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Maria Jlia Vasso VieiraAFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTILSantos2008 DedicatriaDedico este trabalho a minha e querida esempre amiga Edlaine, ao meu

irmo. AgradecimentosAgradeo a professora Tnia Regina AlfonsoLopes pelasua ateno e orient ao , a minhaamiga Edlaineao meu irmoSrgio e cunhadaDircepelo incentivo a essa jornad a. A finalidade da educao o carter.As principais qualidades queconstituem so:AMORPACIN IATOLERNCIAEQUANIMIDADECARIDADESaiBaba. ResumoEste trabalho pretende analisar a importncia do relacionamento afetivopro fessor / aluno nas salas de aula, chamando a ateno para essa relaointrinsecamente li gada atitudes do professor.Manter-se indiferente ou expressar raiva em relao aos al unos, soatitudes que podem causar reaes recprocas, gerandoum ambienteconflituoso que dificultar a aquisio do conhecimento.Todavia, se o professor agir de forma que exp resse interesse pelo seudesenvolvimento, criar um ambiente mais agradvel e propcio para aaprendizagem. SumrioIntroduo................................................................... ................................07Captulo IAfetividade........................... ......................................................................09Capitulo IIAfetividade na escola........................................................ .........................122.1 - possvel viver sem afeto?. ...................... ......................................17Capitulo IIIO Papel do Professor Ensino Aprendizagem..........................................243.1 tica Docente ........ ...........................................................................25Cap itulo IVRelao Professor Aluno e Afetividade....................................... ............274.1 Como os Professores Podem Ajudar?............................. .................29Concluso ..................................................... ............................................32Referncias......................... .....................................................................34 IntroduoQuando se fala em educao pode-sepensar em instruo e desenvolvimentocomo desi gna o termo educare em latim.Durante sculos a educao foi marcada pela tcnica objetivan do ainstruo,negligenciando muitas vezes a afetividade.Dessa forma, o aluno ficou l imitado a prestar ateno s explicaes e s execuodas atividades na sala de aula, dificul do a troca afetiva entre os pares. Quando nospreocupamos com o fator afetivo, es pecialmente na educao infantil, perodo em que acriana se encontra em processo de for mao, estamos trabalhando na constituio doprprio sujeito, envolvendo valores e o prprio carter necessrio para o seudesenvolvimento integral.Numa relao de afeto podemos des cobrir as formas adequadas de lidar com o outrono processo de comunicao. A comunic ao entre as mentes (razo) apenas o meio docaminho. na comunicao entre os coraes (a que se d a reconstruo do ser.Compreender insuficiente para se empreender a reconst ruo do comportamento. pelo sentir que teremos a possibilidade de interagir verdadei ramente e, portanto,produzir mudanas.As atitudes do professor na sala de aula pod ero interferir de forma positiva ounegativa nos processos cognitivos e afetivos. Se o professor demonstra raiva pelos alunos atendncia que essas atitudes causem r elaes recprocas, assim como o mesmo semostra interessado, expressando seu interesse pelo desenvolvimento de seus alunos,respeitando suas individualidades, estar cri ando um ambiente mais agradvel e propciopara todos. Para que ocorra um relacioname nto afetivo preciso haver respeito pelas idiase opinies do outro, interao, troca, dil ogo e compreenso. Este trabalho vem abordar a questo da relao afetiva professor / aluno na EducaoInfa ntil e a importncia da formao integral deste educando de forma que a escola possase tornar um local prazeroso e de esperana para aquele que se sente frustrado edesa creditado da capacidade de aprender.Dessa forma, com este trabalho objetiva-se:1 -resgatar a importncia da afetividade;2-compreender a importncia da formao integral do educando;3-analisar a importncia do relacionamento afetivo professor/ aluno.A metodologia utilizada foi a de anlise bibliogrfica de autores, buscandocomplementao em acervos de bibliotecas atravs de levantamento de algumas obras eposterior seleo de material que pudesse contribuir para a realizao desse trabalho.Tambm foram feita s consultas em catlogos editoriais; consulta base de dadosexistentes na rea, tal c omo UNIBILI, que rene pesquisas realizadas pelas universidadesestaduais paulistas

; consulta em CD-ROOMs; consulta rede BITNET, que funcionacomo correio eletrnico (e-mail), permitindo, troca de informaes entre os pesquisadoresdos diferentes ramo s de conhecimento os quais muito contriburam para um levantamentode convergncias e divergncias entre os autores sobre o referido tema, permitindo assima concluso de ste trabalho.O presente trabalho est dividido em 4 captulos: Afetividade, Afetivid ade na escola,O papel do professor no processo ensino-aprendizagem e Relao profess or/ aluno eafetividade, com os quais esperamos possam contribuir de alguma forma para aquelesque almejam ser algo mais que um transmissor de conhecimentos e faz er a diferena,tendo uma presena educativa, exercendo influncia construtiva, criativ a e solidria,importando-se com a qualidade da relao interpessoal estabelecida entre as pessoas,dedicando-lhes tempo, conhecimento, experincia e exemplo. Captulo I-AfetividadeAfetividade o territrio dos sentimentos,das paixes, das emoes, por onde transitammedo, sofrimento, interesse, alegria.