Enquadramento de Atividades de Programação Com Robôs de Solo Na Educação Pré-Escolar

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Enquadramento de atividades de programao

com robs de solo na educao pr-escolar
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao
CLOTILDE SAMPAIO DOS SANTOS
2rientadores: Professora Doutora Maria Gabriel Moreno Bulas Cruz

e
Professor Doutor Leonel Caseiro Morgado
Vila Real, 2015
UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Enquadramento de atividades de programao

com robs de solo na educao pr-escolar
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao
CLOTILDE SAMPAIO DOS SANTOS
Orientadores: Professora Doutora Maria Gabriel Moreno Bulas Cruz
Professor Doutor Leonel Caseiro Morgado
Composio do Jri:
Doutora Maria Gabriel Moreno Bulas Cruz
Doutor Jos Carlos Teixeira da Costa Pinto
Doutor Leonel Caseiro Morgado
Doutora Lcia da Graa Cruz Domingues Amante
Doutora Maria Angelina Sanches
Doutor Joo Bartolomeu Rodrigues
Vila Real, 2015
Bolsa de Investigao com a referncia SFRH/BD/37726/2007,

financiada pelo POPH QREN Tipologia 4.1 Formao
Avanada, comparticipada pelo Fundo Social Europeu e por
fundos nacionais do MCTES.
III
Pelo sonho que vamos
Pelo sonho que vamos,

comovidos e mudos.
Chegamos? No chegamos?
Haja ou no haja frutos,
pelo sonho que vamos.
Basta a f no que temos.
Basta a esperana naquilo
que talvez no teremos.
Basta que a alma demos,
com a mesma alegria,
ao que desconhecemos
e ao que do dia a dia.
Chegamos? No chegamos?
Partimos. Vamos. Somos.
Sebastio da Gama
VI
minha filha Lara
VII
Agradecimentos
A concluso deste trabalho fruto de um longo caminho que decidi percorrer, sem ter
bem a noo dos muitos obstculos e dificuldades que iria encontrar. Por outro lado traduz-se
numa enorme satisfao por ter lido e aprendido tanto. So muitas as pessoas que
contriburam para que esta tese esteja, hoje, concluda. Para elas vo os meus sinceros
agradecimentos.
Professora Doutora Maria Gabriel, orientadora desta tese, que com a sua experincia
tanto me ajudou e ensinou. Apoiou-me, encorajou-me, esteve sempre ao meu lado e nunca me
deixou pensar em desistir. Acolheu-me e deu-me bons conselhos, guiando-me pelos caminhos
mais fceis, evitando que me distrasse ou enveredasse por trajetos desnecessrios. Todas as
palavras que possa aqui escrever so poucas, para agradecer o muito que fez por mim.
Ao Professor Doutor Leonel Morgado, orientador desta tese, por ter estado to
presente na orientao e apoio, fundamentais para a terminar. Sempre me deu bons conselhos
e evitou que perdesse tempo com aspetos desnecessrios. A sua disponibilidade, os seus
ensinamentos, os seus comentrios construtivos e as preciosas sugestes foram indispensveis
ao longo deste percurso.
educadora Isabel Rego, que me abriu as portas do seu jardim de infncia e me
mostrou como que uma educadora trabalha. Pela amizade, compreenso, disponibilidade e
pelo tempo que passmos juntas, sempre com uma palavra de esperana e encorajamento. O
seu contributo, to rico, fez com que esta tese ficasse mais completa.
educadora Lusa Queirs, que conheci no incio deste projeto e sempre me recebeu
de braos abertos, com um sorriso no rosto. Com o passar do tempo, com todos os
ensinamentos que me transmitiu e com tudo que aprendi tornou-se uma amiga, daquelas com
as quais sabemos que sempre possvel contar.
A todos os meninos que participaram neste projeto e com os quais passei momentos
especiais, muito obrigada. Sempre me receberam com muita alegria e participaram
entusiasticamente nas muitas sesses que realizmos ao longo de dois anos letivos.
Lara, minha querida filha, por me dar tantas alegrias e me lembrar constantemente
que precisava de concluir esta tese para lhe poder dedicar todo o tempo do mundo.
IX
Ao Germano, pelo seu incentivo, apoio e disponibilidade para ouvir os meus

desabafos, bem como por toda a ajuda que me deu.
Lila, pela preciosa ajuda que me deu sobretudo no tratamento informtico de texto.
O seu apoio foi fundamental.
Nanda, pela colaborao na leitura e reviso da tese.
famlia, pelo apoio prestado para ir em frente, perseguir os meus sonhos e nunca
desistir.
Aos meus pais, por nunca me terem fechado as portas do ensino e me terem
encorajado a prosseguir.
Carla, pela ajuda disponibilizada.
Carolina e Carla Lebres, pelo apoio que deram na construo das carapaas para o
rob, nos jardins de infncia da Timpeira e de Ferreiros, respetivamente.
Marta, pelo apoio dado na preparao da festa de final de ano, no jardim de infncia
da Timpeira.
Ao Miguel e ao Pedro, pelo apoio que me deram ao nvel da informtica.
Marla, por toda a juda que me deu.
A todas as restantes pessoas que contriburam para a realizao deste trabalho: Lena,
Mnica, Mrcia, Jlia, Alice.
Aos tcnicos da seco de audiovisuais da UTAD, tambm agradeo a colaborao
dispensada.
FCT, pelo financiamento deste estudo.
CNOTINFOR pela informao que disponibilizaram.
Resumo
Esta tese apresenta uma contribuio para o enquadramento das atividades de
programao com robs de solo na educao pr-escolar. Baseia-se na prtica de
investigao-ao e respetivas observaes com crianas de 3, 4 e 5 anos a programar um rob
de solo, utilizando uma linguagem de programao baseada num subconjunto da conhecida
linguagem Logo, que se realizaram nos anos letivos de 2009/10 e 2010/11, em dois jardins de
infncia da rede pblica com perfis socioculturais diferentes: urbano e rural. Semanalmente
foram realizadas sesses que envolveram 65 crianas, das quais 32 participaram nas atividades
de ambos os anos letivos.
Atravs da metodologia de investigao-ao, na qual a investigadora e autora foi
participante ativa dos objetos de estudo, analisou-se a integrao das atividades realizadas
com o rob Roamer, acompanhando, apoiando e influenciando as prticas educativas dos
contextos em causa. Esteve sempre presente, como padro global, a necessidade de integrao
da robtica educativa nas restantes prticas, no a utilizao em isolamento, conforme consta
das vrias recomendaes sobre utilizao das TIC em contexto educativo.
A utilizao do rob Roamer, tirando partido das suas caratersticas de robustez e
simplicidade de utilizao, permitiu proporcionar s crianas uma experimentao prtica e
diferente de variados contedos. Possibilitou ainda a familiarizao das educadoras com a
robtica educativa e ampliar o leque de hipteses de criar atividades. O domnio da
matemtica, dentro da rea de expresso e comunicao, referente s orientaes curriculares
para a educao pr-escolar, foi aquele que mais se destacou na realizao das atividades,
sendo que muitos dos objetivos definidos em cada uma das sesses contemplaram este
domnio. Para alm disso tambm outras reas e domnios estiveram presentes.
Conclui-se que a integrao da robtica no dia a dia do jardim de infncia vivel e
adequada, passando por haver educadoras abertas incluso das novas tecnologias na sua
prtica; que tenham alguma formao nesta rea; com investimento no seu desenvolvimento
profissional, capazes de integrar a robtica nas planificaes; interessadas nas mais valias que
a inovao pode trazer aprendizagem das crianas; disponveis para a criao de uma rea
prpria para o rob, integrando-o nos registos do quotidiano; capazes de trabalhar o currculo
emergente.
Palavras-chave: TIC, Robtica, Pr-Escolar, Jardim de Infncia, Ensino-Aprendizagem, Integrao.
XI
Abstract
This thesis presents a contribution for integration of programming activities with
ground robots in preschool and kindergarten education. It is based in action research practice
and its observations, where children aged 3, 4 and 5 programmed a ground robot, using a
programming Language based on a subset of the well-known Logo Language. The activities
took place in the 2009/10 and 2010/11 school years, in two public preschools with different
socio-cultural profiles: urban and rural. Sessions where held weekly, involving 65 children, of
which 32 took part in both years.
Using action research methodology, where the researcher and author was an active
participant of the objects of study, the analysis focused on the integration of activities
developed with the Roamer robot, by monitoring, supporting, and influencing the educational
practices of the preschools. As a general standard, there was constant regard for the need to
integrate educational robots in the overall educational practices, as determined by various
recommendations for the use of ICT in educational contexts, and not use it in isolation.
The use of the Roamer robot, leveraging its sturdiness and ease of use, enabled
children a hands-on and different practice of various educational contents. It also enabled the
preschool teachers to become acquainted with educational robotics and enlarge the range of
options for creating activities. The mathematics domain, within the field of expression and
communication of the Portuguese government guidelines for preschool education, was the
most relevant for conducting activities, and many of the goals set for each session targeted
this domain; but other fields and domains were also targeted.
The conclusion is that it is viable and adequate to integrate robotics in everyday
preschool/kindergarten activities, and this involves having teachers that are open to include
new technologies in their practice; that have some training in this field; that invest in their
professional development; that are able to integrate robotics in their planning; that are
interested in the benefits that innovation can bring to childrens Learning; that are open to
creating a robot-specific area, integrating it in daily records; and that are able to work with an
emerging curriculum.
Keywords: ICT, Robotics, Preschool, Kindergarten, Teaching-Learning, Integration.
XII
ndice geral
Introduo ................................................................................................................... 1
Captulo I - O currculo em educao de infncia ....................................................... 7
1.1.
O desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem .............................................. 9
1.2.
Orientaes curriculares para a educao pr-escolar e textos de apoio para

educadores de infncia ................................................................................................... 20
1.2.1.
rea de formao pessoal e social ......................................................................... 26
1.2.2.
rea de expresso e comunicao ......................................................................... 27
1.2.3.
1.2.2.1.
Domnio da expresso motora, dramtica, plstica e musical ................... 28
1.2.2.2.
Domnio da linguagem oral e abordagem escrita.................................... 30
1.2.2.3.
Domnio da matemtica ............................................................................. 32
rea de conhecimento do mundo .......................................................................... 38
1.3.
Metas de aprendizagem ................................................................................................... 40
1.4.
Modelos pedaggicos ...................................................................................................... 44

