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Porto Alegre/RS, ano XXX, n. especial, p. 163-185, out. 2007
Profissionalizao docente e identidade... 163
Profissionalizaodocenteeidentidade a inveno de si
Teachers professionalism and identity itselfs invention MARIA HELENA MENNA BARRETO ABRAHO*
RESUMO O presente artigo trata de pesquisa que aborda, com especial ateno, narrativas e memria como elementos basilares para a construo de histrias de si e do contexto no qual est inserido o sujeito da narrao. Na pesquisa intitulada Profissionalizao Docente e Identidade: narrativas na primeira pessoa eu e o grupo que coordeno, desde 1998, vimos trabalhando com dimenses que dizem respeito memria, narrativa, ao conhecimento de si e (re)construo identitria, natureza tridimensional do tempo da narrao, seletividade e reconstrutividade da narrativa, entre outras dimenses. A tese que se defende a de que a memria do narrador (construtiva/ reconstrutiva do significado de experincias singulares) e os instrumentos de anlise e interpretao prprios do pesquisador so elementos que se entrelaam e se complementam para formar uma melhor compreenso das dimenses representativas da realidade estudada, tanto na perspectiva individual do narrador, como na perspectiva social da qual essa individualidade produto/produtora. Descritores Histria de vida; narrativas; investigao-formao. ABSTRACT The present article addresses research that focuses on narratives and memory as basic elements for making history about oneself and the context in which the subject of the narration is inserted. In a research entitled Identity and Teacher Education: Narratives in the first person I, and the research group I lead since 1998, have worked with ideas on the issues of memory, narrative, knowledge about oneself and (re) construction of identity, three-dimensional time nature of narrative, selectivity and reconstruction of narrative, among other dimensions. The thesis claims that the narrators memory (constructive/reconstructive of meaning of ones experiences) and the instruments of analysis and interpretation of the researcher are elements that are intertwined and complement each other for a better understanding of the representative dimensions of the reality being studied, both in the social/personal perspective of the narrator as in the contextual perspective in which this individuality is a product/producer. Key words Life history; narratives; formation research.
* Dr. em Cincias Humanas Educao. Professora Titular, DE, na PUCRS. Diretora da FACED/PUCRS. Pesquisadora 1 CNPq. Associada do International Society for Teacher Education ISTE; da Biography And Society; da Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE e da Associao Sul-Riograndense de Pesquisadores em Histria da Educao ASPHE. E-mail: maria-helena@uol.com.br Educao
164 Maria Helena Menna Barreto Abraho A partir de 1998 institumos o GP PROFISSIONALIZAO DOCENTE E IDENTIDADE. Nesse GP vimos desenvolvendo a pesquisa PROFISSIONALIZAO DOCENTE E IDENTIDADE NARRATIVAS NA PRIMEIRA PESSOA,1 com dois veios: a o que trata de HISTRIAS DE VIDA DE DESTACADOS EDUCADORES RIO-GRANDENSES e b o que trabalha com NARRATIVAS AUTO-REFERENTES DE PROFESSORES EM EDUCAO CONTINUADA. Nesse mbito, atuamos em duas linhas de pesquisa: Fundamentos, Polticas e Prticas da Educao Brasileira, da qual exercemos a coordenao, e Ensino e Educao de Professores. A seguir, passamos a explicitar ambos os veios da pesquisa. Desde 1988 trabalhamos com Grupos de Pesquisa GPs que desenvolvem pesquisas com Histrias de Vida, apoiadas por organismos de fomento. Desta forma ocorreu com pesquisas no GP Educao e Trabalho que se dedicaram a estudos da relao educao e trabalho estabelecidas em modo no formal de produo e comercializao de bens no Brique da Redeno.
GPs em atividade
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Profissionalizao docente e identidade... 165 a HISTRIAS DE VIDA DE DESTACADOS EDUCADORES RIO-GRANDENSES
Trata-se de pesquisa (auto)biogrfica que focaliza a construo de Histrias de Vida de 24 destacados educadores do rio-grandenses,2 ,3 imbricadas com a Histria da Educao no estado do Rio Grande do Sul. Trata-se, dentre outros aspectos, de verificar as caractersticas da formao e da prtica docente desses educadores; influncias que tiveram, tanto durante sua vida acadmica, quanto em sua vida profissional; qual seu entendimento de sociedade, de homem, de educao; que relaes e como as estabeleciam com esse entendimento e sua prtica profissional; que veios tericos informavam seu saber e seu fazer; qual a praxis desses educadores; como se educaram em seu cotidiano de trabalho; razes pelas quais so reconhecidos como destacados educadores em nosso estado. Trata-se, igualmente de, luz das Histrias de Vida, clarificar, para melhor compreender, a prpria Histria da Educao no estado em determinado perodo histrico-social. Ademais, trata-se, igualmente, de pesquisar por dentro do aporte terico-metodolgico das narrativas autobiogrficas para entend-las em seu trplice aspecto: tanto como fenmeno (o ato de narrar-se), quanto como mtodo de investigao e, ainda, como processo de autoconhecimento e de interveno na construo identitria de professores. Os objetivos visados so: proporcionar visibilidade s Histrias de Vida, com a inclusiva histria profissional, de destacados nomes de educadores que fizeram a Histria da Educao no Rio Grande do Sul, pela compreenso das relaes educativas e de construo de identidades que ocorreram/ ocorrem no processo formativo e de trabalho desses educadores, originando um acervo para utilizao de estudiosos na rea; compreender melhor o pensamento e a prtica pedaggica inerentes histria da educao rio-grandense; propiciar articulao mais orgnica pela construo compartilhada de conhecimento dentre os integrantes da rede de pesquisa integrantes do GP, pesquisadores associados e pesquisadores colaboradores. A explicitao do referencial terico da metodologia da pesquisa parte da atualidade e pertinncia das Histrias de Vida (NVOA, 1995), em que se considera que a vida dos professores constituiu-se por longo tempo em um paradigma perdido da pesquisa em educao. Hoje, sabemos que no possvel separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profisso impregnada de valores e de ideais e muito exigente do ponto de vista do
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166 Maria Helena Menna Barreto Abraho empenhamento e da relao humana (op. cit., p. 7), acreditando, por conseguinte, na importncia crescente que as histrias de vida tm adquirido nos estudos sobre os professores, a profisso docente e as prticas de ensino (idem, p. 70). A indissociabilidade do eu pessoal do eu profissional, certamente remete questo da construo da identidade de sentir-se e de ser professor. Segundo Derouet (1988) a identidade profissional de professores uma elaborao que perpassa a vida profissional em diferentes e sucessivas fases, desde a opo pela profisso, passando pela formao inicial e, de resto, por toda a trajetria profissional do professor, construindo-se com base nas experincias, nas opes, nas prticas, nas continuidades e descontinuidades, tanto no que diz respeito s representaes, como no que se refere ao trabalho concreto. Adotando este entendimento, comungamos com Moita (1995) que considera a Histria de Vida a metodologia com potencialidades de dilogo entre o
individual e o sociocultural, pois s uma Histria de Vida pe em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma sua identidade, num dilogo com os seus contextos (NVOA, op. cit., p. 113). No que tange ao aporte terico que sustenta a metodologia proposta para o trabalho com Histrias de Vida baseamo-nos, para atentar para requisitos procedimentais gerais da pesquisa (auto)biogrfica, trazendo,especialmente, Santamarina e Marinas (1994) e Pujadas (1992), para nos auxiliarem no estabelecimento da base terico-metodolgica nessa dimenso, bem como os estudos de Abraho (2001; 2004, 2006); Nvoa, 1995; Connely e Clandinin (1987); Goodson (1992); Ball e Goodson (1989); Tamir (1991). Segundo os primeiros, a histria oral ou a histria de vida tem, na atualidade, um lugar prprio que requer mais que ajustar ou afinar tcnicas ou receiturios de procedimentos. (SANTAMARINA; MARINAS, 1994, p. 257). As Histrias de Vida constituem-se de relatos produzidos, por solicitao de um pesquisador, com a intencionalidade de construir uma memria pessoal ou coletiva em um determinado perodo histrico, estabelecendo, pesquisador e entrevistado, uma forma peculiar de intercmbio que constitui todo o processo de investigao (op. cit., p. 258), pois nele se produzem as Histrias de Vida, j que essas no preexistem como tal a esse processo e, por isso, se diferenciam de outras formas de relato, como as autobiografias, as histrias de personagens, as tradies orais (idem, p. 258). Nessa tica, recolher os relatos ou as histrias de vida no recolher objetos ou condutas diferentes, mas, sim, participar na elaborao de uma memria que quer transmitir-se a partir da demanda de um investigador. Por isso a Histria de Vida no s uma transmisso, mas uma construo da qual participa o prprio investigador. (ibidem, p. 273), razo pela qual a Histria de Vida, dada a
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particularidade de seu modo de produo, , seguramente, a forma de mxima implicao entre quem entrevista e a pessoa entrevistada. (passim, p. 272). Isto caracteriza o processo de pesquisa que consiste em fazer surgir Histrias de Vida em planos histricos ricos de significado, em que aflorem, inclusive, aspectos subjetivos como em Fraser, (1990, p. 148) ao relatar entrevistas com pessoas que participaram da guerra civil na Espanha: No esperava recolher de meus informantes novos feitos histricos os testemunhos podiam contarme no s o que recordavam ter feito, mas tambm o que pensavam que estavam fazendo quela poca e o que hoje pensam que haviam feito. Pujadas (1992, p. 14), estabelece a diferena entre o que chama de Relato de Vida e Histria de Vida. O primeiro, refere-se histria de uma vida estritamente como a pessoa que a viveu conta, ao passo que a Histria de Vida diz respeito ao estudo de caso referido a uma dada pessoa (ou grupo de pessoas), compreendendo no somente seu relato de vida, mas qualquer outro tipo de informao ou documentao adicional que permita a reconstruo da forma mais exaustiva possvel. Em se tratando de pesquisa na rea educacional pode-se explorar, por meio do mtodo de Histrias de Vida, a dinmica de situaes concretas pelas narrativas em que aflorem as percepes de sujeitos histricos. Essa metodologia de construo de Histrias de Vida tem, segundo Santamarina e Marinas (1994), uma dimenso tica e poltica na medida em que aposta na capacidade de recuperar a memria e de narr-la desde os prprios atores sociais (p. 259), rompendo com formas cristalizadas de investigao que valorizam mais o dado acabado e partindo para a inteno de capturar sentidos da vida social que no so facilmente detectveis , (buscando) o sentido do tempo histrico e o sentido das histrias submetidas a muitos processos de construo, de re-elaborao de identidades individuais, de grupo, de gnero,
de classe em nosso contexto social (op. cit., p. 259). Sob este aspecto, em especial, reputamos muito adequada a proposta metodolgica da pesquisa que vimos realizando, justamente ao pretender construir um conhecimento privilegiando a questo da profissionalizao do educador, trazendo aportes das histrias contextualizadas de educadores na dimenso no s pessoal, mas, tambm, nas demais dimenses, principalmente na profissional e na sociopoltica que quela se imbricam. Os educadores Riograndenses que privilegiamos, atuaram/atuam muito significativamente nessas dimenses, exercendo seus talentos, seu saber e seu empenho de forma a agir tendo em vista a transformao dos principais condicionantes micro e macroestruturais embargadores de que educadores possam ser profissionais da educao de modo pleno. As histrias de vida de reconhecidos educadores deixam aflorar aspectos de sua formao formao, essa, tambm realizada nos percursos de vida desses educadores que permitem um constructo que
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168 Maria Helena Menna Barreto Abraho aporta subsdios para a formao de educadores realmente profissionalizados, desde que entendemos o estudo das histrias de vida de destacados educadores rio-grandenses como um potencial para a construo de propostas significativas para a formao de professores e para a profissionalizao docente. Para os procedimentos adotados para o desenvolvimento deste veio da pesquisa construo de Histrias de Vida de destacados educadores Riograndenses d suporte produo de informaes a corrente que ultrapassa a viso positivista, em que as Histrias de Vida so entendidas como um documento positivo em detrimento da reconstruo do processo de produo desse documento, desde que as Histrias de Vida so vistas como indcio de um dado momento no tempo passado, deixando de se tematizar o momento presente da enunciao. O suporte terico da metodologia a ser empregada a essa produo ultrapassa, tambm, a viso interacionista, na qual o que realmente importa a construo dual de situaes no processo de produo de relatos, abstraindo da reflexo o contexto dos prprios enunciados, esquecendo, portanto, de fazer emergir o contexto das relaes macro sociopoltico culturais econmicas que perpassa a situao de interao na qual a Histria de Vida adquire sentido. Nossa perspectiva comunga com uma terceira, apresentada por Santamarina e Marinas (op. cit., p. 268-269) como de carter dialtico, pela qual as Histrias de Vida so entendidas como inseridas em um sistema, de tal modo que, sem serem desvinculadas do momento da enunciao ou do enunciado, so tratadas como histrias de um sujeito (indivduo ou grupo) que se constroem desde dentro dos condicionantes micro e macro-estruturais do sistema social. Os materiais que utilizamos no emprego do mtodo de Histrias de Vida seguem especificao de Pujadas (1992, p. 14), em especial: a) documentos pessoais dirios, correspondncia, fotografias, vdeos, matria publicada, etc., alm de documentos oficiais e b) registros biogrficos (registros obtidos pela pesquisadora por meio da pesquisa), histrias de vida de relatos cruzados. No desenvolvimento da pesquisa utilizamos as quatro etapas descritas por Pujadas (op. cit., p. 14): a) etapa inicial; b) registro, transcrio e elaborao das Histrias de Vida; c) anlise e interpretao; d) apresentao e publicao. Nesta etapa esto explicitados os supostos de partida: justificamos e embasamos a metodologia empregada, indicamos o universo e as formas de anlise e os critrios de seleo dos participantes. A segunda etapa consiste na busca de toda a informao pertinente, recorrendo a registros das Histrias de Vida por meio de gravaes dos relatos atravs de instrumental audiocassete e transcrio por processador de texto. A terceira etapa constitui-se na anlise do material, com vistas a elaborar as Histrias de Vida segundo princpios j explicitados
em pargrafos anteriores, em especial na qualidade de relatos cruzados.