(Joo Batista Freire)Segundo definio do Dicionrio Aurlio, afetividade um conjunto de fenmenospsquicos que se man stam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes,acompanhados sempre da impresso de d or ou prazer, de satisfao ou insatisfao, deagrado ou desagrado, de alegria ou triste za.Vygots y (1996) explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimense scognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico afirmando que:A forma de pensar j unto com o sistema conceito nos foi imposta pelo meio que nosrodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos quedesprezamos algum o fato de no mear os sentimentos faz com que estes variem, jque mantm uma certa relao com os noss os pensamentos.Segundo Moreno (1998) Integrar o que amamos com o que pensamos trab alhar, deuma s vez razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos deconhecimentos, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando seu campo de ao. O Livro dos Espritos, (Kardec -1999, p.159) refere-se a afetividade como: Por qu e os primeiros gritos da criana so de choro? Para excitar o interesse dame e provoc ar os cuidados necessrios. No compreendes que, se ela s tivessegritos de alegria, q uando ainda no sabe falar, pouco se inquietariam com suasnecessidades?Neste sentid o Wallon (1979) destaca o carter social da criana, pois quando nascea nica forma do recm se comunicar atravs da emoo que a exteriorizao daafetividade, um fato fisiol nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmotempo, umcomportamento social na sua funo de adaptao ao seu meio:(...) As emoes, so a exteriorizao da afetividad nelas que assentam osexerccios gregrios, que so uma forma primitiva de comunho e de comunidade. Asrelaes que elastornam possveis afinam os seus meios de expresso, e fa zemdeles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados.(WALLON,1995, p. 143)Se no houvesse essa reao por parte dessa criana, esta morreria. Tambm acomunic ao do adulto para com essa criana se dar atravs da emoo e corpo. comumse dizer que n l enganar uma criana. Isto porque ela l no corpo, mais que naspalavras. Podemos dize r coisas bonitas a uma pessoa, mais nosso corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa. A criana percebe esta mensagem, pois ainda nodesenvolveu, a contento, a comunicao verbal, racional, que ns, adultos, usamosprimordialmente, quase nos es quecendo destas outras formas de comunicao.O corpo funciona como territrio da afeti vidade, dois sentidos, das paixes, dasemoes, por onde transitam medo, sofrimento, i nteresse e alegria, como coloca JooBatista Freire.Mahoney (2000, p.15) v clarament e a interao entre as dimenses afetiva, cognitiva emotora conceito central da teoria de Wallon: O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados que cada um part e constitutiva dos outros. Sua separao se faz necessria apenas para descriodo process o. Uma das conseqncias dessa interpretao de qualquer atividadehumana sempre interfer e em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonnciaafetivas e cognitivas; t oda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. Etodas tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa.Para Piaget o desenvolvimento intelectual considerado como te ndo doiscomponentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psiclogos eeducadores, o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao cogniti vo e tem umaprofunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual. O aspecto afe tivo por si s no podemodificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar ness a modificao. A atuao dacriana frente ao mundo tem um sentido que as motiva. Em cada m omento a crianainterage com a realidade externa, construindo conhecimento, porm im

pulsiona por razesde ordem afetiva.Cabe aos pais e professores recriarem este amb iente afetivo, despertando na crianaalgo que natural no ser humano. O prazer em c onhecer, descobrir como as coisas, ouniverso, o corpo humano, a natureza e a soc iedade funciona. Captulo II-Afetividade na EscolaPartindo da definio de Afetividade, como um conju nto de fenmenos psquicos quese manifestam sob a forma de emoes, com intuito de refora r o entendimento seguiremoscom a definio da palavra Emoo:A palavra emoo significa, ori inariamente, E (do latim ex) = para fora, moo=movimento. A emoo o movimento da vid da um de ns. Trata-se domovimento que brota no interior e se expressa no exterior ; o movimento de minhavida que me diz e que diz s pessoas minha volta- quem sou e u. (FILLIOZAT,2000, p.61)Sendo assim a escola oferece um ambiente propcio para ava liao emocional dascrianas e adolescentes por ser um espao social relativamente fecha do, intermedirioentre a famlia e a sociedade. na sala de aula que o aluno demonstra seu estado emocional, por meio da relaocom o outro na qual o professor com algum preparo e sensibilidade poder estar abordando algumas questes procurando atuar ben eficamente em relao ao aluno.Caso contrrio, o professor sem preparo e bom senso pod er agravar ainda mais ascondies problemticas desse aluno.Segundo Celso Antunes (2003 , p.21) por essa razo que a escola precisa ajudar toda criana a se auto conhecer, poisass im sentir-se- apoiada em bases firmes sobre as quais construir sua vida esaber iden tificar o que necessita ser mudado e como realizar essa mudana. evidente que essa ajuda no pode jamais prescindir do amparo de psiclogos...Sendo a escola um universo de circunstncias pessoais e existenciais que requeremdo educador, (considerando qualquer pessoa que faa parte da escola) bom senso naabordagem ao aluno, consider ando que cada individuo nico, por isso sujeito a reaesdiferenciadas,e, ainda tendo a conscincia de que o aluno- problema, pode ser reflexode algum transtorno emociona l, acarretado por relaes familiares