro, a contextos e a situaes que fomentassem a utilizao da LE de forma corrente, de modo que, empiricamente, a partir da exposio dos alunos a tais situaes, os mesmos estivessem adquirindo e se engajando em uma poltica lingustica diferenciada, com aspectos contextuais e culturais parcialmente ou muito distantes de sua realidade, cultura e lngua. Sobre a situao do TESOL Teachers of English to Speakers of other Languages Professores de ingls para falantes de outras lnguas, a mesma est moldada de vrios modos, mas a questo fulcral como a natureza do ensino de lnguas conceitualizada. O ensino de lnguas pode ser concebido de vrias formas, como, por exemplo, uma cincia, uma tecnologia, uma arte, enfim. Diferentes vises do ensino de lngua conduzem tanto a outras, distintas, quanto s habilidades essenciais de ensino, e a diferentes abordagens para a preparao dos professores. Em sntese, o livro em apreo, por constar de diversos artigos, percebe-se uma tnica em comum entre eles no que tange ao ensino de lngua estrangeira, especificamente o ensino de lngua inglesa como segunda lngua. Assim, tem-se toda uma preocupao e uma poltica voltada a todas as questes envolvidas no ensino de lnguas como L2. Existe toda uma postura e uma poltica curricular que caminha a passos iguais. de suma importncia, alm desse aspecto, pontuar outros: a universalizao dessas polticas quando do ensino de ingls como segunda lngua; os nveis que so abarcados pelos pesquisadores o ensino de lngua inglesa para crianas, para pessoas mais velhas, bem como a preparao destes para uma proficincia nessa lngua; a integrao das vrias habilidades que podem ser absorvidas desse processo, como o fato de ouvir, falar, escrever, enfim, se comunicar, e, sobretudo, compreender em/na lngua estrangeira. Portanto, importante frisar que, para a integrao dessas habilidades, necessrio que no se fade em um ensino que aborda apenas nomenclatura e aspectos gramaticais, mas sim no perder de vista os aspectos sociais, culturais e ideolgicos so constitutivos e constituintes da/na linguagem humana e que so inerentes a qualquer lngua e a qualquer contexto que tenha identidade e ndoas culturais prprias. Ento, para assegurar que, de fato, isso ocorra, os autores do livro sempre apontam para, alm do como ensinar, o ensinar para quem, para qu e por que se ensina o que ensina. Acredita-se que esse eixo seja fundamental para a dinmica de ensino de lnguas. Assim, o livro, rigorosamente, traz

mtodos de abordagens histricas do ensino de lngua, parcialmente citados anteriormente, sempre levando em conta a dialogia que atravessa tal fato. , ento, devido a olhares mais tmidos e singelos o material que se usa em sala, a formao profissional do professor, a postura pedaggica das instituies que oferecem o servio de ensino de lngua estrangeira, as abordagens terico-metodolgicas, at questes mais relevantes como o resultado do aprendizado, e por fim, para que til aprender uma determinada lngua, que o processo de ensino-aprendizagem de lnguas se solidifica e vem apresentando poucas falhas e obtendo xito nesse pleito de ensinar-aprender.

13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003. APRESENTAO O livro Compreendendo a Leitura de Frank Smith aborda temticas sobre o aprendizado da leitura a fim de que os educadores, em geral, possam compreender de que forma o ser humano pode se inserir no mundo da leitura, desmistificando o carter massivo e fora de contexto que se utiliza para realizar este aprendizado. O objetivo do autor o de trazer luz os aspectos fundamentais do ato humano da leitura, lingusticos, fisiolgicos, psicolgicos e sociais e, sobre o que est envolvido no aprendizado da leitura. CAPTULO I - CONHECIMENTO E COMPREENSO O Conhecimento e Compreenso so classificados como a base da leitura e do aprendizado. A compreenso classifica-se como o fator que relaciona os aspectos relevantes do mundo nossa volta e tem-se o aprendizado como a modificao do que j sabemos, como uma consequncia de nossas interaes com o mundo. Nesse sentido, que o armazenamento das informaes no crebro pode ser de conhecimento prvio, informao no visual, que possibilita extrair sentido da informao visual, leitura. A memria, examinada a longo prazo, fonte permanente de compreenso do mundo. ESTRUTURA COGNITIVA Em contextos mais gerais, esta base do entendimento tambm chamada, pelos psiclogos, de estrutura cognitiva. O termo adequado, porque cognitivo significa conhecimento e estrutura implica organizao - uma organizao de conhecimento. TEORIA DO MUNDO EM NOSSAS CABEAS Quando se trata da Teoria do Mundo em Nossas Cabeas, o autor comenta que podemos extrair sentido do mundo, devido interpretao de nossas interaes com o mundo, luz de nossa teoria. A compreenso mais do que o entendimento sobre as circunstncias nas quais estamos; o modo pelo qual aprendemos. O aprendizado mais resultado da compreenso do que sua causa. Aprender a ler , literalmente, uma questo de entender a leitura.

ESTRUTURA DO CONHECIMENTO um sistema, e os sistemas de informaes possuem trs componentes bsicos um conjunto de categorias, algumas regras para a especificao de relaes das categorias, e uma rede de inter-relaes entre as categorias. CATEGORIAS Compor categorias significa a capacidade de tratar alguns objetos ou eventos como iguais, ainda que diferentes de objetos ou eventos. A base para a sobrevivncia e aprendizado a capacidade para ignorar muitas diferenas potenciais. Conforme o autor, o crebro necessita de categorias a fim de tomar decises, categorias que envolvem no somente vises e sons, mas paladares, odores, sentimentos e sensaes, bem como muitos tipos de eventos, padres e relacionamentos. No entanto, as categorias por si mesmas no so o suficiente, cada categoria deve ter pelo menos, um conjunto de regras, uma especificao que determina se um objeto (ou um evento) pertence quela categoria. Algumas vezes, uma nica categoria pode possuir mais do que um conjunto de regras podemos distinguir um objeto como uma cebola, por sua aparncia, odor ou gosto. INTER-RELAES DAS CATEGORIAS Segundo o autor, muitas inter-relaes cognitivas pertencem ao sistema de linguagem. Um conjunto complexo de inter-relaes chamado de sintaxe, cujas regras determinam como os elementos da linguagem devem estar relacionados uns aos outros na fala ou escrita. Outro conjunto de inter-relaes chamado de semntica, que envolve a maneira como a linguagem est relacionada ao mundo em geral (ou melhor, percepo do mundo). A riqueza semntica das palavras determina, at certo ponto, a complexidade com que percebemos o mundo. O conhecimento da linguagem tambm deve incluir uma compreenso extensiva sobre as maneiras convencionais nas quais a linguagem e outros sistemas de comunicao so utilizados em ocasies particulares, algumas vezes chamado de pragmtico ou semitico. Desse modo, muitos conjuntos de relaes cognitivas importantes so representaes mentais de lugares e cenas. Nossas cabeas contm representaes extensivas de padres ou regularidades mais gerais, que ocorrem em nossa experincia. Estas representaes so chamadas de esquemas. A maioria de ns possui um esquema genrico complexo para como as salas de aula so formadas, por exemplo. Podemos reconhecer e extrair sentido de salas de aula que jamais vimos antes, simplesmente porque contm arranjos familiares de elementos tambm familiares. Os leitores desenvolvem e necessitam de um grande nmero de esquemas espacialmente organizados, relacionados ao modo pelo qual os livros e outros tipos de texto escritos esto organizados. Entre esses esquemas esto aqueles de gneros especficos os jornais no so expostos do mesmo modo que livros, revistas e romances etc. A aparncia e organizao de um livro ou de um jornal podem variar consideravelmente de uma comunidade ou cultura para outra, e seus esquemas nos devem ser conhecidos a fim de fazerem sentido. Outras regras convencionais de estrutura de discurso escrito incluem a organizao em pargrafos, captulos ou sees,

com ttulos e outras espcies de cabealhos, que os leitores, bem como escritores, devem observar e esperar. O autor alerta para o fato de que o conhecimento de esquemas relevantes essencial, se desejamos ler qualquer espcie de texto com compreenso. Nesse caso, a estrutura cognitiva dinmica, pois est o tempo todo sendo aumentada, mudada e ampliada quando ao extrair sentido do mundo, pode-se interagir com ele, combinando elementos, imaginando, prevendo e a previso pode ser a base da compreenso do mundo, o entendimento da linguagem e da escrita. A leitura depende da previso. Nesse contexto, nota-se que para a necessidade de previso so postas trs justificativas, primeiro: a nossa posio no mundo muda constantemente, o que nos obriga a fazer previses; segunda: existe no mundo uma ambiguidade de modos de interpretao sobre muitas coisas e isso nos obriga a eliminar possibilidades; a ltima razo diz respeito a existirem demasiadas alternativas a partir das quais escolher. O crebro necessita de tempo para tomar suas decises sobre o que os olhos esto olhando e o tempo necessrio depende do nmero de alternativas apresentadas. Nesse nterim, a previso o ncleo da leitura. Todos os esquemas, scripts e cenrios, que temos em nossas cabeas, possibilitam-nos prever quando lemos, e, assim, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. A previso traz um significado potencial para os textos, reduz a ambiguidade e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes. A compreenso e a previso podem ser interligadas, pois, a previso significa fazermos perguntas, e compreenso significa sermos capazes de responder a algumas das questes formuladas. PENSAMENTO E META-PENSAMENTO O autor comenta que o pensamento a operao normal da teoria do mundo, e no deve ser considerado como um conjunto de processos especializados, que esto superpostos organizao do conhecimento, teoria do mundo na mente. O pensamento no uma faculdade distinta ou um conjunto de habilidades diferentes da compreenso, previso ou imaginao. O fluxo de pensamento impulsionado por nossas intenes e expectativas, orientado pela experincia consequente. criativo e construtivo, no passivo e reativo. Todos os vrios aspectos de pensamento que a linguagem distingue podem ser vistos como a manipulao das relaes cognitivas. Dessa forma, o raciocnio geralmente refere-se a relaes dentro de uma srie de afirmaes ou estado de coisas: o modo como uma coisa segue-se outra. A Inferncia envolve relaes entre afirmaes ou estado de coisas particulares e circunstncias mais gerais, e soluo de problemas relaciona estados de coisas existentes a estados desejados. Classificao, categorizao, formao de conceito, e outras manifestaes do que , algumas vezes, chamado de pensamento de ordem superior ou abstrato, que impem e examinam relaes entre afirmaes ou estados das coisas. O crebro no est fazendo coisas diferentes quando raciocinamos, extramos inferncias ou solucionamos problemas: estas aes somente parecem diferentes devido ao contexto no qual so realizadas ou s consequncias de as colocarmos em prtica. ALGUMAS CONDIES PARA O PENSAMENTO

A primeira trata da necessidade de conhecimento prvio, a segunda a disposio, o pensamento crtico e a terceira a autoridade para faz-lo, pela capacidade de desafiar o pensamento convencional ou a opinio de outras pessoas. CAPTULO II LINGUAGEM: FALADA E ESCRITA Neste captulo, o autor traz o conceito sobre linguagem, esta, segundo ele, parte substancial da teoria do mundo de qualquer ser humano e, por isto, exerce um papel central na leitura.

DOIS ASPECTOS DA LINGUAGEM Para melhor compreenso, podem ser identificados dois aspectos da linguagem: estrutura aparente e estrutura profunda. As caractersticas observveis da linguagem, que existem no mundo nossa volta, podem ser chamadas de estrutura aparente. a parte da linguagem acessvel ao crebro atravs dos ouvidos e dos olhos. A estrutura aparente a informao visual da linguagem escrita, mas tambm a parte da linguagem falada. Todavia, existe uma parte da linguagem que no pode ser nem diretamente observada nem medida, e esta parte o significado. Em contraste estrutura aparente, o significado da linguagem, seja falada ou escrita, pode ser chamado de estrutura profunda. importante notar que a distino entre a estrutura aparente e a estrutura profunda da linguagem determinante para o entendimento da leitura, por uma simples razo: os dois aspectos da linguagem esto separados por uma lacuna. Nesse caso, se existe esta lacuna entre a estrutura aparente e a profunda, como, em primeiro lugar, compreendemos a linguagem? A questo apresenta uma relevncia considervel para a leitura, porque, se o significado no imediata e claramente dado pela estrutura aparente da fala, ento no faz sentido esperar-se que um leitor decodifique a linguagem escrita em fala, a fim de ocorrer compreenso. A linguagem falada no compreendida pela decodificao dos sons, mas pela atribuio de significados s palavras. Ler em voz alta no uma questo de se decodificar a estrutura aparente da escrita para a estrutura aparente falada, e tambm deve ser mediada pelo significado. E, para a leitura silenciosa, tentativas para se compreender atravs da fala subvocal podem ser desnecessrias. A leitura oral mais complexa e difcil do que a leitura silenciosa. O PROBLEMA COM AS PALAVRAS Se a linguagem compreendida, seja falada ou escrita, pelo significado e a juno de sequencias inteiras e os instrumentos cientficos no do conta de isolar muitos sons e palavras que escutamos como distintamente separados, pois o fluxo da fala relativamente contnuo e suavemente mutvel, e a segmentao em sons e palavras distintos , em grande parte, algo para o qual os ouvintes contribuem. Pode-se notar a dificuldade para produzir e identificar sons a tarefa aprender um idioma estrangeiro. Para ser capaz de ouvir e distinguir os diferentes sons da linguagem, e o nmero de palavras que esto sendo ditas, necessrio dominar a lngua.