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Finalmente a quarta etapa, com a produo de artigos, apresentao em eventos cientficos e elaborao de livros. A anlise dos dados e informaes para este veio da pesquisa coerente com a corrente terica que sustenta o processo de produo de informaes para a construo das Histrias de Vida adotada, o processo de interpretao utiliza procedimentos de anlise que descartam os que seriam utilizados pela corrente positivista, bem como aqueles pela corrente interacionista, quais sejam, uma viso estruturalista de anlise que privilegia a saturao de um modelo que opera fundamentalmente com fonte documental, determinista, analisada exausto sem interessar-se pelas peculiaridades biogrficas que um trabalho de campo pode proporcionar, no primeiro caso, e aqueles que utilizam uma interpretao hermenutica que supe estar um texto dado e acabado, tratando to somente de descobrir, por meio de uma anlise em detalhe e profundidade, sentidos ocultos nesse texto, ficando a histria de vida reduzida ao texto como produtor de sentidos, no segundo caso. No processo de interpretao das informaes utilizamos uma concepo em que as categorias de sujeitos so entendidas como espao de enunciao, em que os elementos pertinentes vo se desenhando na medida da relao dos relatos com seus contextos. A esse modo Santamarina e Marinas (op. cit., p. 270) chamam de comprensin escnica que traduzimos por compreenso de contexto. Esta compreenso privilegia, ao invs da estrutura amostral de uma histria segundo o sentido originrio dos textos ou dos elementos de profundidade de seus sentidos ocultos, o entendimento de que a origem e o sentido profundo dos textos algo que construmos pari passu, diuturnamente. Os autores supra citados enunciam o que denominamos de trs planos da compreenso de contexto: o contexto vivido no passado, que comporta a totalidade de referenciais biogrficos e sociais dos sujeitos entrevistados; o contexto do presente dos sujeitos, que supe as redes de relaes sociais do presente dos sujeitos, desde as que se elaboram mediante a concreta situao de entrevista, estabelecendo seu sentido para o presente; o contexto da entrevista, que supe as formas de acordo e cooperao para a efetivao da prpria narrativa relao de escuta e transmisso em reciprocidade como condio para a reflexo. A compreenso de contexto interpreta o processo no qual os sujeitos re-atualizam, re-elaboram o sentido, as posies ideolgicas coletivas dos processos vitais das histrias (op. cit., p. 272). Sem deixar de considerar tanto o momento da enunciao, bem como o momento do enunciado, trata-se de interpretar as histrias nos jogos e dimenses de sua tessitura (contexto o que est tecido com), mas tambm na dimenso da construo do sujeito para situar as histrias de vida em seus sujeitos e processos plurais (op. cit., p. 272). Esses autores advertem (p. 281) que o trabalho com histrias de vida em contexto exige uma
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170 Maria Helena Menna Barreto Abraho redefinio mais aberta das fases de todo o processo de investigao e que nos encontramos com histrias de pessoas e de grupos, cujo sentido contribumos para estabelecer, desde que, com a condio, de no se utilizar o manual ou o modelo como se fosse uma forma (op. cit., p. 281). Esses planos de compreenso de contexto podem ser analisados tendo em vista duas dimenses complementares: a) o desenvolvimento profissional, compreendendo, na viso de Vonk e Schras (1987), a perspectiva do desenvolvimento pessoal que entende o desenvolvimento profissional como resultado de um crescimento individual; a perspectiva da profissionalizao que entende o desenvolvimento profissional como resultado de um processo de aquisio de competncias
e a perspectiva da socializao que entende a profissionalizao docente como centrada na adaptao do professor ao meio profissional em que atua e b) a construo da identidade profissional, entendida por Lessard (1986) como a relao que o professor estabelece com a profisso, com seus colegas e a construo simblica que essa relao implica, tanto no campo pessoal como no interpessoal, com base nas representaes que os professores elaboram a respeito dos aspectos da atividade docente que compreende: o capital de conhecimentos saber fazer e saber ser que embasam a prtica docente; as condies do exerccio da prtica docente, implicando autonomia, controle e contexto de atuao; pertinncia cultural e social da prtica pedaggica; estatuto profissional e prestgio social da profisso docente. Quanto ao mtodo de anlise de contedo proposto para o tratamento aos dados e informaes constantes do material documental complementar privilegiamos como referencial metodolgico Bardin (1979) e, como definio aquelas mais flexveis (tambm encontrada em BARDIN, op. cit.) que entendem a anlise de contedo como o procedimento para tratar informaes, atitudes ou temas contidos em uma mensagem ou em um documento e uma tcnica empregada para realizar inferncias por meio da identificao sistemtica e objetiva das caractersticas de uma mensagem (HENRY; MOSCOVICI, 1968), em contraposio a entendimentos que caracterizam a anlise de contedo como uma tcnica que se aplica sistemtica e quantitativamente ao contedo manifesto na comunicao, emprestando-lhe uma caracterstica essencialmente quantitativa (KAPLAN, 1943; CARTWRIGTHT, 1978) ou uma tcnica carente de fundamentao terica (TROGNON, 1974; PECHEUX, 1975). A prpria Bardin (op. cit., p. 31) define a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlise da comunicao, visando a obter, por meio de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio dos contedos das mensagens, indicadores quer quantitativos, quer qualitativos que propiciem a inferncia relativamente s condies de produo e de recepo dessas mensagens. Essa postura no s vai ao encontro da prpria tradio que vimos adotando em
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pesquisa, como tambm se estriba na influncia moderna de pesquisadores que empregam a anlise de contedo para detectar as variaes de aspectos formais e simblicos da comunicao, considerando os elementos que a compem. Os passos metodolgicos constituem-se, como em Bardin (op. cit., p. 95), nas seguintes fases: pr-anlise; anlise do material; tratamento dos resultados, inferncia e interpretao. Na primeira fase organizamos o material para elaborar um esquema, embora flexvel, preciso de operacionalizao e sistematizao das idias. Para essa etapa Bardin (op. cit.) destaca, dentre outras, as atividades que seguimos: leitura superficial do material (com o objetivo de, ao ter um contato inicial com o material de anlise, perceber a estrutura da narrativa, reconhecer os conceitos mais utilizados, conhecer, preliminarmente, posicionamentos a respeito das questes importantes da pesquisa e do contexto das narrativas); escolha dos documentos (com o objetivo de selecionar to somente aqueles que possibilitem as informaes necessrias, suficientes e adequadas para a pesquisa). Para isso, utilizamos como princpios: exaustividade fazendo um acurado levantamento de todo o material passvel de utilizao, para, ento, selecionar os realmente importantes; representatividade o material selecionado enquanto representativo do conjunto; homogeneidade o material selecionado tem referncia ao mesmo tema; no caso ao tema em questo o material foi tratado, todo ele, com tcnicas idnticas. A segunda fase, anlise do material, consistiu, especialmente, na codificao e categorizao do material. Codificao, no sentido de transformao e agrupamento sistemticos das informaes em unidades de tal forma que
permitissem uma descrio das caractersticas relevantes do contedo dessas informaes na acepo de Holsti (1969, p. 94), momento em que atentamos para o critrio de objetividade, isto de que no houvesse ambigidade no estabelecimento de cdigos. Na codificao estabelecemos as unidades de registro e as unidades de contexto, como ensina Bardin. As primeiras, se estabeleceram pela desagregao do material de anlise em seus elementos constituintes, correspondendo ao segmento de contedo considerado como unidade base da anlise, visando categorizao da informao. No presente caso, utilizamos o tema como unidade de registro. As unidades de registro so relacionadas a uma referncia ampla do contexto que permita melhor caracteriza-las. No caso, como escolhemos o tema para a unidade de registro, o pargrafo em que se situa cada unidade de registro funcionou como unidade de contexto. Categorizao no sentido de classificao dos elementos que compem o material de anlise, formando grupos analgicos, observando o critrio de classificao semntica, isto , extraindo categorias temticas por meio do isolamento de temas do material, teis para a anlise. Sem descurar de categorias a priori extradas da literatura e de nossos estudos empricos sobre
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172 Maria Helena Menna Barreto Abraho formao, atuao e profissionalizao de professores, como as que se referem ao professor na qualidade de educador social, de intelectual reflexivo, crtico e transformador, estamos, igualmente, considerando as categorias importantes que se do a observar pela anlise do material. Concretamente, o que pretendemos um dilogo entre teoria e empiria, de tal modo que, partindo de uma categorizao com base nos elementos tericos que nos so dados conhecer, revisitarmos essas categorias luz das informaes para, em seguida, retornar aos elementos tericos para confronto, at obtermos categorias adequadas e suficientes, tanto para a teoria como para as informaes concretas. Na categorizao consideramos caractersticas como: exaustividade, cuidando para que em cada categoria sejam includos todos os elementos verificados sobre um tema; exclusividade, cuidando para que cada elemento temtico seja classificado em apenas uma categoria; homogeneidade, cuidando para que as categorias sejam classificadas com base em um mesmo princpio; objetividade, cuidando para definir com clareza os indicadores para a classificao de cada elemento em uma determinada categoria. No livro Histria e histrias de vida destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandense,4 por ns organizado com base na pesquisa em tela, podem ser visualizadas no s as doze Histrias de Vida, que compem a segunda parte da obra, mas, igualmente, uma leitura transversal do material que comps essas Histrias o qual propiciou a emergncia de trs categorias Formao, Vida Profissional, Construo de Identidade e de diversas subcategorias, que foram trabalhadas na terceira parte do livro, momento em que foi possvel estabelecer relaes dessas histrias com as circunstncias sociopoltico-econmico-culturais em que elas se inseriram/inserem. Na primeira parte, consta nosso entendimento do referencial terico que embasou a metodologia da pesquisa e o modo como o empregamos. Cabe, nos parece, remeter este item ao livro j mencionado. Na verdade, a teorizao que nos foi possvel realizar com base no material emprico, luz do aporte terico que sustentou a procura de sentido para esse material de anlise, j comeou a evidenciar-se ainda em fase intermediria da pesquisa e foi se consolidando na medida em que a anlise do material de estudo foi se ampliando e aprofundando. Da mesma maneira ocorre quando analisamos horizontalmente as histrias de Vida de outros doze educadores, constantes da obra: identidade e Vida de Educadores Rio-grandenses: narrativas na primeira pessoa (... e em muitas outras),5 igualmente por ns organizado com base na pesquisa em tela.
As Histrias de Vida, de maneira geral, deixaram perceber que os educadores selecionados, mesmo desconhecendo o referencial terico j explicitado relativo ao professor como profissional reflexivo-transformativo, caracterizavam-se/caracterizam-se como intelectuais crticos, (re)pensadores de
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sua prpria prtica emoldurada por uma viso de mundo que se poderia dizer j revolucionria no sentido de pensar e criar condies para uma educao e um ensino humanizantes e transformadores. O olhar transversal sobre essas histrias de vida evidenciou elementos comuns quanto formao dos destacados educadores, quer a formal quer a no formal; quer a inicial, quer a continuada, eivados de influncia positiva do meio sociocultural, da famlia, da formao de fundo religioso, das idias pedaggicas e filosficas de cunho humanista, das influncias auferidas nas relaes interpessoais e da formao autnoma prpria da cada um. Essas caractersticas de formao refletiram-se/refletem-se na prtica profissional desses educadores que construram/constroem uma trajetria de compromissada prtica, tanto em sala de aula, como em movimentos de transformao mais geral dessas prticas nas instituies de ensino, no sistema educacional como um todo e/ou em instncias representativas da categoria profissional. Refletese e reflexo, igualmente, na (e da) construo identitria de cada educador. Ao detectarmos essas caractersticas, no entanto, no deixamos de ter presente que nossos destacados educadores foram/so, antes de tudo, seres humanos e, portanto, longe de se constiturem em super-homens e supermulheres. No obstante as Histrias de Vida estejam realando as positividades antes do que as debilidades desses educadores, o construto das respectivas histrias no perde em consistncia, em virtude de que, embora no sendo infalveis, eles foram por ns escolhidos justamente porque apresentam caractersticas muito especiais que os colocaram na lembrana das pessoas com essa feio to positiva, quase herica. E foi, naturalmente, com a memria reconstrutiva das pessoas-fonte que trabalhamos. Mais do que as histrias de vida individualizadas estabelecemos, mediante a leitura transversal do material de anlise, relaes entre a vida formativoprofissional e a construo identitria do SER EDUCADOR, bem como estabelecemos conexes entre essas histrias de vida e momentos sociohistricos, a que eminentemente esto afetas, utilizando, como principais operadores, as j mencionadas categorias6 : Formao, Vida Pessoal/Profissional, Construo de Identidade. De outra parte, uma releitura transversal de todo o material de anlise permitiu interessante comparao entre resultados que Huberman (1974, 1995) encontrou a respeito dos ciclos de vida profissional de professores e achados nas Histrias de Vida dos educadores por ns estudados referentes mesma questo (ABRAHO, 2001). Da mesma forma, todo este material, sempre que revisitado enseja novas possibilidades de leitura, de interpretao e de estabelecimento de importantes conexes,7 desde que tem sido profcua a produo emanada da pesquisa, com a publicao de artigos e captulos em
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174 Maria Helena Menna Barreto Abraho livro, alm de participao efetiva em eventos nacionais e internacionais. Vivenciamos o uso de metodologia de pesquisa que, mais do que ser mera tcnica de coleta de dados e de anlise de informaes propicia, aos pesquisadores e aos pesquisados, um outro significado, muito mais substantivo, qual seja o de ressignificar a prpria histria pessoal/profissional, em virtude de que a Histria de Vida sempre uma construo, da qual participa o prprio investigador e implica, sobremaneira, o investigado. Essa vivncia contribuiu
substantivamente para a formao cientfica dos bolsistas de IC que participaram/ participam da pesquisa e dos mestrandos, doutorandos e pesquisadores componentes do GP que estudaram/estudam as bases terico-metodolgicas da investigao com Narrativas e Histrias de Vida.
b NARRATIVAS AUTO-REFERENTES DE PROFESSORES EM EDUCAO CONTINUADA