1.4.1.
O Kindergarten de Froebel ................................................................................... 49
1.4.2.
A pedagogia Montessori ........................................................................................ 49
1.4.3.
Os centros de interesse de Decroly .................................................................... 50
1.4.4. Pedagogia de situao ............................................................................................ 51

1.4.5. Modelo
High/Scope ............................................................................................... 52
1.4.6. Modelo
Reggio Emilia ........................................................................................... 54
1.4.7. Mtodo
Joo de Deus ............................................................................................. 56
1.4.8.
A pedagogia de projeto .......................................................................................... 58
1.4.9.
Movimento da Escola Moderna Portuguesa .......................................................... 60
Captulo II - Utilizao das TIC em contexto escolar ................................................... 71

2.1.
O aparecimento e evoluo da utilizao das TIC nas escolas em Portugal..................... 73
2.2.
Situao atual de utilizao das TIC em ambiente pr-escolar em outros pases ............ 83
2.3.
O uso das tecnologias no pr-escolar ............................................................................. 98
2.4. Jean
2.5.
Piaget e o construtivismo......................................................................................... 102
Papert e o construcionismo.............................................................................................. 108

2.5.1. Seymour Papert ...................................................................................................... 108
2.5.2. Construcionismo .................................................................................................... 110
2.6.
Linguagem Logo ............................................................................................................. 115
XIII
Captulo III - Robtica educativa ................................................................................ 119

3.1. Apresentao
3.2.
geral da robtica ........................................................................................121
Rob Roamer ...................................................................................................................142

3.2.1.
O que ? ..................................................................................................................142
3.2.2.
Funcionalidades ......................................................................................................150
Captulo IV - Objetivo e metodologia da investigao ................................................ 153

4.1.
Objetivos ..........................................................................................................................155
4.2.
Definio e caratersticas da investigao-ao ...............................................................156

4.2.1.
Em que que a investigao-ao diferente das outras metodologias ................159
4.2.2. Modalidades
4.3.
da investigao-ao .........................................................................160
4.2.3. Processo
de investigao-ao ...............................................................................161
4.2.4. Modelos
de investigao-ao................................................................................163
4.2.4.1.
Modelo de Kurt Lewin ...............................................................................164
4.2.4.2.
Modelo de Kemmis ....................................................................................164
4.2.4.3.
Modelo de Elliott ........................................................................................166
4.2.4.4.
Modelo de Whitehead ................................................................................167
Tcnicas e instrumentos de recolha de dados ..................................................................167
Captulo V - Sujeitos envolvidos no estudo ................................................................ 173

5.1. Jardim
5.1.1.
de infncia de Ferreiros ........................................................................................175
Ano letivo 2009/2010 ...............................................................................................175
5.1.2. Ano
5.2. Jardim
5.2.1.
letivo 2010/2011 ................................................................................................181
de infncia da Timpeira .......................................................................................187
Ano letivo 2009/2010................................................................................................187
5.2.2. Ano
letivo 2010/2011 ................................................................................................193
Captulo VI - Trabalho emprico ................................................................................. 199

6.1.
Escolha e descrio dos contextos educativos .................................................................201

6.1.1. Jardim
de infncia de Ferreiros ..............................................................................201
6.1.2. Jardim
de infncia da Timpeira ..............................................................................203
6.2.
Aspetos gerais da investigao-ao ................................................................................205
6.3.
Processo de IA no jardim de infncia de Ferreiros ..........................................................208
XIV
6.3.1. Primeiro
ciclo .........................................................................................................213
6.3.2. Segundo
ciclo .........................................................................................................224
6.4.
6.3.3.
Terceiro ciclo ......................................................................................................... 231
6.3.4.
Quarto ciclo............................................................................................................ 241
6.3.5.
Quinto ciclo ........................................................................................................... 252
Processo de IA no jardim de infncia da Timpeira .......................................................... 260

6.4.1. Primeiro
ciclo ......................................................................................................... 264
6.4.2. Segundo
ciclo......................................................................................................... 269
6.4.3.
Terceiro ciclo ......................................................................................................... 276
6.4.4.
Quarto ciclo ............................................................................................................ 281
6.4.5.
Quinto ciclo ............................................................................................................ 290
Captulo VII - Anlise dos resultados ................................................................................... 311

7.1.
Anlise dos questionrios efetuados aos encarregados de educao do jardim de

infncia de Ferreiros ....................................................................................................... 313
7.2.
Anlise dos questionrios efetuados aos encarregados de educao do jardim de

infncia da Timpeira ....................................................................................................... 318
7.3.
Indicadores da efetiva integrao do rob ....................................................................... 323
7.4. Outros
7.4.1.
aspetos ligados ao ensino-aprendizagem com a Roamer ............................................ 333
Expresso de sentimentos ...................................................................................... 334

7.4.1.1.
Manifestaes de alegria e entusiasmo ...................................................... 334
7.4.1.2.
Distraes ................................................................................................... 335
7.4.1.3.
Receios ....................................................................................................... 336
7.4.2. Resoluo
de problemas ........................................................................................ 337
7.4.2.1.
Discusso matemtica ................................................................................ 338
7.4.2.2.
Conscincia das aprendizagens efetuadas .................................................. 338
7.4.3. Manipulao
7.4.3.1.
Dificuldades genricas ............................................................................... 339
7.4.3.2.
Dificuldades relacionadas com a falta de conhecimentos matemticos .... 341
7.4.3.3.
Admisso dos erros .................................................................................... 341
7.4.3.4.
Culpar o rob ............................................................................................. 342
7.4.4. Relao
educativa .................................................................................................. 342
7.4.4.1.
Colaborao entre pares ............................................................................. 342
7.4.4.2.
Gesto de conflitos ..................................................................................... 343
7.4.5. Meio
de provenincia das crianas ........................................................................ 344
7.4.6. Sugesto
7.4.7.
da Roamer ........................................................................................ 339
de atividades ........................................................................................... 345
Dificuldades de expresso e comunicao ............................................................. 346

XV
Concluses, recomendaes e reflexes finais ......................................................................347

Referncias bibliogrficas ......................................................................................................361
Anexos ...................................................................................................................................393
Anexo I Detalhe das sesses (jardim de infncia de Ferreiros) ..........................................395
Anexo II Registos sintticos (jardim de infncia de Ferreiros) ...........................................465
Anexo III Exemplos de avaliaes das crianas (jardim de infncia de Ferreiros) .............481
Anexo IV Exemplos de instrumentos de registo (jardim de infncia de Ferreiros) ............495
Anexo V Detalhe das sesses (jardim de infncia da Timpeira) .........................................501
Anexo VI Registos sintticos (jardim de infncia da Timpeira) .........................................573
Anexo VII Exemplos de avaliaes das crianas (jardim de infncia da Timpeira) ...........589
Anexo VIII Exemplos de instrumentos de registo (jardim de infncia da Timpeira) ..........609
Anexo IX Questionrio apresentado aos pais ......................................................................613
Anexos X CD com programao da histria A casa da Mosca Fosca .............................619
XVI
ndice de figuras
Figura 1 Organizao do espao JIT (Jardim de Infncia da Timpeira) ............................ 23
Figura 2 rea da informtica JIT....................................................................................... 24
Figura 3 Espao exterior do JIF (Jardim de Infncia de Ferreiros) ................................... 25
Figura 4 Atividades de expresso motora JIT e JIF ........................................................... 28
Figura 5 Atividade de expresso dramtica JIF ................................................................. 29
Figura 6 Atividade de expresso plstica JIT .................................................................... 29
Figura 7 Atividade de expresso musical JIF .................................................................... 30
Figura 8 rea da biblioteca JIT ......................................................................................... 30
Figura 9 Atividades de escrita JIT ..................................................................................... 31
Figura 10 Atividade livre com o rob Roamer JIT ........................................................... 32
Figura 11 Atividade no computador JIF ............................................................................ 32
Figura 12 Atividade de matemtica que envolveu resoluo de problemas JIT ................ 37
Figura 13 Uso da Roamer em diferentes atividades JIF e JIT ............................................ 43
Figura 14 Dimenses da pedagogia e o espao de ao dos modelos curriculares .......... 46
Figura 15 Exemplos de planos individuais de atividades JIF e JIT ................................... 64
Figura 16 Previso semanal de atividades JIT .................................................................. 64
Figura 17 Exemplo de quadro de tarefas JIT .................................................................... 65
Figura 18 Mapa de presenas JIT ...................................................................................... 66
Figura 19 Dirio de grupo JIT e JIF ................................................................................... 66
Figura 20 Agenda semanal JIT ......................................................................................... 67
Figura 21 Jean Piaget ........................................................................................................ 104
Figura 22 Seymour Papert ................................................................................................. 109
Figura 23 Abordagem instrucionista ................................................................................. 111
Figura 24 Paradigma construcionista ................................................................................ 112
Figura 25 Exemplo de comandos bsicos da linguagem de programao Logo .............. 118
Figura 26 Exemplos de carapaas realizadas com as crianas .......................................... 125
Figura 27 Utilizao da Roamer com carapaa ................................................................. 125
Figura 28 Profi Oeco Tech ................................................................................................ 130
Figura 29 Profi da Vinci Machines ................................................................................... 130
Figura 30 Rob Bionic Woman ........................................................................................ 131
Figura 31 Rob Pleo.......................................................................................................... 131
Figura 32 Rob Pro-Bot .................................................................................................... 132
Figura 33 Bee-Bot ............................................................................................................. 132
XVII
Figura 34 Rob Robonova 1 .......................................................................................... 133