Os leitores iniciantes geralmente no conseguem dizer quantas palavras existem em uma frase, tanto escrita quanto falada. Precisam ser leitores para compreender a questo. PALAVRAS E SIGNIFICADOS Perceber o significado das palavras , segundo o autor, muito difcil se esta palavra est isolada, e isto vale at mesmo para os substantivos, que poderiam parecer a classe de palavras mais fceis de serem explicadas. Todas as palavras comuns do idioma possuem uma multiplicidade de significados, e as palavras mais comuns so as mais ambguas. No possvel declarar a funo gramatical das palavras individuais fora de um contexto significativo, mas tambm pode ser impossvel definir a estrutura gramatical de sentenas inteiras sem o conhecimento anterior de seu significado. O significado determina a estrutura gramatical de sentena, no os indicadores gramaticais aparentes. A gramtica depende do significado. Existe somente uma maneira pela qual a linguagem pode ser atendida que : trazer a linguagem o seu significado Diante dessa necessidade, a compreenso pode se dar por meio da previso. COMPREENSO ATRAVS DA PREVISO Dar significado linguagem atravs da previso significa a eliminao prvia de alternativas improvveis. Previso significa, simplesmente, que a incerteza do ouvinte ou leitor est limitada a umas poucas alternativas provveis e desde que a informao possa ser encontrada na estrutura aparente do que foi ouvido ou lido para a eliminao da incerteza remanescente para indicar qual alternativa prevista apropriada -, ento a compreenso se realiza.

ALGUMAS IMPLICAES PRTICAS As implicaes prticas para estas previses so as de que a linguagem compreendida mantendo-se frente dos detalhes recebidos, com os quais o crebro luta para relacionar-se. Nesse caso, o crebro utiliza os olhos para ir adiante, de modo que pode tomar decises sobre o significado e, assim sobre palavras individuais, com antecedncia. TRS GRAMTICAS DE LINGUAGEM No que tange s gramticas de linguagem, o autor explicita trs: as gramticas de estrutura aparente, as de estrutura profunda e, ainda, uma terceira conhecida como transformacional. A diferena mais significativa entre as gramticas de estrutura aparente e estrutura profunda que a primeira possui um componente sequencial formado de partculas, que no existem na estrutura profunda. Simplesmente pelo fato de o mundo ser tal como , que na estrutura aparente as sentenas devem ser produzidas, uma palavra de cada vez, seja na linguagem falada ou escrita. A estrutura profunda holstica, global, no separa os eventos ou suas descries em elementos fragmentados, lineares e sequenciais.

A terceira gramtica, produtiva, a que permite que a estrutura aparente seja produzida e compreendida. De fato, ningum jamais aprende explicitamente a gramtica transformacional; na verdade, os linguistas tm uma dificuldade imensa para concordarem ou mesmo imaginarem como deveria ser uma gramtica assim. Mas esta uma gramtica que todos os usurios da linguagem devem ter como parte de sua teoria implcita do mundo. A gramtica dinmica, que o crebro utiliza para produzir e compreender a lngua, no a mesma gramtica formal da sala de aula, e que pela instruo pela gramtica formal no pode substitu-la, mas pode muito bem interferir com seu desenvolvimento e utilizao. LINGUAGEM ESCRITA E LINGUAGEM FALADA notvel que a linguagem escrita e aquela falada no so a mesma coisa. A gramtica e o vocabulrio da prpria linguagem falada tendem a variar, dependendo da finalidade para a qual a fala usada e da relao entre as pessoas que a utilizam. Importante salientar que as diferenas entre a linguagem escrita e a falada so frequentemente consideradas como refletindo um defeito da escrita. A linguagem escrita, por outro lado, frequentemente o tema de sugestes de melhora, variando desde uma reforma ortogrfica at sua total abolio em textos de leitura iniciais em favor da fala diretamente transcrita para o papel. Alguns indcios apontados sobre a especializao da linguagem podem ser pensados a partir de que a linguagem escrita diferente da linguagem falada, pois a linguagem falada se adaptou a ser ouvida, enquanto a escrita mais apropriadamente lida. A ESPECIALIZAO DA LINGUAGEM A especializao da linguagem tambm passa por uma via de mo dupla, isto porque a palavra falada, conforme o autor, morre no momento em que pronunciada e somente pode ser recapturada se estiver mantida na memria falha do ouvinte, enquanto ele pergunta o que disse?, no texto escrito o leitor comanda o tempo e pode atentar para vrias palavras ao mesmo tempo, selecion-las, orden-las. A linguagem falada faz exigncias considerveis sobre a memria a curto prazo o que no o caso da linguagem escrita. No entanto parece que a linguagem escrita requer uma carga maior de memria a longo prazo. UMA DIFERENA DIFERENTE DA LINGUAGEM A diferena apresentada para a linguagem oral e escrita perpassa a dimenso de linguagem escrita-falada e que possui maior importncia para qualquer anlise da leitura e escrita. Esta distino diferencia uma forma de linguagem falada e escrita que funciona de modo bastante diferente, de qualquer outra forma de linguagem escrita ou falada. Isto se relaciona basicamente ao modo como as palavras que falamos ou escrevemos so selecionadas e organizadas. Existe, em geral, uma necessidade ou razo para cada palavra que utilizamos, relacionada em parte com a inteno que desejamos transparecer ou com a linguagem atravs da qual desejamos fazer isso. Desse modo, uma vez que tal linguagem est intimamente relacionada situao na qual ocorre, no pode ser arbitrariamente transferida para situaes diferentes.

A ORGANIZAO DOS TEXTOS E COMPREENSO Organizao textual - um meio que pode ser considerado na busca da compreenso da linguagem escrita est na organizao textual. Embora no exista nada particularmente lgico ou necessrio acerca dos esquemas de gnero especfico eles poderiam ser diferentes como geralmente o so de uma cultura para outra , mas tornaram-se convencionais onde so empregados e servem s suas finalidades porque so convencionais. Os esquemas de gnero auxiliam tanto os leitores quanto os escritores. Suas formas caractersticas auxiliam os leitores, proporcionando-lhes bases para a previso de como ser o texto. Os leitores acostumam-se tanto aos esquemas de gnero dos textos, com os quais esto familiarizados, que presumem serem estes naturais, racionais e universais. Os esquemas de gnero facilitam a comunicao. AS CONVENES DE LINGUAGEM Por meio da semitica possvel perceber que existe uma caracterstica final da linguagem, tanto falada, quanto escrita, dependente da situao ou do contexto. Toda linguagem convencional no sentido de que cada aspecto da linguagem uma questo de acaso e de concordncia mtua. Existem convenes de coeso. A fala no consiste de uma afirmao aps a outra, e os pargrafos so mais do que uma simples sucesso de sentenas. A linguagem escrita possui seu prprio conjunto substancial de convenes. Existem convenes de ortografia, de pontuao, de formato de letras, de dimenso de letra manuscrita ou impressa, de colocao de maiscula, de pargrafo, de apresentao da pgina, de encadernao de livros. O conhecimento das convenes da linguagem escrita essencial para os leitores e escritores, uma vez que as convenes so a base para a compreenso e comunicao. O aprendizado de uma lngua ou o aprendizado da leitura envolve um aprendizado de um enorme nmero de convenes. CAPTULO 3 - INFORMAO E A EXPERINCIA O autor cita Louise Rosenblatt (1978), segundo ela existem duas maneiras de se ler para informao ou para experincia. A informao pode chegar de qualquer modo e nos satisfaz. J a leitura para experincia no pode ser recortada, no aceitamos, por exemplo, no ler o ltimo captulo do livro que estamos lendo. Embora informao e experincia sejam passveis de distino, as duas so frequentemente confundidas no meio educacional, livros e textos que deveriam ser entendidos como experincia, so tratados apenas como fonte de informao. Ler e aprender so chamados de aquisio de informaes, e a escrita como sua transmisso. A palavra informao pode ser mal-utilizada e mal compreendida. Por outro lado, a utilizao global da palavra em um sentido mais geral na educao e pesquisas psicolgicas pode distorcer, em vez de facilitar, os esforos para a compreenso da alfabetizao do crebro como um dispositivo de processamento de informaes. INFORMAO E INCERTEZA

A informao pode ser encontrada em uma multiplicidade de apresentaes. Obviamente, as fontes de informaes tm pouco em comum, tampouco tm algo em comum os canais pelos quais passa essa informao. TOMADA DE DECISES No que diz respeito tomada de deciso, a informao possibilita que uma pessoa tome decises, selecione entre possibilidades alternativas ou cursos paralelos de ao. A informao pode ser discriminada e avaliada de uma fonte, ou das vrias formas que pode assumir durante a transmisso, mas a partir do que possibilita ao receptor fazer. COMPREENSO E A INFORMAO A compreenso a possibilidade de se relacionar o que quer que estejamos observando no mundo a nossa volta, ao conhecimento, intenes e expectativas que j possumos em nossas cabeas. A informao pode ser definida mais completamente: a informao reduz a incerteza pela eliminao de alternativas. A informao de forma bastante razovel, qualquer coisa que o (quem?) coloca mais prximo a uma deciso.

ERROS E RUDOS A compreenso no quer dizer que toda a incerteza foi eliminada. Podemos pensar que compreendemos e parecer que compreendemos, mas, ainda assim, cometemos erros. Compreenso e confuso so as consequncias do quo bem lidamos com determinada situao. O termo para uma mensagem ou sinal que no transmite informaes rudo. Qualquer coisa pode transformar-se em rudo se falta pessoa familiaridade ou conhecimento para compreend-la. Assim, a leitura intrinsecamente mais difcil para o novato do que para o leitor experiente. A RELATIVIDADE DA INFORMAO E DA COMPREENSO A informao existe somente quando reduz a incerteza, que relativa ao conhecimento e finalidades do individuo que a recebe. E a compreenso tambm depende daquilo que os indivduos j sabem e necessitam ou desejam saber. REDUNDNCIA A redundncia a informao que se encontra disponvel em mais do que uma fonte somente quando uma das fontes alternativas est na prpria cabea do leitor. LIMITES DE UTILIDADES DA INFORMAO A importncia da redundncia e do conhecimento anterior que existem severos limites para a quantidade de informaes com as quais o crebro pode lidar. Pode haver questes que queremos ver a resposta e respostas potenciais bem aos olhos, mas se a incerteza extensa, podemos deixar de compreender.

ACERTOS, FALHAS E CRITRIOS Segundo o autor, os leitores no necessitam de uma quantidade fixa de informao a fim de identificarem uma letra ou palavra. Um leitor procurar (o qu) antes de tomar uma deciso sobre uma determinada letra, palavra ou significado, dependendo da dificuldade da tarefa ou da habilidade do leitor, e do custo da tomada de uma deciso. Um termo para a quantidade de informao de que os indivduos necessitam, antes de chegarem a uma deciso, seu critrio. O nvel de critrio vai desde uma atitude cautelosa com certeza absoluta at uma vontade de tomar uma deciso com poucas informaes, mesmo com o risco de errar. INFORMAO E EXPERINCIA O ponto de vista do processamento de informaes apropriado e til para se pensar sobre os aspectos de tomadas de decises na leitura, mas no para a leitura como um todo. Sabemos que a experincia no pode ser medida e no facilmente definida. Talvez nem precise de definies. A experincia sinnimo de se estar vivo, criando e explorando, interagindo com mundos reais, possveis e inventados. A leitura uma experincia. No vivemos parar adquirir informao, mas a informao, assim como o conhecimento, sabedoria, habilidades, atitudes e satisfaes, vm com a experincia de se estar vivo. CAPTULO 4 - ENTRE OS OLHOS E O CREBRO ENTRE OS OLHOS E O CREBRO Sempre damos demasiado crdito aos olhos por enxergarem. Os olhos no veem em um sentido estritamente literal. Os olhos observam, so dispositivos para a coleta de informaes para o crebro, amplamente sob a direo deste, o crebro determina o que e como vemos. Em sntese o crebro no v tudo que est na frente dos olhos, o crebro no v imediatamente qualquer coisa frente dos olhos e tambm no recebe informaes vindas dos olhos, continuamente. Estas trs consideraes implicam para a leitura e aprendizado desta que: a leitura deve ser rpida; a leitura deve ser seletiva; a leitura depende daquilo que o leitor j sabe. OS DOIS LADOS DA LEITURA A leitura depende de alguma informao passando pelos olhos para o crebro. A informao que o crebro recebe da pgina impressa a informao visual. A informao visual aquilo que desaparece quando as luzes se apagam. O acesso informao visual uma parte necessria da leitura, mas no o suficiente. O conhecimento relevante da linguagem essencial para a leitura, mas no se espera encontr-lo na pgina impressa. Este conhecimento uma informao que deve estar por trs dos globos oculares. Pode ser separado da informao visual que passa atravs dos olhos se o chamarmos de informao no-visual ou conhecimento prvio. A TRANSAO ENTRE A INFORMAO VISUAL E NO-VISUAL