Alm do veio da pesquisa (auto)biogrfica com emprego da metodologia de Histrias de Vida, construdas com base em narrativas, com que se trabalha no veio a, estamos desenvolvendo um outro veio da pesquisa (auto)biogrfica, o da Investigao-Formao. Trabalhamos com memoriais de profissionais que esto em formao continuada, cursando mestrado ou doutorado, entendendo a narrativa auto-referente como uma metodologia de trabalhar e significar esta formao. Os objetivos visados so: investigar o movimento de (re)construo identitria de profissionais da docncia em processo de formao continuada (mestrandos e doutorandos) por meio de narrativas auto-referentes, entendidas como instrumento de (auto)formao, de pesquisa e de interveno, no contexto da formao docente (Investigao-Formao); instrumentalizar formadores de professores e pesquisadores juniores (alunos de mestrado e de doutorado em Educao) para que possam se utilizar de narrativas e de Histrias de Vida na formao docente (sua e de seus alunos); propiciar articulao mais orgnica pela construo compartilhada de conhecimento dentre os integrantes da rede de pesquisa integrantes do GP, pesquisadores associados e pesquisadores colaboradores. O estudo, que vem se desenvolvendo no GP desde 1998, no pretende ser uma reflexo voltada to somente para o passado. Alm de trazer luz as Histrias de Vida de destacados educadores que se formaram e atuaram no sculo XX, a presente etapa da investigao, que cadastramos como veio b,
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ao agregar estudos (auto)biogrficos, trabalhados via Investigao-Formao, com professores em processo de formao continuada (mestrandos e doutorandos), tem em vista a reconstruo do sentido do trabalho de professores enquanto profissionais reflexivo-crtico-transformadores da sua prpria prtica, constantemente repensada e sopesada e de prticas sociais, dentro das possibilidades concretas do trabalho de educador, identificado como tal. Esse entendimento estriba-se no pensamento de Shulman e Colbert (1989), que consideram as narrativas das prticas de professores como elementos catalisadores que induzem reflexo dos professores em geral sobre sua prpria profisso. Para o desenvolvimento da pesquisa pelo veio da Investigao-Formao emprestam suporte terico-metodolgico os estudos de Catani (1994); Souza (2006); Chen (1988); Nvoa e Finger (1988); Dominic (1990); Pineau (1990; 2006); Nvoa (1992); Catani et al. (1998) e especialmente, Josso (1995; 2002; 2006). Para atingirmos os objetivos que se referem Investigao-Formao, os dados e informaes tm sido coletados e trabalhados simultaneamente em Seminrio de Investigao-Formao, conforme a fase de elaborao da narrativa, descrita por Josso (2002, p. 88-89). Nessa fase, os participantes esto elaborando suas narrativas, tanto de modo oral, como escrito, trazendo elementos substantivos de sua formao, tentando colocar-se frente a questes importantes para a compreenso de sua formao inicial e a que se est produzindo de forma continuada, no Programa de P-Graduao. Para tanto, o
ps-graduando parte do memorial que construiu para a seleo ao Mestrado ou ao Doutorado; l em voz alta para os colegas do GP esse material, concomitantemente e aps a leitura, integrantes do GP reagem interagindo entre si e com o colega cujo material est em anlise, teorizando a respeito do lido. A partir dessas reflexes, o ps-graduando adenda, remodela (ou no) seu memorial, ressignificando o entendimento do que havia escrito poca da seleo ao Programa. Isto compreensvel desde que j se passaram meses ou mais de ano da poca da seleo para o momento do Seminrio de InvestigaoFormao. Ademais, o memorial escrito para a seleo tinha capacidade limitada (6 pginas) e estava ligado a um processo especfico, com um objetivo determinado. Atualmente, re-visitar o memorial possibilita reconstru-lo com novas e ricas significaes hauridas pelas experincia ao longo da trajetria j efetuada no Programa. Estas questes foram negociadas com os integrantes do grupo. Interessam ao grupo, em seu conjunto, como, igualmente, h tpicos de interesse individualizado, merc das diferenas de formao e de vivncias idiossincrticas dos participantes, em particular. Essas narrativas so trabalhadas tambm de
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176 Maria Helena Menna Barreto Abraho forma coletiva, no grupo. Os Seminrios so gravados em udio e a transcrio encaminhada a cada participante. Cada participante guarda, como ensinado por Josso (op. cit.), seu prprio material gravado. Nessa concepo, os dados e informaes esto sendo analisados e interpretados conforme a fase de compreenso e de interpretao das narrativas, descrita por Josso (2002, p. 89-92). Nesta fase, os participantes apuram o processo de reflexo sobre a formao de cada integrante, em particular e do conjunto dos participantes. Este, um processo difcil, desde que se trata de compreender a lgica de si e do outro, na construo de cada narrativa e na reconstituio dos significados desde o contexto da utilizao de cada narrativa. A narrativa (de cada um dos participantes) apresenta um esclarecimento peculiar ao que este entende por formao. Por esta razo, no se trata de operar com dimenses ou categorias a priori, mas, sim, colocar o sujeito da narrativa em contato consigo prprio, com esse si prprio, que tomou e continua a tomar formas mltiplas e que se transforma atravs delas (op. cit., p. 91). Nem poderia ser de outra forma, pois essa anlise, no entender de Josso (op. cit.) tem dimenses diferenciadas conforme a caracterstica de cada integrante do grupo. Assim,
para o autor da narrativa, o problema da anlise resolve-se pela explicitao de seu(s) interesse(s) de conhecimento nesta prtica reflexiva. Para o formador, o problema da anlise o da mobilizao da capacidade reflexiva. Para o investigador, a procura das modalidades de co-interpretao entre o autor, o investigador e os participantes no grupo de trabalho (op. cit., p. 91).
Este movimento at aqui descrito prenhe de possibilidades para a fertilizao de compreenses que, partindo do conjunto das narrativas, tanto no que tm de singular, como no que apresentam de plural, atinjam abstraes que permitam teorizaes sobre processos de formao dos sujeitos. Nesse sentido, podemos fazer uma leitura das trajetrias informada por teorias que vem o professor enquanto intelectual crtico-reflexivo, agente de uma educao social transformativa (QUINTANA CABANAS, 1988; SCHN, 1992; ZEICHNER; LISTON, 1993; Giroux, 1990; CARR; KEMMIS, 1988; CARR, 1991; ALARCO, 2001, 2003, dentre outros). Esta fase complementada por outra, denominada pela a autora como fase de balano dos formadores e dos participantes (p. 93-97), momento em que tem sido feito um balano pessoal do trabalho em realizao, das aprendizagens havidas, incluindo as perspectivas de prolongamento da reflexo
at ento empreendida. Observe-se que, em virtude de estarmos vivenciando a InvestigaoFormao (veio b) apenas a partir do segundo semestre de 2006, ainda no
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temos uma significativa (em termos quantitativos) produo a respeito. Apenas divulgamos o que vimos realizando em eventos nacionais e internacionais e estamos preparando o primeiro livro, a ser publicado em 2008.
REFERNCIAS
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1 GRUPO DE PESQUISA:
Doutores: Eliana Perez Gonalves de Moura FEEVALE; Marcos Villela Pereira PUCRS; Maria Helena Camara Bastos PUCRS; Maria Helena Menna Barreto Abraho PUCRS; Nncia Santoro de Constantino PUCRS. Mestres: Alaydes SantAnna Bianchi PUCRS; Marilene Jacintho Muller PUCRS. Doutorandos: Alzira Elaine Melo Leal; Berenice Gonalves Hackmann; Clarice Gorodicht*; Cristiane Ungaretti Zago; Edgar Zanini Timm*; Elisabeth Garcia Costa; Helena Sporleder Crtes*; Joo Dornelles Junior*; Jussara da Rocha Freitas*; Ledi Schneider; Lourdes Frison*; Luciane Sgarbi Grazziotin; Maria Bernadete Moreira Kroeff; Maria Conceio Pillon Christofoli*; Maria Waleska Cruz*; Maristela Pedrini; Mirna Susana Viera Martinez; Patrcia Wolffenbuttel*; Rita Tatiana Cardoso Erbs; Salete Campos de Moraes*. Educao

