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As redes sociais e mundos virtuais para ligao comunidade e concretizao das aprendizagens
Leonel Morgado
INESC TEC/UTAD, Dep. Engenharias leonelm@utad.pt

Resumo
A partilha de contexto, no apenas de factos estritamente profissionais, mas de aspetos da vida e da existncia pessoal, pode gerar empatia entre professor e alunos, entre pessoas em geral, mas tambm gerar antipatia ou desagrado. Do ponto de vista tcnico, as plataformas sociais atuais so confrontadas com insuficincias de funcionalidades na gesto dos fluxos informativos gerados, partilhados e consumidos, o que exige a sua transformao e novas formas de atuao por parte de todos quantos as usam. Apresenta-se neste texto uma reflexo sobre estes temas, apoiada num teste de esforo.

Palavras-chave
redes sociais, plataformas sociais, mundos virtuais, espao pessoal, espao partilhado

Introduo
Gosto da msica Fear of the Dark, dos Iron Maiden. Gosto de polvo grelhado servido numa tasca com sabor autntico, acompanhado de batata cozida e vinho maduro. Gosto de puxar pela Briosa no futebol. De acompanhar as exploraes de Marte. E de dinamizar os colegas e alunos da universidade para participar na campanha Great Space Race do stio Web Dropbox.com, para obter para todos mais uns gigabytes de armazenamento online gratuito (s por dois anos, verdade, mas durante esse tempo). Proponho que todos estes factos so relevantes para a minha profisso de docente do ensino superior, na rea da informtica. E qualquer pessoa que acompanhe a minha presena nas plataformas sociais (que totalmente pblica e aberta) poder ter tido contacto com eles. Porque um professor no um debitador de conhecimento nele armazenado. Na sociedade atual, o conhecimento factual est disponvel e acessvel a quem quiser encontra-lo. A reside um requisito de grande exigncia para todas as pessoas que querem aprender. Porque havemos de querer encontrar um conhecimento em particular? Os mais imediatos, como saber a chave da lotaria, o horrio de chegada de um autocarro, as cores da bandeira do pas a visitar, para a apresentao comercial que se vai preparar no requerem grande preparao: so utilitrios. Mas o conhecimento mais profundo complexo. A interpretao e o juzo, a identificao da relevncia, a deciso de investir esforo sem resultados imediatos ou garantidos, confiante no produto a mdio e longo prazo ou pelo menos decidindo um caminho perante os mares de incertezas da vida, requerem a confluncia de informaes diversas, de mtodos de pensar e refletir que demoram anos a desenvolver, a aprimorar. trabalho de um professor, mais que veicular o conhecimento factual, conduzir a ele. E frequentemente por caminhos no necessariamente imediatos: encorajando e dando confiana; confrontando iluses com desafios; inspirando; inspirando fundo, para seguir em frente e fazer avanar.

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Neste texto falo da ligao das plataformas sociais a esta viso do papel do professor. E, como todos podemos aprender com todos, da ligao dessas plataformas ao papel de aluno, de colega, de profissional, de pessoa social. Reflito sobre a oportunidade que a reside, mas exponho um teste de esforo que aponta para uma contradio entre a oportunidade e a sua viabilidade. Precisamos de novas caractersticas nas plataformas para ultrapassar esta contradio (talvez mesmo de novas plataformas), mas tambm de mtodos de atuao, e com essa reflexo terminarei este texto.