Figura 35 Rob Tiro ......................................................................................................... 133
Figura 36 Rob Robopet ................................................................................................... 134
Figura 37 Rob Topobo .................................................................................................... 134
Figura 38 Profi Mchanic & Static ..................................................................................... 135
Figura 39 Rob Robovie................................................................................................... 135
Figura 40 Rob Irobi ........................................................................................................ 136
Figura 41 Rob My Keepon ............................................................................................. 136
Figura 42 Rob Paro ......................................................................................................... 137
Figura 43 Rob Honda Humanoid.................................................................................... 137
Figura 44 Rob Curlybot .................................................................................................. 138
Figura 45 Rob Aibo ........................................................................................................ 138
Figura 46 Rob Khepera ................................................................................................... 139
Figura 47 Tangible Programming with Trains ................................................................. 139
Figura 48 Robs construdos com o Lego Mindstorms RCX ............................................ 140
Figura 49 LogoBlocks ...................................................................................................... 140
Figura 50 Rob Roamer.................................................................................................... 141
Figura 51 Tortis ................................................................................................................ 141
Figura 52 Carapaas ......................................................................................................... 148
Figura 53 Canetas ............................................................................................................. 148
Figura 54 Fichas de trabalho............................................................................................. 149
Figura 55 Cartas ................................................................................................................ 149
Figura 56 Placas com nmeros ou letras .......................................................................... 149
Figura 57 Funes das teclas do rob Roamer ................................................................. 150
Figura 58 Notas e sua durao .......................................................................................... 151
Figura 59 Teclas do rob Roamer .................................................................................... 151
Figura 60 Tringulo de Lewin .......................................................................................... 157
Figura 61 Espiral de ciclos da IA ...................................................................................... 161
Figura 62 Modelo de IA de Lewin (1946) .......................................................................... 164
Figura 63 Momentos da IA (Kemmis, 1989)...................................................................... 165
Figura 64 Ciclo da IA (Elliot, 1993)................................................................................... 166
Figura 65 Ciclo de IA de Whitehead ................................................................................. 167
Figura 66 Exemplo do uso do dirio de bordo JIF ............................................................ 171
Figura 67 Exemplo do uso da entrevista JIT ..................................................................... 172
XVIII
Figura 68 Unio de freguesias de Borbela e Lamas de lo .............................................. 201

Figura 69 Espao interior e exterior JIF............................................................................. 202
Figura 70 Unio das freguesias de Vila Real .................................................................... 203
Figura 71 Espao exterior e interior JIT............................................................................. 204
Figura 72 Processo de IA adotado ..................................................................................... 206
Figura 73 Ciclos de IA ....................................................................................................... 207
Figura 74 Sesses realizadas JIF ........................................................................................ 212
Figura 75 Corrida entre a Roamer e a tartaruga Juju ........................................................ 217
Figura 76 Efetuar o percurso de uma histria inventada pelas crianas ........................... 218
Figura 77 Realizao de um percurso ............................................................................... 220
Figura 78 Realizao de uma atividade com o tapete dos nmeros ................................. 221
Figura 79 Histria A casinha de chocolate .................................................................... 225
Figura 80 Explorar os blocos lgicos com a Roamer ........................................................ 226
Figura 81 Roamer disfarada de Gotinha ping-ping ...................................................... 227
Figura 82 Viagem da Gotinha ping-ping ....................................................................... 227
Figura 83 Apresentao do rob (em grande grupo) ......................................................... 228
Figura 84 rea da Roamer ................................................................................................ 232
Figura 85 Roamer na agenda semanal ............................................................................... 232
Figura 86 Roamer nos quadros de tarefas e frequncia dos espaos................................. 233
Figura 87 Roamer disfarada de Gato das Botas ........................................................... 233
Figura 88 Utilizao das cartas da Roamer e registo da atividade .................................... 235
Figura 89 Atividade com as cartas da Roamer e nmeros ................................................ 236
Figura 90 Programao da Roamer ................................................................................... 237
Figura 91 Utilizao das cartas da Roamer ....................................................................... 238
Figura 92 Atividade livre com a Roamer .......................................................................... 238
Figura 93 Atividade livre com o rob ............................................................................... 239
Figura 94 Atividade no paint............................................................................................. 242
Figura 95 Exposio de trabalhos realizados pelas crianas ............................................ 243
Figura 96 rea da Roamer com trabalhos realizados pelas crianas ................................ 243
Figura 97 Rasgar/cortar tiras de jornal .............................................................................. 244
Figura 98 Forrar as carapaas ............................................................................................ 244
Figura 99 Pintar as carapaas ............................................................................................ 245
Figura 100 Decorar as carapaas ....................................................................................... 245
Figura 101 Construir a casa do Coelhinho Branco ............................................................ 245
XIX
Figura 102 Ensaios do teatro ............................................................................................. 247

Figura 103 Ensaios com as carapaas ............................................................................... 248
Figura 104 rea da Roamer com fotografias .................................................................... 248
Figura 105 Preparao do espao para o teatro ................................................................. 248
Figura 106 Apresentao do teatro ................................................................................... 250
Figura 107 Registos efetuados no dirio de grupo ............................................................ 251
Figura 108 Desenhar a Roamer no paint........................................................................... 253
Figura 109 Problema de matemtica ................................................................................. 254
Figura 110 Registo do problema ....................................................................................... 254
Figura 111 Sesses realizadas JIT ..................................................................................... 263
Figura 112 Desenhos da Roamer disfarada ..................................................................... 264
Figura 113 Roamer disfarada de bruxa ........................................................................... 266
Figura 114 Atividade com as cartas .................................................................................. 268
Figura 115 Registo da atividade (medir o polivalente) ..................................................... 271
Figura 116 Realizao de um jogo com os blocos lgicos ............................................... 273
Figura 117 Realizao de atividades com a Roamer disfarada ....................................... 274
Figura 118 Comunicaes (registo da atividade) .............................................................. 274
Figura 119 Atividade livre com as cartas .......................................................................... 275
Figura 120 Atividade livre com a Roamer ........................................................................ 275
Figura 121 Utilizao do tapete dos nmeros e registo da atividade ................................ 277
Figura 122 Corrida dos robs e registo da atividade......................................................... 279
Figura 123 Construo do jogo da glria ...................................................................... 279
Figura 124 Apresentao da Roamer em grande grupo .................................................... 282
Figura 125 Explorao de uma histria com o rob ......................................................... 284
Figura 126 Programao do rob ...................................................................................... 284
Figura 127 Roamer disfarada de bruxa ........................................................................... 285
Figura 128 Atividade com as cartas e programao do rob ............................................ 286
Figura 129 Roamer disfarada de Esticadinha .............................................................. 286
Figura 130 Observao/avaliao das crianas em atividades livres ................................ 287
Figura 131 Atividade com o tapete dos nmeros e registo da mesma .............................. 287
Figura 132 Desenhos realizados no paint (Roamer disfarada) ........................................ 288
Figura 133 Crianas a disfarar a Roamer ........................................................................ 289
Figura 134 Exposio dos trabalhos realizados no paint (Roamer disfarada) ................ 289
Figura 135 Rasgar/cortar tiras de jornal ............................................................................ 291
XX
Figura 136 Forrar as carapaas .......................................................................................... 292