Mestrandos: Gilberto Puntel (UFSM, hoje Mestre); Gilda Maria Silveira Rodrigues**; Lcia Helena Franzen Fiebig; Luciana Martins Teixeira**; Magda Tyska Rodrigues (aluna especial); Mari Nunes Barros Coelho**; Maria Heloiza de Abreu Becker; Maria Tereza Blini Prates
(ULBRS, hoje Mestre); Patricia Rodrigues Augusto Carra; Protsio Pletsch**; Rosangela Antolini; Rosilaine de Paula Menezes; Susana Almeida Dornelles**; Vanessa Besestil da Rocha**. (* Hoje, Doutores; ** Hoje, Mestres). Bolsistas PBIC: Rosemary Liedke; Rafael Pressler Aguiar; Jacqueline Machdo Bastos, Glimanis Wachter; Rafaella Messina Perrone; Tatiana Hossein. Apoio: CNPq; PUCRS. Pesquisadores associados: Professores Doutores Chiara Vangelista Universidade de Turim e Universidade de Gnova (Itlia); Beatriz Daudt Fisher UNISINOS, Brasil; Edla Eggert UNISINOS, Brasil; Elizeu Clementino de Souza Universidade do Estado da Bahia, BA, Brasil; Helena Costa Arajo Universidade do Porto, Portugal; Henning Salling Olesen Roskilde University, Dinamarca; Jorge Larrosa Universidade de Barcelona, Espanha; Jorge Luiz da Cunha Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil; Paula Perin Vicentini Universidade de So Paulo USP, SP, Brasil; Shawn Moore Universidade de Toronto, Canad; Tamar, Rapoport Universidade Hebraica, Jerusalm; Valeska Fortes de Oliveira Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil. Pesquisadores colaboradores: Professores Doutores Adi Kuntzman Universidade Hebraica, Jerusalm; Andy Hargraves Boston College, MA,USA; Berta Weil Ferreira PURS, Brasil; Claus Dieter Stobus PUCRS, Brasil; Corey Lock University of North Carolina, USA; Denice Barbara Catani USP, Brasil; Edna Lomsky Feder Hebrew University, Jerusalm; Eliane Marta Teixeira Lopes Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil; George A. Churukian Syracuse University, USA; Ivor F. Goodson Spencer Foundation, USA e Canad; Juan Jos Mourio Mosquera PUCRS, Brasil; Julia Lerner Universidade Hebraica, Jerusalm; Laura Elise de Oliveira Fabrcio Universidade Federal de Santa Maria, Brasil; Silvio Henrique Filippozzi Lafin PUCRS, Brasil; Vnia Fortes de Oliveira Universidade Federal de Santa Maria, Brasil; Yelena Kaplan Universidade Hebraica, Jerusalm. 2 Doze HV esto publicas em: ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Histria e histrias devida destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandense. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001, 2. ed. em 2004 e as outras doze esto publicadas em: ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Identidade e vida de educadores rio-grandenses: narrativas na primeira pessoa (... e em muitas outras). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 3 O GP est ultimando mais um livro com as Histrias de Vida de mais 12 destacados educadores, ampliando a base dos 24 educadores j trabalhados. 4 ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Histria e histrias devida Destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandense. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001, 2. ed. em 2004. 5 ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Identidade e vida de educadores rio-grandenses: narrativas na primeira pessoa (... e em muitas outras). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 6 Ou dimenses, talvez melhor, se assim o desejarmos. 7 Resultados deste veio tm possibilitado significativa produo com base em uma meta-anlise do material, estudado sobre diversos vieses (ABRAHO, 2004: ABRAHO, (2006a, 2006b, 2007). Dessa produo se destacam a organizao e publicao de quatro livros, a idealizao, organizao e realizao do I Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)biogrfica I CIPA, publicaes de artigos em revistas especializadas no pas e no exterior, alm de participaes em eventos, igualmente no pas e no exterior e em bancas cuja matriz terico-metodolgica a pesquisa autobiogrfica. No Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS a pesquisa em andamento obviou a estruturao de Seminrios Avanados em Pesquisa Autobiogrfica para mestrandos e de Seminrio Instrumental de Pesquisa Autobiogrfica para doutorandos, alm de Leituras Independentes para doutorandos e Orientaes de Dissertaes e Teses com essa matriz terico-metodolgica (ver especificao em anexo). Educao
ANEXO PRINCIPAL PRODUO DA PESQUISA
Livros: SOUZA, E.C. de; ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2006. v. 1. 357 p. ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Histria e histrias de vida destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandense. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 279 p. ______. (Org.). Identidade e vida de educadores rio-grandenses: narrativas na primeira pessoa (.e em muitas outras). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 260 p. ______. (Org.). A aventura (auto)biogrfica teoria & empiria. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 599 p.
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Captulos em livro: ABRAHO, M. H. M. B. As narrativas de si ressignificadas pelo emprego do mtodo
autobiogrfico. In: SOUZA, E.C. de; ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. 1 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006, v. 1, p. 149-170. ______. Profissionalizao docente e identidade - narrativas na primeira pessoa. In: SOUZA, E.C. de (Org.). Autobiografias, histrias de vida e formao: pesquisa e ensino. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. v. 1. p. 189-203. ______. Sete olhares sobre a sala de aula no tempo passado universalidade de caractersticas do pensar e do agir docente captada em histrias de vida de destacados educadores. In: ENRICONE, D. (Org.). A docncia na Educao Superior sete olhares. 1. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2006. v. 1. p. 29-43. ______. Elementos histrico-sociais um olhar transversal no contexto espaotemporal das Histrias de Vida. In: ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Histria e histrias de vida destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandese. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. v. 1. p. 253-279. ______. Pesquisa (auto)biogrfica tempo, memria e narrativas. In: ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). A aventura (auto)biogrfica teoria & empiria. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. v. 1. p. 201-224. ______. Carlos Nelson dos Reis de menino de rua a economista e professor universitrio ou: a histria que tinha tudo para no dar certo. In: ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Identidade e vida de educadores rio-grandenses: narrativas na primeira pessoa (...e em muitas outras). 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. v. 1. p. 53-72. ______. Atualidades e diversidades na formao de professores. In: QUADROS, C. de; AZAMBUJA, G. (Org.). Saberes e dizeres sobre a formao de professores na UNIFRA. 1. ed. Santa Maria: Pallotti, 2003. v. 1. p. 119-134. ______. Zilah Mattos Totta verbete. In: FVERO, M.L.; BRITTO, J. M. (Org.). Dicionrio de educadores no Brasil. Rio de Janeiro: INEP/MEC, 2002. ______. Zilah Mattos Totta: sntese da educao e do educador. In: ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Histria e histrias de vida destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandese. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. v. 1. p. 209-242. ______. Construindo histrias de vida para compreender a educao e a profisso docente no Estado do Rio Grande do Sul. In: ABRAHO, M.H.M.B. (Org.). Histria e histrias de vida destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandese. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. v. 1. p. 13-34. ______. O professor e o ciclo de vida profissional. In: ENRICONE, D. (Org.). Ser professor. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. v. 1. p. 9-23.
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Profissionalizao docente e identidade... 183 Artigos: ABRAHO, M.H.M.B. The life history approach about outstanding educators to understand universial teachers characteristics. Biography and Society, Gttingen, v. 1, p. 15-21, 2005. ______. Pesquisa autobiogrfica: contribuio para a Histria da Educao e de educadores no Rio Grande do Sul. Educao, Santa Maria, v. 30, n. 2, p. 139-156, 2005. ______. Teacher education and outstanding educators: universal characteristics. Journal of the International Society for Teacher Education, v. 8, n. 1, p. 48-56, 2004. ______. Histrias de vida de educadores: uma contribuio para a formao de professores reflexivos. Educao Brasileira, Braslia, v. 26, n. 53, p. 11-32, 2004. ______. A formao do educador nestes tempos de imprio. Educao Unisinos, So Leopoldo, v. 7, n. 13, 2003. ______. Memrias, narrativas e pesquisa autobiogrfica. Histria da Educao (ASPHE), Pelotas, v. 14, n. 1, p. 79-95, 2003. ______. Brazilian teacher education revealed through the life stories of selected great educators. Journal of Education for Teaching, Inglaterra, v. 28, n. 1, p. 07-16, 2002. ______. Educao e destacados educadores rio-grandenses: caractersticas universais docentes. Educao, Porto Alegre: PUCRS, p. 07-26, 2002. Eventos organizados: A coordenadora da pesquisa organizou diversos eventos e mesas especiais em congressos no pas e no exterior, sobre pesquisa autobiogrfica. No exterior, destacase
um congresso sobre Formao de Professores na Universidade de Aveiro, Portugal (Comisso Organizadora e Comisso Cientfica e apresentao de trabalho) e a organizao e coordenao de Mesa Redonda sobre pesquisa autobiogrfica, na Universidade de Madrid, Espanha (com apresentao de trabalho). No Brasil, destacamse o I Congresso Internacional sobre Pesquisa Autobiogrfica, realizado em setembro de 2004, na PUCRS, do qual a coordenadora da pesquisa, alm de ter apresentado trabalho foi idealizadora, executora e presidente, com a presena de pesquisadores da Inglaterra, Itlia, Espanha, Portugal, Dinamarca, Israel, Canad, Estados Unidos da Amrica do Norte e do Brasil (USP, UNEB, UFMG, UFSM, UFPEL, UNISINOS, UFRGS) e II o Congresso Internacional sobre Pesquisa Autobiogrfica, realizado, em Salvador, Bahia, em setembro de 2006. O III Congresso ser realizado em setembro de 2008, no Rio Grande do Norte. Apresentao de trabalhos em eventos: Mais de 60 participaes em eventos cientficos com apresentao de trabalho, tanto no pas, como no exterior, dos quais se destacam:
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Com publicao de texto completo em Anais: ABRAHO, M.H.M.B. Memria e narrativas de si histrias de vida ressignificando trajetrias docentes. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO, V., 2005, So Leopoldo. UNISINOS. Apresentao no Simpsio: Memria, histrias de vida e narrativas de trajetrias docentes e discentes. Anais completos. CD-Rom. _______. Memria, narrativas e relatos autobiogrficos. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA (AUTO)BIOGRFICA, II., 2006, Salvador, Bahia. Anais II CIPA. Salvador : Eduneb, 2006. v. 1. p. 1-18. ______. As construes (auto)biogrficas e as prticas de formao. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA (AUTO)BIOGRFICA, II., 2006, Salvador, Bahia. Anais II CIPA. Salvador: Eduneb, 2006. v. 1. p. 1-21. ______. Pesquisa autobiogrfica: contibuio para a formao de professores. In: SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL - ANPED-SUL, VI., 2006, Santa Maria, RS. Anais VI ANPED-Sul. 2006. v. 1. p. 1-10. ______. Pesquisa na Universidade: contribuies da pesquisa autobiogrfica para capacitao de professores reflexivos. In: SEMINRIO DE PEDAGOGIA UNIVERSITRIA, IV., 2006, Porto Alegre. Anais ... Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. v. 1. p. 1-8. ______. A narrativa auto-referente como dimenso metodolgica em investigao que amplia o conhecimento de si no processo de formao do educador. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO, IV., 2005, So Leopoldo. Anais ..., 2005. v. 1. p. 1-28. ______. Zilah Mattos Totta: sntese da educao e do educador. In: SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL ANPED-SUL, V., 2004, Florianpolis. Anais V ANPED-Sul. 2004. v. 1. ______. Pesquisa (auto)biogrfica tempo, memria e narrativas. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA (AUTO)BIOGRFICA, I., 2004, Porto Alegre. Anais I CIPA. Porto Alegre, 2004. v. 1. CD-Rom. ______. Educao e destacados educadores rio-grandenses: caractersticas universais em docentes. In: ENCONTRO SUL-RIOGRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTRIA DA EDUCAO, X., 2004, Gramado. Anais ..., 2004. v. 1. p. 265-279. ______. Prticas escolares e saberes pedaggicos revelados por meio de histrias de vida de doze destacados educadores do Rio Grande do Sul. In: INTERNATIONAL CONFERENCE FOR THE HISTORY OF EDUCATION ISCHE, XXV., 2003, So Paulo. Anais do XXV ISCHE. So Paulo: Pliade, 2003. p. 264-266. ______. Memoriais, memria e (re)construo do eu. In: ENCONTRO NACIONAL DE ACERVOS LITERRIOS BRASILEIROS ENALB, VI., 2003, Porto Alegre. VI ENALB, 2003. ______. Histrias de vida de destacados educadores no contexto espao-temporal da histria da educao e da profissionalizao docente no Rio Grande do Sul. In:
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Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigacin Educativa
CONSTRUO DE SABERES E SIGNIFICAES IMAGINRIAS AO LONGO DE UMA TRAJETRIA DE VIDA