A razo pela qual a distino entre a informao visual e no-visual to importante bem simples - existe uma relao recproca entre as duas. Dentro de certos limites, pode-se trocar uma pela outra. Quanto mais informaes no-visuais um leitor possui, menos informao visual necessria. Quanto menos informao no-visual estiver disponvel por de trs dos olhos, mais informao visual ser necessria. TORNANDO A LEITURA DIFCIL A leitura pode se tornar muito difcil para algumas crianas, independente da sua capacidade real para a leitura porque elas podem ter pouca informao no-visual relevante. Segundo o autor, a insuficincia de informao no-visual pode, at mesmo, tornar a leitura impossvel, pelo fato de existir um limite para a quantidade de informao visual que o crebro pode manusear a cada momento. Existe um funil, no sistema visual, entre os olhos e o crebro. LIMITAES DA VISO O CREBRO NO V TUDO Os olhos estarem abertos no indicao de que a informao visual do mundo a nossa volta est sendo recebida. Segundo Smith, a imagem que se apresenta aos olhos perdida no momento em que ali chega. As mensagens que passam dos olhos para o crebro sofrem vrias anlises e transformaes no caminho. Nenhuma fibra nervosa corre diretamente do olho para o crebro, existem pelo menos seis interligaes onde os impulsos ao longo de um nervo podem comear ou inibir. Cada ponto de interconexo, na verdade, um local onde uma anlise complexa e uma transformao de sinais ocorre. Trs camadas de interconexes esto localizadas na retina, Uma grande parte de compreenso da informao tem lugar dentro da prpria retina. TAQUISTOSCPIOS E VISO EM TNEL O crebro pode gerar uma impresso de que somos capazes de ver a maior parte do tempo, mas isto uma sensao gerada pelo crebro. Os olhos no so janelas, e o crebro no v atravs delas. No caso da leitura, numa pgina impressa, vemos linhas inteiras de uma s vez. Mas, na prtica vemos muito menos. Pesquisas feitas com Taquistoscpio - um dispositivo para estudar quanto podemos ver em um determinado momento - um equipamento que no permite que o leitor tenha outra oportunidade de ver, trata-se de um projetor de slides que joga a imagem sobre uma tela por uma quantidade de tempo limitada, geralmente apenas uma frao de segundos. Uma das primeiras descobertas feitas pela utilizao dos dispositivos taquistoscpicos, durante a dcada de 1890, foi de que o olho tinha que ser exposto informao visual por um tempo muito menor do que em geral se pensava. Os olhos coletam informaes teis por apenas uma frao de tempo no qual esto abertos. Viso de tnel - a viso em tnel resultado da tentativa de se processar demasiada informao visual. Os leitores iniciantes so candidatos primrios para a

viso em tnel na maior parte do tempo, especialmente se os livros que devem ler lhes fazem pouco sentido. A viso em tnel, em outras palavras, causada por um excesso de informaes. Quanto maior o nmero de alternativas com as quais o crebro tem que trabalhar, mais tempo vai levar para que a viso ocorra. A informao visual permanece em algum lugar, na cabea, por um curto perodo de tempo, enquanto o crebro trabalha na informao coletada pelo olho nos primeiros milsimos de segundo aps cada olhada. Este local conhecido como o armazenamento sensorial, a armazenagem sensorial no dura muito tempo. As estimativas de sua persistncia variam de meio segundo a sob condies timas dois segundos.

VER ALGO EPISDICO Os movimentos dos olhos so controlados pelo crebro, e pelo exame daquilo que o crebro diz ao olho para fazer. Um movimento ocular bastante diferente, o movimento no aparente se identifica pelo fato de que no importa se estamos olhando em torno do ambiente seguindo um objeto em movimento, ou num olhar fixo, o globo ocular est em estado de constante e rpido movimento. Este movimento, ou tremor, ocorre taxa de 50 oscilaes por segundo, o que no perceptvel em outras pessoas. O tremor proporciona uma ilustrao de que, se a experincia perceptiva fosse uma reproduo do que quer que caia na retina, tudo o que vemos seria um borro indistinto. O movimento de tremor essencial para a viso, se for cancelado a percepo de mundo desaparece quase que imediatamente. Cita-se ainda, dois outros movimentos: lento vagar que uma tendncia do olho mover-se para longe do ponto do foco, no um movimento importante. E, o movimento de perseguio, o qual o olho realiza quando segue o objeto que est em movimento, o movimento de importncia para a leitura o salto rpido, irregular, espasmdico, mas surpreendentemente acurado de uma posio para a outra. Utilizando o termo do francs - saccade (que, literalmente traduzido, entretanto, significa espasmo). FIXAES E REGRESSES O movimento sacdico no uma caracterstica especial da leitura, na verdade o modo como normalmente tiramos uma amostra de nosso ambiente visual para obter informaes acerca do mundo. A nica finalidade de um movimento sacdico, seja em que direo for, movimentar o olho de uma posio para outra, a fim de coletar mais informao. O limite das taxas nas quais movemo-nos de uma fixao para outra estabelecido pelo tempo necessrio para que o crebro extraia um sentido de cada nova entrada de informao. por isso que pode haver pouca melhora na taxa na qual as fixaes so feitas durante a leitura. A taxa de fixao estabelece-se por volta da quarta srie escolar. Os leitores mais hbeis precisam de menos fixaes que os principiantes, isto porque so capazes de coletar mais informaes em cada fixao. IMPLICAES PARA A LEITURA A LEITURA DEVE SER RPIDA

A taxa de leitura, de trs a quatro fixaes por segundo, uma boa base. Em uma taxa inferior, os contedos do armazenamento sensorial podem comear a desaparecer e o leitor pode encontrar-se em uma posio de fixar o nada. Em uma taxa mais rpida do que quatro fixaes por segundo, o mascaramento pode ocorrer, de modo que o leitor perde a informao antes que esta seja apropriadamente analisada. A LEITURA DEVE SER SELETIVA O segredo para uma leitura eficiente no ler indiscriminadamente, mas fazer uma amostragem do texto. Outros aspectos da leitura fluente, a seletividade para a coleta e anlise de amostragens da informao visual disponvel no texto vem com a experincia da leitura. O crebro diz aos olhos quando j recebeu toda informao visual necessria por uma fixao e direciona-os muito precisamente para o prximo movimento. O movimento sacdico ser progressivo ou regressivo, dependendo se a informao necessria ao crebro est frente do texto ou mais para trs, por onde os olhos j passaram. A LEITURA DEPENDE DA INFORMAO NO-VISUAL A informao no-visual qualquer coisa que possa reduzir o nmero de alternativas que o crebro deve considerar medida que lemos. Dessa forma, o leitor habilidoso no emprega mais informao visual para compreender quatro palavras em um nico olhar que um leitor iniciante.

VENDO AO CONTRRIO Uma coisa que os olhos e o crebro no podem fazer ver ao contrrio. Existe um mito de que uma normalidade visual dessa espcie causa problemas a crianas que esto aprendendo a ler. Isto porque em algum ponto do aprendizado da leitura acontece a confuso entre letras reversveis b, d, p, q, e palavras como al e ol, ema e ame. A explicao para este fato que falta ao leitor inicial a experincia apropriada. A diferena entre b e d mnima, a questo se o semicrculo est voltado para esquerda ou para a direita o que no uma diferena significativa para a experincia das crianas. A forma de se adquirir tal experincia no se d por exerccios adicionas sobre letras isoladas, mas mais leitura significativa. UM POUCO MAIS DE FISIOLOGIA Anatomicamente, o crebro no uma pea inteira. profundamente dividido em sua linha central a partir da parte posterior da cabea at a parte por trs do nariz em dois hemisfrios simtricos, o esquerdo e o direito. O hemisfrio esquerdo (na maioria das pessoas) parece estar particularmente envolvido em atividades analticas e sequenciais (como a linguagem), para clculos intelectuais e planejamento e o lado direito quando ouvimos uma msica ou imaginamos uma cena.

Utilizamos os recursos de ambos os hemisfrios para produzir e entender a linguagem, exatamente como utilizamos todo nosso crebro no restante de nossas experincias. um erro considerar os dois hemisfrios como entidades separadas que funcionam independentes e at mesmo em opo uma outra. Os fracassos de aprendizado so explicados colocando-se a culpa sobre deficincias perceptivas ou cognitivas. O fracasso para o aprendizado explicado em termos de modismo, em vez de fatos. A descoberta dos estudiosos, sobre o crebro, importante em muitos aspectos, mas ainda no explicou os problemas de leitura ou o prprio ato de ler.

O CAPTULO 5 - AFUNILAMENTO DA MEMRIA Existem vrios paradoxos sobre o papel da memria na leitura. Quanto mais tentamos memorizar, menos tendemos a recordar. Quanto mais tentarmos memorizar, menos ainda tendemos a compreender o que no somente torna a memorizao mais difcil mas a torna intil. Quem deseja memorizar algo absurdo, sem sentido? Por outro lado, quanto mais compreendemos, mais a memria cuidar de si mesma. Uma implicao destes paradoxos o de que o conhecimento anterior j na memria bem mais importante, na leitura, do que os esforos para a memorizao de todo o contedo de um texto. Repetindo algo que agora j deve ser familiar ao leitor, a utilizao da informao no-visual crtica (embora a importncia e as funes da informao no-visual raramente sejam explicadas aos leitores, ou mesmo reconhecidas). TRS ASPECTOS DA MEMRIA Podemos utilizar a palavra memria em uma variedade de maneiras, s vezes para nos referirmos ao modo como podemos colocar algo novo em nossas mentes, s vezes para o tempo no qual podemos reter ao nela, e, ainda, para nos referirmos maneira como podemos extrair esta informao da memria para nossa utilizao. MEMRIA A CURTO PRAZO Em primeiro lugar aquilo que esteja prendendo a ateno em determinado momento da leitura; qualquer coisa que estejamos pensando ou desejando no momento; no comporta muitas informaes de uma s vez. As limitaes da memria a curto prazo tambm envolve a sua persistncia, a informao no persiste e no possvel afirmar o tempo de permanncia desta informao. O ensaio o termo tcnico frequentemente empregado para reter algo que voc precisa continuar dando ateno. O material na memria a curto prazo deve ser manuseado to rapidamente quanto possvel. A reteno de algo por mais de uma ou duas fixaes, por exemplo, atrapalha a ateno necessria para a tarefa em mos na leitura e promove uma perda de compreenso adicional. MEMRIA A LONGO PRAZO

Qualquer coisa que persista na mente, independente do ensaio ou conhecimento anterior, memria a longo prazo. Este tipo de memria apresenta algumas vantagens com relao de curto prazo. A memria a longo prazo pode ser utilizada como um reservatrio para qualquer fluxo excessivo de informao da memria a curto prazo. No foi descoberto qualquer limite para a quantidade de armazenamento na memria a longo prazo. Nada necessita ser perdido ou acomodado na memria a longo prazo para dar lugar a algo novo. Isto, porm, no significa que os contedos desse tipo de memria estejam acessveis facilmente. A recuperao da memria a longo prazo no , de modo algum, to imediata e fcil quanto a recuperao da memria a curto prazo. Este processo depende dos indcios que podemos encontrar para obter acesso a ela, e no modo como o material est organizado na memria a longo prazo em primeiro lugar. Basicamente, tudo depende do sentido que damos ao material quando originalmente o colocamos na memria. intil tentar colocar sobrecarga de fragmentos suprfluos da memria a curto prazo na memria a longo prazo. Em oposio com o input praticamente imediato de meia dzia de itens na memria a curto prazo, a colocao de algo na memria a longo prazo extremamente lenta. SUPERANDO AS LIMITAES DA MEMRIA Segundo o autor, que a evidencia experimental que podemos manter no mais do que meia dzia de letras casuais na memria de curto prazo, ainda, assim, geralmente no difcil repetir uma sentena de uma dzia de palavras ou mais, que acabamos de ler ou ouvimos pela primeira vez. Os psiclogos referem-se a este processo de armazenamento da unidade significativa maior na memria a curto prazo como entroncar, que um termo conveniente, mas tambm algo ambguo e enganador. O termo sugere que no incio s prestemos ateno aos pequenos fragmentos que, subsequentemente, organizamos em unidades maiores todo tempo. Em outras palavras, o que colocamos na memria a curto prazo determinado pelas unidades maiores que temos disponveis na memria a longo prazo. Assim, a memria a curto prazo mostrada como parte da memria de longo prazo a parte que controla o que estamos prestando ateno no momento. A memria de curto prazo no uma antecmara da memria a longo prazo, mas aquela parte da memria a longo prazo que utilizamos para atentar a extrair sentido das situaes atuais. Tambm podemos colocar, na memria a curto prazo, algo bem mais misterioso podemos manter ali pores grandes e ricas de significado. O mesmo aplica-se memria de longo prazo - podemos colocar todo um significado nela em apenas poucos segundos sem qualquer conscincia de que o estamos fazendo -, embora este significado possa estar embutido em uma dzia de palavras ou mais. MEMRIA SEM AFUNILAMENTOS As coisas podem ser resgatadas facilmente da memria a longo prazo, desde que estejam organizadas em relao com partes relevantes de nossa teoria atual sobre o mundo. A maior parte do tempo recordamos automaticamente e sem qualquer esforo, mesmo sem uma conscincia de que estamos fazendo, demandas sobre a memria. A memria no uma faculdade especial do crebro que funciona independentemente de tudo o mais. Os aspectos de pensamento e de rememorao da memria so inseparveis. A memria a longo prazo dinmica, gera previses na forma de mundos

