Anais do SILEL. Volume 2, Nmero 2. Uberlndia: EDUFU, 2011.

A PRTICA DE ANLISE LINFUSTICA EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA Carlos Arcngelo SCHLICKMANN Universidade do Extremo Sul Catarinense cas@unesc.net Resumo: O principal objetivo desta pesquisa investigar os princpios tericos e as metodologias propostas para a prtica de anlise lingustica nos livros didticos de Lngua Portuguesa, estabelecendo relaes entre esta, as teorias lingusticas e as recomendaes das propostas curriculares veiculadas pelos rgos oficiais. Metodologicamente, a coleta dos dados consta do levantamento das propostas de prtica de anlise lingustica nos livros didticos de Lngua Portuguesa recomendados pelo MEC. Os volumes analisados so estruturados em unidades temticas, havendo uma clara distino de atividades que enfocam prticas de leitura, produo textual e trabalho com conhecimentos lingusticos, A prtica de anlise lingustica (estudo operacional e reflexivo da lngua) aparece inserida em exerccios que abordam regras da gramtica normativa ou teoria gramatical, bem como em atividades acerca de variedade lingustica. O texto nem sempre aparece como objeto de ensino. O trabalho com textos orais praticamente inexiste, Mesmo assim, h que se considerar a preocupao dos autores em propor abordagens que fogem um pouco concepo prescritiva. As propostas de anlise lingustica ainda no se configuram como contedo, que permitam ao aluno construir e expandir o seu conhecimento lingustico e promovam uma observao/reflexo sobre a lngua em uso. Palavras-chave: anlise lingustica; livro didtico; gramtica Ao longo das ltimas dcadas, muito se tem ouvido falar da ineficincia do ensino brasileiro e, em especial, do ensino de Lngua Portuguesa. As crticas giram em torno do fato de que a disciplina no contribui com a formao de alunos-leitores (entendendo-se aqui alunos que compreendam e utilizem-se do que lem em suas prticas sociais), nem com a ampliao de suas formas de expresso, sejam elas orais ou escritas (principalmente, escritas). As vozes que efetuam estes dizeres so diversas: os prprios alunos reclamam de ser o portugus muito difcil (fala tambm encontrada entre docentes), os professores de Lngua Portuguesa se queixam da ineficincia lingustica de seus alunos, os docentes de outras disciplinas remetem ao professor de Lngua Portuguesa a falta de competncia para ensinar o que estes consideram elementar escrever e entender um simples texto (ainda no entenderam que este papel de todos, ou seja, seu tambm). Essas queixas vm fazendo com que os sistemas educacionais discutam currculos e proponham mudanas e com que os estudiosos do ensino de lnguas pesquisem acerca do tema. Nunca se escreveu tanto sobre o fracasso do ensino de Lngua Portuguesa e da necessidade de surgirem novas propostas. Ainda assim, em boa parte das salas de aula, no se encontram respostas a como efetivar esse ensino, j que a lngua da escola, do professor ou do livro didtico continua distante da realidade discente. As discusses centralizam-se (e, quase sempre, esgotam-se) nos meios acadmicos e nos centros de pesquisa. compromisso da escola (e, nesse contexto, do professor da disciplina de Lngua Portuguesa), propor atividades que ajudem a ampliar o domnio ativo do discurso, por parte do aluno, nas mais diversas situaes de interao, permitindo a insero do mesmo no mundo da escrita, principalmente, ampliando as possibilidades de participao social no exerccio da cidadania. Para que isso acontea, necessrio reorganizar (ou mudar) o ensinoaprendizagem de Lngua Portuguesa.

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Esse desempenho lingustico-discursivo ineficiente ocorre, em parte, porque o ensino de Lngua Portuguesa est sendo mal feito: durante os oito anos (ou mais) de Ensino Fundamental pelos quais o aluno passa na escola h um estudo exagerado de definies, memorizao de regras, macetes e classificaes1, reconhecimento de estruturas gramaticais que pouco (ou nada) contribuem para o domnio das habilidades de uso da lngua, fazendo com que apenas o aluno reconhea que ele no sabe portugus, que escrever complicado, que ler difcil. Assim, falta o prazer para ler, falta a leitura proficiente de textos, falta ter o que escrever, como escrever e para quem escrever. Enfim, h uma lacuna nas funes sociais e no domnio da leitura e da escrita. Poder-se-ia propor a busca de solues a partir da reestruturao da poltica educacional, da distribuio melhor dos recursos destinados educao, da reviso das metodologias aplicadas ao ensino. No entanto, a soluo passa, alm desses aspectos sem dvida deveras importantes, por uma mudana na concepo de linguagem e de ensino de lngua, nos objetivos e objeto de ensino em curso nas escolas. Alm disso, preciso que o livro didtico2 incorpore essas mudanas, j que muitos professores ainda tm nele o seu principal referencial terico e metodolgico. O livro didtico, muitas vezes, reproduz teorias pedaggicas que refletem uma poltica educacional excludente e preconceituosa. importante, assim, estabelecer uma relao entre esse material didtico e a prtica pedaggica no cotidiano escolar, por se reconhecer que este deve ser entendido no seu contexto de produo, representando no s o reflexo da poltica educacional, das teorias pedaggicas, da cultura escolar, mas da prpria sociedade. O papel de elaborador das aulas, outrora atribudo ao professor, vem, ultimamente, sendo destinado ao livro didtico (que traz respostas, sugere sequncias, distribui atividades). De um instrumento auxiliar do processo de ensino e aprendizagem ele vem representando um modelo padro de ensino, assumindo a funo central do professor, a de planejar a sua aula. Segundo Britto (2002), o livro didtico mostra uma progresso curricular cumulativa, semelhante ao princpio de seriao curricular, cujas atividades se enquadram em unidades temticas tipificadas, tentando reproduzir o dia-a-dia da sala de aula. Coisa comum, antigamente, apenas em cursinhos pr-vestibulares que se detinham na ordem das aulas apresentadas pelas apostilas. Nesse contexto, ressalta-se a importncia da investigao dos livros didticos alm da j realizada pelo MEC. A partir do exame dos mesmos, possvel verificar que concepes de linguagem e de ensino de lngua so veiculadas. Sabe-se que, historicamente, os livros didticos constituram-se em torno do que era o ncleo do ensino da disciplina de Lngua Portuguesa, ou seja, o ensino da teoria gramatical e dos padres rgidos da gramtica normativa. Relativamente a essa questo, acredita-se que grande parte dos autores de livros didticos e dos professores de Lngua Portuguesa apoia-se ainda no pressuposto de que a teoria gramatical e o domnio de determinados saberes associados norma padro garantem um melhor desempenho lingustico, principalmente escrito. Nesse sentido, ganham vida e centralidade nas aulas de Lngua Portuguesa as regras de sintaxe, o estudo de classes morfolgicas, a anlise fontica de palavras. Esses contedos, baseados na normatividade e nas definies dos estudos gramaticais, aparecem comumente nas aulas de Lngua Portuguesa e nos livros didticos. um ensino que se fixa muito mais na metalinguagem do que na