Biviane Moro de Oliveira Helenise Sangoi Antunes Universidade Federal de Santa Maria. Brasil biviane.moro@hotmail.com
RESUMEN Este trabalho se insere na linha de pesquisa Formao de Professores, Saberes e Desenvolvimento Profissional do Programa de PsGraduao em Educao: O mesmo constitui-se em uma investigao que est sendo realizada com uma professora alfabetizadora cega que trabalha com alunos tambm cegos em duas escolas pblicas do municpio de Santa Maria, RS. Sabendo da dificuldade que as pessoas cegas possuem para construir sua independncia, instigou-me saber -Qual sua histria de vida? Como foi sua educao? Por que escolheu ser professora? Uma trajetria de vida atravessada por vrias questes como: a conquista da independncia; ser mulher; escolha de ser professora e trabalhar com crianas tambm cegas. Desta forma, tenho
como objetivo investigar os saberes construdos em sua trajetria de vida, suas significaes imaginrias em relao ao ensinar e ao aprender e como estas esto relacionadas com a construo de seus saberes docente. Para o alcance desse propsito, essa investigao caracteriza-se por uma abordagem qualitativa onde estou utilizando o mtodo biogrfico histria de vida, o que compreende como instrumentos de coleta de informaes os relatos autobiogrficos e as entrevistas semi-estruturadas, pois estas possibilitaram que o sujeito da pesquisa expresse sua trajetria pessoal e profissional. Pois, buscar conhecer uma trajetria pessoal e profissional dar voz ao professor para que ele, na sua singularidade, colabore na elaborao de novas propostas sobre a formao de professores e sobre a profisso docente. Palabras clave: Formao de professores, Memria docente e Processos Formativos. ABSTRACT This work inserts itself in the research line Formation of teachers, knowledges and Professional Development of the Program of AfterGraduation in Education:. The same one consists in an inquiry that is being carried through with a blind teacher who also works with blind pupils in two public schools of the city of Saint Maria, RS. Knowing of the difficulty that the blind people possess to construct its independence, it instigated to know me - Which its history of life? How it was its education? Why it chose to be teacher? A trajectory of life crossed for some questions as: the conquest of independence; to be woman; choice of being teacher and to work with also blind children. In such a way, I have as objective to investigate the knowledges that constructed themselves in its imaginary trajectory of life, its signification in relation when teaching and learning and as these are related with the construction of the knowledges of the teaching. For the reach of this intention, this inquiry is characterized for a qualitative boarding where I am using the biographical method life history, what it understands as instruments of collection of information the autobiography stories and the half-structuralized interviews, therefore these make possible that the citizen of the research expresses its personal and professional trajectory. Therefore, to search to know personal and professional a trajectory is to give voice to the teacher so that it, in its singularity, collaborates in the elaboration of new proposals on the formation of teachers and the teaching profession. Key words: Teachers Formation, Teaching memory, Formative Processes, Life trajectory, Knowledges. Percebo os educadores como sujeitos da histria, produtores de conhecimento, que possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu fazer ao seu trabalho e que so eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. Desta forma, durante minha trajetria de trabalho junto aos deficientes visuais, conheci uma professora cega que trabalha em duas escolas em Santa Maria ensinando alunos tambm cegos, desde os primeiros contatos que tive com ela a partir de 2001 sempre quis conhecer mais sobre sua trajetria de vida, pois sabendo da dificuldade que as pessoas cegas tem para construir sua independncia, pergunto-me: - Qual sua histria de vida? Como foi sua educao? Por que escolheu ser professora? Uma histria de vida atravessada por vrias questes como: a conquista da independncia; ser mulher; escolha de ser professora e trabalhar com crianas tambm cegas. Assim ingressei neste ano no Mestrado em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, na linha de pesquisa formao de professores saberes e desenvolvimento profissional, com o objetivo de investigar os saberes construdos em sua trajetria de vida, suas significaes imaginrias em relao ao ensinar e ao aprender e como estas esto relacionadas com a construo de seus saberes docente.
Para o alcance desse propsito foram definidos os seguintes objetivos especficos: averiguar quais so e como foram construdos os saberes durante sua trajetria de vida, identificar atravs do trabalho com histria de vida as significaes imaginrias em relao ao ensinar e aprender, e verificar como as referidas significaes esto relacionadas com a construo de seus saberes docente. Relatar uma trajetria pessoal e profissional dar voz ao professor para que ele, na sua singularidade, colabore na elaborao de novas propostas sobre a formao de professores e sobre a profisso docente. Por muito tempo, os modelos e prticas de ensino, desconsideravam o professor e seu contexto. Mas essa concepo reducionista acerca da profisso docente, baseada na racionalidade tcnica, vem sendo colocada por terra e progressivamente complementadapor um olhar sobre a vida e a pessoa do professor, pois como nos lembra Nias (apud Nvoa, 1992, p.15), o professor uma pessoa, e uma parte importante da pessoa o professor, o que justifica a inseparabilidade entre o eu profissional e o eu pessoal, pois ser professor nos obriga a opes constantes que cruzam nossa maneira de ser com nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser(p. 17). Delineia-se assim um novo paradigma na formao de professores. Este passa a ser visto como um ser unitrio constitudo de trajetria pessoal e profissional, que tem na sua formao um processo anlogo, de construo de si prprio ou de auto-formao. Auto-formao aqui entendida como um processo que atravessa toda a vida dos sujeitos (Narvaes, 2000, p.51), e que tem como pressuposto a interao social, pois:
Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagem, um sem fim de relaes. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua histria e sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida assim um percurso de formao, no sentido em que um processo de formao (Moita, 1992, p.115)
Nesse sentido, a formao de professores no pode ficar restrita somente as vivncias obtidas junto a uma grade curricular especifica, a formao de professores precisa transcender ao que est posto, assim se faz necessrio outras atividades de formao tais como, a pesquisa e a extenso. E perceber que o processo formativo envolve o pessoal e o profissional. Pimenta (2000, p. 29) coloca que as novas tendncias investigativas sobre a formao de professores consideram que:
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...a formao na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. nesse confronto e num processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores vo constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prtica.
A autoformao constitui-se num processo de troca de experincias, saberes e prticas vivenciadas nos contextos escolares. Assim nos relatos autobiogrficos dos professores, encontramos informaes que podem ser utilizados e (re)significados na autoformao destes profissionais. Segundo Nvoa (1995, p.25) ''a formao no se constri por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim
atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.'' Considerando os educadores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu fazer ao seu trabalho e que so eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. Gauthier (1998) afirma que o professor possui uma espcie de reservatrio onde esto vrios saberes, os quais ele mobiliza de acordo com as exigncias especficas em situaes concretas de ensino. Neste reservatrio esto os seguintes saberes: - saber disciplinar: que se refere aos saberes produzidos em vrias disciplinas; - saber curricular: com ele a escola seleciona e organiza saberes produzidos pelas cincias e os transforma em programas escolares; - saber das cincias da educao: so determinados conhecimentos profissionais, um saber profissional especfico que guia a ao pedaggica; - saber experiencial: pessoal, feito de pressupostos e argumentos prprios; - saber da ao pedaggica: o saber experiencial, quando tornado pblico e testado por pesquisas. Os saberes experincias so vitais entre os saberes docentes pois so os formadores de todos os demais, so saberes construdos na prtica e na experincia. Portanto falar em formao docente sem levar em considerao estes saberes negar o real valor do verdadeiro ofcio de mestre. importante tambm conhecer as significaes imaginrias dos professores pois com certeza estas tambm influenciam o seu fazer pessoal e profissional. Segundo Oliveira (1997, p.54):
A possibilidade radicada nos estudos do Imaginrio Social reside nessa possibilidade de se conhecer as significaes imaginrias, as construes que configuram, que solidificam a realidade, bem como compreender as construes do movimento que se d entre o que e um possvel dever ser, entre o que tem sentido e o que no faz mais sentido.
Dessa forma o trabalho com a memria individual, pois trata das significaes imaginrias construdas por uma personagem, ao mesmo tempo em que coletivo, pois pesquisamos a memria da docncia a partir das concepes de um grupo social. Castoriadis (1982), referindo-se as questes do imaginrio social diz que o imaginrio o campo da produo de significaes. Desse modo, Castoriadis (1995, p.154), explica que:
Falamos de imaginrio quando queremos falar de alguma coisa "inventada" - quer se trate de uma inveno absoluta ("uma histria inventada em todas as suas partes"), ou de um deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde simbolos j disponiveis so investidos de outras significaes normais ou cannicas.
A teoria do Imagirio Social, principalmente na abordagem de Cornelius Castoriadis, contempla a possibilidade de um olhar diferenciado sobre a subjetividade e a complexidade que constituem os sujeitos. importante focalizar alguns aspectos referentes ao desenvolvimento do deficiente visual quanto organizao de suas experincias na formao de sua individualidade, condio necessria para que sua integrao ocorra. Masini (1997, p.35) coloca que:
No caso do deficiente visual, por exemplo, ele tem a possibilidade de organizar os dados, como qualquer outra pessoa, e estar aberto par o mundo, em seu modo prprio de perceber e de relacionar-se; ou, ao contrrio, estar doente, isto , fechado ao imediato que o cerca e a ele restrito. O que no se pode desconhecer que o deficiente visual tem uma dialtica diferente, devido ao contedo que no visual, e sua organizao a de referir-se ao ttil, auditivo, olfativo,
cinestsico.
Os cegos apreendem, portanto, atravs da linguagem, significaes que no podem ser obtidas pela via do olhar. Esta simples afirmao tem profundas implicaes para aqueles que parecem considerar as pessoas cegas como pessoas normais sem a viso, isto impem a ela um conjunto artificial de dimenses tais como o desenvolvimento sensorial sem a viso, ou o desenvolvimento afetivo sem a viso. Somente pela compreenso e aceitao de um desenvolvimento sensorial, um desenvolvimento cognitivo da linguagem, e um desenvolvimento afetivo que lhe so peculiares, que admitimos que a pessoa cega seja uma pessoa completa. O caminho metodolgico desta pesquisa busca dar voz a professora colaboradora, utilizando a abordagem qualitativa e o mtodo biogrfico histria de vida. Segundo Minayo (1994, p.22):
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
Segundo Ludke, Andr (1986, p.18), "(...) se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma completa e contextualizada" A utilizao desta metodologia visa trabalhar com a histria de vida, o que compreende a histria oral e as escritas autobiogrficas, pois estas possibilitaram que o sujeito da pesquisa expresse de forma oral e escrita sua trajetria pessoal e profissional, trazendo assim as respostas para as questes de pesquisa. De acordo com Nvoa (1992)p.10, " Esta profisso precisa de se dizer de se contar: uma maneira de compreender em toda sua complexidade humana e cientfica." Buscarei vrios instrumentos que auxiliem nos processos rememorativos da professora, como por exemplo: entrevistas, observaes, anlises fotogrficas, pesquisas documentais e outras que no decorrer da pesquisa possam ser necessrias. Moita (1992) considera o mtodo de histria de vida, a metodologia com potencialidades de dilogo entre o individual e o sociocultural, pois s uma histria de vida pe em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma sua identidade, num dilogo com os seus contextos. ( p.113). O mtodo Biogrfico Histria de Vida vem proporcionar o conhecimento dos processos formativos da professora, reconhecendo os saberes e significaes imaginrias construdas nas suas experincias individuais e coletivas ao longo da trajetria de vida. Olhar para individualidade, para subjetividade de uma historia de vida nos remete tambm as representaes coletivas que esto entrelaadas na construo de saberes e significaes construdas desta professora. Este estudo est em andamento, na fase de pesquisa bibliogrfica sobre o tema, observando nesse estudo uma contribuio significativa sobre a relao entre formao de professores, memria docente e cotidiano escolar. NOTAS
Autora; Educadora Especial, Especialista em Educao Especial, Mestranda em Educao/ UFSM. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao Inicial, Continuada e Alfabetizao - GEPFICA/CE/UFSM 2 Orientadora; Prof. Doutora do Programa de Ps Graduao em Educao/ UFSM. Coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao Inicial, Continuada e Alfabetizao- GEPFICA/CE/UFSM
1
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- GAUTHIER, C., et. al. Por uma teoria da pedagogia. Ed. Uniju, 1998. - LDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. - MASINI, E.F.S. O perceber e o Relacionar-se com o Deficiente Visual, Braslia:Corde, 1994 - MINAYO. Ceclia de Souza. Pesquisa Social: teoria mtodo e criatividade, Petrpolis, RJ, Vozes, 1994. - MOITA, Maria da Conceio. Percursos de Formao e de Transformao. In: NVOA, Antnio (org.). Vidas de Professores. Portugal: Porto, 1992. - NARVAES, Andra. Significaes da profisso professor. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de (org.). Imagens de Professor: Significados do Trabalho Docente. Iju: Uniju, 2000, p. 37 56. - NVOA, Antnio (org.). Vidas de Professores. Portugal: Porto, 1992. - _______________ Org. Os professores e sua formao. Dom Quixote. Lisboa, 1995. - OLIVEIRA, V.F.de. Imaginrio Social e Escola de Segundo Grau. Iju: UNIJUI, 1997. - PIMENTA, S. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. Ed. Cortez, 2 ed., 2000.
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A ORIENTAO DA PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO SUPERIOR DE PROFESSORES EM SERVIO: UM ESTUDO SOBRE O SERVIO DE TUTORIA SILVA, La S.P. - UFJF - lea.silva@acessa.com GT: Formao de Professores / n. 08 Agncia financiadora: FAPEMIG e PIBIC / CNPq INTRODUO
Peo desculpa de me expor assim, diante de vs: mas considero que mais til contar aquilo que vivemos do que estimular um conhecimento independente da pessoa e uma observao sem observador. Na verdade, no h nenhuma teoria que no seja um fragmento, cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia (Paul Valery, 1931 apud Nvoa, 2003)
Neste artigo buscamos analisar qual o significado da interveno do tutor na prtica pedaggica do cursista no que se refere s visitas feitas sala de aula e se as orientaes, dadas por esse tutor, contriburam para a ressignificao da prtica do cursista. Trata-se de pesquisa realizada a partir da proposta do projeto Veredas, em uma das 18 instituies de ensino superior mineiras, a Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF). A Agncia Formadora/UFJF (AFOR/UFJF) foi responsvel pela formao de 1800 professores cursistas, distribudos em trs cidades plos: Janaba, Porteirinha e Juiz de Fora, no perodo de maro de 2002 a julho de 2005. O projeto Veredas Formao Superior de Professores foi implantado no mbito do Programa Anchieta de Cooperao Interuniversitria que surgiu da proposta de um grupo de universidades, no marco da Red Unitwin/UNESCO de Universidades em Isls de Lengua y Cultura Luso-Espanhola (Red Isa). Teve como objetivo a formao e a qualificao dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental em Minas Gerais, sob o patrocnio do governo estadual. Caracterizou-se como formao inicial em servio, graduao plena no Curso Normal Superior e foi oferecido na modalidade de educao a distncia, com momentos presenciais. Na leitura da proposta pedaggica do Veredas (Minas Gerais/SEE, 2002 a) encontramos que uma das caractersticas do professor preparado para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental foi buscar os instrumentos necessrios para o desempenho competente de suas funes e a capacidade de questionar a prpria prtica, 2 refletindo de forma crtica sobre ela. (p.20-1). Um dos objetivos da proposta foi formar professores que reflitam com e sobre a prtica pedaggica, portanto, uma das exigncias para o ingresso e permanncia no curso foi a obrigatoriedade do cursista estar na regncia da sala de aula. Assim, a prtica foi o elemento central desde o incio do curso e se caracterizou por abranger experincias integradas na sala de aula, na escola (participao efetiva na produo do projeto poltico pedaggico da escola), e no prprio sistema educacional (informar-se e participar das discusses sobre as polticas pblicas para a educao). A referida proposta pedaggica definiu a prtica docente como uma prtica social especfica de carter histrico e cultural sendo ponto de partida para a teoria. Sups tambm a anlise e tomada de decises em processo, beneficiando-se do trabalho coletivo e da gesto democrtica. A capacidade de reflexo dos professores sobre a prpria prtica foi concebida como a sua fonte transformadora, possibilitando que a escola venha a colaborar para a transformao social. Uma prtica docente que tenha incorporado a reflexo sobre as suas aes certamente possibilitar o processo de sua ressignificao1. Ento, ressignificar, para o Veredas, mais do que reformular a prtica pedaggica, devia comportar, alm de um novo modo de fazer, o entendimento que leva a esse novo modo de fazer. Dito de outra forma, devia possibilitar a reconstruo do conhecimento profissional a partir de uma reflexo prtica e deliberativa. Para isso, alguns dos mecanismos de interveno na atividade cotidiana do cursista do Veredas foram os trabalhos compartilhados com os colegas do curso e com outros profissionais mais experientes, alm da orientao especfica, dada pelos tutores, em visitas escola e classe do professor cursista. Admitindo que a reflexo sobre a prtica de extrema importncia para a construo do conhecimento docente, procuramos compreender o que isto significa para autores como John Dewey, Antnio Nvoa, e Selma Garrido Pimenta. No dilogo com esses autores discutiremos o conceito de professor reflexivo e a ressignificao da prtica pedaggica. Na dcada de 90, houve uma difuso do termo professor reflexivo. A sua apropriao indiscriminada, de forma superficial, com base na tcnica e no esboo e
1O
termo ressignificao vem de re + significar, que pode ser entendido como significar outra vez; dar
outra vez significado; tornar a significar; conferir novo significado.
3 racionalizao das regras de deciso segundo concepes positivistas, fez com que seu uso se tornasse um modismo. A ausncia de pesquisas baseadas na experincia para validao do termo professor reflexivo permitiu uma apropriao errada do mesmo, s vezes se transformando em uma tecnizao da reflexo, em que os saberes se tornam competncias, existindo apenas a cpia constante do que j existe, enquanto se poderia fazer transformaes e crticas construtivas e inovadoras com a conexo entre o conhecimento e a ao nos contextos prticos. Foi essa conexo entre o conhecimento e a prtica que pudemos observar nas respostas dadas pelos cursistas nesta pesquisa. Portanto, esperamos que este artigo possa vir a contribuir para com as pesquisas que se referem formao do professor, em especial, do professor que faz uma reflexo crtica a partir de sua prtica, trabalhando para construir o conhecimento que leva ao novo modo de fazer, a ressignificao da prtica docente. Mas, como isso poderia ocorrer? De acordo com Dewey (1979), para se tornar uma pessoa reflexiva h a necessidade de se buscar um equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. Este ltimo um instrumento possvel de ser alterado, portanto a ao reflexiva envolve intuio, emoo e no simplesmente tcnicas a serem ensinadas e aprendidas. Na leitura da obra Como Pensamos (Dewey,1979) podemos inferir que a ressignificao, compreendida como dar outra vez significado, pode ocorrer quando aquilo que j conhecido nos colocado, ou se insinua de forma inusitada, sob novas relaes. Pois, durante a investigao, na busca do significado de alguma coisa, existe um momento em que a significao apenas sugerida: a temos em suspenso, como possibilidade, mais do que a aceitamos como realidade. Nessa transio, a significao uma idia. A idia fica a meio caminho, entre a compreenso assegurada e a confuso mental, a desorientao. Compreender , ento, apreender a significao. Porm, acrescenta Dewey, pelo hbito, as idias podem perder sua qualidade intelectual. A coisa e a significao ficam de tal modo fundidas que deixa de haver propriamente uma idia, reduzindo-se o processo a um reconhecimento automtico. Todavia, as mesmas coisas familiares, rotineiras, reconhecidas sem idia alguma interveniente, podem surgir num contexto inusitado e levantar um problema que exija idias intermedirias para sua compreenso. 4 nesse momento, ento, do surgimento dessa nova idia at a sua validao, atravs da prova de sua adequao, pelo uso que se possa fazer dela, que temos a oportunidade de significar de novo aquilo que j era conhecido. Desse modo, uma criana que est acostumada com quadrados e esferas em formas de brinquedos e utenslios, ao se deparar com essas formas numa situao definidamente geomtrica, ser obrigada a um esforo mental para formar idia dessas formas geomtricas, para compreend-las, o que , portanto, dar nova significao. Isto porque outras relaes so observadas sob uma nova perspectiva, partes obscuras vm luz, ou seja, as novas condies interferem no que se compreendia por quadrados e formas, naquilo que eles significavam. Portanto, nesse caso, se faz uma nova significao, ou seja, uma ressignificao.