conturbadas, desituaes trgicas ou transtornos de desenvolvimento, ou at mesmo reflexo de situaesvexatrias ocorridas na prpria escola.D a a importncia do conhecimento e sensibilidade do educador, os quaiscontribuiro par a acalmar os coraes conturbados.Faz-se necessrio ento deixar registrado a ttulo de es clarecimento e apoio a quempossa interessar, fatores extrnsecos capazes de causar transtornos emocionais, segundoBallone.Segundo dados de Jane Maders (Maders JRelax and be happy. Union Paperbac s1987) ao trabalhar com uma classe do curso p rimrio e com seus colegas na elaboraode uma lista de fatos e acontecimentos importa ntes capazes de produzir tais transtornos.A partir de tais eventos Maders elabor ou uma lista de gravidade relativamente em ordemdecrescente, pois, o grau de imp ortncia desses eventos poder variar de acordo com afaixa etria:Ran ing dos eventos1 -Perda de um dos pais(morte ou divrcio);2-Urinar na sala de aula;3-Perder-se; ser deixado sozinho;4-Ser ameaado por crianas mais velhas;5-Ser o ltimo do time;6-Ser ridicularizado na classe;7-Briga dos pais;8- Mudar de classe ou de escola;9- Ir ao dentista /hospital; 10- Testes e exames;11-Levar um boletim ruim para casa;12-Quebrar ou perder co isas;13-Ser diferente(sotaque ou roupas);14- Novo beb na famlia;15-Apresentar-se e m pblico;16-Chegar atrasado na escola;Vale ressaltar que segundo as pesquisas rea lizadas um dos fatores mais aflitivos emsala de aula, diz respeito a depreciao do aluno diante dos outros como urinar em salade aula(2 lugar) e por comparao, um novo beb na famlia (14 lugar).Baseados nessa pesquisa percebe-se que situaes depreciativas para uma crianaou adolescente em idade escolar, podem provocar nveis mais elevado s de frustrao,estresse, ansiedade ou depresso. No esquecendo que algumas crianas so ma isvulnerveis que outras.Na escola Maders a separao dos pais vem em primeiro lugar e o que mais chamaa ateno o fato de que tanto os pais quanto a criana (um pouco meno s, em relaoaos adolescentes) esperam que os professores possam estar sendo mais co mpreensivose afetuosos em relao a criana emocionalmente abalada. H de convirmos que asvezes essa situao torna-se delicada visto que nem sempre os pais levam este fato aoconhecimento do professor e a criana muitas vezes prefere calar.Outro fato imp ortante o de que a criana constri sua auto-estima reforada pelosentimento de fazer parte da identidade dos pais (quando comparadas a eles por outraspessoas) estes se tornam parte da identidade pessoal da criana. No momento daseparao quando surgem as crticas de um em relao ao outro, a criana sentir parte desua identidade tambm crit icada o que acarretar uma dramtica perda de auto-estimapodendo lev-la ao isolamento

social, revolta, agressividade,desateno, enfim, alteraescomportamentais prprias de u m estado depressivo (tpico ou atpico). Segundo Ballone1:Na criana e adolescente a Depresso, em sua forma atpica. Esconde verdadeirossentimentos depressivos sob uma mascara irritabilidade, de agressivid ade,hiperatividade e rebeldia. As crianas mais novas devido a falta de habilidade umacomunicao que demonstre seu verdadeiro estado emocional, manifestam aDepresso a tpica notadamente com hiperatividade Cita tambm sinais e sintomas sugestivos depres so infantil:1- Mudanas de humor significativa.2- Diminuio da atividade e do interess e.3- Queda do rendimento escolar, perda da ateno.4- Distrbios do sono.5- Aparecimen to de condutas agressivas.6- Auto depreciao.7-Perda de energia fsica e mental.8- Qu eixas somticas.9- Fobia escolar.10- Perda e aumento de peso.BALLONE,G.J. Problema s Emocionais na Escola, Parte I, in Psiqweb, internet, disponvel emhttp://www.psi qweb.med.br/infantil/aprendiza2.htmlBallone esclarece ainda que2:No obrigatrio que a criana depressiva complete todos os itens da lista acimapara se fazer o diagnsti co. Ela deve satisfazer um nmero suficientementeimportante de itens para desperta r a necessidade de ateno especializada.Dependendo da intensidade da Depresso, pode haver substancial desinteressepelas atividades rotineiras, queda no rendimento e scolar, diminuio da ateno ehipersensibilidade emocional. Surgem ainda preocupaes tpica de adultos, taiscomo, a respeito da sade e estabilidade dos pais, medo da separao e da morte egrande ansiedade.Rossini(2003,p.53) nos alerta que: Reprimir a afetivi dade tem um custo muito alto- adepresso. Segundo estatsticas da organizao mundial de sade, hoje a depresso ocupa o 4 lugar entre as doenas do mundo. Para o ano de 2010,a previso que ela ocupe o 2 lugar.Para Paulo Freire (1996) (...) escola no so paredes, alunos, bib liotecas ouprofessores; a escola o conjunto de relaes sociais humanas. Como exemplo podemoscitar a Escola da Ponte em Portugal, na qual:A ponte , desde logo, uma com unidade profundamente democrtica e auto-regulada. Democrtica, no sentido de que to dos os seus membros concorremgenuinamente para a formao de uma vontade e de um sab er coletivo - e de que noh, dentro dela, territrios estanques, fechados ou hierarqu icamente justapostos.Auto-regulada, no sentido de que as normas e as regras que orientam as relaessocietrias no so injunes impostas ou importadas simplesmente do exte ior, masnormas e regras prprias que decorrem da necessidade sentida por todos de agir einteragir de uma certa maneira, de acordo com uma idia coletivamenteapropri ada e partilhada do que deve ser o viver e o conviver numa escola que sepretenda constituir como um ambiente amigvel e solidrio de aprendizagem.