Figura 137 Fazer o projeto dos animais ............................................................................. 292
Figura 138 Pintar as carapaas .......................................................................................... 292
Figura 139 Decorar as carapaas ....................................................................................... 293
Figura 140 Exposio do projeto dos animais da histria ................................................. 293
Figura 141 Atividade livre no recreio, com a Roamer ...................................................... 294
Figura 142 Atividades livres com a Roamer disfarada .................................................... 294
Figura 143 Entrevista aos finalistas ................................................................................... 295
Figura 144 Desenhos de matemtica realizados pelas crianas ......................................... 295
Figura 145 Realizao de um jogo com as carapaas da Roamer ..................................... 296
Figura 146 Atividade livre com as carapaas da Roamer.................................................. 297
Figura 147 Atividade no paint ........................................................................................... 297
Figura 148 Fichas de matemtica ...................................................................................... 298
Figura 149 Desenhar o cenrio da histria ........................................................................ 300
Figura 150 Gravao da histria ........................................................................................ 301
Figura 151 Ensaios para o teatro ....................................................................................... 302
Figura 152 Pintar o cenrio da histria .............................................................................. 303
Figura 153 Ensaio geral da histria ................................................................................... 304
Figura 154 Apresentao do espetculo ............................................................................ 305
Figura 155 Programao da Roamer durante o espetculo ............................................... 305
Figura 156 Apresentao de um teatro na festa de fim de ano JIT .................................... 325
Figura 157 Dirio de grupo JIF ......................................................................................... 327
Figura 158 rea da Roamer JIF ......................................................................................... 328
Figura 159 Sala polivalente ............................................................................................... 328
Figura 160 Sala de atividades (perto dos registos) ............................................................ 328
Figura 161 Sala de apoio ................................................................................................... 328
Figura 162 Sala de atividades (perto da biblioteca)........................................................... 328
Figura 163 Ciclos JIF ......................................................................................................... 353
Figura 164 Ciclos JIT ......................................................................................................... 354
XXI
ndice de tabelas
Tabela 1 Tabela sntese de robs mveis educativos........................................................ 141
Tabela 2 Composio do kit do rob Roamer................................................................... 149
Tabela 3 Programao do rob Roamer ............................................................................ 152
Tabela 4 Modalidades da investigao-ao ..................................................................... 160
Tabela 5 Tcnicas e instrumentos de investigao-ao ................................................... 168
Tabela 6 Apresentao e descrio dos instrumentos utilizados na recolha de dados ...... 172
Tabela 7 Nmero de crianas JIF 2009/10 ........................................................................... 175
Tabela 8 Residncia das crianas JIF 2009/10 ..................................................................... 176
Tabela 9 Habilitaes dos pais/mes JIF 2009/10 ............................................................... 177
Tabela 10 Idade dos pais/mes JIF 2009/10 ......................................................................... 179
Tabela 11 Nmero de crianas JIF 2010/11 ......................................................................... 181
Tabela 12 Residncia das crianas JIF 2010/11 ................................................................... 182
Tabela 13 Habilitaes dos pais/mes JIF 2010/11 .............................................................. 183
Tabela 14 Idade dos pais/mes JIF 2010/11 ......................................................................... 185
Tabela 15 Nmero de crianas JIT 2009/10 ......................................................................... 187
Tabela 16 Residncia das crianas JIT 2009/10 ............................................................................... 188
Tabela 17 Habilitaes dos pais/mes JIT 2009/10.............................................................. 189
Tabela 18 Idade dos pais/mes JIT 2009/10 ......................................................................... 191
Tabela 19 Nmero de crianas JIT 2010/11 ......................................................................... 193
Tabela 20 Residncia das crianas JIT 2010/11 ................................................................... 194
Tabela 21 Habilitaes dos pais/mes JIT 2010/11.............................................................. 195
Tabela 22 Idade dos pais/mes JIT 2010/11 ......................................................................... 197
Tabela 23 Tabela de planificao das sesses ................................................................... 205
Tabela 24 Calendarizao das sesses JIF ......................................................................... 211
Tabela 25 Programaes efetuadas (para o teatro) ............................................................ 249
Tabela 26 Disfarces realizados para decorar o rob.......................................................... 259
Tabela 27 Calendarizao das sesses JIT ......................................................................... 262
Tabela 28 Programaes efetuadas (para o teatro da Mosca Fosca) ................................. 303
Tabela 29 Disfarces realizados para decorar a Roamer .................................................... 309
Tabela 30 Aspetos relacionados com a utilizao do rob ............................................... 324
Tabela 31 Vantagens e desvantagens da utilizao da Roamer na sala de atividades JIF . 332
Tabela 32 Vantagens e desvantagens da utilizao da Roamer fora da sala de
atividades JIT..................................................................................................... 333
XXIII
ndice de grficos
Grfico 1 Gnero das crianas JIF 2009/10 ......................................................................... 175
Grfico 2 Idade das crianas JIF 2009/10 ............................................................................ 176
Grfico 3 Provenincia/morada das crianas JIF 2009/10 ................................................... 177
Grfico 4 Habilitao dos pais JIF 2009/10 ......................................................................... 178
Grfico 5 Habilitaes das mes JIF 2009/10 ...................................................................... 178
Grfico 6 Habilitaes dos Pais (total) JIF 2009/10 ............................................................ 179
Grfico 7 Idade dos pais JIF 2009/10 .................................................................................. 180
Grfico 8 Idade das mes JIF 2009/10 ................................................................................. 180
Grfico 9 Gnero das crianas JIF 2010/11 ......................................................................... 181
Grfico 10 Idade das crianas JIF 2010/11 .......................................................................... 182
Grfico 11 Provenincia/morada das crianas JIF 2010/11 ................................................. 183
Grfico 12 Habilitaes dos pais JIF 2010/11 ...................................................................... 184
Grfico 13 Habilitaes das mes JIF 2010/11 .................................................................... 184
Grfico 14 Habilitaes dos Pais (total) JIF 2010/11 ........................................................... 185
Grfico 15 Idade dos pais JIF 2010/11 ................................................................................. 186
Grfico 16 Idade das mes JIF 2010/11 ............................................................................... 186
Grfico 17 Gnero das crianas JIT 2009/10 ....................................................................... 187
Grfico 18 Idade das crianas JIT 2009/10 .......................................................................... 188
Grfico 19 Provenincia/morada das crianas JIT 2009/10 ................................................. 189
Grfico 20 Habilitaes dos pais JIT 2009/10...................................................................... 190
Grfico 21 Habilitaes das mes JIT 2009/10 .................................................................... 190
Grfico 22 Habilitaes dos Pais (total) JIT 2009/10........................................................... 191
Grfico 23 Idade dos pais JIT 2009/10 ................................................................................. 192
Grfico 24 Idade das mes JIT 2009/10 ............................................................................... 192
Grfico 25 Gnero das crianas JIT 2010/11 ....................................................................... 193
Grfico 26 Idade das crianas JIT 2010/11 .......................................................................... 194
Grfico 27 Provenincia/morada das crianas JIT 2010/11 ................................................. 195
Grfico 28 Habilitaes dos pais JIT 2010/11...................................................................... 196
Grfico 29 Habilitaes das mes JIT 2010/11 .................................................................... 196
Grfico 30 Habilitaes dos Pais (total) JIT 2010/11........................................................... 197
Grfico 31 Idade dos pais JIT 2010/11 ................................................................................. 198
Grfico 32 Idade das mes JIT 2010/11 ............................................................................... 198
Grfico 33 Grau de conhecimento da integrao do Rob Roamer JIF............................. 313
XXV
Grfico 34 Modo de informao da utilizao da Roamer JIF .......................................... 313

Grfico 35 Comunicao do educando com os pais sobre a Roamer JIF ......................... 314
Grfico 36 Grau de interesse revelado pela utilizao da Roamer JIF .............................. 314
Grfico 37 Atividades que motivaram mais os educandos JIF.......................................... 315
Grfico 38 Importncia da robtica na aquisio de novas aprendizagens pelos
educandos JIF .................................................................................................................... 316
Grfico 39 Grau de importncia da integrao da robtica na educao pr-escolar
JIF ................................................................................................................... 316
Grfico 40 Gnero dos encarregados de educao que responderam ao questionrio
JIF ................................................................................................................... 316
Grfico 41 Habilitaes literrias dos pais que responderam ao questionrio JIF ............ 317
Grfico 42 Idade dos encarregados de educao que responderam ao questionrio JIF ... 317
Grfico 43 Residncia dos encarregados de educao que responderam ao
questionrio JIF ................................................................................................................. 318
Grfico 44 Grau de conhecimento da integrao do rob Roamer JIT ............................. 318
Grfico 45 Modo de informao da utilizao da Roamer JIT ......................................... 319
Grfico 46 Comunicao do educando com os pais sobre a Roamer JIT.......................... 319
Grfico 47 Grau de interesse revelado pela utilizao da Roamer JIT .............................. 320
Grfico 48 Atividades que motivaram mais os educandos JIT ......................................... 320
Grfico 49 Importncia da robtica na aquisio de novas aprendizagens pelos
educandos JIT ................................................................................................. 321
Grfico 50 Grau de importncia da integrao da robtica na educao
pr-escolar JIT ................................................................................................ 321
Grfico 51 Gnero dos encarregados de educao que responderam ao questionrio
JIT .................................................................................................................. 322
Grfico 52 Habilitaes literrias dos pais que responderam ao questionrio JIT ............ 322
Grfico 53 Idade dos encarregados de educao que responderam ao questionrio JIT ... 323
Grfico 54 Residncia dos encarregados de educao que responderam ao
questionrio JIT .............................................................................................. 323
XXVI
Tabela de siglas
APEI
Associao dos Profissionais de Educao de Infncia
APM
Associao de Professores de Matemtica
CAF
Componente de apoio famlia
CAI
Computer Assisted Instruction (Instruo Assistida por Computador)

Capacitar a Aprendizagem e Promover Estratgias na Utilizao da Robtica
CAPER
Child-Computer Interaction (Interao criana-computador)
CCI
CD
Compact Disc
CEB
Ciclo do Ensino Bsico
CEI
Centros Escolares de Informtica