Assim, podemos inferir que o Veredas, ao apresentar conhecimentos novos e propor faz-lo a partir da perspectiva de uma reflexo sobre a prtica pedaggica do cursista, queria lev-lo a construir uma nova idia daquilo que j conhecia, levando-o a ressignificar a sua prtica. Aceita a idia de que o Veredas ao usar o termo ressignificao se referia a essa condio especial de produzir uma nova significao, como Dewey a entendeu, podemos supor que, no Veredas, a ressignificao da prtica pedaggica foi proposta como meio de levar o cursista a desenvolver, tambm, as suas teorias a respeito dessa prtica. Portanto, notamos que o Veredas tinha como objetivo formar professores que compreendessem a importncia de articular teoria e prtica. Uma das evidncias disso pode ser demonstrada no relato feito por um cursista, ao seu tutor, sobre a importncia da troca de experincias, na atividade presencial de construo do planejamento mensal2. No consigo mais me imaginar trabalhando daquele modo que eu trabalhava. A minha prtica tem melhorado bastante e eu devo isso a todos do grupo. O Veredas colocou a gente para falar de nosso trabalho, da nossa prtica pedaggica e deu certo. Eu tinha vergonha de falar o que pensava. No me sentia segura. Tinha pessoas bem mais experientes do que eu. Agora ... todo mundo quer falar, cada um acrescenta um pouco e a gente consegue entender e fazer coisas bem bacanas.Como daquela vez
2 Tal
planejamento era construdo pelos cursistas nas atividades presenciais realizadas aos sbados, sob a orientao do tutor, com a troca de experincias entre os colegas e a busca de subsdios nos contedos desenvolvidos nos Guias de Estudo (material impresso disposio dos cursistas) e nas atividades das semanas presenciais (uma a cada semestre/mdulo, totalizando 7 semanas).
5 que eu e a Margo3 resolvemos transformar a nossa aula. L na escola, sempre nos deram os alunos mais difceis. Hoje isso motivo de orgulho para mim, mas nem sempre foi assim. Ainda me lembro bem, no me sentia muito a vontade para fazer coisas diferentes em aula. Tinha segurana quando eu falava e os alunos escutavam. Eles me davam muito trabalho. Saia sempre muito cansada e, no fundo, insatisfeita, e isso j vinha de tempo. Acho que foi por isso que me soou muito bem aquilo que a Bel disse naquele sbado presencial. Ela falou de uma aula que fez no ptio da escola dela. De incio eu gostei, mas depois fiquei com dvidas, porque a Joana afirmou que tinha feito uma coisa parecida com os alunos dela, mas que a resposta deles, ao trabalho, foi diferente. A Joana achava que no dava certo no! Voc se lembra Augusta? Voc achou a idia interessante e props ver o que elas fizeram igual e o que fizeram de diferente ... para tambm pensarmos na diferena entre os alunos e elas. Foi ai que eu vi que a Bel falava de um modo diferente da Joana, sobre os seus alunos. A Bel tinha comeado aquele tema algumas semanas antes e os alunos dela se envolveram at com a confeco de material para o trabalho que fizeram no ptio. No final daquela discusso a Joana concluiu que vivia to preocupada em cumprir o programa do modo que lhe era apresentado, que acabava fazendo as coisas correndo demais. A, querendo incentivar a Joana, a Bel falou que comeou bem antes porque viu que vrios contedos do seu programa e do Veredas tinham relao com aquele trabalho, e alguns ajudavam at a preparar material para o mesmo. Como no caso da
matemtica ... das formas geomtricas e dos recortes de cartes que fizeram. Isso mexeu comigo. Ainda mais quando a Bel falou que acreditava que quando os alunos pensavam e desejavam fazer as coisas juntos, o trabalho com eles melhorava porque eles se envolviam. Foi da que eu tive a idia de falar com a Marg. Foi quando tudo comeou a mudar... Hoje, a pedido seu, vou apresentar, para o grupo, algumas idias que tive para programao desse ms...
3 Os
nomes so fictcios.
6 Concordando com Nvoa (2003) admitimos que no fcil definir um conhecimento profissional. Ele tem uma dimenso terica, prtica e experiencial, portanto, no apenas prtico, terico ou calcado na experincia. Alm de ser um conjunto de saberes, competncias e atitudes, depende da mobilizao numa determinada ao educativa. Podemos perceber isso na fala da tutora Augusta que props pensar sobre o que as colegas Bel e Joana fizeram igual e o que fizeram diferente, no desenvolvimento da atividade que estava sendo comentada, ressaltando a importncia de se pensar no que peculiar aos alunos e s professoras. Entendemos que Augusta anunciava que cada qual traz consigo conhecimentos: quer sejam tericos, prticos ou construdos na experincia, quer sejam de cunho pessoal ou profissional, que podem ser ressignificados no espao da prtica reflexiva. Na nossa opinio, espao esse no qual as opinies singulares sejam visveis e submetidas opinio de seus pares, que propicie a oportunidade de saber analisar e saber analisar-se, de escutar e observar. E isto exige tempo e condies nem sempre oferecidas pelas escolas e cursos de formao, alm da exigncia de uma relao entre as escolas e universidades, seja por razes tericas e metodolgicas, seja por razes de prestgio e de credibilidade (Nvoa, 2003, p.27-8). Pimenta (2005), tambm escreve que importante que se valorize a pesquisa e a prtica na formao inicial e continuada, articulando universidades e escolas. Sobre a relao teoria e prtica, universidades e escolas, Charlot (2005) comenta que existe uma falta de dilogo entre duas teorias: uma teoria enraizada na prtica e uma teoria que est se desenvolvendo na rea da pesquisa. A teoria tem uma grande relevncia na formao de professores, na opinio de Pimenta (2005), pois ela dar ao profissional da educao conhecimento de contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como professores. A teoria, diz a autora, tida como possibilidade de superar o praticismo, como lugar em que se incluem todas as esferas sociais e polticas, sem que o profissional se prenda apenas ao espao escolar. Ao articular as suas prticas cotidianas a contextos mais amplos o professor amplia a oportunidade de reflexo sobre a sua prtica, ressignificando-a . Caso no sejam levadas em considerao as idias desses autores sobre a reflexo crtica e a ressignificao da prtica pedaggica, corremos o risco de enveredar por caminhos que nos faro cair na retrica do professor reflexivo e do professor pesquisador de modo superficial, com base no senso comum, conforme j foi 7 anunciado anteriormente neste texto. Levando em considerao estes pressupostos, nos propusemos a investigar nesta pesquisa at que ponto o Veredas contribuiu para a reflexo crtica e a ressignificao da prtica dos professores cursistas, sob a orientao
do tutor. Passamos ento a apresentar, de forma suscinta, a metodologia utilizada para analisar as questes que abordaram qual o significado da interveno do tutor na prtica pedaggica do cursista no que se refere s visitas feitas sala de aula, e se as orientaes dadas por esse tutor contriburam para a ressignificao da prtica do cursista. METODOLOGIA Participaram como sujeitos os professores cursistas dos plos de Janaba, Porteirinha e Juiz de Fora da AFOR de Juiz de Fora, totalizando 1441 questionrios respondidos distribudos conforme a tabela 1, a seguir. Tabela 1 Nmero de questionrios respondidos por plo Plos N de questionrios respondidos Janaba 501 Porteirinha 457 Juiz de Fora 483
Total 1441
Fonte: Pesquisa Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Utilizamos um questionrio com 65 questes das quais foram selecionadas as de nmero 25 a 32, por se referirem orientao da prtica pedaggica dos cursistas pelo servio de tutoria, cujos resultados sero aqui apresentados e discutidos. Na construo e anlise do banco de dados quantificveis, fizemos uso do programa estatstico SPSS (Statistical Package For Social Sciences). Os questionrios foram aplicados por ocasio da 7 e ltima semana presencial do curso, realizada no ms de janeiro de 2005, na sede dos plos de Janaba, Porteirinha e Juiz de Fora. As respostas dadas s questes que tratam do servio de tutoria foram categorizadas para fins de anlise como: contribuies da ao interventiva do tutor 8 para a ressignificao da prtica pedaggica dos professores cursistas e contribuies do projeto Veredas para a ressignificao dessa prtica. CONTEXTUALIZANDO O SERVIO DE TUTORIA NO PROJETO VEREDAS Na anlise dos dados a ao interventiva do tutor, acerca da ressignificao da prtica pedaggica do cursista, assumiu maior centralidade. O tutor e as visitas sala de aula Nas respostas dadas questo que investigou a freqncia dos comentrios do tutor sobre as visitas realizadas sala de aula dos cursistas, observamos na tabela a seguir que o tutor realizava os comentrios logo aps a visita, seguida da alternativa em que o tutor faz comentrios em outra ocasio. Tabela 2 Freqncia dos comentrios do tutor sobre as visitas sala de aula Alternativas % Freqncia 1) Ele faz comentrios logo aps a visita. 59,2 853 2) Ele faz comentrios em outra ocasio. 27,6 398
3) Ele no faz comentrios. 13,2 190 Total 100,0 1441 Fonte: Pesquisa Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Para esclarecer se havia diferena significativa nas respostas dadas pelos cursistas de cada plo realizamos o teste quiquadrado (2 calc = 30, = 0,0), que demonstrou diferena considervel entre os dados obtidos em Porteirinha, Janaba e Juiz de Fora. O plo de Porteirinha respondeu em maior nmero que os tutores faziam os comentrios logo aps a visita. Cabe comentar que os resultados apontados por este plo na alternativa ele no faz comentrios tambm mereceram um maior percentual. O grfico a seguir ilustra esses resultados. 9
______________________________________________________________ ________________________ __________________________ ________________________ ________________________________ _______ _________________________________________ ________________
0% 20% 40% 60% 80% 100% Janaba Porteirinha Juiz de Fora Ele no faz comentrios Ele faz comentrios em outra ocasio Ele faz comentrios logo aps a visita Grfico1 - Freqncia dos comentrios do tutor sobre as visitas sala de aula por plo. Fonte: Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Comentrios feitos pelo tutor sobre o desenvolvimento da aula do cursista Na tabela 3 podemos verificar que de acordo com os cursistas, entre os comentrios realizados pelo tutor sobre as atividades desenvolvidas em sala, a participao efetiva dos alunos na aula teve maior destaque. Tabela 3 Comentrios feitos pelo tutor sobre o desenvolvimento da aula do cursista Alternativas S+ QS (%) Freqncia S + QS N+ QN (%) Freqncia N + QN 1) Material utilizado em sala de aula 85,3 1229 14,7 212 2)Adaptao do contedo realidade do aluno 90,6 1305 9,4 136 3)Participao efetiva dos alunos na aula 92,5 1333 7,5 108 4)Esclarecimento das dvidas dos alunos feito
______
por voc 87,7 1264 12,3 177 5)Linguagem utilizada por voc em sala de aula 77,3 1114 22,7 327 6) Atividade de avaliao desenvolvida por voc 82,0 1182 18,0 259 10 7)Contedos trabalhados por voc em sala de aula 88,5 1275 11,5 166 Fonte: Pesquisa Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Legenda: S: Sempre; QS: Quase Sempre; N: Nunca; QN: Quase Nunca Comportamentos apresentados pelo tutor aps a visita sala de aula Os cursistas apontaram para o equilbrio e desempenho satisfatrio do tutor nas observaes realizadas por ele. Das alternativas arroladas na tabela 4, alcanou maior ndice a alternativa 1 que verifica se o que foi planejado estava sendo realizado. Em contrapartida, a alternativa 4 a respeito da organizao da sala de aula obteve o menor percentual de respostas. Tabela 4 Comportamentos apresentados pelo tutor aps a visita sala de aula Alternativas S+ QS (%) Freqncia S + QS N+ QN (%) Freqncia N + QN 1)Verifica se o que foi planejado est sendo realizado 96,6 1392 3,4 49 2)Dedica tempo suficiente para comentar sobre sua aula, imediatamente aps a visita 84,6
1219 15,4 222 3)Faz os comentrios apoiando-se em anotaes ou fichas de observao 88,7 1278 11,3 163 4)Refere-se forma como a sala de aula est organizada 78,6 1133 21,4 308 5)Apresenta sugestes para que voc melhore a sua prtica 90,4 1303 9,6 138 6)Apresenta com clareza as suas consideraes 92,7 1336 7,3 105 Fonte: Pesquisa Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Legenda: S: Sempre; QS: Quase Sempre; N: Nunca; QN: Quase Nunca. O teste 2 (2 calc = 31 = 0,0) informou que as respostas dadas sobre os comentrios feitos pelo tutor com apoio em anotaes ou ficha de observao, foram em maior nmero no plo de Porteirinha. Importncia e contribuio das visitas realizadas sala de aula. 11 Os cursistas atriburam importncia s visitas que o tutor realizou nas suas salas de aula considerando-as como uma oportunidade de aprimoramento e reflexo sobre a prpria prtica.
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0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 1 Eu acho desnecessrias 2 um contato com o meu universo escolar 3 apenas uma avaliao da minha prtica como cursista 4 No vejo objetividade nessas visitas 5 uma forma de refletir sobre o meu trabalho 6 uma oportunidade de aprimorar minha prtica 7 Outra situao.
______________________________________________________________________________ 1 ____ __ ____ __ ____ ____
Grfico 2 Importncia atribuda s visitas realizadas pelo tutor Fonte: Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Analisando mais especificamente as respostas dadas alternativa 6 pelos trs plos, constatamos que Porteirinha destacou-se apontando as visitas do tutor como uma oportunidade de aprimorar a sua prtica pedaggica, conforme demonstra o grfico a seguir. 12
______ ______ _________ ____________ _______________ _____________________ _______________ ____________ !!!!!! "" ######### $$$$$$$$$$$$$$ %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% &&&&&&&&&&&&&& '''''''''''''''''''' ((((((((((((((((((((((((
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Janaba Porteirinha Juiz de Fora Acho desnecessrias um contato com meu universo escolar apenas uma avaliao da minha prtica como cursista No vejo objetividade nessas visitas uma forma de refletir sobre o meu trabalho uma oportunidade de aprimorar minha prtica Outra situao. Grfico 3 Importncia atribuda s visitas realizadas pelo tutor Fonte: Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Analisando ainda a importncia e contribuio das visitas sala de aula verificamos como os cursistas percebiam a orientao do tutor sobre as suas aulas. Como podemos ver no grfico 4, essa orientao contribuiu, em primeiro lugar, atravs da troca de experincias e sugestes para a prtica dos cursistas e a seguir, para a ressignificao da prtica pedaggica. 54% 38% 3% 5%
)))))))))))))))))) *** +++ ,,, -----...... ////// 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 11111111111111111111111111111111 222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222 333
1 Contribui atravs de trocas de experincia e sugestes para minha prtica
2 No contribui, pois tenho mais experincia que ele 3 No vejo clareza de objetivo nas visitas 4 Contribui para a ressignificao de minha prtica pedaggica
444444 555555
Grfico 4 Contribuio das visitas do tutor para a prtica pedaggica Fonte: Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. 13 Mais uma vez, o plo de Porteirinha explica o destaque dado pelos cursistas a essas respostas. (2 calc = 32 = 0,0) Os dados organizados sob a categoria contribuies da ao interventiva do tutor para a ressignificao da prtica pedaggica revelam importncia porque indicam que os cursistas avaliaram de forma positiva a ao interventiva do tutor, ressaltando a contribuio de sua visita sala de aula para a ressignificao de suas prticas pedaggicas. Ao promover a comunicao e o dilogo no decorrer das atividades presenciais, incluindo entre elas a visita sala de aula do cursista e as atividades coletivas presenciais realizadas aos sbados, o tutor supera as limitaes da ausncia do professor na educao a distncia e rompe com o possvel isolamento do estudante. Podemos deduzir que o servio de tutoria dinamizou as aes propostas pelo Veredas que se referiam prtica pedaggica. Alm disso, a importncia do servio de tutoria foi revelada pelos cursistas nas visitas que ele fazia a sala de aula, pela contribuio que prestou atravs dos comentrios e comportamentos apresentados no decorrer e ao trmino das mesmas. Isto ratifica a importncia do tutor como aquele que problematiza o conhecimento criando estratgias de aprendizagem, que estabelece dilogo com os cursistas, que procura garantir a relao teoria e prtica propiciando situaes de reflexo crtica sobre essa prtica e, conseqentemente, como aquele que contribui para a ressignificao da prtica pedaggica dos cursistas, atendendo assim aos objetivos traados pelo Veredas. CONTEXTUALIZANDO AS CONTRIBUIES DO PROJETO VEREDAS Entre as contribuies para a ressignificao da prtica pedaggica nos deteremos na anlise das aes propostas pelo Veredas que interferem nessa prtica; no planejamento preliminar das aulas; e no uso dos recursos da educao a distncia. Aes que interferem na Prtica Pedaggica Os dados ilustrados na tabela que segue informam os resultados encontrados nas respostas dadas pelos cursistas da AFOR UFJF. 14 Tabela 5 Aes que interferem na Prtica Pedaggica Alternativas % Freqncia 1)As visitas realizadas pelo (a) tutor(a) em sala de aula 7,8 113 2)A orientao dada pelo(a) tutor(a) aps a visita sua sala de aula 5,0 72 3)A utilizao dos contedos dos Guias de Estudos na prtica de sala de aula 37,3 538 4)A construo, nas Atividades Coletivas, do planejamento
a ser aplicado em sala de aula 14,2 205 5)A troca de experincias com os colegas cursistas nas Atividades Coletivas 35,6 513 Total 100,0 1441 Fonte: Pesquisa Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Tais dados possibilitaram fazer importantes inferncias. Como podemos observar, as questes referentes utilizao dos Guias de Estudo na prtica de sala de aula e a troca de experincias com os colegas nas atividades presenciais coletivas, encontram-se no centro das aes que interferem na prtica desses cursistas. Isto permite verificar no somente a importncia do material escrito colocado disposio dos alunos no curso a distncia, como tambm o destaque dado aos momentos presenciais do curso que possibilitaram a troca de experincias. Por sua vez, apesar do pouco destaque dado ao tutor nas respostas dos cursistas para as aes que mais interferem na prtica pedaggica (alternativas 1 e 2 da tabela 5), no podemos desconsiderar o seu envolvimento no processo de reflexo do cursista a respeito da sua prtica, se levarmos em conta que era sua a tarefa de orientar a leitura dos Guias de Estudo, bem como de coordenar as atividades coletivas presenciais realizadas aos sbados, nas quais orientava o planejamento a ser aplicado em sala de aula e possibilitava a troca de experincias, entre outras tarefas. Esses dados so importantes porque permitem deduzir que o Veredas contribuiu, na opinio dos cursistas, para a ressignificao da sua prtica pedaggica. Ainda com relao s aes que mais interferem na prtica pedaggica do cursista analisamos o perfil dos cursistas dos 3 plos da AFOR - UFJF que deram a sua resposta a esta questo. Para isto, foi realizado o teste 2 que mostrou a existncia de uma diferena considervel entre os plos de Janaba, Porteirinha e Juiz de Fora (2 calc = 32, = 0,00). Verificamos que o plo de Juiz de Fora explica o percentual das 15 respostas dadas para a utilizao dos Guias de Estudo e para a troca de experincias com os colegas. O grfico 5 ilustra isto.
6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777 8888888888888888888888888888888888888888 9999999999999999999999999999999999999999999999999 :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< ============================================================================================ >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>> ???????????????????????????????????????????????? 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
Visitas do tutor em sala de aula