(ALVES,2001,p.14-15 )Retomando Freire, os professores deveriam ensinar a viver globalmente, educando os sentidos de seus alunos, fazendo-os sentirem o outro e a terra e preparando-o s para acompreenso, para a tica e para a sustentabilidade.Podemos perceber sua viso sob trs aspectos: o primeiro destaca a escolaenquanto parte fsica, bem estruturad a, com espaos alegres, colorida, com jardins, ondea criana pudesse realmente compo r a sua estrutura de personalidade e carter.O segundo ponto a questo da afetividad e, que o acolhimento fraterno eamoroso que poderia se ter. E o terceiro a constr uo do vnculo, criando umareciprocidade de muito respeito. E isso se daria com o mer endeiro, com o guarda daescola, o diretor e o professor. Existiriam ento, vrios ce ntros de relaes emmovimento, que se intercambiariam e a ambincia e o sentido de per tena estariamprofundamente contemplados nessa proposta.A escola deveria viver aqu ele coletivo pela cooperao e no pela competio. Acooperao seria quando aquele coletivo udesse ter um processo de ajuda mtua. J acompetio querer sempre melhor que o outro. E isso prejudica o respeito ao multiculturalismo, aos diferentes pontos de vista gerando relaes no sadias, prejudicando obem- estar e gerando baixa auto-estima. Essas relaes precisam em primeiro lugar serde justia cabendo ao educador afuno de m ediador prevenindo conflitos, mas, caso haja utilizar- se do dilogo, daaliana, usa ndo a subjetividade e o bom senso para que ambos fiquem satisfeitos com asituao re solvida por estes mesmos.Em segundo lugar, a questo da solidariedade. Ela no um co nceito abstrato, massim concreto. As crianas precisam aprender nas coisas pequeni nas e, aparentementesem sentido, os grandes valores que essa sociedade hoje tem relegado para segundoplano e no levado at as ltimas conseqncias. Nasce da tambm a ques daigualdade social.Por ltimo, o poder nas relaes desta escola. Essas relaes deveriam ser horizontalizadas e no hierarquizadas, a diferena essa. O dia em que a escolad escobrir que somos um coletivo e que, apesar de eu ter autoridade eu no preciso s

er autoritria, com certeza, as relaes mudariam. Como enfoca Paulo Freire (1996, p.1 4)(...) bom senso.Autoridade no pode ser entendida como autoritarismo. O professor tem queentender, em certas ocasies, pontos falhos do aluno. Ao invs de reprim-lo, t em queajud-lo, com humildade e tolerncia. Isso a partir de dois pontos, que so adial ogicidade e a politicidade. A primeira consiste no dilogocomo instrumento e manei ramelhor de se conseguir atingir o objetivo desejado. A segunda envolve atingir essa metaporque toda a educao um ato poltico.2.1- possvel viver sem afeto?Todos temo s sentimentos, desejos e necessidades e, esses sentimentos, precisamser respeita dos tanto pelo educador quanto pelo educando, pois a maneira de comoiremos nos r elacionar mostrar os resultados positivos ou negativos desta relao.Atualmente as cr ianas vem apresentado uma grande falta de limites.Muitas vezes,em conseqncia da ausn cia constante dos pais, seja devido s separaes, o quecausa a desestruturao das famlias , seja devido as jornadas de trabalho cada vezmaiores obrigando os pais a ficare m cada vez mais afastados de seus filhos. Os pais, por se sentirem culpados, mui tas vezes tentam suprir esta culpa fazendo concesseserrneas e perigosas, ou tentan do amenizar esta culpa presenteando os filhos. Segundo Rossini,(2003,p.9-10):(...) as crianas que possuem uma boa relao afetiva so seguras, tm o interessepelo mundo que as cerca, compreendem melhor a realidade e apresentam melhor desenvolvimento intelectual(...). a afetividade denomina a ativ idade pessoal naesfera instintiva, nas percepes, na memria, no pensamento, na vonta de, nasaes, na sensibilidade corporal, ela componente de equilbrio e da harmonia da personalidade.Rossini ( 2003,p.22) afirma que no pensamento da criana, a falta de l imites codificada como ausncia de afeto, de amor. Portanto vale a pena dizer a ele s o que ecomo fazer, mostrar os limites. Para aflorar e desenvolver a afetividade precisoresgatar os mitos do cotidiano, ou seja, fazer um resgate das tradies, s ve zeslendrias ou no que explicam ou ilustram os principais acontecimentos da vida. E stesmitos esto relacionados postura dos pais, professores avs, a histria, aos brinq uedose brincadeiras e a religio.Na natureza tudo cclico, rtmico, ou seja, as horas, dias, a terra e seusmovimentos, os oceanos e os animais com seus impulsos insti ntivos. Tudo que tem vidapossui ritmo cclicos.O ser humano como parte desta natur eza, tambm tem o seu ritmo, entretanto maiscomplexo que dos demais seres vivos. A o ser gerado estabelece seu ritmo cardaco, aonascer respiratrio...Nos ritmos inter nos encontramos as diferentes fases do desenvolvimento humanoem seus diferentes aspectos (fsico, intelectual, psquico ou anmico), as diferenas detemperamento.Consta ntemente observamos crianas com a mesma idade e muitas diferenas, sejade estatura, maneiras de pensar, algumas mais tranqilas outras mais agitadas, outrascom mais facilidades para desenvolver suas tarefas e outras com mais dificuldades, o ques ignifica que independentemente da idade cada uma ir se desenvolver em temposdifer entes cada qual no seu ritmo.Os estudos de Piaget (1992), apresentam o desenvolv imento cognitivo em fases,ciclos, que acontecem ritmicamente: o sensrio-motor (0 a 24 meses) representa aconquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo univ erso prtico que cerca acriana. Isto , a formao dos esquemas sensrio- motores ir permit r ao beb aorganizao inicial dos estmulos ambientais. No ponto de partida da evoluo mental, no existe, certamente, nenhumadiferenciao ent re o eu e o mundo exterior, isto , as impresses vividas e percebidasno so relacionad as nem conscincia pessoal sentida como um eu, nem a objetosconcebidos como exterior es. Uma das funes da inteligncia ser, portanto, nesta fase,a diferenciao entre os obje tos externos e o prprio corpo.O perodo