Ao estudo sistemtico de nomenclaturas (nomes de classes de palavras, termos da orao, etc. adotar-se- o nome de teoria gramatical. Quando a referncia for a regras gramaticais (de concordncia, regncia, etc) a expresso a ser utilizada ser gramtica normativa). 2 fato que a partir da anlise de livros didticos que o MEC vem adotando h alguns anos houve uma significativa melhora neste material. No entanto, parte das propostas apresentadas ainda caracterizam um ensino equivocado de lngua.

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lngua, fazendo com que o aluno resolva exerccios, mas que no o tornam um usurio cada vez mais eficiente da sua lngua. As teorias lingusticas recentes abordam a linguagem como uma atividade humana, histrica e social. Assim, veem a lngua como heterognea e dinmica, denunciam o preconceito lingustico existente ao se privilegiar apenas a variante padro como o todo da lngua e ao se considerar certo apenas esse modelo, que passa a ser questionado. As novas reflexes na rea do ensino de lnguas vieram aproximar o estudo da lngua escrita e da lngua oral, ambas vistas como instrumentos de interao social. A evidncia de que as lnguas s existem para promover a interao entre as pessoas, conforme afirma Antunes (2003), requer que se admita uma concepo interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, para que o ensino desta seja, individual e socialmente, produtivo e relevante. Isso s acontecer, conforme Geraldi (2000) vem propondo desde a dcada de oitenta, se o objeto de ensino de Lngua Portuguesa passar a ser o texto e no mais o estudo da metalinguagem da lngua. Metodologicamente, a partir de atividades interativas efetivas em sala de aula, por meio de prticas de produo de texto e prticas de escuta/leitura que o ensino de lngua deve acontecer. O texto como objeto evidencia um ensino a partir do uso da lngua. No interior dessas prticas, o autor prope a realizao de uma terceira, a prtica de anlise lingustica. Ao utilizar-se dessa expresso, Geraldi (2002) prope um trabalho com atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas, mas tambm falamos sobre como falamos (p. 190-191). O que o autor prope, em sntese, que se reflita sobre a linguagem em uso a partir de prticas de produo de texto e prticas de leitura3. nesse contexto, preocupado com a necessidade de melhorar a qualidade de ensino no pas, que o MEC publica, em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa45. prioridade, para os PCN (2000), capacitar o aluno para que este possa interpretar textos dos mais diferentes gneros que circulam socialmente e possa produzi-los nas mais diferentes esferas da comunicao social. Dessa forma, a proposta de um redimensionamento no objeto de ensino de Lngua Portuguesa, tomando o texto como a unidade bsica de ensino e a noo de gnero, constitutiva do texto, como o objeto de ensinoaprendizagem. Os contedos de Lngua Portuguesa passam a ser, assim, a prtica de leitura de textos escritos e escuta de textos orais, prtica de produo de textos escritos e orais e prtica de anlise lingustica, numa clara aluso s propostas de Geraldi (2000)6. Tambm nessa poca (dcada de 90) o MEC, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico7, comeou a avaliar os livros didticos de Lngua Portuguesa, estabelecendo princpios tericos e metodolgicos para a adoo dos mesmos pelas escolas. Surgiu assim o

A prtica de anlise lingustica o tema central desta pesquisa. Por isso, a abordagem sobre a mesma ser realizada de forma mais completa no decorrer deste artigo.. 4 A meno aos Parmetros Curriculares Nacionais ser feita por meio da sigla PCN. A referncia ao documento destinado disciplina de Lngua Portuguesa do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8 sries). Por opo autoral, a chamada no texto no se dar por BRASIL, mas pela sigla do documento. 5 Os PCN passaram a circular nas escolas com vistas a servir de apoio a reflexes e discusses sobre a prtica pedaggica, ao planejamento escolar, anlise e seleo de materiais didticos e recursos metodolgicos, contribuindo, assim, para a (re) elaborao dos currculos das diversas reas do conhecimento. Entre outros objetivos, o documento orienta para a necessidade de elaborao de projetos educativos comprometidos com a democratizao social e cultural. 6 Geraldi um dos autores mais citados nos PCN.Assim, falar das propostas do autor falar das propostas dos rgos oficiais d educao. 7 Usar-se- a sigla LD para livro(s) didtico(s).