Contexto e espessura humana

Os factos aparentemente desconexos com que iniciei este texto foram publicados por mim, ao correr da vida, nos meus espaos pblicos das plataformas sociais Facebook, Twitter, Google+ e LinkedIn. Alm deles, tambm publiquei outros ligados de forma mais bvia minha atividade profissional, como uma notcia sobre a forma como os algoritmos de seleo de publicaes do Facebook esto a desagradar s empresas; expondo aspetos da preparao da conferncia internacional SLACTIONS sobre mundos virtuais, que fundei e j por duas vezes organizei, com a cooperao de vrios colegas e alunos; anunciando a oportunidade de alunos concorrerem com os seus trabalhos ao Federal Virtual Worlds Challenge, ou que um antigo aluno ganhou um prmio num concurso de programao para Windows 8. Imaginemos agora que s publicava estes factos, mais claramente profissionais. Um perfil muito mais professoral, sem dvida. Mas no poderiam os alunos, os colegas, igualmente encontrar esses factos sem a minha publicao? Claro que sim. E isso o que tm se imaginemos por instantes um ensino totalmente automatizado assinarem (ou subscreverem, como por vezes se diz agora) fontes informativas vrias, ligadas aos seus interesses. Mas iro reparar nesses factos mesmo que se deparem com eles? Iro dar-lhes relevo? Como iro enquadr-los? Em que mudam os factos profissionais ao serem integrados com factos da minha vida ou da viso e preferncias da minha pessoa? A pergunta mais objetiva poderia ser: porque h de um aluno estudar algo? J muitos autores tm debatido os demritos do ensino que se foca na veiculao de factos e exercita mtodos na convico de serem os factos mais necessrios e os mtodos mais pertinentes vida futura do aluno. Paulo Freire (1997), famosamente, criticou-o como ensino bancrio, baseado no depsito de algo nos alunos, para mais tarde poderem levantar o saldo desse depsito. H dcadas ou sculos desde que encontramos autores que refletem sobre o ensino que constatamos a dificuldade de implementar este mtodo. As propostas de abordagens pedaggicas tentam desde sempre combater essas dificuldades, com engenho de refinao ou mudana, ou convices de reformulao ou revoluo ou recuperao de um passado idealizado. Sabemos que a generalidade dos docentes ecltica nas suas prticas pedaggicas, envolvendo aspetos de propostas tericas diversas. Assim, em lugar de atender a alguma proposta isolada ou a tentar atender a todas manifestamente impossvel neste espao apoio-me em ideias genericamente comuns a vrias propostas, que se centram em conferir um significado mais imediato ao contedo das aprendizagens, seja ele factual ou metodolgico. Penso nas metodologias de projeto, onde este tema, motivo e alibi para o esforo de aprendizagem (Kilpatrick, 1951); nas abordagens por comunidades de prticas, onde a autoridade crescente da periferia para o centro proporciona confiana ou motivao para esse esforo (Wenger, 1998); no construcionismo papertiano, onde o confronto com as exigncias da construo de algo real seja confronto e teste s ideias e convices, fonte de motivao para o aprofundamento das aprendizagens (Papert, 1999); na perspetiva ambiental de Bronfenbrenner onde o contexto pessoal, organizacional, social e cultural deve ser considerado e atuado, como fonte causal do esforo de aprendizagem (Bronfenbrenner, 1979); na viso de contnuo abstrato-concreto de Wilensky, onde o grau de abstrao dos conceitos e mtodos no depende deles, mas das formas de relao pessoal de cada pessoa com eles (Wilensky, 1991); na inspirao de Gee, que viu nos videojogos o veculo para reinterpretao pessoal e viso modificada sobre o mundo, como forma de encontrar significado e sentido para o esforo de aprendizagem (Gee, 2003); enfim, em todas as perspetivas que no do por assumido que uma pessoa aprendente parta desde o primeiro momento com uma vontade clara de dedicar aprendizagem formal o esforo que ela exige. (E por isso no me baseio aqui nas perspetivas behavioristas/comportamentalistas, nem s cognitivistas, nem s de processamento de informao, por muito eficazes que sejam em contextos especficos.) Estando estas vises pedaggicas ligadas a uma relao humana, entre um aprendente ou desejado aprendente e um tema ou um ensinante, temos de considerar aspetos de empatia, de significado mais profundo que o meramente objetivo e superficial. Creio que no possvel encontrar, para todos os conceitos e mtodos, para todos os alunos, aplicaes imediatas que s por si lhes confiram um cariz utilitrio