Congresso Internacional de Aprendizagem na Educao de Infncia
CIANEI
CRIE
CSS
Computadores, Redes e Internet nas Escolas
Childrens School Sucess (Sucesso das crianas na escola)
Developmentally Appropriate Technology for Early Childhood (Tecnologia

adequada ao desenvolvimento para educao pr-escolar)
DATEC
DEP-GEF
DSIFIE
Departamento de Programao e Gesto Financeira
Direo de Servios de Investigao, Formao e Inovao Educacional
EDUTIC
Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educao
Educational Robotic Application Principles (princpios de aplicao da robtica

educativa)
ERA
ESE
Escola Superior de Educao
ESEI
Escola Superior de Educadores de Infncia
ESTA
EUA
Estados Unidos da Amrica
FCCN
FCT
Escola Superior de Tecnologias de Abrantes
Fundao para a Computao Cientfica Nacional
Fundao para a Cincia e Tecnologia
GEDEPE
GIASE
GIT
Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar
Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo
Global Information Technology (Tecnologia de Informao Global)

XXVII
IA
Investigao-Ao
IBM
Internacional Business Machines
ICEI
Informtica em contextos de educao de infncia
ICT
Information and Communication Technologies (vd. TIC)
INE
Instituto Nacional de Estatstica
JIF
Jardim de Infncia de Ferreiros
JIT
Jardim de Infncia da Timpeira
MEM
MIT
Movimento da Escola Moderna Portuguesa
Massachusetts Institute of Technology
National Association for the Education of Young Children (Associao nacional

para a educao de crianas pequenas)
NAEYC
NCTM
NEE
National Council of Teachers of Mathematics
Necessidades Educativas Especiais
OCEPE
POSI
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
Programa Operacional para a Sociedade de Informao
PRODEP
Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
RCTS
Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade
RDIS
Rede Digital de Integrao de Servios
RIA
Robotics Institute of America
Sacausef Sistema de avaliao, Certificao e Apoio Utilizao de Software para a

Educao e a Formao
TIC
Tecnologias de Informao e da Comunicao
uARTE
Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa
UMIC
Unidade Misso Inovao e Conhecimento
UTAD
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
XXVIII
Introduo
A integrao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) nas salas de

jardim de infncia tem suscitado muito interesse por parte de professores/investigadores e so
alguns os estudos realizados nesta rea, quer para se aferir as facilidades/dificuldades na
integrao, quer as vantagens e desvantagens da sua utilizao, quer o papel do professor
como mediador no processo de ensino aprendizagem. Mas so ainda insuficientes: o
nmero de estudos neste nvel de ensino continua a ser muito reduzido, principalmente no
que diz respeito anlise dos processos efectivos de integrao da tecnologia no prescolar (Brito, 2010a, p. 39). O mesmo se pode dizer da robtica educativa, enquanto
elemento das TIC, mas de forma ainda mais explcita. H, de facto, um nmero significativo
de estudos j realizados, principalmente fora de Portugal, mas em termos das prticas efetivas
no quotidiano de jardim de infncia, a sua integrao ainda no est devidamente estudada
nem explicitada.
Educadores e pensadores como Seymour Papert buscam, desde h muito, [a]
conciliao entre dispositivos mecnicos e eletrnicos e o processo de ensinoaprendizagem. A construo de um ambiente em que educadores e educandos
desenvolvam sua criatividade, seu conhecimento, sua inteligncia, seu potencial
em lidar com situaes adversas do cotidiano tem sido um dos principais
motivadores para as tentativas de integrao da robtica nas prticas
educacionais. (Mill e Csar, 2009, p. 221)
A escolha do tema para a implementao deste trabalho, ligado a contextos de jardins

de infncia, esteve relacionada com dois principais fatores: a minha formao como
educadora de infncia e o imenso gosto de trabalhar com crianas. A escolha das tecnologias
e do principal foco da investigao, a integrao da robtica educativa na educao
pr-escolar, prendeu-se com a curiosidade e vontade de experimentar novos desafios. Pela
minha experincia como educadora de infncia tenho constatado que esta rea, na grande
maioria dos jardins, ainda fica aqum do desejado. Hoje em dia as crianas que frequentam
este nvel de ensino j contactam com as novas tecnologias, quer seja atravs do computador e
fotocopiadora, na rea da informtica, da mquina fotogrfica, do projetor multimdia, enfim,
dos instrumentos existentes nas salas. Como referido nas Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-Escolar (OCEPE) se a linguagem oral e a abordagem escrita merecem uma
especial ateno na educao pr-escolar, as novas tecnologias da informao e da
comunicao so formas de linguagem com que muitas crianas contactam diariamente
(Ministrio da Educao, 1997, p. 72).
3
Relativamente robtica educativa a situao j diferente. No todos os dias que as

crianas veem ou programam um rob, se que alguma vez contactaram com este tipo de
instrumento de trabalho. Na realidade perfeitamente normal que isso venha a acontecer e
chegar o dia em que assim o espero iro ver estes materiais como parte integrante dos
utilizados e disponveis nas salas de pr-escolar. Alguns estudos realizados, como
experincias espordicas e individuais, resultantes na maior parte das vezes de trabalhos no
mbito de teses de mestrado ou doutoramento, demonstram que a robtica ainda no faz parte
integrante das atividades realizadas em contexto de jardim de infncia.
A Robtica Educativa (RE) tem sido apontada nos ltimos anos como uma
das ferramentas educativas emergentes de maior potencial. Entre as vrias
caractersticas que lhe so atribudas, reala-se a sua adequao a uma
aprendizagem baseada na resoluo de problemas concretos cujos desafios
criados promovem o raciocnio e o pensamento crtico de uma forma activa,
elevando tambm os nveis de interesse e motivao dos alunos por matrias
por vezes complexas. (Ribeiro, Coutinho, Costa, 2011a, p. 440)
Com este trabalho, aps apresentar o estado da arte em TIC e em robtica educativa,
pretendo contribuir, atravs de atividades prticas no terreno, para a integrao de robs de
solo na educao pr-escolar.
Optando por trabalhar com um rob especfico, o rob Roamer, pretendia abordar
diferentes aspetos do currculo e especialmente a matemtica de outra forma, tendo em conta
que ainda vista como um grande problema para muitas crianas e jovens. Sabemos que
o desenvolvimento matemtico nos primeiros anos fundamental, dependendo o sucesso das
aprendizagens futuras da qualidade das experincias proporcionadas s crianas (Castro e
Rodrigues, 2008, p. 9).
Para melhor enquadrar a minha investigao procurei perceber o que poderia constituir
o currculo destinado a crianas pequenas e as diferentes formas de o implementar.
Considerando a minha formao inicial, explorei o que se faz no chamado mundo
ocidental1 em educao de infncia, analisando tambm com algum detalhe os principais
documentos que orientam os educadores em Portugal. Salvaguardando as desejveis
diferenas culturais, verifiquei que em todo o lado h a preocupao de ter em conta a
investigao que vai sendo produzida e os contributos dos autores mais relevantes, quer a
1
Europa, Amrica do Norte, Austrlia, Nova Zelndia e Japo.
nvel nacional quer a nvel internacional. Os ministrios da educao dos diferentes pases
procuram fornecer orientaes aos profissionais e as associaes de educadores e professores
(APEI, NAEYC, APM, NCTM)2 vo contribuindo com estudos e tomadas de posio na tentativa
de melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido com as crianas pequenas.
Como objetivos mais ligados ao trabalho a desenvolver estabeleci logo no incio da
investigao a necessidade de caraterizar os contextos em que iria trabalhar; fazer o
levantamento dos equipamentos informticos e robticos presentes nos jardins de infncia em
estudo; perceber at que ponto os referidos equipamentos eram utilizados pelas crianas; ficar
com a noo do tempo necessrio ao planeamento e desenvolvimento das atividades e
materiais indispensveis para a sua realizao; compreender as necessidades de formao dos
educadores, tendo em conta os conhecimentos j adquiridos; finalmente, compreender as
formas e circunstncias que propiciam o enriquecimento das atividades com robs de solo,
por contributo das restantes atividades em curso no jardim e o contributo destas para a
robtica.
Apresento agora a estrutura da tese, tentando descrever sucintamente todos os
captulos que dela fazem parte. Inicio com esta introduo, onde apresento os objetivos do
trabalho, a formulao do problema e descrevo a abordagem que fiz, que me pareceu
adequada para o mesmo. Como integrar a robtica educativa na educao pr-escolar? Esta
a questo chave.
Segue-se o captulo I, onde descrevo os aspetos relacionados com o currculo e a
qualidade em educao de infncia, bem como as orientaes curriculares para a educao
pr-escolar, as metas de aprendizagem e modelos pedaggicos, destacando-se o modelo
pedaggico do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM), por ser o empregue nos
dois contextos de investigao onde realizei os trabalhos de campo.
Relativamente ao captulo II, sobre a utilizao das TIC em contexto escolar, apresento
o aparecimento e evoluo das mesmas nas escolas em Portugal e a situao atual das TIC em
ambiente pr-escolar no mundo, bem como em contextos de educao de infncia. De seguida
debrucei-me sobre Piaget e o construtivismo, Papert e o construcionismo e a linguagem Logo,
base da utilizada na programao do rob Roamer.
APEI (Associao dos Profissionais de Educao de Infncia)