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Guia do Livro Didtico8. O objetivo principal desse guia fornecer uma anlise dos LD a fim de que sua escolha seja mais consciente, por parte dos professores. No Guia do livro didtico encontram-se resenhas das colees avaliadas, os princpios e critrios gerais e especficos das avaliaes e a maneira como foi orientado o trabalho de avaliao dos especialistas. De posse desse panorama geral, tem-se como objetivo nesta pesquisa analisar a prtica de anlise lingustica nos livros didticos de Lngua Portuguesa do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, investigando os princpios tericos e as metodologias propostas, estabelecendo relaes entre eles e as teorias lingusticas atuais, bem como com as recomendaes propostas pelos rgos oficiais de ensino, expostas, principalmente, nos PCN. Para alcanar este objetivo, a metodologia para a coleta de dados consta do levantamento das propostas de prtica de anlise lingustica em colees didticas de Lngua Portuguesa do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental j recomendadas pelo MEC9 e adotadas por escolas brasileiras.. 1 A prtica de anlise lingustica A concepo de ensino de Lngua Portuguesa que tem como objeto de ensino o texto provoca discusses principalmente acerca do ensino de Gramtica10. Criadas as condies para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela produo de textos, quer pela leitura de textos (orais e escritos), no interior destas e a partir destas que a anlise lingustica se d. Efetuar anlise lingustica no fazer atividades de Gramtica aplicada ao texto, como alguns autores de LD entenderam (ou quiseram entender).
A anlise lingstica no deve ser entendida como a gramtica aplicada ao texto, como supem os autores de livros didticos, mas sim como um deslocamento mesmo da reflexo gramatical, e isto por duas razes: cm primeiro lugar, porque se trata de buscar ou perceber recursos expressivos e processos de argumentao que se constituem na dinmica da atividade lingstica; em segundo lugar, porque as gramticas existentes, enquanto resultado de uma certa reflexo sobre a linguagem so insuficientes para dar conta das muitas reflexes que podemos fazer; finalmente, porque o objetivo fundamental da anlise lingstica a construo de conhecimento e no o reconhecimento de estruturas (o reconhecimento s legitimo na medida em que participa de um processo de construo do conhecimento). (BRITTO, 2002, p. 164, grifo do autor).

O objetivo fundamental da prtica de analise lingustica possibilitar a construo do conhecimento, no o reconhecimento de estruturas, parafraseando Britto (2002). Para Geraldi (2000), ela se concretiza, fundamentalmente, na retomada do texto produzido pelo aluno, atuando sobre os possveis problemas de compreenso que tal texto apresenta, ou seja, fundamenta-se no princpio de partir do erro ou inadequao para a auto-correo. No entanto, ela tambm pode acontecer a partir de outros textos que no o do aluno.
At o momento, cinco guias foram editados: o primeiro em 1999; o segundo, em 2002, depois 2005, 2008 e 2010. Essas publicaes so referentes ao Guia de Livros Didticos destinados ao 3 e 4 ciclos. Anteriormente, o Ministrio da Educao j avaliava livros do 1 e 2 ciclos. 9 Os exemplos citados neste artigo sero apresentados pela sigla EX, seguido de nmero de ordem (EX1, EX2, EX3 e assim por diante), sem fazer meno obra didtica de onde foram retirados, j que o objetivo deste trabalho no apontar se uma coleo melhor ou no que outra. 10 Entenda-se Gramtica como o ensino de teoria gramatical ede regras relativas norma padro.
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Nesse sentido, importante distinguir atividades epilingusticas de atividades metalingusticas, que se do em funo de atividades lingusticas. Estas so aquelas que o usurio da lngua (falante/escritor, ouvinte/leitor) faz ao buscar estabelecer uma interao comunicativa por meio da lngua e que lhe permite construir o seu texto de modo adequado situao, aos seus objetivos interativos e ao desenvolvimento do tpico discursivo. So, pois, atividades de construo e/ou reconstruo do texto que o usurio realiza com a linguagem para interagir com o outro. Essas aes lingusticas se efetivam sempre entre um eu e um tu, pois sempre h objetivos a atingir.
[...] atravs destas aes alteram-se as relaes entre os sujeitos envolvidos no processo: os estudos sobre a argumentao, especialmente aqueles vinculados Retrica, tm ressaltado as formas pelas quais os sujeitos, argumentando, tornam o possvel necessrio: o permitido, obrigatrio; o inaceitvel, aceitvel. (GERALDI, 2002, p. 29, grifo do autor).