de beb sem dvida bastante complexo do ponto d e vista dodesenvolvimento, pois nele ir ocorrer a organizao psicolgicas bsicas em tod os osaspectos (perceptivos, motor, intelectual, afetivo, social). Do ponto de vi sta do autoconhecimento, o beb ir explorar seu prprio corpo, conhecer os seus vriosc omponentes, sentir emoes, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado, ea ssim ir desenvolver a base do seu auto conceito. Este auto conceito estar alicerado no esquema corporal, isto , na idia que a criana forma de seu prprio corpo.Comear, por tanto, com uns poucos reflexos inatos que iro gradualmente, peloexerccio, se trans formando em esquemas sensrio - motores a criana herda umatendncia instintiva a se n utrir, tendncia esta que ser atualizada pelo reflexo de suco.Se observarmos um recm-n ascido no momento de seu nascimento e alguns dias depois,veremos que este reflex o j se modificou, incorporando novos elementos, constituindo-seem comportamento m ais amplo. A criana ir conquistar alguns comportamentos que lhepermitamdar uma org

anizao realidade pela conquista da permanncia substancialdos quadros sensoriais, da construo do espao prtico; da casualidade e a objetivaodas sries temporais.Assim ao fi al do perodo, a criana ter conseguido atingir uma forma de equilbrio,isto , ter desenv olvido recursos pessoais para resolver uma srie de situaes atravsde uma inteligncia e xplicita; o pr-operacional (2-7 anos) ao se aproximar dos 24 mesesa criana estar de senvolvendo ativamente a linguagem o que lhe dar possibilidades de,alm de se utili zar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais- motoresformados na f ase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ouseja, f ormar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a partir do uso de umobjeto co mo se fosseoutro, de uma situao por outra ou ainda de um objeto, pessoa ousituao por uma palavra. O alcance do pensamento ir aumentar, obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana continuar bastanteegocntri ca e presa s aes.Teremos, ento, uma criana que a nvel comportamental atuar de modo lg ecoerente (em funo dos esquemas sensrio- motores adquiridos na fase anterior) e qu envel de entendimento da realidade estar desequilibrada (em funo da ausncia deesquema s conceituais).O egocentrismo se caracteriza, basicamente, por uma viso da realid ade que partedo prprio eu, isto , criana no concebe um mundo, uma situao da qual no arte, confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus prpri ospensamentos, sentimentos,etc. O seu julgamento ser altamente dependente daperce po imediata, e sujeito, portanto, a vrios erros. Se fizermos duas fileiras de ficha semparelhadas, cada uma com um nmero diferente de peas, mas comeando eacabando no m esmo ponto e se perguntarmos a uma criana de cinco anos se as fileirasso iguais, i sto , se tm a mesma quantidade de fichas, ela, provavelmente, responderque sim. Se deslocarmos uma das fichas da fila de menor quantidade para alm do limitedas fila s e fizermos a mesma pergunta, responder que esta fileira tem maior quantidadede fichas.Piaget realizou inmeras provas que demonstraram empiricamente a ausncia dop ensamento conceitual e das noes de conservao e de invarincia na criana emidade pr-esco ar.Estas provas tm sido repetidas por pesquisadores, psiclogos e professores emvrio s locais do mundo e os resultados tm confirmado aqueles obtidos por Piaget naSua. O que varia algumas vezes a idade em que os conceitos so adquiridos pelascrianas e esta variao pode ser explicada por uma estimulao social e educacionalmais rica e mai s adequada.Quanto ao aspecto social, vemos como caracterstica marcante desta fase , o iniciodo desligamento da famlia em direo a uma sociedade de crianas.No que se re fere linguagem, o que se nota a presena concomitante delinguagem socializada, um dilogo verdadeiro, com inteno de comunicao, e delinguagem egocntrica, aquela que no ne essita necessariamente de um interlocutor,no tem funo de comunicao; o operacional (712 anos) perodo que correspondepraticamente idade em que se inicia a freqncia escol a elementar ser marcado por grandes aquisies intelectuais de acordo com as proposies piagetianas. Observa-se um marcante declnio do egocentrismo intelectual eum crescente incremento do pensamento lgico formal. A criana ter um conhecimentor eal, correto e adequado de objetos e situaes da realidade externa, e poder trabalha r com eles de modo lgico.As aes fsicas, tpicas da inteligncia sensorial/motora e ainda necessrias na fasepr- operacional, passam a ser internalizadas, passam a ocorrer mentalmente.Estas operaes mentais consistem em transformaes reversveis, toda operaopod ser invertida, e que implicam na aquisio da noo de conservao ou invarincia,objetos co tinuam sendo iguais a si mesmos, apesar das mudanas aparentes. O julgamento deixa de ser dependente da percepo e se torna conceitual.Referindo-se linguagem, verifi car-se- um acentuado declnio da linguagemegocntrica at seu completo desaparecimento e o formal (12 anos em diante). Se noperodo das operaes concretas, a inteligncia da criana manifesta progressosnotveis, apresenta, por outro lado, ainda algumas limit aes. Talvez a principal delas,que est implcita no prprio nome, relaciona-se ao fato d e que os esquemas conceituaiscomo operaes mentais realizadas se referem a objetos ou situaes que existemconcretamente na realidade.Na adolescncia, esta limitao deixa d e existir, e o sujeito ser ento capaz deformar esquemas conceituais abstratos, con ceituar termos como amor, fantasia, justia,esquema, democracia etc., e realizar c om eles operaes mentais que seguem osprincpios da lgica formal, o que lhe dar, sem dvi da uma riqueza imensa em termos decontedo e de flexibilidade de pensamento. Com i sso adquire capacidade para criticar ossistemas sociais e propor novos cdigos de conduta; discute os valores morais de seuspais e constri seus prprios. Faz sucesso de hipteses procura propriedades geraisque permitam dar definies exaustivas, declar