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Janaba Porteirinha Juiz de Fora Grfico 5 - Aes que interferem na prtica pedaggica por plo Fonte: Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Dando continuidade anlise do perfil dos cursistas dos 3 plos da AFORUFJF que deram as suas respostas sobre as aes que mais interferem na prtica pedaggica, verificamos atravs da anlise de varincia (ANOVA) que a varivel tempo de servio mostrou diferena entre os plos. Nos plos de Janaba e Porteirinha a mdia de tempo de servio de 15 anos. Em Juiz de Fora a mdia superior, cerca de 20 anos, ou seja, 5 anos a mais. Analisando as respostas dos cursistas por meio do tempo de servio verificamos que o destaque para os Guias de Estudo e para a troca de experincias entre os colegas
AAAA
foi feito pelos cursistas que se encontram na faixa de tempo de servio entre 11 e 17 anos , espao este, ocupado pelos cursistas de Porteirinha e Janaba. possvel observar no grfico 6, a seguir, que os cursistas com tempo de servio entre 3 e 10 anos destacaram as aes de orientao e visita do tutor, indicando que elas contriburam para o processo de reflexo sobre a prtica dos cursistas que a escolheram. 16
BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC DDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDD EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Visitas do tutor em sala de aula Orientao do tutor aps a visita Utilizao dos Guias de Estudo Construo do planejamento nas atividades coletivas Troca de experincias com os colegas
3 a 10 anos 11 a 17anos 18 a 22 anos Mais que 22 anos Grfico 6- Aes que interferem na prtica pedaggica por tempo de servio Fonte: Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. O planejamento preliminar das aulas Uma das atividades propostas pelo projeto Veredas foi o planejamento preliminar das aulas que seriam desenvolvidas pelo professor cursista, ao longo do ms, abordando os contedos apresentados pelos Guias de Estudo. Este planejamento foi construdo mensalmente, aos sbados, nas atividades coletivas presenciais, coordenadas pelo tutor. Tabela 6 Planejamento preliminar das aulas Alternativas S + QS (%) Freqncia S + QS N+QN (%) Freqncia N+QN 1)A incorporao dos contedos apresentados nos Guias de Estudo 96,8 1395 3,2 46 2)A incorporao dos contedos apresentados nas semanas presenciais 92,3 1330 7,7 111 3)A troca de experincias entre cursistas do Veredas 97,0 1398 3,0 43 4)A possibilidade de aplicao nas aulas 96,5 1390 3,5 51 Fonte: Pesquisa Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. Legenda: S: Sempre; QS: Quase Sempre; N: Nunca; QN: Quase Nunca. 17
LLL MMM
A tabela 6 demonstra que a troca de experincias entre cursistas e a incorporao dos contedos dos Guias de Estudo foram as alternativas que se destacaram. Interpretamos que a alternativa 4 que indaga sobre a possibilidade de aplicar o planejamento preliminar das aulas na turma de alunos, refora a freqncia das respostas, se levarmos em considerao que tal planejamento deveria ser elaborado com base nos contedos dos Guias de Estudo. Uso dos recursos da educao a distncia Um dos recursos mais utilizados pelos cursistas para orientao sobre as suas dvidas foram as atividades coletivas presenciais que ocorriam aos sbados. O recurso menos utilizado foi o site do Veredas.
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN OOOOOOOOOOOO PPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPP QQQQQQQQ RRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRR SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT UUUUUUUUUUUU VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW XXXXXXXXXXXX
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Sempre+Quase sempre Nunca+Quase nunca 1 Planto coletivo 2 Planto individual 3 Colegas do Veredas 4 Outros colegas da escola 5 Atividades coletivas dos sbados presenciais 6 Tutor, pessoalmente 7 Tutor, por telefone 8 Site do Veredas Grfico 7 Recursos utilizados pelos cursistas Fonte: Impactos do Veredas. AFOR - UFJF, 2005. oportuno analisar estas respostas trazendo para a discusso o pouco uso do site do Veredas pelos cursistas. Verificando as respostas dadas a uma das 65 questes do questionrio aplicado, que indaga sobre os dados pessoais dos cursistas, observamos que 23,5% do total das respostas dos cursistas contam com o computador e apenas 11,3% tem acesso internet. Sabendo que o computador e a internet no so os nicos 18 meios utilizados na educao a distncia, a partir desses dados, cabe redobrar os cuidados na elaborao de propostas de cursos dessa natureza, tanto no tocante ao contexto e ao pblico alvo para o qual se destinam, quanto nos diferentes recursos que podero ser utilizados no desenvolvimento dessas propostas. No caso especfico do projeto Veredas o material impresso - Guias de Estudo YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY ZZZZZZ [[ \\\\\\ ]]]]]] ^^^ ______ ``````
foi assinalado pela maioria dos cursistas como o recurso que mais ajudou na ressignificao de suas prticas docentes. Da mesma forma eles destacaram a contribuio das atividades presenciais coletivas que possibilitaram as interaes entre colegas para a troca de experincias. A partir desta anlise podemos afirmar que o projeto Veredas cumpriu com o objetivo de possibilitar a ressignificao da prtica pedaggica para os cursistas. O TUTOR E A PRTICA PEDAGGICA. ALGUMAS CONSIDERAES. A importncia do tutor nos cursos de formao a distncia tem sido decantada por autores como Ferreira (2005), Leal (s/d) Weiduschat (s/d). Nos resultados encontrados sobre a ao interventiva do tutor na prtica pedaggica orientada proposta pelo Veredas e desenvolvida pela AFOR-UFJF, verificamos que no foi diferente. A anlise das respostas dadas pelos cursistas dos plos de Janaba, Porteirinha e Juiz de Fora quanto a ao interventiva do tutor e a sua contribuio para a ressignificao das suas prticas docentes, confirma este fato. Por essa razo, necessrio fazermos algumas consideraes sobre o papel do tutor na educao a distncia no que se refere orientao da prtica pedaggica. Para isto, ressaltamos que para o Veredas entre as principais implicaes para a formao inicial em servio encontram-se as experincias culturais e profissionais dos professores cursistas e, tambm, que o mesmo chama ateno para a ressignificao delas, que ser feita a partir dos novos conhecimentos oferecidos pelo curso. O Veredas ressaltou que a ressignificao da prtica pedaggica, por parte dos cursistas, possibilita compreender a educao como processo construtivo e permanente, alm de uma viso dinmica e antropolgica de aprendizagem, que definida como a elaborao pessoal e a ressignificao de elementos social e culturalmente transmitidos. A concepo de prtica pedaggica um dos pressupostos da formao de professores, uma vez que a dinmica da escola, em grande parte, fruto da sua atuao. (MINAS GERAIS/SEE, 2002 a, p.26). 19 Diante dessa concepo e dos achados desta pesquisa, o que se espera do tutor que orienta essa prtica pedaggica? No Manual do Tutor (Minas Gerais/SEE, 2002 b, p.18) encontramos as orientaes do Veredas para o acompanhamento dos professores cursistas, a ser realizado pelo tutor. Entre elas destacam-se: a) havendo coincidncia dos contedos trabalhados em cada rea temtica do curso com a sala de aula do cursista, o tutor dever ajudar os cursistas a transpor para a sua realidade (srie, tipo de aluno) o contedo apresentado na unidade do curso; b) se no houver essa coincidncia, o tutor poder ajudar os cursistas a analisar as tcnicas empregadas no curso, para ver se so passveis de utilizao, na sala de aula deles, feitas as adequaes; c) a orientao da prtica pedaggica se dar em 2 momentos: nas reunies presenciais de sbado, onde so discutidas e (pr)planejadas as atividades que cada cursista desenvolver em sua sala de aula no ms seguinte e na prpria visita escola onde ele atua; d) o planejamento, posto em prtica, ser um dos objetos da observao do tutor, nas visitas a sala de aula; e) o tutor dever planejar as visitas escola definindo dia e horrios de visita, lendo os Guias de Estudo em andamento para ver que dados j orientam em cada rea a prtica do cursista, e se no for a primeira visita, reler as observaes que j tenha feito sobre ele e sua atuao, alm de conversar com o cursista sobre as suas visitas no que se refere a finalidade, horrios, a expectativa dele com relao a tais visitas; f) no
dia da visita o tutor dever fazer um contato com a direo e outros profissionais da escola; g) na visita o tutor deve observar o plano de aula e, durante a aula, a relao entre o plano e o desenvolvimento das atividades. Incluir nas observaes a organizao do espao, o processo de ensino - aprendizagem (uso do material, dinmica da aula); h) O tutor dever procurar o momento e a maneira mais adequados para fazer suas observaes ao cursista e indicar primeiramente os avanos e pontos positivos e, a seguir, os procedimentos que devem ser revistos. No faa observaes, simplesmente: indique caminhos alerta o referido Manual (p. 19). A partir dessas orientaes e analisando a ao interventiva do tutor nesta pesquisa, surgiram algumas inquietaes quanto formao inicial e a experincia profissional desse tutor, bem como, quanto a sua tarefa de administrar situaes de conflito, situaes de euforia, desnimo e rotinas por parte dos cursistas, ao longo do curso. Por essa razo, sem desconsiderar a importncia do projeto Veredas como um avano e uma inovao na formao de professores das sries iniciais do ensino 20 fundamental, seja pela sua proposta pedaggica e curricular, seja pela modalidade a distncia e formao inicial em servio, alertamos para a necessidade de uma formao especializada do tutor. Na nossa concepo, construda a partir da experincia de um dos autores deste artigo, que participou do Veredas como coordenador de tutoria, compreendemos o papel do tutor baseado no compromisso com a formao de alunos que pensem e sejam capazes de discutir e elaborar conhecimento. No caso da prtica pedaggica, que sejam capazes de ressignific-la. REFERNCIAS CHARLOT, Bernard. Formao de professores: a pesquisa e a poltica educacional. IN: PIMENTA, S.G. ; GHEDIN, E. (orgs.) Professor Reflexivo no Brasil. Gnese e Crtica de um conceito. So Paulo: Cortez Editora, 2005. DEWEY, John. Como Pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo, uma reexposio. So Paulo: Editora Nacional, 1979. FERREIRA, Zeila M. Caminhos e descaminhos do tutor na formao superior de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. IN: http://www.abed.org.br/congresso2005/pdf/021tcf5.pdf . Consultado em 01/11/2005. LEAL, Regina B. A importncia do tutor no processo de aprendizagem a distncia. IN: http://www.campus-oli.org/revista/deloslectores/947Barros.pdf. Consultado em 01/11/2005 MINAS GERAIS/SEE. VEREDAS. Formao Superior de Professores. Projeto Pedaggico. Belo Horizonte, 2002a. MINAS GERAIS/SEE. VEREDAS. Formao Superior de Professores. Manual do Tutor. Belo Horizonte, 2002b. NVOA, Antnio. A formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa, Portugal: EDUCA, 2002.
PIMENTA, S.G. ; GHEDIN, E. (orgs.) Professor Reflexivo no Brasil. Gnese e Crtica de um conceito. So Paulo: Cortez Editora, 2005. WEIDUSCHAT, ris. O papel da tutoria na EAD: organizar e dirigir situaes de aprendizagem. IN: http://www.virtual.udesc.br/DAPE/Pesquisa/texto4.doc. Consultado em 01/11/2005.__