As atividades epilingusticas so aquelas que suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo (do tema ou assunto) para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos lingusticos que esto sendo utilizados ou de aspectos da interao. Segundo Geraldi (2002, p. 25), elas esto presentes nas hesitaes, correes, pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos, etc. O autor afirma que essas atividades incidem ora sobre aspectos estruturais da lngua (como nas reformulaes e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre aspectos mais discursivos, como o desenrolar dos processos interativos. As atividades metalingusticas so aquelas em que se usa a lngua para analisar a prpria lngua, construindo ento o que se chama de metalinguagem, isto , um conjunto de elementos lingsticos prprios e apropriados para se falar sobre a lngua.11 Nesse caso a lngua se torna o contedo, o assunto, o tema, o tpico discursivo da situao de interao.
Trata-se, aqui. de atividades de conhecimento que analisam a linguagem com a construo de conceitos, classificaes, etc. Enquanto tais, elas remetem a construes de especialistas e, em conseqncia, formao cultural dos sujeitos. Dependendo do nvel de escolaridade dos sujeitos intervenientes num processo interativo, possvel detectar nele a presena de certos conceitos gramaticais e, portanto, uma atividade metalingstica, cuja pertinncia, em cada ocasio, definir parmetros mais ou menos estveis para decidir sobre questes como erro/acerto no uso, pronncia, etc. de expresses; na construo de sentenas ou na significao dos recursos lingsticos utilizados. (GERALDI, 2002, p. 25).

As atividades metalingusticas so, para Geraldi (2002, p. 190-191), uma reflexo analtica sobre os recursos expressivos, que levam construo de noes com as quais se torna possvel categorizar tais recursos. Para que estas sejam significantes ao se refletir sobre a lngua, preciso que as atividades epilingusticas as tenham antecedido. No entanto, corrente observar que h um total privilgio de atividades metalingusticas no trabalho com a Lngua Portuguesa: no se faz uma reflexo sobre o processo interativo da linguagem, mas acentua-se uma preocupao com a metalinguagem sistemtica sobre a lngua, enfocando conceitos, classificaes, etc. Desse ensino decorrem atividades que privilegiam anlise de sentenas, apenas categorizando o lxico e as estruturas morfossintticas. O que se evidencia que, primeiro, preciso refletir sobre o uso da linguagem com um retorno prpria linguagem para depois teorizar sobre ela.
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So estas as atividades a que se tem denominado teoria gramatical.

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A proposta de Geraldi acabou se incorporando s propostas oficiais de rgos federais e estaduais. Os PCN (2000) e a Proposta Curricular de Santa Catarina12 (1998) tambm enfatizam que as atividades epilingusticas devem anteceder as atividades metalingusticas.
O trabalho lingstico algo que envolve uma forte influncia das lnguas j constitudas sobre seus usurios (aes da linguagem) e ao mesmo tempo uma influncia dos sujeitos sobre essas lnguas (aes com a linguagem e sobre a linguagem), cujo horizonte de funcionamento toda uma sociedade. Ao mesmo tempo em que o sujeito usa uma lngua, tambm atua sobre ela, e nessa atuao reconhecem-se pelo menos dois nveis: o epilingstico e o metalingstico. Saliente-se que na aprendizagem preciso que o metalingstico seja posterior ao epilingstico. Ele surgir pelos questionamentos dos prprios alunos. (SANTA CATARINA, SED, 1998, p. 70).

Fazer anlise lingustica, portanto, requer observao dos fenmenos da linguagem, de forma articulada e simultnea no desenvolvimento das prticas de escuta, leitura e produo de textos. Geraldi (2002), na dcada de 80, apresentou uma categorizao de problemas que poderiam orientar na elaborao de prticas de anlise lingustica, comparando os recursos expressivos usados pelos alunos e mais prprios na norma padro. No possvel prever todas as atividades de anlise lingustica que podem ocorrer na sala de aula, mas possvel elucidar algumas situaes. Para o autor, assim como para os PCN (2000), preciso selecionar um fato lingustico para cada aula. Nesta, necessrio que o aluno disponha de gramtica e dicionrio. um trabalho que pode ser desenvolvido em pequenos ou grandes grupos. O primeiro problema levantado que precisa ser levado em conta nas prticas de anlise lingustica de ordem textual global. Nesse caso, a configurao do texto como um todo, suas sequncias e objetivos podem ser analisados. Tome-se, como exemplo, a coerncia textual. De posse do texto, o mesmo dever ser reconstrudo para que as incoerncias sejam revistas. Essa reconstruo poder partir de perguntas prvias realizadas pelo professor. Isso pode ser feito, claro, de outras formas: um aluno verifica o texto do outro, por exemplo, ou o professor analisa apenas pargrafos do texto no quadro. O importante que todos trabalhem o fato lingustico exposto para resolver esse problema de ordem estrutural. Identificar e compreender as caractersticas dos diferentes gneros do discurso quanto ao contedo temtico, construo composicional e estilo, por exemplo, uma prtica de anlise lingustica. Nesse sentido, preciso reconhecer o universo discursivo dentro do qual cada texto e gneros do discurso se inserem, considerando as intenes do enunciador, os interlocutores, a situao social de interao e contexto scio-histrico. Tambm podem ser focalizados os procedimentos sequenciais narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privilegiam a organizao textual, bem como a intertextualidade (explicita ou no). Analisar as sequncias textuais predominantes e os recursos expressivos recorrentes no interior de cada gnero, reconhecendo suas marcas lingusticas especificas (marcadores temporais, operadores lgicos e argumentativos, esquema dos tempos verbais, etc.) tambm so prticas de anlise lingustica que precisam ser consideradas. Outro exemplo a observao da lngua em uso, no que diz respeito s variaes lingusticas provenientes de fatores geogrficos, histricos, sociolgicos, tcnicos, etc. Verificar-se-, assim, as diferenas entre os padres da linguagem oral e os padres da linguagem escrita e a seleo de registros (estilos) em funo da situao interlocutiva.
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Assim como os PCN, a Proposta Curricular de Santa Catarina data de 1998.