possveis ou potenciais. Quando somos capazes de ler com compreenso, estamos sendo relembrados a todo tempo. A recordao fcil ocorre involuntariamente, no curso rotineiro dos eventos. A recordao difcil o tipo na qual nos engajamos deliberadamente, porque queremos lembrar de algo de que no relembramos a ns mesmos convenientemente. A recordao torna-se difcil quando tentamos control-la do exterior. CAPTULO 6 - IDENTIFICAO DE LETRAS A identificao das letras focaliza-se sobre um aspecto da leitura. A letra e sua identificao so similares em um aspecto importante ambas envolvem a discriminao e categorizao da informao visual. Identificao envolve uma deciso de que um objeto com o qual se confronta deve ser colocado em uma determinada categoria. No existe uma implicao de que o objeto que est sendo identificado deveria ter sido visto antes. Reconhecimento, por outro lado, significa, literalmente, que o objeto com o qual nos confrontamos j foi visto antes, embora a identificao possa no estar envolvida. No , na verdade, estritamente correto referirmo-nos informao visual que o crebro luta por identificar em determinadas ocasies, como letras; isto implica que a deciso perceptiva j foi tomada. Antes de uma deciso de identificao, a informao visual, mais precisamente chamado de configurao visual, arranjo visual ou mesmo estimulo visual. TEORIAS DE RECONHECIMENTO DE PADRO A identificao de letras um problema especial dentro da rea terica mais abrangente de reconhecimento padro que o processo pelo qual quaisquer duas configuraes so conhecidas como sendo a mesma. A deciso sobre equivalncia permanece o que se percebe e a qualquer propriedade do arranjo visual. J e J so a mesma coisa? Organizamos nossas vidas e nosso conhecimento decidindo que algumas coisas devem ser tratadas como equivalentes. So coisas que colocamos em categorias. Os sistemas de categorias podem ser chamados por uma variedade de nomes, atributos de definio ou atributos de critrio. As diferenas que decidimos ignorar so as que no influenciam as decises. O processo que determina como as palavras e letras individuais so tratadas como equivalentes tornou-se um foco da ateno terica por causa de sua particular aplicao tecnologia de computadores. O interesse de planejar computadores que possam ler. A construo de um computador com qualquer grau fluente de habilidade para a leitura , atualmente, impossvel, por uma srie de razes, uma das quais a de que no se sabe o suficiente sobre a linguagem para dar-se a um computador a informao bsica necessria. A linguagem pode ser compreendida somente se existe uma compreenso subjacente do tpico ao qual esta se refere, e a habilidade dos computadores para compreenderem qualquer tpico , na verdade, muito limitada. Existem dois modos bsicos pelos quais um computador poderia ser construdo para o reconhecimento de padres. As alternativas podem ser chamadas de combinao por gabarito e analise por caractersticas, e o melhor modo de descrev-las imaginarse tentando construir um computador capaz de ler as 23 letras do alfabeto da lngua portuguesa ou ainda 26 letras da lngua inglesa.

COMBINAO POR GABARITO Para um dispositivo de combinao por gabarito, uma srie de representaes internas deve ser constituda para ser, de fato, uma biblioteca de referncia para as letras que o dispositivo solicitado a identificar. A comear com uma representao interna ou gabarito para cada letra do alfabeto. Cada gabarito diferente conectado com a resposta apropriada, enquanto entre o olho e os gabaritos ns poderamos colocar um comparador ou mecanismo de combinao, capaz de comparar qualquer letra de input com todo o conjunto de gabaritos. Quando da combinao do input com o gabarito, o computador apresentar uma resposta associada com aquele gabarito em particular e a identificao estar completa. As limitaes crticas dos sistemas de combinao por gabarito, tanto para os computadores quanto para os humanos, repousam em sua relativa ineficincia e alto custo. O modelo de combinao por gabarito funciona, mas o sistema lida com a diversidade de representaes de input por meio de uma trapaa, dando voltas em torno do problema. Em vez de fornecer gabaritos para irem ao encontro dos diferentes estilos de caracteres ao computador, este sistema assegura que o olho do computador encontre somente um estilo. ANLISE POR CARACTERSTICAS O mtodo alternativo de percepo de padro, a anlise por caractersticas, dispensa completamente as representaes internas. feito uma srie de testes sobre o input. Os resultados de cada teste eliminam um nmero de alternativas, at que toda incerteza reduzida e uma identificao obtida. As decises sobre quais alternativas cada teste eliminar so feitas pelos prprios perceptores (ou programadores de computador). EQUIVALNCIA FUNCIONAL E CONJUNTOS DE CRITRIOS O conjunto de caractersticas que renam as especificaes de uma determinada categoria chamado de conjunto de critrios. Com o tipo de dispositivo analtico de caractersticas que est sendo descrito, mais de um conjunto de critrios de caractersticas pode existir para qualquer categoria. O fato de diferentes conjuntos de critrios poderem ser estabelecidos dentro de uma nica lista de caractersticas proporciona um sistema analtico de caractersticas. A vantagem final importante do modelo analtico de caractersticas um dispositivo que pode facilmente aprender. Cada vez que uma nova lista de caractersticas ou conjunto de critrios estabelecida, este um exemplo de aprendizado. O IDENTIFICADOR DE LETRAS HUMANO Dois aspectos da identificao de letras podem ser distinguidos. O primeiro aspecto estabelecido das prprias categorias e, especialmente, a alocao dos nomes, de categoria a elas. O segundo aspecto da identificao das letras a alocao das vrias configuraes deveriam ser categorizadas como diferentes umas das outras.

A motivao para o estabelecimento de uma categoria pode vir de qualquer direo. Os passos intermedirios que unem todo o sistema so o estabelecimento das primeiras listas de caractersticas e conjuntos de critrios para a categoria, de modo que os testes de caractersticas apropriados e o nome da categoria possam ser relacionados. A IDENTIFICAO DA LETRA EM AO No existe correspondncia recproca entre informao visual que se impe sobre o olho e qualquer coisa que ocorra por trs do globo ocular. O olho envia imagens de volta ao crebro: o padro incerto e repetitivo dos impulsos neurais uma representao das caractersticas discretas detectadas pelo olho, no a transferncia de um quadro. No prprio crebro no existe um modo de armazenar um conjunto de gabaritos ou mesmo adquiri-los em primeiro lugar. O crebro no lida com representaes verdicas; ele organiza o conhecimento e o comportamento, orientando a informao abstrata atravs de suas redes neuronais complexas. A concluso especfica a ser extrada do tipo de experincias recm-escritas a de que as letras so na verdade, compostas de um nmero relativamente pequeno de caractersticas. A identificao das letras conseguida pelo exame do olho do ambiente visual para as informaes sobre as caractersticas que eliminaro todas as alternativas, exceto uma, assim, permitindo que a identificao seja feita. O que uma caracterstica? - ningum sabe o que so caractersticas distintivas das letras. No se sabe o bastante sobre a estrutura do sistema visual humano para dizer exatamente o que a informao de caractersticas pela qual o sistema procura. O principal problema da identificao distinguir a configurao apresentada de todas aquelas as quais poderia ser equivalente, mas no ; a configurao deve ser sujeita a uma anlise de caracterstica e colocada na categoria apropriada.

CAPTULO 7 - IDENTIFICAO DE PALAVRAS Existem trs classes de teorias sobre a identificao de palavras: identificao de toda palavra, identificao letra por letra e uma posio intermediria envolvendo a identificao de agrupamentos de letras, geralmente padres ortogrficos. Estes trs pontos de vista representam trs tentativas para descrever a maneira pela qual determinada a palavra. O ponto de vista da palavra com um todo est baseado na premissa de que os leitores no param para identificar letras individuais na identificao de uma palavra. Este ponto de vista afirma que o conhecimento do alfabeto e dos sons das letras irrelevante para a leitura. A teoria da letra a letra, que a viso da palavra como um todo supe demolir, parece, por si mesma, possuir evidncias substanciais a seu favor. Os leitores frequentemente so sensveis s letras individuais, na identificao de palavras. A posio intermediria que as palavras so identificadas atravs do reconhecimento do agrupamento de letras tem a vantagem de ser capaz de explicar a identificao relativamente fcil de no-palavras tais como vernalit, para os falantes da lngua inglesa. Esta viso argumenta que os leitores tornam-se familiarizados com os padres ortogrficos, tais como ve e rn e at mesmo vern, que so reconhecidos e colocados juntos para formarem palavras. Quanto maiores os padres ortogrficos conhecidos, mais fcil a identificao da palavra, de acordo com esta viso.

UMA ALTERNATIVA ANALTICA DE CARACTERSTICAS Quais so as caractersticas das palavras? Elas obviamente devem incluir as caractersticas das letras, uma vez que as palavras so formadas por letras. O indicativo inicial de que se caractersticas distintivas das configuraes visuais das letras so as mesmas que aquelas para as configuraes visuais das palavras, poderia se esperar que as listas de caractersticas para as categorias de letras e palavras fossem similares. Entretanto, as listas de caractersticas para categorias de palavras requerem uma dimenso adicional quelas, para letras, no sentido de que a anlise das configuraes de palavras envolve a posio das caractersticas dentro de uma sequncia. Uma vez que existe redundncia na estrutura das letras existem informaes mais do que suficientes para a distino entre 23 alternativas , nem todas as caractersticas de uma letra precisam ser discriminadas. O conhecimento sobre a maneira como as letras so agrupadas em palavras, ou informao ortogrfica, est localizado dentro da teoria do mundo do leitor fluente. REDUNDNCIA ENTRE CARACTERSTICAS DISTINTIVAS Existem limites para os tipos de combinaes de caractersticas que podem ocorrer em outras partes de uma palavra. Um leitor implicitamente consciente de tais limitaes capaz de fazer uso da redundncia sequencial entre caractersticas, a sobreposio de fontes de informaes visuais que poderia eliminar todos os possveis conjuntos alternativos de combinaes de caractersticas e o conhecimento do leitor de que muitos dos possveis conjuntos alternativos na verdade ocorrem. EQUIVALNCIA FUNCIONAL PARA PALAVRAS Exatamente como podem existir listas de caractersticas funcionalmente equivalentes para vrias formas da mesma letra, assim tambm as listas de caractersticas alternativas para verses funcionalmente equivalentes da mesma palavra poderiam ser esperadas. A diferena entre a identificao de letras e de palavras simplesmente o sistema de categoria que est envolvido a maneira pela qual as informaes sobre caractersticas so alocadas. Uma vez que a identificao de letras e de palavras envolve a mesma informao de caractersticas, no possvel identificar uma configurao tanto como uma palavra quanto como uma sequncia de letras ao mesmo tempo. APRENDENDO A IDENTIFICAR PALAVRAS O processo de descoberta do nome de uma categoria pode ser classificado como identificao mediada da palavra. A identificao de palavras deve ser mediada, quando h uma categoria, atravs de uma lista de caractersticas existente. Em contraste, refiro-me identificao de palavras como identificao imediata de palavras. O termo imediata utilizado no no sentido instantneo, mas para significar no mediada, indicando que uma palavra identificada diretamente atravs de suas caractersticas. O aspecto do aprendizado estabelecido de listas de caractersticas visuais apropriadas para a identificao imediata das palavras.

CAPTULO 8 - FONTICA E IDENTIFICAO MEDIADA DE PALAVRAS Os objetivos e complexidade da fontica - a fontica frequentemente exerce um papel central na instruo da leitura. REGRAS E EXCEES O objetivo da instruo fontica proporcionar aos leitores regras que lhes possibilitem a previso de como uma palavra escrita soar pela maneira como se apresenta sua ortografia. O valor do ensino da fontica depende de quantas correspondncias sempre que uma determinada letra (ou s vezes um grupo delas) representa um determinado som (ou ausncia deste). As regras fonticas somente podem ser consideradas como probabilsticas, como orientaes para a maneira como as palavras podem ser pronunciadas, e de que raramente existe uma indicao de quando uma regra aplica-se ou no. O CUSTO DA REFORMA A relao entre ortografia e os sons das palavras tem levado a frequentes sugestes para a modificao do alfabeto ou para a racionalizao do sistema ortogrfico. A ortografia sistemtica e reflete algo da histria das palavras, muito mais informaes esto disponveis aos leitores do que normalmente percebemos (o fato de no estarmos conscientes de esta informao estar disponvel no significa que no a utilizamos). A forma ortogrfica parece tornar as palavras mais fceis de serem pronunciadas, mas somente ao custo de outras informaes sobre as palavras estarem relacionadas umas s outras, de modo que a racionalizao das palavras no nvel fonolgico tornaria a leitura mais difcil em nveis sintticos e semnticos. ORTOGRAFIA E SIGNIFICADO A ortografia tambm representa significado, e onde h um conflito entre a pronncia e o significado, geralmente o ltimo prevalece, como se at mesmo o sistema ortogrfico da linguagem escrita reconhecesse a prioridade do significado. Existem argumentos de que se a ortografia e a decodificao para o som so to irrelevantes para a leitura quando a anlise precedente indica, por que teramos uma linguagem escrita alfabtica? A opinio defendida pelo autor a de que o sistema alfabtico um auxlio maior para o escritor do que para o leitor. Por uma variedade de razes, incluindo a carga de memria necessria para reproduzir cada palavra de forma legvel em todos os seus detalhes caractersticos, a escrita uma habilidade muito mais difcil de ser aprendida e praticada do que a leitura, pelo menos se o escritor deve ser convencionalmente correto com respeito a temas tais como gramtica, pontuao, clareza e assim por diante. Para ler mais fcil reconhecer uma forma, mas para escrever, mais fcil recordar e reproduzir uma srie de letras. ESTRATGIAS DE IDENTIFICAO MEDIANA DE PALAVRA O problema do leitor identificar a palavra por uma estratgia mediana. A fontica uma destas estratgias. Mas no a nica.