ar leis gerais. Conceitos especiais podemir alm do tangvel finito e conhecido. Tor na-se consciente de seu prprio pensamento.Lida com relaes entre relaes etc.Entre outr as aquisies tpicas do pensamento lgico formal, figura a possibilidadetanto de conceb er como de entender doutrina filosfica ou teorias cientificas. Os estudos de Freud (1994), apresenta o desenvolvimento do ser humano tambmem f ases rtmicas, cclicas denominadas: fase oral (0 a 24 meses) a libido estconcentrada na poro superior do trato digestivo, e o seu objetivo a Auto/Preservao.Se as experin cias foram satisfatrias, aparecem os traos de uma personalidadeotimista, generosa e passiva. Se as experincias foram frustrantes, aparecem os traosde uma personalid ade pessimista, sem esperana com ressentimento e ciumenta; faseanal (1 a 3 anos) a libido est concentrada na poro inferior do trato digestivo; esta uma fase ativa, c ujos movimentos aumentam a habilidade muscular e motora.Aparecem os traos mais ma rcantes em pessoas que ocupam posies deliderana, demonstrando caractersticas acentua das de exigncia, ordem, pontualidade eformalidade; fase flica (3 a 5 anos) a libid o est concentrada nos genitais, quando iniciaa masturbao infantil e as fantasias ca rregadas de afeto, assim como os conflitossexuais ligados ao fenmeno de complexo de dipo, no menino, e complexo de Electra,na menina deste problema predispor a cri ana a sair definitivamente de seu narcisismoe buscar a satisfao de seus impulsos do mundo externo e fora da famlia, levando emconta as barreiras e facilidades que o prprio meio oferece. Freud considera que os cincoprimeiros anos de vida so decisi vos na formao da personalidade. A maneira como apessoa resolve os problemas desses trs primeiros estgios e os mecanismos de defesaou adaptao utilizados so os responsvei s pela estrutura bsicas do seu carter, baseesta que o ponto de partida para o dese nvolvimento futuro. Nessa fase aparecem traosmarcantes relacionados a hipersensib ilidade, cautela, vaidade e determinao; fase delatncia (5 a 13 anos) a libido est um a aparente interrupo, no processo dedesenvolvimento sexual. Toda a energia est dire cionada ao convvio com a escola, comas amizades, com os esportes e outras ativida des. Aparece nessa fase os seguintestraos: vida afetiva e aventureira, independnci a e o gosto pela liberdade; fase daadolescncia (13 a 20 anos) a libido est dirigid a a outro adolescente pelo sexo oposto,quando os impulsos sexuais voltam ao. Surge o interesse pelo convvio em grupos. Aligao emocional heterossexual fora da famlia e a emancipao do adolescente de seuspais. Pode ocorrer pelo menos por algum tempo u m comportamento que expresserejeio, ressentimento e hostilidade contra os pais e o utras autoridades; fase da maturidade (20 a 50 anos) a libido est dirigida ao convviop rofissional, pessoal e familiar.A pessoa consegue conviver em grupos e assumir r esponsabilidades. Ocorre oajustamento das suas necessidades com o grupo e com o seu profissional. Consegueassumir o compromisso do casamento e da paternidade ou maternidade; fase da velhice(50 anos em diante) a libido poder declinar na sua e nergia, ocorrendo uma diminuiono somente nas questes fsicas como nas emocionais intel ectuais. Entretanto paraalgumas pessoas, este declnio se inicia apenas aps os 70 a nos de idade, quando aaposentadoria e a sensibilidade constituem fator traumtico. Os ritmos externos, ou seja, tudo que ocorrer a nossa volta captado por ns, por e xemplo, o nosso comportamento modifica se ajustando ao ambiente em que nosencont ramos, operamos de uma maneira em uma fase, de outra em sala de aula...Isto se d pelo episdio dos ritmos externos induzirem no comportamento humano,sabendo-se que na natureza tudo cclico e rtmico, cada vez que este ritmo fragmentado ocorre a ins egurana, o desequilbrio, o desconforto.Ao se instituir uma rotina como ancoragem d e horrios, hbitos, praticas rotineiras,este ritmo dirio interiorizado pelas crianas como ritmo bem estabelecido. A crianaadapta-se a eles e no gosta de v-los desrespei tados.Portanto, a escola e a famlia, alm de construir estes ritmos dirios, precisam cumpr-los na integra, conscienciosos de que isto benfico para a criana. Com isto, pr oporcionado a est criana, aconchego, equilbrio, segurana, contribuindo assim, parao desenvolvimento saudvel da afetividade. Captulo IIIO Papel do Professor no Processo Ensino- AprendizagemSegundo Wallon importante que o professor conhea as condies de existnciade seu aluno, afirmando que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociaisque a criana incorpora r, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justia. Para trabalhar seus objetivos o professor precisa estar ciente das condies deexistncia de seus al unos levando em conta seus valores por eles cultivados nos outrosmeios.O profess