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Geraldi (2002) aponta que tambm podem ser analisados os problemas de ordem sinttica, morfolgica e fonolgica. No primeiro, refletir sobre as diferentes formas de estruturao das frases e as correlaes sintagmticas do tipo concordncia, regncia e ordem dos elementos. Em nvel morfolgico, pode-se observar as diferentes possibilidades de construo de expresses referenciais e os processos de flexo e de construo de itens lexicais. Por fim, fonologicamente, possvel analisar desde as formas de inscrio na escrita das entonaes da oralidade at as convenes ortogrficas. possvel, ainda, verificar a realizao de operaes sintticas que permitam analisar as implicaes discursivas decorrentes de possveis relaes estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar os recursos expressivos. Exemplo para esse caso a reordenao dos constituintes da sentena e do texto para expressar diferentes pontos de vista discursivos, como a informao nova, a topicalidade e a nfase ou atividades de reduo do texto atravs de omisses, elipses e apagamentos no sentido de evitar redundncias, evitar recorrncias que no tenham carter funcional ou no produzam desejados efeitos de sentido, ou apenas como marca de estilo. Estar-se-, tambm, trabalhando com prtica de anlise lingustica quando se propuserem atividades de ampliao do repertrio lexical pelo ensino-aprendizagem de novas palavras, a partir de situaes concretas de interao verbal, de modo a permitir, dentre outras coisas, a) a escolha daquelas que sejam mais apropriadas ao que se quer dizer ou em relao de sinonmia no contexto em que se inserem; b) a escolha mais adequada em relao modalidade falada ou escrita ou no nvel de formalidade e finalidade social do texto; c) a organizao das palavras em conjuntos estruturados em relao a um determinado tema ou acontecimento; d) o emprego adequado de palavras limitadas a certas condies histricosociais; e) a elaborao de glossrios, identificao de palavras-chave, consulta ao dicionrio. A prtica de anlise lingustica dever oportunizar a reflexo epilingustica de fenmenos lingusticos com os quais os alunos tenham operado, por meio de agrupamento, aplicao de modelos, comparaes e anlise das formas lingusticas. Enfim, h uma gama de atividades que podem ser desenvolvidas de modo a se refletir sobre a linguagem. Acredita-se que, assim, estar-se- contribuindo para um ensino produtivo e significativo, desprovido de atividades sem relevncia para o desenvolvimento da competncia lingustica, textual e discursiva do aluno. um ensino reflexivo que objetiva no a construo de um saber metalingustico, mas que se articule com o ensino operacional da linguagem (as prticas de escuta, leitura e produo textual). Essas atividades de reflexo sobre a linguagem, que tomam as atividades epilingusticas como ponto de partida para reflexes mais profundas esto na contramo das atividades que comumente so realizadas na escola. No entanto, de acordo com Geraldi (2002), so atividades significativas, que mostram a existncia de mltiplas configuraes textuais, de variedades lingusticas e levam aprendizagem efetiva de novas configuraes ou ao processo de construo de nova variedade padro. A prtica de anlise lingustica permite ao aluno assumir-se como sujeito de seu processo de aprendizagem. Invariavelmente, ela precisa partir do texto e retornar ao texto.

2 Anlise de livros didticos

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Apresentar-se-o aqui algumas reflexes acerca de atividades propostas nos LD 13de Lngua Portuguesa. A anlise considerar apenas duas unidades bsicas do ensino de Lngua Portuguesa propostas por Geraldi (2000) e retomadas pelos PCN (2000), a leitura e a escuta14. Nesse ponto, procurar-se- observar como os diferentes gneros do discurso so abordados. , ainda hoje, via LD que o aluno mantm contato com atividades que exploram a riqueza de sua linguagem. Por isso, muitos dos contedos abordados em sala de aula so reflexos da forma como os LD os apresentam. A prtica de anlise lingustica precisa, tambm, dar-se em atividades de leitura/escuta. O aluno deve usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingustica para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando sua capacidade de anlise crtica. Um trao comum nos LD analisados que a maioria inicia suas unidades com um texto para leitura. Para Geraldi (2002), essas leituras apresentadas pela maioria dos LD, normalmente, no respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se debruam. Para o referido autor, preciso pensar em atividades produtivas na leitura, fazendo dessa prtica uma produo de sentidos. Os textos, de acordo com os PCN (2000), submetemse s regularidades lingusticas dos gneros do discurso em que se organizam. No 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, muitos alunos ou desistem de ler por no conseguirem responder s demandas de leitura colocadas pela escola, ou passam a ter autonomia frente aos desafios impostos pela leitura. essa segunda opo que precisa ser buscada. Associado leitura de textos escritos, prope-se um maior investimento em prticas que explorem a linguagem oral, tratada, nos ltimos tempos, com insignificncia. Para bem exercer a cidadania, requer-se tambm dominar a linguagem oral. Para isso, h que se orientar o aluno quanto diversidade de gneros do discurso orais e sua constituio. Uma entrevista e uma pea de teatro, por exemplo, possuem finalidades discursivas diferentes. A prtica de anlise lingustica se dar nas prticas de leitura/escuta de textos em atividades que enfoquem um estudo do texto de forma global. Conforme Geraldi (2002), deve-se observar a configurao do texto como um todo e no utiliz-lo apenas para reconhecimento de personagens e para responder a questes de compreenso e interpretao.
A seleo de textos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno construir representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da linguagem (modos de garantir a continuidade temtica nos diferentes gneros, operadores especficos para estabelecer a progresso lgica), articulando-se a pratica de produo de textos e de anlise lingstica. (BRASIL, SEF, 2000, p. 27).