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merecedor de esforo e empenho. Especialmente por razes biolgicas: o nosso crebro no desenvolve mtodos de raciocnio de forma imediata: necessita de exposio regular a contextos de atuao e informao especficos para isso. Por exemplo, a mera aprendizagem da leitura em criana por oposio a essa aprendizagem aps alcanada a idade adulta est correlacionada com formas de funcionamento estruturalmente diferentes do crebro, mesmo em atividades no ligadas leitura (Castro-Caldas, 2004). Se o crebro se molda funcionalmente ao longo do tempo, no totalmente correto em certa medida uma falsidade apresentar valores imediatos como fonte essencial de motivao para o esforo de aprendizagem. Para grande parte do caminho de aprendizagem, temos de decidir segui-lo com base numa deciso de confiana, de esperana nesse caminho, no numa viso clara e imediata da sua utilidade ou validade. Reflito assim sobre o papel do docente na promoo das condies para estas decises pessoais dos alunos: da necessidade, valor ou desejo de dedicar o seu esforo. Reflito sobre a engenharia do contexto onde essa deciso essa deciso contnua tem lugar, segundo a perspetiva de Dias de Figueiredo. O docente um ator, uma pea muito relevante nesse contexto. Reflito sobre a fotografia de um polvo grelhado que partilhei, em frente aos olhos do aprendente, que a viu sobreposta mentalmente ideia difusa do docente, segundo a perspetiva do contexto desse momento: essa fotografia e o texto que a acompanha, o like/gosto ou comentrio noutra publicao do Facebook, o retute no Twitter, o +1 do Google+, outras partilhas recentes ou que tenham ficado frisadas nesse aprendente, como os problemas das afinaes algortmicas do Facebook ou o grito de BRIOOOSA que ganhou ao Atltico de Madrid e a alegria e exposio humana que contm. Este conjunto desconexo de elementos no de um livro ou de uma mquina: de uma pessoa. isso que faz do docente algum mais do que a figura no corredor, a fotografia no stio Web, o professor que gere uma aula e depois desaparece: f-lo mais pessoa. D-lhe mais espessura humana. Enquadra ou ladeia as suas atuaes, intervenes altera o contexto. E, lano a hiptese pode ser fator de empatia humana, a partir da qual se possa gerar com os alunos um cerne de confiana ou esperana na validade de um caminho ou de outro na virtude de dedicar esforo aprendizagem, na construo de uma cooperao mais estreita entre docente e discente. Ou, aplicada a outros contextos sociais, na construo de uma cooperao mais estreita entre colegas, entre cidados, entre a humanidade em geral.

Contradies
A ideia que avancei como hiptese no deixa de enfrentar vrias contradies. Logo a um nvel humano, a pessoalizao do professor pode criar empatia, mas tambm pode criar atritos: as preferncias, gostos, opinies que extravasam as temticas profissionais podem facilmente ser fonte de desacordo mais ou menos srio. As possibilidades de ocorrerem mal-entendidos, de equvocos, enfim de ms decises, deslizes e infelicidades naturais da vida humana. Voltemos ao polvo de sabor tradicional na tasca: pode ser interpretado como uma apreciao dos sabores tradicionais; mas tambm (por usar-se a palavra tasca) como uma presuno de conteno financeira por parte de um docente, que aufere um rendimento superior mdia da populao; ou, se visto por algum enquanto come da sua marmita e se sente frustrado por ter acabado de receber um recibo de vencimento com um corte, como origem de inveja por ser um momento de algum que ainda pode almoar fora. Pode ainda ser fonte de asco para algum vegan mais radical na apreciao alheia, fonte de irritao por ser uma trivialidade para algum que as despreze, entre muitos outros pontos negativos que possam surgir, no contexo de quem v a partilha. Outra contradio um aspeto que tem sido realado recentemente em trabalhos da investigadora Sherry Turkle a relao entre os momentos de partilha e os de privacidade, ou dito de outra forma, entre a imerso social total e a solido e recolhimento ocasionais necessrios a momentos de reflexo. Estaremos, nas palavras delas, sozinhos juntos (Turkle, 2011)? Estaremos a optar por nos recolhermos nos contactos e partilhas on-line, em detrimento do investimento pessoal? E no causar um contexto estranho, incoerente, algum que partilha sistematicamente e depois se recolhe prolongadamente? No causar, por exemplo, preocupao pela ausncia (ser que lhe aconteceu algo?); ou frustrao e irritao pelo silncio (est sempre disponvel mas no agora no est para participar nisto); ou desconfiana pela privacidade (sei que est por ali mas nada diz curiosa constatao)? Finalmente, a contradio final que a quantidade de factos partilhados no adequada simultaneamente a todas as pessoas que os possam receber: nos fluxos lineares das plataformas sociais atuais, algum que publique regularmente pode tornar-se demasiado presente para alguns destinatrios, que seguem as plataformas com menos regularidade, mas insuficientemente presente para outros, que as seguem em permanncia. Pode ser sobrepujante para quem as segue numa perspetiva informal e de convvio, e irrelevante ou

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ftil para quem as segue de forma mais utilitria ou reflexiva. Mas note-se que nesta contradio o problema no est no contexto de quem partilha o partilhador mas no contexto de quem pode receber essa partilha, contexto que pode ser desconhecido do partilhador!

Um teste de esforo ideia

Como contributo para esta reflexo, efetuei um teste de esforo a esta ideia de contradies entre a partilha como fonte de empatia e contexto e a receo da partilha como situao mltipla, potencialmente desadequada da partilha original. Centrei-me num tipo de partida muito simples, que inclusivamente comum nas plataformas sociais: partilhar ao longo de uma tarde as msicas que ouvia enquanto trabalhava no gabinete.