ESTRATGIAS DE IDENTIFICAO ALTERNATIVAS Saltar uma palavra uma primeira estratgia razovel, no necessrio compreender cada palavra para entender uma passagem de texto. A segunda estratgia favorita dar um palpite, que, no significa dar um passo inconsequente no escuro, mas fazer uso do contexto para eliminar alternativas improvveis. A estratgia final pode ser a de tentar descobrir qual a palavra para sons com fontica quanto a fazer uso do que j se sabe acerca de outras palavras. A estratgia final poderia ser chamada identificao por analogia porque toda, ou parte da palavra desconhecida, comparada com todas as palavras, ou parte destas, que so conhecidas. IDENTIFICAO POR ANALOGIA No aprendemos a pronunciar as palavras com base nas letras ou agrupamentos de letras individuais cujos sons foram aprendidos isoladamente, mas em vez disso, o fizemos pelo reconhecimento de sequncias de letras que ocorrem em palavras j conhecidas. A vantagem de tentar identificar palavras desconhecidas pela analogia com palavras que j se conhece a de que todas as palavras conhecidas proporcionam um estoque imediato e acessvel de pronncias para sequncias relativamente longas de letras, e tambm a de que todas as palavras conhecidas, ou partes destas, podem fornecer indcios melhores para a pronncia do que somente a maneira como uma palavra desconhecida pronunciada.

SIGNIFICADO MAIS FONTICA No se pode esperar que as caractersticas fonticas eliminem toda a incerteza. A compreenso de um texto reduzir o nmero de alternativas que uma palavra desconhecida poderia apresentar como seu significado. Outro modo de se reduzir a incerteza de antemo empregar a palavra desconhecida com palavras conhecidas que proporcionam hipteses sobre possveis significados e pronncias. APRENDIZADO DE ESTRATGIAS DE IDENTIFICAO MEDIADA DE PALAVRAS A base de todo aprendizado e especialmente do aprendizado da linguagem o significado. A leitura basicamente uma questo de crescentes retornos. O modo fcil de aprender palavras no trabalhar com palavras individuais, mas com passagens significativas de textos. medida que voltamos nossas atenes para a leitura de sequncias de palavras que so gramaticais que fazem sentido, descobrimos que a identificao de palavras e o aprendizado so mais facilmente explicados em termos tericos e mais facilmente aprendidos pelas crianas. A leitura mais fcil quando faz sentido, e o aprendizado da leitura tambm mais fcil quando faz sentido. CAPTULO 9 - IDENTIFICAO DO SENTIDO

A compreenso neste captulo ser chamada de identificao (ou apreenso) do significado, que no requer a identificao prvia das palavras. O mesmo processo analtico de caractersticas que fundamenta a identificao de letras e palavras tambm est disponvel para a apreenso imediata de significado da informao visual. A identificao imediata do sentido to independente da identificao das palavras individuais identificao imediata de palavras independente da identificao de letras individuais. UTILIZAO DO SENTIDO NA LEITURA A partir de um simples olhar linha impressa, cerca de um segundo de leitura, um leitor pode identificar quatro ou cinco palavras, se estas esto em uma sequncia significativa, mas metade desta quantidade, se chegar a isso, se as palavras no estiverem relacionadas umas s outras. A informao-no visual que o leitor j possui somente pode ser o significado ou sentido, ou o conhecimento prvio da maneira pela qual as palavras se juntam na linguagem, que no somente gramatical, mas faz sentido. A PRIORIDADE DO SENTIDO Podemos ver que palavra escrita porta significa porta, sem termos que dizer em voz alta ou para ns mesmos que a palavra porta. As palavras escritas carregam em si um significado direto; no so intermedirias para a linguagem falada. A aparncia visual de cada palavra indica diretamente seu significado.

CAPTULO 10 - LENDO ESCREVENDO E PENSANDO A leitura nunca uma atividade abstrata, sem finalidade, embora seja frequentemente estudada deste modo por pesquisadores e tericos e, infelizmente, ainda seja ensinada deste modo para muitos aprendizes. A leitura nunca pode ser separada das finalidades dos leitores e de suas consequncias sobre eles. Este captulo preocupa-se principalmente com o que a leitura significa para os leitores. SOBRE AS DEFINIES DA LEITURA . As definies formais para leitura so teis apenas se existe uma razo para utilizar as palavras de um modo especializado, restrito ou, de outro modo, imprevisvel, e mesmo assim, podem causar mais problemas do que merecem, uma vez que os leitores preferem interpretar palavras familiares de maneiras familiares. s vezes, a palavra leitura implica compreenso, e s vezes no. O significado da palavra leitura, em todos os sentidos, depende de tudo o que est ocorrendo. No somente do que est sendo lido, mas do porqu de um determinado leitor estar lendo. O leitor pode ter expectativas relevantes sobre o texto. Todas as questes devem ser ajustadas dentro de uma previso, uma gama de possveis alternativas. Isto leva a uma descrio muito ampla - a compreenso do texto uma questo de ter questes relevantes a fazer (que o texto pode responder) e ser capaz de encontrar respostas a pelo

menos algumas destas questes. A leitura no uma questo de identificar letras, a fim de reconhecer as palavras para que se obtenha o significado das sentenas. A identificao do significado no requer a identificao das palavras individuais, exatamente como identificao de palavras no requer a identificao de letras. Qualquer esforo para identificar e talvez pronunciar letras individuas tende a no levar a uma identificao eficiente das palavras. A compreenso relativa; depende de se obterem respostas para as questes que esto sendo formuladas. Um significado particular a resposta que o leitor obtm para determinada questo. O significado, portanto, tambm depende das questes formuladas. A linguagem escrita faz sentido quando os leitores podem relacion-la ao que j sabem, e a leitura interessante e relevante quando pode ser relacionada ao que o leitor deseja saber. PREVISES GLOBAIS E FOCAIS As previses so, em geral, mltiplas, variando em extenso e significncia. As previses globais influenciam cada deciso at que o objetivo pretendido seja alcanado. As previses mais detalhadas, realizadas simultaneamente, relacionadas a eventos especficos no decorrer do percurso, so chamadas focais. Estas causam preocupao somente por um breve perodo de tempo e no tem consequncia duradoura. Fazemos previses globais e focais similares quando lemos. O PONTO DE VISTA DO ESCRITOR Os escritores de livros geralmente comeam apenas com intenes mais focais sobre cada pargrafo, e dentro de cada pargrafo surgiro intenes focais detalhadas com relao s sentenas e palavras. E, exatamente como se a previses mais focais do leitor tendessem a surgir sem aviso prvio e fossem dispensadas muito rapidamente, assim as intenes mais focais do escritor estendem-se sobre um alcance mais curto em ambas as direes. Um aspecto importante do escrever a manipulao intencional das previses dos leitores. Mas os leitores tambm devem ter suas prprias intenes. Os escritores manifestam suas varias intenes, em vrios nveis globais e focais, via conveno. As convenes globais para livros como um todo, so esquemas de gnero, gramticas da histria, e as convenes do registro. Logo, existem as convenes para a maneira como os pargrafos so arranjados em captulos e os captulos em livros, estas so as estruturas do discurso. E ainda, as convenes para a organizao das palavras em sentenas, as convenes de gramtica e idioma. E existem convenes para as prprias palavras, as convenes da semntica, e para representao fsica daquelas palavras, as convenes ortogrficas. As intenes, previses e convenes - todas tm nveis relativamente globais e focais. Podemos descobrir que escritores e leitores, cada um a sua maneira, tm suas mentes uma especificao de um texto, uma especificao dos elementos globais e focais. A ESPECIFICAO DE UM TEXTO A especificao de um texto um agrupamento de intenes e expectativas, de restries e orientao, que determinam como sero os planos em ultima instncia. As

especificaes nunca so completas, elas apresentam lacunas, sendo, at mesmo, internamente inconsistentes, podendo encontrar uma necessidade de alterar as especificaes. O livro (ou qualquer outra espcie de texto) que o autor planeja se desenvolve inicialmente em conformidade com certas especificaes que no contm todos os detalhes do texto. No desenvolvimento do texto, as especificaes mudam, e isto tambm consequncia do que j foi escrito. Os detalhes sero desenvolvidos dentro das especificaes, na medida em que surgem especificaes focais, que so postos de lado quando no so mais relevantes. Os leitores fazem a leitura inicialmente com uma especificao geral sobre o texto, no curso da leitura os aspectos focais so desenvolvidos para fazerem sentido dos detalhes e so descartados medida que se move para o prximo detalhe. LEITURA FLUENTE E LEITURA DIFCIL O aprendizado da leitura comea com uma palavra e um tipo de texto de cada vez, continua com uma palavra e um texto de cada vez e jamais cessa. O aprendizado da leitura no um processo de se acumular um repertrio de habilidades especficas que torna todos os tipos de leitura possveis. Na verdade a experincia aumenta a habilidade para ler espcies diferentes de texto. A diferena crtica no est entre o leitor experimentado e o iniciante, ou entre a boa leitura e a leitura fraca,mas entre a leitura fluente, que at mesmo os iniciantes podem realizar em circunstncias adequadas e a leitura difcil, situao na qual at mesmo leitores experientes podem se encontrar. Para as crianas que esto aprendendo, o problema que tudo que tentam ler tende a ser mais difcil. CONSEQUNCIAS DA LEITURA A leitura mais do que somente uma experincia agradvel, interessante e informativa. As consequncias gerais da experincia so um aumento na memria e conhecimento especfico A leitura envolve, inevitavelmente, as emoes. A resposta emocional leitura tratada insuficientemente na maioria dos livros sobre alfabetizao, embora esta seja a razo primria pela qual a maioria dos leitores l, e provavelmente a razo primria pela qual a maioria dos no leitores no l. Por causa da gama e profundidade das emoes envolvidas, as atitudes relativas leitura tornam-se habituais. A leitura pode tornar-se uma atividade desejada ou indesejada. Nada, acerca da leitura e de sua instruo, inconsequncia. LEITURA E PENSAMENTO O ttulo pode ser algo enganoso. A leitura pensamento. E o pensamento que realizamos quando lemos, a fim de ler, no diferente do pensamento que realizamos em outras ocasies. Exatamente como no podemos falar sem pensar, ou compreender o que algum est dizendo sem que pensemos, ou extrair o sentido do mundo sem pensarmos, tambm impossvel ler sem pensar. O pensamento alimenta-se de histrias, na construo e explorao de padres de eventos e ideias, e a leitura, frequentemente, oferece um maior alcance para o engajamento em histrias do que qualquer outra forma de atividade.

CAPTULO 11 - APRENDENDO SOBRE O MUNDO E SOBRE A LINGUAGEM Este captulo tenta mostrar que a base de todo aprendizado, incluindo o aprendizado da leitura, a compreenso. As crianas aprendem relacionando seu entendimento do novo quilo que j conhecem, enquanto modificam ou elaboram seu conhecimento anterior. O aprendizado contnuo, um propor de processos separados de motivao e reforo para sustent-lo e consolid-lo. CONSTRUINDO UMA TEORIA DO MUNDO A habilidade para se construir uma teoria do mundo e para se prever a partir desta pode ser inata, mas os contedos reais da teoria, os detalhes especficos que compem a ordem e estrutura com a qual percebemos o mundo, so dados desde o nascimento. Mas igualmente bvio, muito pouco de nossa teoria pode ser atribudo instruo. Somente uma pequena parte do que conhecemos nos , na verdade, ensinados. Os professores e outros adultos recebem demasiado crdito por aquilo que aprendemos enquanto crianas. O PROBLEMA DO GATO E DO CACHORRO O que sabemos que nos permite distinguir a diferena entre gatos e cachorros, o que nos deu tal habilidade? Impossvel dizer. Do mesmo modo, o que sabemos acerca da linguagem amplamente implcito, exatamente como nosso conhecimento sobre gatos e cachorros. To pouco de nosso conhecimento da linguagem verdadeiramente ensinado, que subestimamos quanto da linguagem aprendemos. A linguagem cheia de regras que nunca foram ensinadas. A maior parte da teoria do mundo, incluindo a maior parte de nosso conhecimento da linguagem, seja falada ou escrita, no o tipo de conhecimento que pode ser colocado em palavras; mais como o tipo de conhecimento implcito sobre cachorro e gato. O conhecimento que ningum pode colocar em palavras no um conhecimento que possa ser comunicado atravs da instruo direta. APRENDENDO PELA EXPERINCIA As crianas aprendem testando hipteses e avaliando o feedback. Uma criana poderia hipotetizar que a diferena entre gatos e cachorros que os gatos tm orelhas pontudas. O feedback relevante qualquer reao que diz criana se a hiptese justificada ou no. A teoria da criana pode ser experimentalmente modificada para incluir uma regra de que os gatos so animais de orelhas pontudas. Se o feedback for negativo, se algum diz a criana no, isto um cachorro, ento a criana sabe que sua hiptese falha e que outra hiptese deve ser selecionada e testada. Qualquer coisa que espante uma criana ser ignorada; no h nada a ser aprendido ali. Uma criana que aprende a falar deve estar imersa em uma linguagem falada, e muito melhor que um leitor iniciante que tenha dificuldades seja ajudado a ler do que privado da leitura. No estamos mais conscientes das hipteses que fundamentam o aprendizado do que estamos das previses que fundamentam a compreenso ou da prpria teoria do