Sendo assim, a prtica de anlise lingustica em prticas de leitura/escuta de textos foi observada nas colees a partir de: a) explorao das caractersticas textuais e/ou da forma composicional dos gneros do discurso apresentados; b) explorao dos recursos lingusticos do texto, como os recursos coesivos, estilsticos, estticos, as variedades e registros lingusticos; c) reconhecimento de caractersticas prprias dos gneros orais (formais e pblicos) como objeto de ensino.15
Ao todo, foram analisados oito volumes de diferentes colees. Os PCN (2000) incluem escuta de textos juntamente com leitura de textos. Apesar de no realizar essa distino, Geraldi, por inmeras vezes, cita a necessidade do trabalho com gneros do discurso orais. 15 Alm desses critrios, outros podem ser considerados, numa anlise mais profunda das praticas de leitura/escuta. Como a anlise proposta toma as colees em seu todo, priorizaram-se aspectos mais presentes
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As prticas de leitura dos LD observados apresentam-se ou com questionamentos acerca do texto ou apenas como objetos de leitura vozeada. interessante observar os ttulos relacionados leitura que se repetem ao longo dos LD: Vamos discutir o texto, Hora da leitura, Estudo dos textos, A fora da palavra, Linguagem e comunicao e Ler diverso so alguns dos exemplos. Os textos apresentados ora desencadeiam atividades de compreenso e interpretao, ora so destinados ampliao do universo vivencial do aluno. Num e noutro momentos, o objetivo apenas verificar se o aluno consegue voltar ao texto e identificar passagens, personagens, situaes da histria. Os gneros do discurso dos textos apresentados praticamente no so explorados16. A ttulo de exemplificao, toma-se o poema Sonho de heri, de Murilo Arajo, que foi retirado da obra Antologia Potica para a Infncia. O texto destinado leitura, o que se subentende pelos ttulos que o antecede (Ler diverso, Ler um prazer, Ler emoo). No entanto, o poema no seguido de qualquer comentrio por parte dos autores ou de alguma atividade direcionada ao aluno. Em outros exemplos em que h alguma atividade aps o texto, o foco a compreenso e interpretao dos textos (em sua maioria, escritos), com perguntas que enfocam os personagens, as situaes por eles vivenciadas e o ambiente em que se passam as histrias. Para reforar a exemplificao, tome-se uma unidade de um dos livros: trs textos enfocam o tema A fora da palavra na convivncia humana. Os textos apresentados so de gneros do discurso diferentes, mas no se evidenciam as caractersticas destes quanto ao contedo temtico, construo composicional e estilo. O que acompanha cada texto apenas uma srie de perguntas acerca da histria que o mesmo apresenta. Um dos textos, denominado Mistrio? Misterioso amor, de Odette de Barros Mott, apresenta um dilogo entre uma av e sua neta. Aps o texto, 15 questes solicitam do aluno descries de personagens e comprovao de passagens do texto17. A linguagem da neta em relao linguagem da av, na situao de interlocuo ali apresentada, no questionada em nenhum momento. Uma das questes solicita que o aluno elabore um resumo do texto, sem mencionar que gnero do discurso esse, como o mesmo se constitui, que caractersticas ele possui. como se o aluno tivesse que saber essas informaes naturalmente. Numa outra unidade de outra coleo h um cartum e uma tira em quadrinhos iniciando o primeiro captulo. Sem falar nada sobre esses gneros, so feitas nove questes acerca do enredo dos mesmos, como se os alunos j fossem familiarizados com textos desses gneros. Assim tambm acontece em quase todos os outros captulos. Ou seja, perdem-se boas oportunidades para a prtica de anlise lingustica, voltada para questes direcionadas textualidade e aos gneros do discurso. So raras as situaes em que o gnero do discurso em questo analisado, o que seria fundamental quando se prope que o texto seja o ponto de partida para a prtica de anlise lingustica. Considerando-se a diversidade de gneros apresentados, de se esperar que sejam mostradas ao aluno atividades que trabalhem as caractersticas diferentes dos gneros em

nas colees. Poder-se-ia, por exemplo, realizar um amplo estudo acerca do contedo temtico veiculado pelos textos ou das condies de interao existentes, o que no foi aqui priorizado. 16 De acordo com Bakhtin (2000), trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso denominado de gneros do discurso. 17 Vale lembrar que, na prtica de leitura/escuta de textos, as questes que exploram a compreenso/interpretao do texto podem e devem ser feitas. O problema que se quer aqui evidenciar que, na maioria dos casos, apenas isso feito.