NAEYC (National Association for the Education of Young Children)
APM (Associao de Professores de Matemtica)
NCTM (National Council of Teachers of Mathematics)
2
No captulo III falo sobre a robtica educativa, tentando descrever o estado da arte at
presente data e feita a apresentao geral da robtica e do rob Roamer em particular, na
medida em que este foi o objeto utilizado durante a investigao.
O captulo IV centra-se nos objetivos do trabalho e na descrio da metodologia de
investigao utilizada durante a realizao do mesmo. Apresento as caratersticas,
modalidades, processo e modelos de investigao-ao e as tcnicas e instrumentos de recolha
de dados utilizados nos contextos de educao de infncia onde o trabalho prtico foi
realizado.
Segue-se o captulo V, onde so caraterizados os sujeitos envolvidos no estudo, sendo
apresentadas tabelas e grficos relativamente a alguns dados referentes s crianas e aos
encarregados de educao.
O captulo VI apresenta o trabalho de campo, ou seja, o desenvolvimento da
investigao-ao (IA); fao uma descrio dos dois jardins de infncia onde efetuei a
investigao, seguindo-se os ciclos de ao e reflexo desenvolvidos ao longo de dois anos
letivos, 2009/2010 e 2010/2011.
No captulo VII feita a anlise final dos resultados, onde exponho e interpreto os
dados da investigao.
Seguem-se as concluses, recomendaes e reflexes finais, onde mostro os aspetos
positivos deste trabalho, as dificuldades sentidas durante a realizao do mesmo e algumas
ideias relativamente a futuras linhas de investigao.
tambm apresentada a lista de referncias bibliogrficas utilizadas ao longo do
trabalho, nas quais me apoiei para o efetuar.
Nos anexos incluo todos os registos efetuados ao longo dos dois anos letivos, registos
sintticos dos mesmos, avaliaes de algumas crianas, instrumentos de registo utilizados nos
jardins de infncia em causa, questionrio apresentado aos pais e CD com programao da
histria A casa da Mosca Fosca.
Captulo I
O CURRCULO EM EDUCAO DE INFNCIA
Captulo I - O currculo em educao de infncia
1.1. O desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem

H alguns anos falar de currculo em educao de infncia em Portugal era, no
mnimo, considerado estranho. Na linguagem corrente o termo currculo era normalmente
interpretado como sinnimo de programa e por essa mesma razo como algo prescritivo e
muito pouco flexvel. Para os estudiosos o termo era encarado de forma diferente mas tambm
pouco utilizado num nvel de educao em que os contedos a desenvolver no eram
impostos por qualquer organismo oficial. No se pode esquecer que a rede pblica de
educao pr-escolar, em Portugal, s foi lanada em 1977. Antes disso os estabelecimentos
que acolhiam crianas pequenas eram de iniciativa no governamental. O currculo um
conceito de uso relativamente recente entre ns, se considerarmos a significao que tem em
outros contextos culturais e pedaggicos nos quais conta com uma maior tradio
(Sacristn, 1998, p.13).
Sacristn (1998) refere que numa tentativa de sistematizar as diferentes significaes
atribudas palavra currculo, podemos considerar cinco perspetivas diferentes: a que tem a
ver com a sua funo social como ligao entre a escola e a sociedade; a que o v como
projeto ou plano educativo nas suas diferentes vertentes; a formalizao desse projeto na
prtica, explicitando contedos, orientaes, etc.; a que o v como um campo onde se age e se
pode fazer a anlise dos processos instrutivos, estudar as diversas prticas que muitas vezes a
se cruzam e servir de suporte ao discurso que relaciona a teoria e a prtica em educao; e a
que corresponde atividade de investigao quer prtica quer terica, dos que se debruam
sobre todos os aspetos j focados.
O conceito de currculo tambm pode ser entendido em sentido lato ou em sentido
restrito. Em sentido lato pode afirmar-se que currculo tudo aquilo que aprendido na
escola, seja ou no objetivo explcito da atividade educativa. Assim, a melhor forma de lidar
com os colegas, os educadores e restantes funcionrios ser uma aquisio importante para as
crianas, embora no esteja clarificada nas planificaes da instituio. Do mesmo modo, a
melhor forma de poder conversar ou brincar em tempos a isso no destinados tambm
rapidamente aprendida pelos meninos. Este sentido lato aquele que normalmente a
Sociologia gosta de explorar. neste campo que se trabalha a significao de currculo
oculto. Tambm se refere com frequncia a existncia de um currculo informal que
designa o conjunto das experincias vividas pelos aprendentes, incluindo as que acontecem
9
sem inteno deliberada. J no campo do desenvolvimento curricular e organizao e

administrao educativas se utiliza com muito mais frequncia o sentido restrito do vocbulo.
Zabalza define-o como o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja
alcanar e dos passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, etc. que so considerados importantes para serem trabalhados na
escola (1994, p.12).
Assim, o currculo muitas vezes definido como tudo aquilo que expressamente
planificado e desenvolvido com os alunos e objeto de avaliao. o chamado currculo
formal.
na Grcia antiga, chamava-se currculo pista por onde os atletas
corriam. Mais tarde passou a chamar-se currculo, tambm prpria corrida.
Estes dois sentidos de currculo cobrem hoje, entre ns, o decurso (o curso) da
educao pr-escolar: a pista e a aco de correr nela, isto , o projecto
curricular e a aco ou o desenvolvimento curricular, como tambm se diz.
(Niza, 2001, p.3)
Em todos os nveis de educao e ensino se pode trabalhar o que no est previsto nas
planificaes mas surge da interao entre alunos e professores na sala de aula ou outros
contextos educativos. Os contedos que da surgem constituem o chamado currculo
emergente que em alguns modelos pedaggicos ou curriculares, como o MEM, assume grande
relevncia. Valoriza os interesses, capacidades e aptides dos intervenientes, conduzindo com
frequncia a projetos, de uma forma geral favorecedores da interdisciplinaridade, da troca de
experincias e da explorao da zona de desenvolvimento prximo de muitas crianas.
O currculo emergente () tem uma nfase social e intelectual e no podemos
de forma alguma separar estas duas reas () contextualizado. Funciona
para () [um] grupo especfico de crianas e os seus pais, e para o jardim-deinfncia (). um currculo policntrico. () no um currculo centrado
apenas na criana. (Vasconcelos, 1997, pp.250-251)
Em qualquer escola o currculo corresponde, de uma forma geral, quilo que a

sociedade espera dela. As comunidades esperam que a escola eduque. E o que educar? Pode
ser ajudar as crianas, os alunos, a crescer. Nesse sentido precisam, como referem autores
como Formosinho, de ser estimulados, socializados e instrudos.
10
Quer isto dizer que mesmo na linguagem de todos os dias o conceito de

educao usado quer como instruo quer como socializao quer como
estimulao. Educar assim um acto global que no visa s a aprendizagem de
certos conhecimentos, mas () a formao total. (Formosinho, s.d., p.3)
Consoante a idade e o nvel de educao ou ensino assim o currculo se foca mais em

uma ou duas vertentes em detrimento da outra ou outras. Na educao pr-escolar procura-se
implementar sobretudo a estimulao e socializao das crianas, tendo a instruo menos
relevo. medida que se progride nos nveis de ensino, a instruo vai ganhando importncia
em detrimento das outras duas vertentes. Pelo que referimos no de estranhar que na
educao de infncia aquilo que tem a ver com o desenvolvimento pessoal e social das
crianas seja objeto de grande preocupao. extremamente relevante que os meninos
descubram as suas capacidades (pintar, desenhar, cantar, correr) e se habituem a conviver
pacificamente com os outros. Isso implica a interiorizao de regras, hbitos, atitudes e
valores. Tambm se explora e se procura satisfazer a natural curiosidade das crianas e a sua
incessante vontade de experimentar e explorar o que as rodeia. No por isso de estranhar
que a j longa histria da educao de infncia permita constatar a presena de determinado
tipo de atividades nos currculos que ao longo dos anos foram sendo desenvolvidos. Desde
Oberlin a Maria Montessori, o que se fez foi muito mais baseado na intuio do que em
estudos cientficos (Spodek e Brown, 2002). A partir do trabalho de Montessori, a observao,
a experimentao e o estudo cientfico do desenvolvimento e aprendizagem das crianas foi
ganhando terreno. Durante muitos anos as diversas teorias de desenvolvimento marcaram as
diferentes abordagens educao das crianas pequenas, contudo foi-se verificando aos
poucos uma deslocao de foco, passando tambm a ganhar importncia os aspetos relativos
aprendizagem. assim que hoje em dia podemos assistir a diferentes prticas, seguindo ou
no risca modelos pedaggicos, preocupadas com a estimulao, socializao e instruo
das crianas (a importncia dada a cada uma das componentes varia) com vista a proporcionar
o seu desenvolvimento e a necessria base para aprendizagens futuras. O que se verifica que
observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular so tarefas tratadas de diferentes formas
consoante o profissional, a formao que teve e o tipo de prtica que leva a cabo. Todos
procuram proporcionar o desenvolvimento das potencialidades de cada criana, transmitir
regras, valores, hbitos, atitudes e conhecimentos, mas fazem-no de diferentes formas,
valorizando ou desvalorizando as diversas tarefas. O observar e planificar ocupa
relativamente pouco tempo se comparado com o agir em algumas prticas. Tambm a
11
avaliao, a comunicao do que se aprendeu e a articulao com o meio de provenincia das