mundo. Na verdade, basicamente inexistem diferenas entre a compreenso e o aprendizado; as hipteses so simplesmente previses experimentais. DANDO SIGNIFICADO FALA O mesmo princpio de extrair sentido da linguagem pela compreenso da situao na qual utilizada aplica-se em outra direo, medida que as crianas aprendem a compreender a fala adulta. No comeo do aprendizado da linguagem, os bebs, devem ser capazes de entender o que os adultos dizem, antes que possam entender a linguagem adulta. Isto significa que as crianas chegam a entender sentenas como Voc gostaria de um copo de suco?, porque aprendem inicialmente formulando hipteses sobre o significado de uma frase a partir da situao na qual pronunciada. Quando o adulto carrega ou aponta o copo de suco e pronuncia a sentena, a criana pode hipotetizar o que pode acontecer da prxima vez. TRS ASPECTOS DO APRENDIZADO O aprendizado a modificao ou elaborao daquilo que j se conhece, da estrutura cognitiva, da teoria do mundo na mente. A modificao ou elaborao pode ser qualquer dos trs componentes da teoria: o sistema de categoria, as regras para o relacionamento de objetos ou eventos s categorias (conjuntos de caractersticas distintivas), ou a rede complexa de inter-relacionamentos entre as categorias. Este processo de aprendizado para estabelecer categorias envolve a hipotetizao do que significativo, em termos de diferenas a nica razo para uma nova categoria se estabelecer fazer uma nova diferenciao em nossa experincia, e o problema do aprendizado encontrar as diferenas significativas que devem definir a categoria. Qualquer conjunto de caractersticas que serve para categorizar um objeto um conjunto de critrios, e conjuntos alternativos para a mesma categoria so funcionalmente equivalentes. medida que as crianas aprendem, descobrem mais e mais maneiras pelas quais podem tomar a deciso de que um determinado objeto ou evento deve ser categorizado de certo modo. O nmero de conjuntos de critrios funcionalmente equivalentes fica maior. O aprendizado tambm est envolvido na habilidade para se fazer uso de menos informaes sobre caractersticas para se compreender o texto. SUBESTIMANDO O APRENDIZADO uma crena generalizada que o aprendizado uma atividade difcil e at mesmo dolorosa. Por causa deste mito, muitos adultos consideram o aprendizado como uma batalha para extrair sentido de um livro-texto ou conjunto de exerccios. Como foi dito anteriormente, no produtivo o esforo para compreender ou memorizar, pois o fazer sentido e o aprendizado, vo ser, ou so construdos, juntos. As crianas so equipadas com um dispositivo que evita que permaneam em situaes onde no h nada para aprender ou que no fazem sentido: o tdio. Existem duas razes para o tdio. Uma muito simples, elas no aprendem porque j sabem e no desperdiam tempo com o que j conhecem. Outra razo quando as crianas no conseguem extrair sentido daquilo que se espera que aprendam. Os exerccios melhoram o conhecimento prtico de uma criana e suas habilidades, mas se a criana no alcanar algum sentido no que est fazendo, a instruo perda de tempo.

OS RISCOS E RECOMPENSAS DO APRENDIZADO Muitas crianas tornam-se relutantes para aprender porque esto temerosas de cometer erros. No deve haver necessidade de procedimentos especiais para se motivar uma criana a aprender. As crianas esto em condio de aprender toda vez que so confrontadas ao que lhes parece significativo, desde que sintam que existe uma chance de aprenderem. Forar uma criana e prestar ateno ao absurdo um empreendimento intil. O espanto causa averso. O aprendizado tambm no precisa ser recompensado. A virtude final do aprendizado que produz sua prpria recompensa. O aprendizado satisfatrio, como todos sabem. A privao das oportunidades de aprendizado entediante, e o fracasso para aprender, frustrante. Se uma criana necessita de reforo para o aprendizado, ento h somente uma concluso a ser tirada: que a criana no v qualquer sentido em tentar aprender. AS CONDIES DO APRENDIZADO O aprendizado um processo contnuo, um estado natural do crebro, e as crianas, portanto, tendem a aprender todo o tempo. Trs elementos parecem determinar o que aprendido, e se o aprendizado ocorrer. Estes elementos podem ser chamados de demonstraes, que so condies para o aprendizado, existentes em torno de ns; engajamento, que a interao do crebro com uma demonstrao; e sensibilidade, o estado de aprendizado do crebro. DEMONSTRAES O primeiro elemento essencial do aprendizado a oportunidade para ver o que pode ser feito, e como. Isto pode ser chamado de demonstraes. Um pai ou uma me dizendo ao filho Aqui est seu suco, est demonstrando o significado da palavra suco. Uma importante categoria de demonstraes autogerada, como aquelas que podemos desempenhar em nossa imaginao, podemos tentar coisas na mente e explorar possveis consequncias sem que qualquer pessoa saiba do que estamos fazendo. Pode acontecer de, mesmo quando existe uma demonstrao relevante, o aprendizado no ocorrer. Deve haver alguma espcie de interao, que demonstre: assim que algo feito e que se transforme em Isto algo que posso fazer. ENGAJAMENTO O aprendizado ocorre quando o aprendiz engaja-se em uma demonstrao, de modo que isto se transforma, em efeito, na demonstrao do aprendiz. O aprendizado pelo engajamento nas demonstraes de outros um modo particularmente eficiente e econmico de as crianas aprenderem, porque limita a possibilidade de erros e incertezas. a testagem de hiptese onde a hiptese apropriada pode estar facilmente disponvel no desempenho habilidoso do demonstrador. SENSIBILIDADE

A maneira que pretendo definir a sensibilidade o terceiro elemento de toda situao de aprendizado: a ausncia de qualquer expectativa de que o aprendizado no ocorra, ou de que ser fcil. De onde vem a sensibilidade? Toda criana nasce com ela. A experincia ensina as crianas que possuem limitaes, e, infelizmente, a experincia com frequncia ensina-as de forma desnecessria. A sensibilidade est relacionada a dois fatores: disposio e autoridade. APRENDIZADO UM EVENTO SOCIAL Se o aprendizado ocorre ou no, em geral depende mais das pessoas volta do aprendiz, do que deles prprios. O esforo no garante o aprendizado nem a motivao consciente. Os aprendizes frequentemente no necessitam fazer qualquer coisa, a fim de aprenderem. Algum mais faz algo e o aprendiz aprende. APRENDENDO POR OUTRAS PESSOAS George Miller (1977) reconheceu a importncia das outras pessoas no aprendizado. Ele argumentou que os bebs aprendem a falar e a compreender a fala servindo de aprendizes a outras pessoas, ou a crianas mais competentes. Aprendemos quando compreendemos. Uma luta para aprender sempre uma luta para compreender. Outras pessoas nos ajudam a aprender, auxiliando-nos a entender. Esta essencialmente a natureza social do aprendizado, mesmo quando estamos aprendendo por livros, quando a responsabilidade do autor facilitar a compreenso do leitor. AFILIAO AO CLUBE DA LINGUAGEM Um clube da linguagem falada , provavelmente, o primeiro clube ao qual a maioria dos bebs se associa, mas tem exatamente as mesmas vantagens de qualquer outro clube ao qual possam afiliar-se mais tarde. Primeiramente, membros mais experientes revelam a natureza das atividades do clube. No clube da linguagem falada os membros mostram criana para que a linguagem falada tanto pode ser usada, como ajuda a satisfazer intenes de vrias maneiras. Os outros membros auxiliam o beb a dizer o que pretende, e o ajudam a entender o que tenta entender. O aprendiz totalmente envolvido, porque tudo se centraliza em suas intenes e interesses isto o engajamento ao qual me referi antes. CAPTULO 12 - APRENDENDO A UTILIZAR A LINGUAGEM ESCRITA A primeira compreenso que todo aprendiz deve ter, a fim de se tomar um leitor (ou um escritor) a de que a linguagem escrita, por si mesma, faz sentido uma compreenso nem sempre fcil de ser alcanada nos ambientes educacionais. A IMPORTNCIA DA INFORMAO NO-VISUAL Existe somente um modo de se resumir tudo que uma criana deve aprender a fim de se tornar um leitor fluente, e este dizer que a criana deve aprender a utilizar a informao no-visual, ou o conhecimento anterior, de modo eficiente, quando atentando para a linguagem escrita. E, uma compreenso das finalidades e convenes dos textos uma parte central da informao no-visual.

O aprender a ler no requer a memorizao de nomes de letras, ou regras fonticas, ou um grande vocabulrio; tudo isto vem no curso do aprendizado da leitura, e pouco disto far sentido para uma criana sem alguma experincia em leitura. Nem o aprendizado da leitura uma questo de aplicao a todas as formas de exerccios e testes que apenas podem distrair e mesmo desencorajar uma criana da tarefa de aprender a ler. E, finalmente, o aprendizado da leitura no uma questo de a criana apoiar-se totalmente na instruo, porque as habilidades essenciais da leitura especificamente as utilizaes eficientes das informaes no-visuais no podem ser ensinadas de modo explcito. CONHECIMENTO 1: A ESCRITA SIGNIFICATIVA Ler uma questo de formar um sentido da impresso, e a significatividade a base do aprendizado. Enquanto as crianas no vm sentido na palavra impressa, enquanto a consideram arbitrria ou absurda, no encontram razes para atentarem escrita. No aprendero por meio de tentativas para relacionar letras e sons. A linguagem escrita no funciona assim, e isto no algo que possa fazer qualquer sentido para as crianas. As pesquisas tm mostrado que as crianas esto to imersas na linguagem escrita quanto esto na falada, e respondem a ela com similar inteligncia. E este fato no se deve a escola, em vez disso, riqueza de impresso dependente da situao que pode ser encontrada em cada produto do banheiro, em cada pote ou pacote da cozinha, no guia (e em comerciais da televiso), gibis catlogos, panfletos, outdoors etc. Toda essa impresso significativa; faz uma diferena. Pode existir escrita muito pouco significativa na escola, no sentido de que no seria possvel substituir-se uma palavra pela outra. Um exemplo disso a decomposio das palavras faladas em sons. A palavra gato em alguns contextos pode fazer sentido, mas os sons gh, a, th o, no, ou ainda, a decomposio das palavras escritas em letras. A palavra impressa gato, em alguns contextos, pode fazer sentido quando se refere a um animal real ou imaginrio com o qual as crianas interagem significativamente. Mas as letras g,a,t e o, so smbolos visuais arbitrrios que nada tm a ver com tudo o mais na vida da criana. O relacionamento de letras e sons para uma criana que no tem ideia sobre leitura, ouvir que algumas formas peculiares chamadas de letras que no tm funo aparente no mundo real ento relacionadas aos sons, que no tm existncia independente do mundo real, podem ser a mais pura baboseira. CONHECIMENTO 2: A LINGUAGEM ESCRITA DIFERENTE DA FALADA Consideremos o texto, dependendo do contexto, onde as restries sobre a substituio e interpretao so colocadas no pelo ambiente fsico, mas pela sintaxe e semntica do prprio texto. As crianas que esperam que a linguagem escrita seja exatamente igual falada tendem a ter dificuldades na previso e compreenso de suas convenes e, assim no aprendizado da leitura. A imerso na linguagem funcional, a possibilidade de extrair sentido, uma experincia satisfatria, e a oportunidade para obter o feedback para testar as hipteses, parecem ser to facilmente conseguidos com a linguagem escrita quanto com a falada. Na verdade a linguagem escrita poderia parecer apresentar muitas vantagens, uma vez que um nmero de testes pode ser conduzido na mesma pea de material, uma

segunda hiptese tentada, se a primeira falha. Em virtude de sua consistncia interna, o prprio texto pode proporcionar um feedback relevante sobre a correo da hiptese.

14. SWAN, M. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 2005.

This reference English book intends to bring up solutions to everyday problems both learner and teachers often encounter throughout their experience in language learning and teaching. The book not only explains the usage of grammar but goes on to deal with more tricky questions related to expressions used in English. The focus varies between structural and less structural doubts foreign learners and teachers might have. Practical English Usage comprises over 600 topics that are useful for those who are not sure how to use a structure or who has already made a mistake but want to understand why it is considered wrong, instead of right, since very often these mistakes are considered acceptable in spoken language. The book is also enriched with an extensive research based on current users of the book. It has been updated with passages that make it easier for users to find their way around the book. Most of the popular entries contained in the last edition are kept, but almost all the entries have been modified to make them clearer and more effective in solving readers' problems; explanations and examples now based on current corpus research; new entries on 'Kinds of English', covering standard English and dialects, correctness, spoken and written English, formality, and variation and change. In this paragraph you find an overview of the purpose, organization and level fluency envisioned by the author when putting together this book. In terms of level, the book is intended for higher level students of English and for teachers. Being a reference book, it brings information of various levels and ranging from simple to complex problems. Now, the organization of the book works almost the same way a dictionary would work, with small entries and short practical explanations on the bottom. This enables the users to concentrate on the topic in discussion only. The author states he has tried to make the presentation of the book as practical as he could (Viii). Each entry contains an explanation of a problem, examples of correct usage and examples

of typical mistakes. In such cases and explanation may be in a different form than the one found in a many learners grammar, because a revision on the rules traditionally given for certain points are not always accurate (e.g. conditionals or indirect speech). All examples used in the book have been thoroughly checked by electronic databases to ensure precision. Towards the end of the introduction the author guides a discussing regarding the value of correctness in language teaching. How important is it to say for example, fewer people as opposed to less people? In his opinion if a student makes too many mistakes in a conversation for example, so many that these mistakes end up interfering with comprehension, then a reasonable level of correctness is important. However it is quite unnecessary to speak and write perfectly in order to communicate effectively (ix). The author also makes a remark that very few adults ever achieve a perfect command of another language) ( ix). Learners then should avoid making those mistakes and a book like Practical English Usage will help in this proves. Below you find a list of topics covered in the volume with a brief introduction as to how the topics are initiated in the book. Verb, tense an aspects 19) Will/ shall Among extensive explanations on the usage of will/shall, is that, when we are simply giving information about the future or talking about possible future events which are not already decided or obviously on the way we usually use will. ( 186). 20) Be, do, have and modal auxiliaries Be is added to other verbs to make progressive and passive forms. Do is used to make questions, negative and emphatic form of nonauxiliary verbs. Have is used to make perfect forms 21) Infinitives and participles Infinitives are forms like (to) write, (to) stand. Unlike other verbs,

infinitives dont show times of actions or events. They usually refer to actions and events in a more general way. Ps: The book brings about 15 pages on infinitives and participles.