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questo, o que acaba sendo ignorado, submetendo-se todos os textos a um tratamento uniforme. Assim, as prticas de leitura no enfocam o gnero do discurso e o texto como objetos de ensino. Para os PCNs (2000), todo gnero do discurso apresentado ao aluno deveria ser submetido a quatro anlises:
* reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto e gneros de texto se inserem, considerando as intenes do enunciador, os interlocutores, os procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privilegiam, e a intertextualidade (explicita ou no); * levantamento das restries que diferentes suportes e espaos de circulao impem estruturao de textos; * anlise das seqncias discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de cada gnero; * reconhecimento das marcas lingsticas especficas (seleo de processos anafricos, marcadores temporais, operadores lgicos e argumentativos, esquema dos tempos verbais, diticos, etc.) (BRASIL, SEF, 2000, p. 60).

Partindo desse ponto de vista, no qual o MEC (BRASIL, 2001) se baseia na anlise que faz dos livros e no qual os autores de LD aparentemente dizem estar inseridos de se esperar que os LD chamem a ateno para essas questes quando trabalham com prticas de leitura. Vale ressaltar que esse tipo de trabalho acaba sendo dificultado pela confuso de conceitos que criada em torno das denominaes gnero do discurso e tipos (sequncias) textuais, que se alternam ma maioria das obras. Essa indefinio gera problemas na categorizao do texto. comum, por exemplo, que boa parte dos textos com sequncia narrativa seja denominado narrao. Pode-se afirmar que no h uma proposta concreta de prtica de anlise lingustica nas prticas de leitura quanto ao trabalho com os gneros do discurso, tendo em vista que no h um trabalho claro de explorao das caractersticas do gnero. H, num dos livros, um tpico denominado Estrutura do texto, que se reduz a uma explorao do enredo dos mesmos, no expandindo as atividades para aspectos que priorizem as caractersticas do gnero do discurso em questo. Uma das colees analisadas apresenta a prtica de anlise lingustica numa seo denominada A linguagem do texto, presente em alguns captulos da obra. So atividades que exploram principalmente alguns recursos lingusticos do texto, mas com foco principalmente nas variedades lingusticas e registros lingusticos, como se pode perceber no EX1. O texto em questo denomina-se O casamento e foi escrito por Lus Fernando Verssimo. Aps 11 questes de compreenso e interpretao, tem-se a seguinte atividade.
(EX1) A linguagem do genro apresenta vrias grias. a) Leia as palavras e expresses de gria e indique formas equivalentes a elas no padro culto da lngua. Saquei Pode pintar um lance. Mas qual, xar? Est em falta. Beca. Vacilou.

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11 b) Como voc sabe, o bom usurio da lngua aquele que sabe utiliz-la de modo adequado s diferentes situaes de comunicao. Considerando o tipo de pessoa que o sogro , voc acha que o genro emprega o nvel lingstico mais adequado para falar com ele? Por qu? c) Na sua opinio, as restries do sogro em relao ao genro podem ter relao com o tipo de linguagem empregado pelo rapaz? Justifique.

Nesse caso, os autores exploram bem a necessidade de adequao de linguagem. O uso exagerado de grias por parte do genro provoca alguns desentendimentos entre ele e o sogro. A explorao desses recursos na prtica de leitura precisa ser constantemente trabalhada. preciso cuidar para que no se passe a impresso de que as grias so construes inadequadas, j que o exerccio prope a reescrita das mesmas no padro culto18 da lngua, ou seja, na norma padro gramatical. Apesar disso, a tentativa de explorar a linguagem dos textos uma prtica de anlise lingustica que precisa ser realizada. Falta explorar outros recursos, como a coeso, os recursos estilsticos, o que em prticas de leitura no acontece. Num outro momento, ao trabalhar o texto Negcio de menino com menina, de Ivan ngelo, os autores enfocam a diferena entre norma culta e norma popular, esta ltima muito utilizada no texto. A atividade diz que a norma culta mais bem-cuidada, mais formal e obedece s regras gramaticais. Em seguida, so colocadas algumas frases com expresses da norma popular para que o aluno as reescreva de acordo com a norma padro. O exerccio seria muito bem realizado se houvesse uma explicao clara com relao ao uso dessas normas. Assim como est, acaba caracterizando uma forma como correta e a outra como errada. Tambm no se verificam atividades que enfoquem gneros do discurso orais como objeto de ensino. Na verdade, o trabalho com textos orais praticamente inexiste. Observem-se, a ttulo de ilustrao, o EX2, o EX3 e o EX4.
(EX2) Os jovens so espertos: fazem a irrigao improvisada, acabam com as lagartas que comem as verduras e arrancam as ervas daninhas. Voc sabe como se faz uma horta? Troque seus conhecimentos com os dos colegas. (EX3) 1. Voc conhece algum instrumento musical? Qual? 2. De todos os instrumentos musicais, h algum que o fascina de um modo especial? Por qu? (EX4) Trocando idias Voc alguma vez j se sentiu influenciado por uma propaganda, a ponto de consumir o produto anunciado? Se sim, conte como foi.