Figura 1 Exemplos da sequncia de partilhas A partilha decorreu no dia 18 de outubro de 2012, entre as 15h00 e as 18h00, tendo partilhado ao todo 38 momentos de audio musical, alm de 3 outras informaes, no relacionadas com estas (as partilhas que faria num dia normal). Os momentos de partilha no foram regulares: por vezes partilhava uma msica quando esta comeava a tocar, outras vezes no tinha oportunidade de o fazer (ou estava to absorto na tarefa em mos que no reparei na mudana de msica), e revia quais as msicas que tinham tocado, partilhando 2 ou 3 em rpida sucesso. O motivo principal para a partilha no ter sido automtica pretender partilhar um contexto verdadeiro: ouo digitalizaes de msicas da minha coleo pessoal, vrias das quais no esto disponveis na Internet (pelo menos em formato facilmente localizvel ou partilhvel). Isto implicava, para cada partilha, procurar a msica num servio de streaming de som ou vdeo, ou pelo menos uma pgina Web que a mencionasse ou ao lbum que integra. Um motivo secundrio foi partilhar automaticamente e em simultneo nas quatro plataformas sociais onde intervenho habitualmente: Facebook, Twitter, Google+ e LinkedIn. Fao-o habitualmente atravs do suplemento de navegador Socialba, que no tem ligao aos servios tradicionais de partilha de msica. A Figura 1 apresenta a histria das partilhas dessa tarde, no meu mural do Facebook (com anonimizao dos participantes). Registei de seguida que pessoas reagiram de alguma forma a estas partilhas: fazendo gosto, comentando ou repartilhando no Facebook, respondendo ou retuitando no Twitter, etc. Note-se que certamente muitas outras pessoas viram as partilhas, sem com elas interagir, mas no disponho de informao sobre essas, apenas sobre as que interagiram. At s 22h16 desse dia, 45 pessoas participaram de alguma forma face a estas 41 partilhas, efetuando 62 interaes (1,4 interaes/pessoa). Separei essas interaes em trs categorias: favorveis (gostos ou comentrios positivos no Facebook, retuites ou respostas positivas no Twitter, +1 ou comentrios favoritos no Google+; no LinkedIn no houve interaes); neutras (interao com as partilhas no relacionadas com msica); e negativas (comentrios ou respostas exprimindo espanto ou desagrado). A Figura 2 resume os dados deste teste de esforo. Solicitei a todos os participantes uma entrevista posterior para tentar compreender o contexto de cada um, a viso que tiveram da partilha e a perce-

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o de pormenores como o facto de eu ter mencionado que era a banda sonora do gabinete, ter numerado as msicas e ter indicado / nessa numerao como indicao de no haver um final previsvel. Comecei por efetuar uma entrevista vocal (via Skype) a um dos intervenientes desagradado, que usei como base para elaborar um conjunto de perguntas para entrevista escrita aos demais; ao todo obtive 20 respostas aos pedidos de entrevista por escrito. O contedo ainda est a ser analisado.

Figura 2 Anlise das interaes registadas: participantes (horizontal) vs. partilhas (vertical) Os dados apresentam uma limitao clara (alm do j mencionado de se referir apenas a quem interagiu com as partilhas, no com quem as viu mas no interagiu, e do facto de ser um teste inicial exploratrio, em ambiente pouco controlado): a generalidade das interaes decorreu no Facebook, tendo sido sendo residuais no Twitter e Google+ (e inexistentes no LinkedIn). A este nvel, importante ter presente que o Facebook apresenta normalmente de forma agrupada as partilhas sucessivas que sejam feitas por um utente, pelo que os meus contatos nessa plataforma no tero visto as 41 partilhas individualmente (salvo quem tenha optado por usar o Facebook de forma temporal situao que me foi confirmada numa entrevista). J nas outras plataformas esse agrupamento no ocorre e os meus contactos nelas tero visto surgir a totalidade das 41 partilhas. Contudo, o comportamento registado no Facebook foi surpreendente: genericamente, cada partilha tinha um conjunto de pessoas diferentes a interagir. As entrevistas revelaram que alguns participantes viram vrias partilhas mas s interagiram com uma, mas a regularidade observada na Figura 2 leva a indagar se o Facebook no estar a dividir, algoritmicamente, as partilhas por blocos ou seces diferentes do conjunto dos meus contactos, em vez de os tratar como indivduos. Notam-se alguns episdios de seguimento das partilhas (contactos que ao longo de um perodo de tempo foram interagindo) mas a generalidade das pessoas s interagiu com uma das partilhas. Finalmente, sem surpresa, as interaes negativas deram-se no final da tarde, indicadoras de enfartamento quanto a informaes provenientes de apenas uma fonte.