22) 23)

Verb: other points, such as active verb forms, subjunctives, etc Nouns

The plural of most noun is made by just adding s to the singular. But there are some special cases, and the book explains each one of them. 24) Pronouns

The books explains defines pronouns by saying that words I, me, you, he, him, she, her, it, we, us, they and them are usually called personal pronouns and explains what they are use for. 25) Determiners ( the, my, some, several, etc)

Determiners are words like the, a, my, this, some, either, every, enough, several. There are about 3 pages on the topic in the book. 26) Adjectives

The book defines what adjectives are, their proper order before nouns, says what can follow adjective, o on so forth. 27) Adverbs The book talks about several cases in which adverbs are used in the wrong way. Verb and object: he speaks English well, is an example, to emphasize we do not usually put adverbs between a verb and its object. 28) Comparison ( structures, as as; much/ may, etc)

The book addresses the many structures that can be used for comparing, such as: as, like, so do I, too, the same, etc. It also covers equality comparisons (as as), inequality ( more than), inequality with ( less, least, not so, etc). about 10 pages are spent on the subject. 29) Prepositions

The book recognizes the difficulty that involves the use of prepositions for

foreign speakers because English prepositions have several different functions. The book offers a thorough explanation of the most difficult usages of prepositions for learners.

30)

Conjunctions

The book explains what conjunctions are, as being words that join clauses into sentences, and gives several examples of how different conjunctions function within a sentence. 31) Word order and sentence organization Subject verb object/ complement In an affirmative sentence the subject normally comes before the verb; objects or complements come after the verb. The book brings explanation on a variety of sentence structure 32) Various structures ( questions, question tags, negative structures,

imperatives, exclamations, direct speech, indirect speech, etc) 33) Constructing text

According to the book, discourse markers are pieces of language no longer than a sentence. (138). We used some words and expressions to how how a text is constructed. They can show connections between the text such as what one speaker is saying and what has already been mentioned or what is yet to be mentioned, among other usages. Some examples of discourse markers are: in reference to, speaking of, talking of, as regards to, as far as, etc. 34) Spoken grammar The book addresses several topics on spoken English and the differences between spoken English and written English. in spoken English sentences are often grammatically incomplete, because they do not need to repeat words that have just been said. A common short answer pattern is subject auxiliary verb, together with whatever other words are really necessary. For example, when speaking the most

common way of answering to the question- Can he swim? Is: Yes he can. Whereas in written English the answer would be the longer version Yes he can swim. Several others aspects of spoken grammar I covered in the book,

35)

Special kinds of language such as: abbreviations and acronyms, idioms,

collocations, and fixed expressions; politeness ( using questions, distancing verb forms, softening expressions, social language; variations and styles of English ( American and British English), standard English and dialect s, correctness, spoken and written English, formality, variation and change; etc. 36) Topic areas (age, dates, meals, names, titles, numbers, telling the time,

measurements, etc. The book addresses the ways we usually talk about peoples ages, with be + number. He is thirty. (NOT he has thirty.). 37) Spelling and punctuation

38)

Pronunciation

The book emphasizes the importance of stress and rhythm elements in English language and goes on to deal in detail with stress, word stress, variable stress, stress and pronunciation and other topics such as intonation, and the problem of intonation and misunderstanding. 39) 40) Word-building Confusable words and expressions, such as accept and agree, all right

and alright, allow an permit, city and town, etc 41) 42) Other words and expressions such as: ever so, ever since; life (Countable or no countable), suppose, supposing and what it, etc.

The book also carries a long language terminology list with expressions that are used to talk about grammar and other aspects of the language.

15. UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. The book is divided in 7 parts. Instead of chapters, the author has chosen to call them, modules, to emphasize the fact they can be used as reference without any chronological order. Within each module there are

several units, all dealing with everyday issues of interest of teachers. Among many of the topics covered we can highlight, topics related to what should be considered important to teach an how to teach what we believe is important; what should be in the content of the lessons; what are the differences among learners, so on so forth. In the last part of the book the author wraps up the discussions by focusing on the various aspects of continuing education for teachers. The author suggests practical ways in which the teachers may further their knowledge and understanding of their profession. (10). In part 1, module 1, the author chooses to bring focus to the importance of presentation and explanation in the teaching process. Taking care of how you introduce the subject can save a teacher much work later on in the teaching process. According to the author, in order for the students understand

something new, there need to first be able to perceive and understand it, and one of the teachers major jobs is to mediate the new material so that it can be easily understood by the students. The author calls this kind of mediation, presentation.(11). But what happens in a good presentation? There are, according to the author, several factors involving a good presentation. Attention: the learner needs to be alert, focusing their attention on the teacher and on the material to be learnt. Perception: the learnes need to see or hear the material clearly. So they can show their understanding through repletion or some writing exercise. Understanding: the learners understand the meaning of the material being introduced and its connections with other things they already know (how it fits

into their existing perceptions of reality, or schemata.). (12). Finally, for the author, the last factor involved in a good presentation is the short- term memory: the learners need to take the material in short memory so they can remember it until the end of the lesson. Several other tips and hints are given about presentations and its procedures. In module 2, the author discusses the function of practice and how practice can be roughly defined as the rehearsal of behaviors, with the objective of consolidating learning and improving performance, since language learning is quite similar to the learning of other skills, the author takes a minute to reflect on what learning skills entail. (19). In module 3, the author ponders the purpose, designing and administering tests in language teaching in general. He begins by defining test as an activity whose main purpose is to convey ( usually to the tester) how well the testee knows or can do something. (33). This is in contrast to practice, whose main objective is to sheer learning. This is not to say that learning will never occur in a testing or during a testing process, but there is a difference in purpose in these two functions. The author goes on to talk about the reasons for testing and according to her, there are four stages connected to this reason: stage one being inquiry. Teachers could think about and write down the main reasons why they would administer testes. The second stage having to do with the critical reflection, for instance are test being given to give information to teachers so they may know where the students are at the moment, to help decide what should be taught next, or are tests being given so the students can put more effort into finishing the tests? All these questions should be pondered according to Penny Ur. (33). In part 2, after discussing the purpose and reasons of giving tests, the author moves on to discuss the teaching of pronunciation. According to the author, just as teaching activities need to be broken down into components, making way for an easier understanding of subjects, so does language. She points out that the studying of phonetic symbols can be expendable on the grounds of native speakers and non native interaction, but recognizing that the immersion on an English speaking environment is a luxury which is not always

affordable for all learners.

She addresses the importance of being able of

listing and defining the sounds or phonemes of the language by writing them downs using phonetic representations, although she recognizes that different books vary as to exactly which and how many symbols are used. (47). In module 5, the author addresses teaching vocabulary and questions what is vocabulary and what needs to be taught. In her words, vocabulary can be defined as the words we teach in the foreign language. However a new item of vocabulary may be more than a single word for example. (60). For instance, Ur uses the words post office and mother-in-law which are made up of two or there words but express a single idea. The author believes that form, grammar, collocation, aspects of meaning, such as denotation, connotation, and appropriateness, aspects of meaning (synonyms, antonyms, etc) and word formation should be taught. (60). But how should words be presented to a student? The author answers this question by exploring different ways of presenting new vocabulary to learners, such as translation, associated ideas, collocations, illustration ( pictures and objects examples (hyponyms), etc. The author also gives a few hints on how to help

students remember vocabulary, and advocates memory games as a way of achieving vocabulary memorization. In module 6, the author addresses grammar, and in an over simplified way, defines it as the way words are put together to make correct sentences. (75). According to the author we can apply the term grammatical to units smaller than sentences. For example, we know that the word went is correct, but the word goed is incorrect, as opposed to long structures only. (75). In unit 2, the author questions the place of grammar in English teaching and recognizes it stands in a rather controversial place. According to the author, for most people, to know a language is to know also its grammar. But this knowledge may be intuitive (as it happens when we speak our mother language) and that it is not necessarily true that grammar needs to be taught.

In unit 3, we find an explanation of the various grammar terms that need to be known to teachers in case they choose to teach traditional grammar. Nouns are traditionally characterized as the name of things (person, place or things). (80). Verbs are often called words of doing (swim, sit). Adjectives describe the things (black, serious). Adverbs describe the concepts defined by verbs (quickly, alone). Pronouns usually function as substitutes for nouns (he, she, him, who, those). Auxiliary verbs may come along with main verbs in a verb phrase (is for example in is going). Modal verbs (such as can, must, may) are particular type of auxiliary verb; they express ideas such as possibility, willingness, etc. Determiners are (usually short) pieces that introduce a noun or a noun phrase (the, a, all, some, many). Prepositions (in, before, of, according, despite) define time, space and more abstract relationships, and precede nouns or pronouns. (80-81) In unit 4, the author presents some ideas on how to explain grammar. In the authors opinion there should be a focus when teaching English grammar. First, it is necessary to know what is it that is involved in knowing the structure, and what is likely to cause difficulties to the learners (page 81). And in order to minimize the difficulties in the explanation the teacher should pay attention to seven topics during the presentation, and here are they: the structure itself (how was it presented? in speech and writing? Form and meaning?) . Examples (are you sure the students understood them?). Terminology (did you use grammar book names or simplified names?) Language (was the grammar explains in the students mother tongue or in the target language?). Explanation (was the explanation given in the right level: reasonably accurate but not too detailed?). Delivery (how was the delivery of the explanation message? Were you speaking in a fast or slow pace?). Rules (was an explicit rule give? If so, did you openly explained it to the students or did they infer the rules?). (82) Much other information relevant for teaching is given in the book, among them some, ideas on grammar practice and a discussion on what is and what is not considered a grammatical mistake.

In module 7, unit 1, the author brings up a discussing on topics that should be interesting to students, and highlights the importance of choosing the right topic. She explains that the introduction of the topic should happen in with the same care as the introduction of the grammar presentation. (91). Some ideas for presentation of new topics or situations are proposed in the book, such as writing the name of the topic in the middle o the board and invite the class to brainstorm all the associated words they can think of and another would be giving the title of a text and invite the class to write down sentences or expressions the students expect will occur within it. In part 3, the teacher addresses the importance of teaching listening skills and gives some listening activities ideas for teachers. (93). According to the author, the learners do not have to do anything in response to the listening; however, facial expression and body language often show if they are following or not, and so, teachers should be very attentive to these signs. In module 9, unit 1, the book changes its focus from listening to speaking. According to the author, this skill seems to be the most important one, because when people know a language they are referred to as speakers of a language. In a way, this consideration is so strong as if speaking comprised all other skills. The author presents a table with the characteristics of a successful speaking activity. In such activity learners should: talk a lot, participate evenly, be highly motivated, express themselves in utterances that are relevant, easily comprehensible to each other and of the language used should be at an acceptable level of accuracy. Module 10 deals with the teaching of reading. The author states that reading means reading and understanding. If students say they read but dont understand what it means, this cannot be considered reading. This should be considered mere decoding of symbols. The book advocates that readers do not need to decode letters in order to understand what they read. Readers dont need to understand all the words in order to understand the meaning of a text, and to exemplify this assumption the book brings a table with an unreadable signature in it and presents the question can you read it? Perhaps one cannot

tell word by word of the signature, but will indeed know the lines represent a signature. (139). In unit 1 of module 14, the author brings a discussion on topic content and stresses the importance of tailoring the topic according to the students context of being. If the students are immigrants, then topics related to immigration would probably be the most appropriate ones. On the other hand, if students are learning English in the their home environment in order to function better in commerce or the touristic industry it would be probably more appropriate to chose topics related to their background (197). Another topic covered in this module, is that of literature. Among some advantages for using literature in the teaching of English are: literature can be very enjoyable to read; it provides examples of different styles of writing, it is good basis for vocabulary expansion; it fosters reading skills; it brings up discussing topics; it involves both emotion and intellect, which brings motivation and may contribute to personal development; it encourages critical, creative and empathetic thinking; it contributes to world knowledge and it raises awareness of different human situations and conflicts. (201). On the other hand, if these are the advantages of electing literature as an approach to teaching, the author also brings out a few disadvantages. So among these disadvantages and

problems related to literature teaching are: much literature is written in language that may be difficult for foreign language learners to read; even simplified versions, but these would be poor representation of the original; many literature pieces are too long; the target language culture on which the literature is based is alien to learners and many be difficult for them to relate to; by using texts as basis for language teaching the teacher my spoil learners enjoyment and appreciation of them as literature; students of science and technology may find literature irrelevant to their needs. (201). When teaching literature, it is important to keep in mind that the stages involved in the process. First comes the encounter and impact with the piece of literature. In second comes understanding and familiarizing with the piece. In third place comes the analysis and interpretation of the piece. Perhaps the encounter should come with a warm up in which the teacher might pre-teach

vocabulary, or provide some information about the author, etc. (203). Here are some of the ideas presented by the author before moving on to talk about the next step, familiarization. Among some of the ideas for familiarization are:

rereading the text; reading thoroughly for information missed in the first reading; write down interesting passages; rewrite some or all of the text in a different genre or style (for example report the events of a short story for a newspaper.); draw an illustration or a design a book-over or advertisement for the text. These are some of the ideas given in the book when it comes to familiarizing students with the piece of literature to be used in class. (204). According to the book not all classes may be interested in literature, and not all teachers feel comfortable in leading classes involving literature. In order to lead great discussions in class, the teachers do not necessary need to have complete control of the literature criticism terminology. What is essential is an attempt to discover new levels of meaning or perspectives or to deepen appreciation of style and structure. (204). A good way to probe this appreciation is to start out discussions with simple questions such as, lets compare so and so, or what would have happened if.... or even why do you think that so on so forth. To end this session the book brings three poems each one accompanied with notes and observations. (211). In module 15, the author goes on to talk about lesson plan and its implications in language teaching. According to the author, the lesson is a type of organized social event that occurs in virtually all cultures. (213). Although lessons may vary in place, time, topic, atmosphere, etc, they always involve participants of learners, teachers and are limited and prescheduled as regards of time, place and membership). The book proposes several metaphors for lesson, some of them are: a variety show, climbing a mountain, eating a meal, a wedding, a menu, a conversation, doing the shopping, a football game, a symphony, consulting a doctor. The author then proposes a group task in which the participants have to say which metaphor expresses best their opinion, leading on to a discussion on the aspects of a lesson ( transition, interaction, goal oriented effort, a satisfying/ enjoyable experience, a role based culture, a conventional construct, a series of free choices, etc.) (213).