or poder estar intervindo, com atividades que privilegiem o grupo comatividades d e cooperao, amizade, solidariedade, uma vez que em algum momento desuavida a criana ir experimentar situaes de cooperao, excluso, rivalidades. Almdisso, o momento prop para preparar a criana para uma outra etapa de sua vida, aadolescncia, onde o prof essor poder estar atuando no sentido de ajud-lo a distinguir valores sociais e mor ais.Wallon afirma ainda, que o educador deve buscar promover no adolescente osen timento de responsabilidade, levando em conta que esta tem ingredientes capazes demobilizar essa faixa etria, graas s caractersticas especficas, pois responsabilidad erepresenta:Tomar a seu cargo o xito de uma ao que executada em colaboraocom outros o u em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito dedomnio , por uma causa, mas tambm um dever de sacrifcio, o que significa que oadolescente responsvel aquele que deve se sacrificar mais, por tarefas sociais quecontribuem para o crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo. (1975,p.222)Sen do assim, o professor poder auxili-lo em suas indecises, propondoatividades que pro piciem o reconhecimento de suas tendncias e cultivo de aptides eorientando a propo sio de metas e objetivos futuros. Ao ensinar, o professor estar promovendo uma relao com seus alunos e, nela, estopr esentes o dilogo e a comunicao, o professor com suas palavras, seus gestos, seucorp o, seu esprito que d sentidos informaes que quer fazer chegar aos alunos.Diferente da maioria das profisses as quais se fazem necessrias ferramentas para suaexecuo, o pro fessor utiliza a si prprio como instrumento de trabalho. (PERRENOUD,1993). Por iss o, a necessidade de cultivar em seus alunos determinados sentimentos,habilidades , atitudes que so o sustentculo da atuao relacional: o olhar, o ouvir, ofalar.Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia diz que: (...) preciso,indispensvel mes mo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedrafundamental a curio sidade do ser humano. (1996,p.96).Faz-se necessrio, portanto,que se proporcionem m omentos para experincias, para buscas. O professorprecisaestar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulasmomentos de liberdade para falar,debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para tanto, precisoquerer bem, gostar do trabalho e do educando. No com um gostar ou um querer ingnuo, que permit e atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situaodo menos experiente , ou ainda tudo como est que o tempo resolve, mas um querer bempelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de dedicar-se, dedoar-se de trocar experincias, e um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem,um sentir pra zer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.Deve ficar bem claro que uma docnci a decente, de qualidade, no se separa daafetividade que o professor tem por seus alunos.3.1- tica docenteO profissional tico aquele que d o melhor de si constanteme nte, buscandoampliar a qualidade de seu trabalho, procurando educar-se para educa r e aprender paraensinar. O primeiro degrau dessa educao, consiste obviamente no domni o da matriae contedos que ir utilizar. No segundo, chega-se a um quadro pessoal de habilidades ecompetncias inter-relacionadas e intra/referenciais que, infelizment e, no so bsicas enem bvias, na maioria das vezes, para o prprio profissional nem para quem o v e oavalia. Colocando o professor nessa posio de algum que est (ou deseja estar) numprocesso d e educao, do tipo auto-educao, com vistas a uma melhor qualificaoprofissional, visual m-se algumas caractersticas, certos aspectos e valores envolvidosque ajudam a com preender o processo.O bom professor , necessariamente, um professor tico e o profe ssor tico umprofessor humilde por conhecer seus limites, sabe at onde firmar posies; por no ser egosta, faz de cada trabalho um tributo ao aluno; por no ser arrogante, comunica-secom suavidade; e por no ser prepotente, sabe ser eloqente sem agredir. Segundo FREIRE (1996, p.73):O professor autoritrio, o professor licencioso, o prof essor competente, srio, oprofessor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, oprofessor mal- amado, sempre com raiva do mundo e das pe ssoas, frio, burocrtico,racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca.Podemos ento, escolher que marca iremos querer deixar, atravs de atitude s eexemplos que podero ficar sempre na memria dos alunos. Vale lembrar que profess or afetivo no significa ser bonzinho, que no impe limites deixando seus alunos agir emcomo quiserem, mas sim um professor que ir estabelecer um vnculo com seus alunos instigando-os a querer buscar sempre para satisfazer suas curiosidades estabelec er suasprprias idias, mesmo que estas sejam diferentes das suas.No seria ento a melh

or lembrana marcada de carinho e afeto? Captulo IV-Relao professor- aluno e afetividadeO professor precisa estar atento s diversas situaes (agressividade, frustrao,indisciplina, medos...) e tentar trabalhar com aquele aluno muitas vezes agressivo,rebelde, anarquista, sujo... que faz pa rte de culturas diferente.A tarefa difcil e o professor no pode e nem deve execut-l a sozinho mas preciso pelo menos que se tenha um olhar mais cuidadoso sobre essas diferenasreconhecendo que muitas vezes difcil aceit-las espontaneamente e trabalha r isso naformao profissional.O professor traz de dentro dele toda uma histria de vi da, todas as influncias deseu grupo scio-econmico, crenas e mitos familiares de pelo menos trs geraes, asinfluncias do clima de trabalho que vivencia sua relao com colega s de trabalho, seusestado emocional, quando entra em sala de aula.Segundo Valria Amorim Arantes (2003, p.49) em seu livro Afetividade na escola: Alternativas teri cas e prticas,publicado pela Summus editorial.sabe-se que a educao regular , atualmen te, uma mquina de excluir osdiferentes.Mais do que isso, as prticas educativas ado tadas em nossas escolas so emrealidade fabricantes dessa nova categoria de crianas , as excludas do sistemaregular de ensino. Tais crianas se tornam fracassadas esco lares pelo modo comoa escola aborda, ataca, nega e desqualifica o degrau, a dife rena social, odesencontro de linguagens entre as crianas de extrao pobre, de um lado , e aescola comprometida com outras extraes sociais de outro.