crianas e o nvel posterior a que se destinam , em muitos casos, reduzida.
Para minimizar os inconvenientes de prticas pouco equilibradas foram surgindo na
maioria dos pases linhas orientadoras para a ao dos educadores, objetivos gerais e metas de
aprendizagem para as crianas/alunos, modelos pedaggicos/curriculares que conferissem
coerncia e intencionalidade s prticas educativas e perfis profissionais de educadores e
professores dos diferentes ciclos.
Tendo em conta o referido, faz parte das preocupaes do educador a organizao do
ambiente educativo, os contedos e atividades a explorar com as crianas e o assegurar a
intencionalidade e continuidade educativa. Em Portugal, de acordo com o perfil especfico de
desempenho profissional do educador de infncia, cabe a este conceber e desenvolver o
respetivo currculo atravs da planificao, organizao e avaliao do ambiente
educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista construo de
aprendizagens integradas (Decreto- Lei n. 241/2001 de 30 de Agosto).
Parece-me importante abordar aqui, ainda que de forma no exaustiva, as fontes do
currculo em educao de infncia. De algum modo as diferentes fontes tm acompanhado a
histria da educao de infncia. Aponta-se geralmente como primeira fonte do currculo a
criana e a observao sistemtica que se foi fazendo da sua atividade espontnea. Assim
surgiram, em parte, os currculos propostos por Froebel e Montessori. Como referem Spodek
e Saracho, outras fontes consensualmente apontadas tm sido, desde que surgiram, as teorias
do desenvolvimento e da aprendizagem (Spodek, 1993; Spodek e Saracho, 1998). O
conhecimento humano, disponvel em cada poca, tem sido tambm uma fonte. Como no
podia deixar de ser, h a preocupao de transmitir s novas geraes aquilo que aqueles que
os antecederam j sabem. Essa passagem de testemunho comea logo na educao dos mais
pequenos.
As fontes do currculo na educao de infncia so, em primeiro lugar, o
prprio conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento da criana. No
entanto, como os textos de Bernard Spodek e de Jlia Formosinho salientam, a
cultura como fonte curricular uma referncia incontornvel neste mesmo
nvel etrio. (Formosinho, 1996, p.11)
12
Outras fontes do currculo normalmente referidas so, consoante as circunstncias, os

conhecimentos a adquirir no primeiro ciclo do ensino bsico, os testes realizados s crianas
para tentar perceber o que sabem, o contedo das avaliaes a que possam ser submetidas no
final da etapa e tambm, com frequncia, o calendrio com os seus tempos fortes e atividades
mais relevantes. Sabe-se que, consoante os casos, o contedo dos currculos deriva mais ou
menos diretamente das fontes apresentadas. Contudo questionamo-nos com frequncia quanto
legitimidade destas escolhas. Spodek entende que nenhuma delas pode ser considerada uma
origem apropriada do currculo.
Gostaria de sugerir que a origem adequada do currculo em educao prescolar o conjunto dos objectivos que so os fins da educao para as
crianas. Trata-se, no essencial, de uma declarao de valor sobre o que a
criana deve ser. (Spodek, 1993, p.14)
Pelo j exposto percebemos a necessidade de organizar o ambiente educativo quando

se fala na educao das crianas pequenas. Esta organizao inclui as formas de estruturar o
espao, o grupo, o tempo, o prprio meio institucional e a relao com aqueles que o rodeiam
e so interlocutores. Relativamente ao espao podemos encontrar uma grande diversidade de
opes. Consoante as caratersticas do grupo, as dimenses dos espaos a utilizar, a formao
dos educadores e os objetivos a atingir assim podemos ter espaos que quase parecem salas do
1.
ciclo ou outros, organizados por exemplo por reas de trabalho, que proporcionam uma
grande autonomia e liberdade de ao s crianas.

Nos ltimos anos, foram dados muitos passos frente e hoje faz parte da
cultura profissional dos professores(as) dessa etapa educacional que o
espao de suas aulas seja um recurso polivalente que podem utilizar de muitas
maneiras e do qual podem extrair grandes possibilidades para a formao.
(Forneiro, 1998, p.229)
Tambm quanto forma de agrupar as crianas nos surgem diferentes alternativas.

Uma das mais comuns o agrupamento por idades por se achar, geralmente, que facilita o
trabalho dos educadores. Contudo igualmente possvel encontrar grupos propositadamente
heterogneos considerando a idade.
13
No podemos perder de vista o potencial educativo da relao das crianas

com outras idades diferentes e interesses em criar experincias educativas e
sociais em que haja maior diversificao. Essa relao beneficia as crianas
menores, pois permite-lhes aprender modelos dos mais velhos, imit-los, ajudlos, etc., e permite uma interao entre iguais que, se for bem demarcada,
poder ser muito positiva. (Bassedas, Huguet e Sol, 1999, p.99)
Outras formas de organizar turmas tm por base critrios como a afinidade entre as
crianas, o seu nvel de desenvolvimento e/ou os conhecimentos que demonstram possuir.
A cooperao a relao educativa em que nos afirmamos. () ergue-se a
partir de distintas vocaes, papis sociais e idades, que, coexistindo,
enriquecem e transformam as pessoas, as quais, partindo de um agrupamento,
passam a viver um projeto de vida cooperativa. Os que se espantam que
faamos guerra aberta iluso dos grupos homogneos talvez assim entendam
melhor. S a m-f ou a doentia crena na omniscincia do mestre poder
ainda hoje deixar manifestar em pblico to feias e reacionrias intenes.
(Niza, 2012, pp.67-68)
Se se pensar nas chamadas famlias tradicionais e alargadas que eram muito frequentes
h umas dcadas atrs em Portugal e ainda existem em muitas partes do globo, verificamos
que so compostas por muitas crianas em diferentes idades que convivem e interagem
naturalmente entre si. Assim, em espaos no formais e durante as brincadeiras, o mais
frequente era haver meninos em diferentes pontos de desenvolvimento agrupando-se
espontaneamente. A Pedagogia-em-Participao favorece a organizao de grupos
heterogneos em termos etrios que incluam a diversidade cultural envolvente (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2011, p.32).
Relativamente forma de utilizar o tempo verificam-se igualmente muitas diferenas.
Aquilo que relativamente consensual diz respeito necessidade de rotinas. A realizao de
cada rotina determinar no s o produto imediato dessa actividade, mas tambm outras
conquistas cognitivas ou afectivas vinculadas s actividades que a rotina contm (Zabalza,
1992,
p.171).
A rotina baseia-se na repetio de actividades e ritmos na organizao
espcio-temporal da sala e desempenha importantes funes na configurao
14
do contexto educativo () Constitui um marco de referncia que, uma vez

aprendido pela criana () d uma grande liberdade de movimentos, tanto s
crianas como ao educador: provm de uma espcie de estruturao mental
que permite dedicar-se e dedicar as suas energias ao que se est fazendo, sem
preocupao do que vir depois. (Zabalza, 1992, p.169)
Tambm importante alternar atividades mais movimentadas com outras mais calmas,
tarefas que exigem maior concentrao com outras que permitem um maior relaxamento e ser
sensvel forma como as crianas pequenas vivem o tempo.
No trabalho com crianas pequenas, imprescindvel manter uma sequncia
estvel de atividades que d segurana a elas na medida em que lhes permitir
antecipar o que vai acontecer. () os extremos so desaconselhveis: to
ruim a desorganizao () quanto a rigidez. (Paniagua e Palacios, 2007,
p.164)
Isto significa no interromper trabalhos que esto a ser feitos com grande entusiasmo,
a no ser que isso seja absolutamente necessrio, e no prolongar demasiado outros, quando
se verifica que os meninos no so mais capazes de prestar ateno ao que esto a fazer. Ao
longo do dia, durante a rotina diria, h diversos modos de participao e envolvimento das
crianas na coconstruo da aprendizagem experiencial-individualmente, em pares, em
pequenos grupos, em grande grupo (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2011, p.32).
Um educador experiente na gesto do tempo sabe que com crianas pequenas no se
pode ser rgido, necessrio conseguir coordenar diferentes crianas ou grupos no
desempenho de tarefas diversas. Tambm h que enquadrar os imprevistos e proporcionar
transies entre atividades que se coadunem com os diferentes ritmos. As atividades devem
fluir de maneira natural, com margens flexveis entre uma proposta e outra (Paniagua e
Palacios, 2007, p.165).
A organizao do dia fundamental no trabalho do educador. Quanto mais o educador
quiser desenvolver nas crianas a independncia, a autonomia e a capacidade de iniciativa
mais ter que cuidar a organizao do espao, dos materiais e do tempo. S uma sala cuja
organizao foi bem pensada e um dia concebido de acordo com o conhecimento prvio do
grupo, vo possibilitar a ao das crianas sem recurso frequente ajuda dos adultos. Um
funcionamento flexvel muito mais coerente com a diversidade de ritmos e interesses e,
15
desde que bem organizado, potencializa uma maior autonomia (Paniagua e Palacios, 2007,
p.165).
Muitos problemas de disciplina, desconcentrao e gesto dos grupos surgem da falta
de planeamento. Quando se pensou bem aquilo que se pretende fazer difcil surgirem
espaos mortos e falta de interesse das crianas. Um perodo prolongado de espera entre a
apresentao de uma proposta e sua concretizao pode diminuir a motivao e a ateno
das crianas (Paniagua e Palacios, 2007, p.165).
O jardim de infncia enquanto instituio que acolhe crianas tambm tem que atender
s suas necessidades, da que seja necessrio pensar os horrios mais adequados, a
distribuio dos espaos consoante as suas funcionalidades, a existncia de reas cobertas e ao
ar livre para a brincadeira dos meninos; tambm deve haver materiais seguros, resistentes,
lavveis, diversificados e que permitam diferentes utilizaes. Os aspectos organizacionais
tm uma grande importncia e influem mais do que parece na qualidade pedaggica e
educativa do centro no qual trabalhamos. () eles deveriam ser submetidos aos aspectos
pedaggicos e educativos (Bassedas, Huguet e Sol, 1999, p.93).
Para que estas instituies cumpram cabalmente os objetivos a que se destinam
muito importante que se abram e relacionem com outras que tambm existem na comunidade
onde esto inseridas. Os principais parceiros so certamente os pais ou encarregados de
educao das crianas. A colaborao normalmente estabelecida costuma ser muito frutuosa
para as prprias crianas e tambm para a escola.
Na relao jardim de infncia/famlia, (pode e deve) a criana encontrar um
quadro de referncia que articule os diferentes espaos em que vive as suas
experincias (), isto , onde o sentido do que vive seja marcado pelas
relaes com as pessoas e das pessoas entre si. (Ministrio da Educao,
1994b, p.16)
Relativamente ao currculo propriamente dito inclui, de uma forma mais ou menos