Unit 2, of module 15 deals with lesson preparation, and gives a box of questions related to the type of care you take before teaching a lesson. How long before the lesson do you prepare it? Do you note down objectives or not? In unit 3 the author discusses ways of varying the components of a lesson. 1. Tempo: activities may be brisk and fast moving or slow and reflexive. 2. Organization: learners may work on their own or in pairs, for example. 3. Mode and skill: activities may be based on the written or spoken language. 4. Difficulty: activities maybe seen as easy and non-demanding, or difficult. 5. Topic: both language teaching point and the ( non linguistic ) topic may change from one activity to another. 6. Mood: activities vary also in mood: light and fun based versus serious ones. 7. Stir-settle: excite or quite down the students. 8. Active-passive: encouraging students to have initiative or just telling them what to do. (217). The module also brings a unit or lesson effectiveness evaluation, and a practical lesson management unit, in which the author brings suggestions such as: prepare more them you need; mark down the areas (components) you are willing to sacrifice if you find yourself without time; and several other hints. Module 16 is about classroom interaction. In this module the author addresses the interaction factor and states that the most common type of interaction in a classroom is that know as IRF- Initiation- ResponseFeedback. The teacher initiates an exchange, usually in the form of a question, one of the students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), initiates the next question and so on. (227). The book brings a pattern that classifies the interaction of students in class. TT T TS S SS = = Teacher very active, students only receptive Teacher active, student mainly receptive

= Teacher and students fairly equally active = = Student active, teacher mainly receptive Student very active, teacher only receptive.

The book also addresses the importance of asking questions to motivate students in class, and explains that questions should not only be followed by question marks. For example, tell me what you can see in this picture, is not a question mark question, but a question which works to make students utter their opinions. (227). The book also explains the reason for asking questions and shows ways of making effective questions. According to the book, the reason English teachers ask questions is that they want students to engage with the language material actively through speech and so a way of making sure the question was an effective one is to check if the prompt response came or not. If a long silence follows a question, be aware. The question was probably not an effective one. So the book presents a table with criteria for effective questioning. In this table we find the following questions: 43) 44) Clarity: do the learners understand the question? Learning value: does the question stimulate thinking and responses that

will contribute to further learning? 45) 46) Interest: do the learners find the question interesting? Availability: can most of the members of the class try to answer it? Are

the level of the questions for all students or just for the more advanced ones? 47) Extension: doe the question invite and encourage extended and/ or

varied answers? 48) Teacher reaction: are the learners sure that their responses are in

accordance to the topic and that they will not be ridiculed by answering? Throughout module 16 the author offers several points teachers should take a minute to reflect on. For instance, how they approach the classroom as to promote a good level of interaction. Because assuring the students are in good interaction terms in class fosters a good environment for students to produce more, as they feel secure for expressing what they feel and polish their language skills. (230-231). In module 17, the author brings up the subject of feedback and how it should be carried out by teachers. In the context of teaching, feedback I

information that is given to the learner about his or her work, usually with the purpose of improving the performance of the student. (242). The book explains the relationship between assessment and feedback and shows a few approaches to feedback giving. Module 18 deals with classroom discipline. It discusses the concept of discipline; what classroom discipline looks like; what teacher action is

conductive to a disciplined classroom; etc. It also brings a list of suggestions for when discipline becomes a problem and ways of avoiding discipline problems to come up in the first place. The last part of the book brings modules and unites which deal with several common learners differences. Among these differences are the ones dealing with motivation and interest, age groups, large heterogeneous classes and how to design activities to alleviate all these differences. In part VII- named And Beyond we find a section which deals with teacher development. This part advocates that sheer time on the job does not ensure fruitful experience and professional progress. (317). It is true that sometimes teachers who have been teaching for several years have just fossilized their mistakes instead of renewing their knowledge everyday. Unit 1 of module 22 touches subjects such as teacher feedback, teacher exhaustion, and teacher continuing education. At first it studies the importance of teacher development throughout the teaching years and gives suggestion as to how teachers can progress professionally without having to sit in a classroom as students again. According to the author, teacher education takes place when teachers, working as individuals or in groups, consciously take advantage of such resources to forward their won professional learning. (318). The book talks about burn-out. Burn-out usually comes on gradually, although it may be accelerated by difficulties in private life and financial problems. But the book says that burn-out is a necessary contributor to the success of teachers, as they can use the experience to revalue certain things in their lives an careers. According to the book, one of the most important things for the professional progress of a teacher is found in the reflection he or she does on daily class events. No matter where this reflection occurs, whether at

home, or while getting form one school to another, these reflections may be quite informal, but still very significant to arranging and evaluating things so a to know what step take next, and give a head start for self development. In other words, being a conscientious professional helps. The book also encourages teachers to get along with colleagues and discuss their problems, and victories. When sharing with a colleague, teachers can do it in several ways. In house meetings can be a good way of to gather together teachers who work in the same institutions. A few different types of meetings are suggested in the book, among them are: 1. Decision making meetings: when a problem needs to be solved. 2. Individual presentation: one of the members of the group comes up with a presentation on a topic that is interesting and useful to the group. 3. May we recommend meetings: when the group gets together and each member make gives a recommendation of a teaching idea, materials, etc. 4.Teacher training or development sessions: in this meeting, one teacher could for example make copies of some material ( a chapter of an interesting book) for example, and guide the teacher-development activity. It is important to remember that in meetings like this the work is collaborative and there is no trainer among the teachers. (318-321). The book mentions that few institutions have a systematic teacherappraisal system, and when it does its purpose is to clarify doubts related to hiring and firing people, as opposed to assist professional improvement and learning. (321). The results may be stressful but one fruitful way of using

appraisals is to foster and welcome feed backs from colleges. Although the book recognizes how difficult it is for a teacher to open up with colleagues about difficulties they might have, but encourages teachers to do it anyway due to the benefits that are the resultant of this action. (322). A second pair of eyes on a class you give can easily find a solution to a problem you are not able to solve yourself due to your involvement with the situation. Asking a colleague to come into your class and observe a lesson may give you a better chance to solve a problem. Te book brings a suggestion of observation sheet teachers can use while observing their colleagues classes.

Another type of teacher appraisal comes from student feedback. It is relatively unusual for teachers to ask their students for feedback on their teaching; perhaps because they are too embarrassed to admit their insecurities to students. According to the book this is a pity, because students are excellent source of feedback. The author suggests that the self- appraisal be done in writing because unrecorded reflection allows teachers to digress or to indulge in disproportionately in whatever is currently occupying their mind ( 324). Teachers usually have tight schedules and no time to attend formal courses of study. This should not be an excuse for getting stuck with the learning process. The book incites teachers to move on with their learning by interacting with people in their own institution and by simply reading. The book says that most institutions have libraries of professional literature and this is the probably the place teachers will start the continuing education process. (325). The teachers could ask colleagues about literature that are interesting to be read. After each module, there is a bibliography related to each topic that could be used as a guide for reading as well. Journals are also a good way for updating teacher o relevant topics because they bring relatively short and easier to cope with full books. (325). If reading is taken seriously, it can be, for some, the substitute for courses and conferences- but the converse is not true: courses and conferences are no substitute for reading. And to end, the author gives some advice for people who would like to go on to take a course of study in the area of foreign language teaching or one of the associated subjects, such as pure or applied linguistics, the various branches of education, psychology or sociology, etc. Ur says that such courses are definitely interesting because academic courses provide valuable opportunities to take a step back from the demands of everyday practice, reflect quietly on what ones does inside a classroom, and rethink principles and practices in the light of other peoples theories and research. (325). The author advises readers that if perhaps they find themselves in a position in which they fin research an theory- oriented learning attractive, and discover they want to approach reading and researching for the sake of it (which is also legitimate), (

325), they should move on to a full time academic life because here an how orientation of teaching and research and theory are, while both valuable, are very distinct areas. The last pages of the book, ranging from 333 to 359, bring what the author chose to call Trainers Notes, which are further comments on the activities proposed throughout the book.

RESPONSVEIS PELA PUBLICAO SECRETARIA DE FORMAO Nilca F. Victorino Magda Souza de Jesus CEPES CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS E SINDICAIS Maria Izabel A. Noronha Coordenadora SECRETARIA DE COMUNICAES Paulo Jos das Neves Roberto Guido ASSESSORIA DE COMUNICAES Rosana Incio DIAGRAMAO Carlos Roberto F. dos Santos Rosely Soares ASSESSORIA DE FORMAO Edson Roberto Nunes SECRETRIA Solange Cavalheiro Produo da Secretaria de Formao REVISO Profa. Sandra Andria Ferreira COORDENAO

Jnior; Secretrio Geral: Fbio Santos de Moraes; Secretrio Geral Adjunto: Odimar Silva; Secretria de Finanas: Luiz Gonzaga Jos; Secretria Adjunta de Finanas: Suely Ftima de Oliveira; Secretrio de Administrao e Patrimnio: Silvio de Souza; Secretrio Adjunto de Administrao e Patrimnio: Fbio Santos Silva; Secretrio de Assuntos Educacionais e Culturais: Pedro Paulo Vieira de Carvalho; Secretrio Adjunto de Assuntos Educacionais e Culturais: Carlos Ramiro de Castro; Secretrio de Comunicaes: Paulo Jos das Neves; Secretrio Adjunto de Comunicaes: Roberto Guido; Secretria de Formao: Nilca Fleury Victorino; Secretria Adjunta de Formao: Magda Souza de Jesus; Secretrio de Legislao e Defesa dos Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretria Adjunta de Legislao e Defesa dos Associados: Zenaide Honrio; Secretrio de Poltica Sindical: Joo Luis Dias Zafalo; Secretria Adjunta de Poltica Sindical: Eliana Nunes dos Santos; Secretria de Polticas Sociais: Francisca Pereira da Rocha; Secretrio Adjunto de Polticas Sociais: Marcos de Oliveira Soares; Secretria para Assuntos de Aposentados: Silvia Pereira; Secretrio Adjunto para Assuntos de Aposentados: Gilberto de Lima Silva; Secretria Geral de Organizao: Margarida Maria de Oliveira; Secretrio de Organizao para a Capital: Jos Wilson de Souza Maciel; Secretrio de Organizao para a Grande So Paulo: Douglas Martins Izzo; Secretrio de Organizao para o Interior: Ezio Expedito Ferreira Lima; Secretrio de Organizao para o Interior: Ederaldo Batista.

Carla F. Barcaro Cintia Cristina Di Bello Monteiro Patrcia Helena de Freitas

DIRETORIA DA APEOESP TRINIO 2008/2011 DIRETORIA EXECUTIVA:
Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; VicePresidente: Jos Geraldo Corra

DIRETORIA ESTADUAL:
Ademar de Assis Camelo; Aladir Cristina Genovez Cano; Alberto Bruschi; Alex Buzeli Bonomo; Ana Lcia Santos Cugler; Ana Paula Pascarelli dos Santos; Anita Aparecida Rodrigues Marson; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Jovem de Jesus Filho; Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedito Jesus dos Santos Chagas; Carlos Alberto Rezende Lopes; Carlos Barbosa da Silva; Carlos Eduardo Vicente; Carmen Luiza Urquiza de Souza; Cilene Maria Obici; Deusdete Bispo da Silva; Dorival Aparecido

da Silva; Edgard Fernandes Neto; Edith Sandes Salgado; Edna Penha Arajo; Eliane Gonalves da Costa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emma Veiga Cepedano; Fernando Borges Correia Filho; Fludio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires Gonalves Tiritilli; Gerson Jos Jrio Rodrigues; Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina Lelis de Freitas Souza; Ins Paz; Janaina Rodrigues; Josafa Rehem Nascimento Vieira; Jose Luiz Moreno Prado Leite; Jos Reinaldo de Matos Leite; Josefa Gomes da Silva; Jovina Maria da Silva; Jucina Benedita dos Santos; Juvenal de Aguiar Penteado Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simes Cantazini; Lindomar Conceio da Costa Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz Cludio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa Bonifcio Lima; Mara Cristina de Almeida; Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria Jos Carvalho Cunha; Maria Lcia Ambrosio

Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Incio; Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr Amrico da Silva; Orivaldo Felcio; Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira; Paulo Roberto Chacon de Oliveira; Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita de Cssia Cardoso; Rita Leite Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira Castro; Roberto Mendes; Roberto Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastio Srgio Toledo Rodovalho; Sergio Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda; Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana Silvrio Kapor; Telma Aparecida Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins; Tereza Cristina Moreira da Silva; Uilder Ccio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira Francisco; Vera Lcia Loureno; Vera Lcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiza Frazo.