Reflexes finais
Uma dimenso nica do meu contexto a msica que estava a ouvir foi por si s suficiente para sobrepujar (expresso utilizada por um dos entrevistados, apesar de ter realizado apenas interaes favorveis) alguns dos destinatrios das minhas partilhas. J h reaes tecnolgicas a este problema, como o agrupamento de partilhas consecutivas por parte do Facebook. Talvez o padro identificado aponte para outra reao tecnolgica, por confirmar: a diviso dos destinatrios potenciais por lotes, cerceando partida a visibilidade do contexto que se pretende partilhar.

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O que seria, ento uma tentativa de partilha global de contexto, restrita apenas privacidade? No apenas as msicas e as leituras interessantes, mas tambm a paisagem ocasional, o estado do tempo, as pessoas que connosco se cruzam, a comida (um tema de partilha muito comum nas plataformas sociais), etc.? Uma inundao esmagadora de informao para os destinatrios, que sujeitos a ela perdessem a utilidade ou relevncia dessas informaes em demasia? Mas qual o ponto de demasia? Se por um lado podemos encarar quem partilha o professor, neste caso como um editor de contexto, como decisor editorial, no podemos encar-lo como algum que possa estar consciente dos contextos em que as suas partilhas sero desfrutadas. O problema no est na emisso, est na receo, que demasiado restrita. Creio que as atuais plataformas sociais tm aqui uma grande fragilidade: estrangulam uma imensido de informao para caber no canal estreito de um fluxo informativo constante ou na ateno limitada de um recetor, sem meios para expandir dinamicamente, livremente, o acesso a essa informao, variedade dela. E esses meios no podem ser totalmente automticos: se queremos ter a liberdade de decidir o que vemos, de quem vemos, temos de ter formas de atuar mais complexas, de ser capazes de especificar regras de processamento e seleo de informao, no apenas selecionar opes de filtrao. Se queremos que esta capacidade de definir regras seja adotvel pela populao em geral, precisamos de forma novas, mais ricas e diversas de organizar e apresentar informaes. Talvez mesmo formas multidimensionais. Talvez um espao multidimensional (visual 3D, animado no tempo, sonoro, ttil, ou mltiplas camadas de realidade aumentada sobrepostas ao nosso dia-a-dia) seja um destino para esta dificuldade. De uma forma ou de outra, as plataformas sociais atuais tero de mudar no apenas em aspeto, mas em conceito. E a nossa forma de atuar face informao que geramos, partilhamos e consumimos tem de se tornar mais consciente de si prpria.

Agradecimentos
Agradeo a todos quantos tm vindo a partilhar comigo a convivncia nos mundos virtuais e nas plataformas sociais, permitindo-me desta forma a reflexo aqui exposta. Agradeo muito particularmente aos participantes no pequeno teste exposto, em particular pela sua disponibilidade para serem entrevistados, contribuindo deste modo para o enriquecimento desta reflexo.

Referncias
Bronfenbrenner, Urie (1979). Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, ISBN 0-674-22457-4, Harvard University Press, Cambridge, MA, EUA. Castro-Caldas, Alexandre (2004). Targeting regions of interest for the study of the illiterate brain, International Journal of Psychology, 39 (1), 5-17. Freire, Paulo (1997). Pedagogia da Autonomia, ISBN 85-219-0243-3, Paz e Terra, So Paulo, Brasil. Gee, James Paul (2003). What Video Games Have To Teach Us about Learning and Literacy, ISBN 1-4039-6538-2, Palgrave MacMillan, Nova Iorque, NY, EUA. Kilpatrick, William Heard (1951). Philosophy of education, The Macmillan Company, Nova Iorque, NY, EUA. Papert, Seymour (1999). Introduction: What is Logo? And Who Needs It?, in Logo Philosophy and Implementation, ISBN 2-89371-494-3, LCSI, Highgate Springs, Vermont, EUA. Turkle, Sherry (2011). Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other, ISBN 978-0-465-02234-2, Nova Iorque, NY, EUA. Wenger, Etienne C. (1998). Communities of Practice Learning, Meaning, and Identity, ISBN 0521430178, Cambridge University Press, Cambridge, Reino Unido.

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Wilensky, Uriel Joseph (1991). Abstract Meditations on the Concrete and Concrete Implications for Mathematics Education, in Constructionism, ISBN 0893917869, Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ, EUA.

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