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Porto Alegre/RS, ano XXX, n. especial, p. 163-185, out. 2007

Profissionalizao docente e identidade... 163

Profissionalizao docente e identidade... 165 a HISTRIAS DE VIDA DE DESTACADOS EDUCADORES RIO-GRANDENSES

Profissionalizao docente e identidade... 167

em pargrafos anteriores, em especial na qualidade de relatos cruzados.

Profissionalizao docente e identidade... 169

Profissionalizao docente e identidade... 171

Profissionalizao docente e identidade... 173

b NARRATIVAS AUTO-REFERENTES DE PROFESSORES EM EDUCAO CONTINUADA

Profissionalizao docente e identidade... 175

Profissionalizao docente e identidade... 177

178 Maria Helena Menna Barreto Abraho

180 Maria Helena Menna Barreto Abraho

Profissionalizao docente e identidade... 181

ANEXO PRINCIPAL PRODUO DA PESQUISA

182 Maria Helena Menna Barreto Abraho

Captulos em livro: ABRAHO, M. H. M. B. As narrativas de si ressignificadas pelo emprego do mtodo

184 Maria Helena Menna Barreto Abraho

Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

CONSTRUO DE SABERES E SIGNIFICAES IMAGINRIAS AO LONGO DE UMA TRAJETRIA DE VIDA

Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

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outra vez significado; tornar a significar; conferir novo significado.

1 Contribui atravs de trocas de experincia e sugestes para minha prtica

Visitas do tutor em sala de aula

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