Todas essas atividades incitam a discusso de temas atuais ou a exposio de conhecimentos extralingusticos do aluno para a classe ou entre colegas. Os temas so sugeridos baseados na leitura de textos escritos realizada anteriormente. Ao debaterem oralmente sobre um tema polmico, os alunos so levados a fazer uso da linguagem oral, sem dvida. No entanto, essas atividades no so suficientes para que se possa pensar em um trabalho de compreenso de textos orais. Tais prticas no refletem sobre o uso da lngua oral, portanto no h um trabalho com conhecimentos sobre a linguagem oral construdo nessas
importante mencionar como a referncia norma feita de diferentes maneiras pelos autores de LD. Neste caso, os autores usam norma padro culta. Diferentes nomes foram encontrados: norma culta, variante culta, norma de prestgio, etc. Entendendo que h diferenas conceituais entre norma culta e norma padro, neste artigo adotou-se norma padro para se referir norma socialmente aceita como correta.
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propostas. O que est em jogo nesses casos a participao oral do aluno, no a forma composicional e o estilo de que o aluno dever lanar mo para responder a uma pergunta, por exemplo. Nem mesmo se diz como se faz um debate, como deve ocorrer a troca de ideias, o que permitido ou no dizer. No h texto oral, o que h uma troca de falas. Os PCN (2000) sugerem que a escola aborde, nas prticas de leitura oral, textos literrios (como a cano, o texto dramtico e o cordel), textos de imprensa (como entrevista, debate, comentrio radiofnico e depoimento), textos de divulgao cientfica (como exposio, seminrio, debate, palestra) e textos de publicidade (como a propaganda). A prtica de anlise lingustica se dar na identificao de marcas discursivas para o reconhecimento de intenes, valores, preconceitos veiculados no discurso, por exemplo, ou na identificao de formas particulares dos gneros literrios do oral que se distinguem do falar cotidiano. O que se percebe, no entanto, que ao apresentar textos dessa natureza a preocupao dos autores dos LD analisados a mesma com relao aos textos escritos: a compreenso e a interpretao dos enredos. No se utiliza o gnero do discurso oral como objeto de ensino. Um dos volumes em anlise, por exemplo, traz trechos da pea de teatro Romeu e Julieta, de Willian Shakespeare, reescrita por Ariano Suassuna em forma de cordel com a inteno de que a apresentao fosse com bonecos. De uma pea teatral escrita por um dramaturgo ingls chegou-se a um teatro de bonecos com linguagem de literatura de cordel. H uma explicao conceitual sobre cordel (caracterizando-o como literatura escrita) e trechos da pea. No h outros comentrios acerca do gnero, nem mesmo acerca de sua oralidade, nem dos traos que distinguem a pea original da adaptao. O autor sugere que os alunos apresentem a pea, o que, para isso, necessrio seria uma explicao melhor acerca do gnero. Diferenciar, por exemplo, o texto escrito do oral, nesse caso, fundamental. Outro volume apresenta a transposio para a escrita de uma entrevista oral com o jornalista Serginho Groissmam, que havia sido publicada na revista Cludia. O principal objetivo foi trabalhar a compreenso e a interpretao do texto. Os autores informam que a mesma foi feita oralmente e posteriormente foi passada para a linguagem escrita e que, por isso, algumas adaptaes foram feitas, como a supresso de expresses prprias da fala e a eliminao de grias. Quais as expresses prprias da fala que foram transpostas de forma diferente? Que grias o apresentador utilizou e que foram eliminadas? Por que foram eliminadas? O gnero entrevista oral/entrevista escrita no foi discutido. A informao dada pelos autores carece de uma explicao acerca das diferenas entre uma entrevista oral e uma escrita, por exemplo, ou sobre as mudanas que ocorrem quando se tem em vista o interlocutor (leitor/ouvinte). Percebe-se, assim, que no h um trabalho consistente de anlise da linguagem nas prticas de leitura/escuta. Propostas desse tipo
[...] requerem a explicao prvia dos seus objetivos, a antecipao de certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentao de pistas que possam contribuir para a compreenso, a explicitao das atitudes esperadas pelo professor ao longo da atividade, do tempo aproximado de realizao e de outros aspectos que se faam necessrios. (BRASIL, SEF, 2000, p. 52).

Ao sugerir um trabalho com os gneros do discurso (escritos e orais), os PCN (2000) indicam que deveriam ser privilegiados os gneros primrios e secundrios, a relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita, seja em situaes cotidianas ou pblicas, a variao lingustica e a modalidade oral (como dico, entonao, pronncia, prosdia e gestualidade). H que se reconhecer algumas inovaes no trabalho com prtica de leitura/escuta de textos por parte dos autores de LD, como a apresentao de uma diversidade de gneros do discurso. No entanto, falta muito a percorrer para que o LD inclua nessas prticas um verdadeiro trabalho de prtica de anlise lingustica.

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possvel afirmar, diante do exposto e da anlise efetuada, que: a) No se pode confundir prtica de anlise lingustica com estudo da teoria gramatical. A prtica de anlise lingustica acontece quando o ensino da lngua operacional e reflexivo ao mesmo tempo. Assim, faz-se necessrio distinguir atividades epilingusticas de atividades metalingusticas. b) As prticas de leitura e produo textual precisam garantir uma reflexo sobre a linguagem, por meio de atividades que permitam a prtica de anlise lingustica. c) O objeto principal da prtica de anlise lingustica a construo de um conhecimento reflexivo e operacional da lngua. d) por meio da prtica da leitura/escuta e da produo de textos que a prtica de anlise lingustica deve acontecer Acima de tudo, est o professor.

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