Por isso, a importncia do professor tambm se avaliar e atentar para o que lheperte nce e que pode estar interferindo na relao com seus alunos e no modo como estexerce ndo seu papel de educador.Como declara Charlot(2002,p.28)um educador no apenas uma criana de tal famlia, no apenas o membro deum grupo scio-cultural. Ele tambm sujeit , com uma histria pessoal e escolar. um aluno que encontrou na escola tais profess ores, tais amigos, tais aulas, e queteve surpresas boas e ms. uma criana cujos pai s disseram que o que seaprende na escola muito importante para a vida ou, ao con trrio, que no servepara nada. uma criana que temmuitos irmos e irms ou no, que so be ucedidos na escola ou no, e que podem ajudar a criana ou no, etc...Respeito pelas di ferenas, abandono de pr-conceitos, vontade de aprender e node exercer poder, saber ouvir, equilbrio emocional, coerncia, clareza de objetivos, saber elogiar em lugar de priorizar os erros, todos so itens fundamentais na construo deuma relao afetuosa do professor com seus alunos.Cabe ao professor, no se conformar em ser apenas aqu ele que ensina. Sua funode educar, hoje mais do que nunca inclui o aprimoramento d o aluno como pessoahumana.Celso Antunes em seu livro Relaes inter pessoais e autoestima, publicado pelaeditora Vozes no ano de 2003, pagina15, diz que:(...) deve mos estar sempre preparados e com aguda sensibilidade para perceber ooportunismo do momento e tenha domnio das estratgias de execuo. Tendo assim,desabando sobre nos so cotidiano, trs elementos que exigem resposta:1)preciso fazer alguma coisa pela s relaes interpessoais;2)preciso estar preparado para este fazer;3)este , indiscutive lmente, o momento certo para faz-lo. 4.1- Como os professores podem ajudar?A reconstruo do comportamento um pretexto pa ra a expresso do amor.Ningum que assume a empreitada de reconstruir o comportament o, seja o seu ou o dequem diante de si est, conseguir sucesso sem antes viver, con sigo e com o prximo,uma relao de amor. No que diz respeito ao comportamento humano, a reconstruo sser afetiva e real e se for processada com a mesma matria prima com a qual foiconstruda sua estrutura: o afeto.Para o desenvolvimento de qualidades pos itivas na vida de uma criana, necessrio um ambiente onde seja trabalhado o sentimen to de bem estar e aceitao.Isto comea desde cedo em casa, quando a criana acorda. Se acordada com gritarias,com palavras speras, num ambiente onde impera o mau humor, no h criana que selevante com entusiasmo para enfrentar o novo dia.No decorrer do dia as palavras bondosas, educadas fazem bem aos adultos eprincipalmente s crianas . Nunca se sabe quando, em que momento umas poucaspalavras sinceras, podem ter i nfluencia numa vida, principalmente nos pequeninos.Incentiva-los, dizer que so ve ncedores, traro benefcios positivos para qualquer criana.Criana tratada com amor, re speito e com palavras que gerem uma auto-imagempositiva com certeza ser vencedora . A criana precisa saber que ela especial, se tratada de maneira que se sinta amad a, respeitada, especial, e se isto expresso atravsde palavras e atitudes reforando que importante, crescer segura respeitando a siprprio e aos outros.O aluno muitas vezes aprende, no porque falaram para ele que isso necessriose quiser cursar uma

faculdade ou conseguir um bom emprego, alis para uma crianaisso ainda no far muito s entido mas sim, porque seu professor se importou com suadvida, sua dificuldade, f oi afetuoso, ou talvez porque sentiu curiosidade por algo quefizesse sentido.O q ue conta que o aluno ir aprender quando realmente puder ser ele mesmo, seexpressa r seja atravs de palavras, aes ou reaes e quando for respeitado no seutempo. Existem muitas maneiras que levaro o aluno aprender em sala de aula, mastudo ir depender d e suas condies emocionais, da maneira como ocorrer esse ensino,das relaes etc. Martinelli (2002, p.131-133) aborda em seu livro questes importantes relacionadas a acontecimentos comuns em nossas escolas, dando algumas sugestes de como oprofes sor poder estar lidando com situaes :Despertar a auto-estima em crianas ou jovens de famlias com srias dificuldades derelacionamento?Tratar o aluno mentiroso?Aluno ag ressivo e grosseiro sem rotul-lo perante os colegas?Todas essas devero ser resolvi das levando-se em conta o aluno como um ser integral, sujeitos a fraquezas, medo s, muitas vezes conformados com sua triste realidade.O educador amoroso consegui r grandes avanos em relao a esses alunos, visto quemuitas atitudes como agressividad e, mentiras, so estratgias que esse aluno ir usar para chamar ateno mesmo que seja pa ra ser repreendido, importando para ele ser ocentro das atenes, mesmo que apenas p or um momento.Para uma reflexo mais profunda, cabe aqui mencionar as quatro apren dizagenspara educao do sculo XXI, devidas pela UNESCO (rgo das Naes Unidas)elaboradas partir da reunio de grandes educadores, gerando um documento chamadoRelatrio Jacq ues Delors. So elas: Aprender a ser (competncia pessoal)- para melhor desenvolver a personalidade eestar a altura de agir com maior capacidade de autonomia, discern imento e deresponsabilidade pessoal. Para isso no negligenciar na educao nenhuma da spotencialidades de cada individuo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidadefs icas, aptido para comunicar-se. Aprender a conhecer (competncia cognitiva)- combinan do uma cultura geral,suficientemente vasta, com a responsabilidade de trabalhar em profundidade em pequenonmero de matria. O que tambm significa: aprender a aprend er, para beneficiar-se dasoportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. Aprender a fazer (competncia produtiva)- a fim de adquirir, no somente umacomp etncia profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem apessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Aprender a conviver (co mpetncia relacional) aprender a viver juntosdesenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependnciasrealizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, no respeito pelos v alores dopluralismo, da compreenso mtua e da paz.Estes objetivos vo muito alm da inf ormao ou mesmo mero desenvolvimento deum conhecimento intelectual. Abarcam toda a formao humana e social da pessoa. fcil perceber que metas desse porte envolvem conhe cimento, comportamento, conceitos,procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Numa altura em que os sistemaseducativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento deoutras formas de aprendizagem, importa c onceber a educao como um todo.