generalizada, atividades no mbito das expresses dramtica, motora, plstica e musical. So
formas de permitir a expresso das crianas, que frequentemente ainda no dominam
completamente a expresso oral. Esta , evidentemente, trabalhada e explorada, bem como a
16
sensibilizao expresso escrita. A matemtica, que neste nosso mundo est sempre
presente, tambm ocupa os interesses dos mais pequenos, sendo por isso parte do currculo.
O que muitas vezes passa por contagem a capacidade de recitar os nomes
dos nmeros em sequncia sem qualquer entendimento da idia de nmero que
corresponde a um dado nome ou numeral. As crianas pequenas precisam de
experincias que as ajudem a associar nomes ou smbolos aos nmeros que eles
representam. (Spodek e Saracho, 1998, p.309)
A declarao conjunta da NAEYC e do NCTM chama a ateno para que a educao

matemtica de alta qualidade antes do ensino obrigatrio deveria usar o currculo e prticas de
ensino que encorajassem os processos de raciocnio e resoluo de problemas, bem como a
representao, comunicao e conexo das ideias matemticas (NAEYC e NCTM, 2010).
O curriculum for Childrens School Success (CSS) foi um projeto de cinco anos
financiado pelo National Institute of Child Health and Human Development, o Departamento
de educao dos Estados Unidos e o Departamento Americano de sade e servios humanos.
Destinou-se a preparar crianas de 4 anos em risco de insucesso escolar para uma entrada bem
sucedida no jardim de infncia. Os investigadores CSS procuraram demonstrar como
possvel os educadores integrarem a resoluo de problemas e o pensamento crtico, bem
como contedos matemticos, nas atividades tpicas do dia a dia. A inteno era mais
encorajar as crianas a pensar acerca das solues do que encontrar a resposta certa.
Preschool children universally learn by doing, interacting with materials, and drawing
conclusions or testing hypotheses about things that are new to them (Butera et al., 2014,
p.73). Neste currculo os educadores aprenderam a ajudar as crianas a desenvolver o seu
pensamento crtico, utilizando um processo de quatro etapas na resoluo de problemas. Estes
funcionavam como andaimes para o desenvolvimento mental dos meninos. A propsito de
uma situao surgida eram convidados a pensar sobre ela colocando questes, a planear e
prever, a agir e observar e finalmente a relatar a ao, refletindo. Desta forma queriam que
percebessem o que uma situao problemtica e como usar o raciocnio lgico para a
resolver (Butera et al., 2014).
Como no podia deixar de ser as regras, valores, hbitos e crenas so tambm
transmitidas aos meninos para que delas se vo progressivamente apropriando. A sua natural
17
curiosidade faz com que se explore a natureza e aquilo que lhes desperta maior interesse,
nomeadamente as tecnologias, atualmente mais acessveis.
Ao terminar esta breve abordagem ao currculo na educao de infncia no posso
deixar de fazer referncia s questes que se prendem com a qualidade neste nvel de
educao. Lilian Katz afirma que a qualidade dos programas de educao pr-escolar
pode ser avaliada atravs de certas caractersticas do programa () segundo a perspectiva
dos adultos encarregados de executar ou aprovar o programa (1998, p.16). D-se-lhe o nome
de perspetiva orientada de cima para baixo. Outras h, como a orientada de baixo para cima, a
exterior-interna ao programa, a interior ao programa e finalmente a exterior ou conclusiva. A
primeira que foi referida tem em conta aspetos como o nmero de adultos disponveis para um
determinado nmero de crianas; as habilitaes e estabilidade de quem trabalha nos
contextos; como se processam as relaes adultos crianas; a quantidade e qualidade dos
materiais e equipamentos; o tamanho e qualidade dos diferentes espaos por criana; a forma
como os profissionais podem desenvolver o seu trabalho e finalmente as condies de
higiene, sade e segurana das instalaes.
A perspetiva orientada de baixo para cima procura saber como o programa vivido
pelas crianas que nele esto envolvidas, ou seja, avaliar a experincia subjetiva das crianas.
Isto no fcil pois h que arranjar uma forma de perceber como as crianas se sentem e
vivem nas instituies onde esto. Gostam de frequentar os diferentes espaos? Sentem-se
respeitadas e acarinhadas? H boas relaes entre os diferentes meninos? Valorizam e
agrada-lhes aquilo que fazem? Querem ir para a escolinha?
Na perspetiva exterior-interna ao programa procura-se perceber que experincia tm
dele as famlias envolvidas. Estas sentem abertura e bom acolhimento por parte da
instituio? Os seus interesses e valores so tidos em conta, no se notando preconceitos a
este nvel? Percebem que so tratados como parceiros relevantes no processo educativo?
Nesta dimenso o que est em causa a construo de uma relao positiva e frutuosa entre a
instituio que acolhe e os seus profissionais e os encarregados de educao.
Quando se procura avaliar a qualidade interior ao programa vo ter-se em conta as
opinies dos profissionais que o implementam, considerando trs vertentes: como se
relacionam os educadores entre si, com os pais e com a instituio que os emprega. O que
aqui est em causa so as relaes de trabalho entre pares, com as famlias das crianas e a
18
satisfao dos profissionais face forma como so tratados pela entidade patronal, incluindo
as possibilidades de satisfao no emprego e reconhecimento de competncias. O ideal ser
um ambiente de trabalho motivador e de cooperao, ligaes s famlias capazes de lidar
com as diferenas e de entreajuda e instituies que promovam a satisfao profissional.
Por ltimo, na perspetiva exterior procuram obter-se dados conclusivos quanto
qualidade ou no de um determinado programa. So as sociedades, atravs dos respetivos
representantes, que influenciam as polticas educativas e a diferente legislao neste campo.
Para perceber da sua qualidade ou no h que apurar se so adequadas, se os dinheiros
pblicos so bem aplicados e se as condies de trabalho so tais que assegurem a satisfao e
formao dos profissionais.
Qualquer abordagem avaliao da qualidade requer so s um conjunto de
critrios aplicveis a cada programa, mas tambm um consenso sobre os padres mnimos
que determinam o nvel aceitvel de qualidade segundo cada critrio (Katz, 1998, p.37).
Peter Moss e Gunilla Dahlberg referem o National Audit Office (2004), que identifica
sete fatores indicativos da boa qualidade de uma instituio pr-escolar: relaes fceis,
afetuosas e positivas de interao adulto criana; pessoal bem formado que esteja
comprometido com o seu trabalho com as crianas; instalaes seguras, higinicas e
acessveis aos pais; ratios e tamanho dos grupos que permitam ao pessoal interagir
apropriadamente com os meninos; superviso adequada; formao do pessoal que garanta a
continuidade,
estabilidade
desenvolvimento
da
qualidade;
um
currculo
desenvolvimentalmente apropriado com contedo educativo (Moss e Dahlberg, 2008).

Quality is generally understood as an attribute of services for young children that ensures
the efficient production of predefined, normative outcomes, typically developmental or simple
learning goals (Moss e Dahlberg, 2008, p.3).
A qualidade um conceito construdo, carregado de valores e crenas originrio das
teorias da administrao. De acordo com Power (1997) foi incorporado pela educao de
infncia no mbito das grandes modificaes surgidas com a administrao pblica e o
crescimento daquilo a que podemos chamar superviso social.
19
1.2. Orientaes curriculares para a educao pr-escolar e

textos de apoio para educadores de infncia
As OCEPE foram aprovadas pelo Despacho n. 5220/97, de 10 de julho, publicado na 2.
srie do Dirio da Repblica n. 178 de 4 de agosto. So um documento tcnico com origem
poltico-administrativa e constituem um conjunto de princpios para apoiar o educador nas
decises sobre a prtica, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as
crianas (Ministrio da Educao, 1997, p.13).
As Orientaes Curriculares constituem uma referncia comum para todos os
educadores da Rede Nacional de Educao Pr-escolar e destinam-se
organizao da componente educativa. No so um programa, pois adoptam
uma perspectiva mais centrada em indicaes para o educador do que na
previso de aprendizagens a realizar pelas crianas. Diferenciam-se tambm de
algumas concepes de currculo, por serem mais gerais e abrangentes, isto ,
por inclurem a possibilidade de fundamentar diversas opes educativas e,
portanto, vrios currculos. (Ministrio da Educao, 1997, p.13)
Estas orientaes so ento um instrumento de trabalho para os educadores, de

maneira a ajud-los na tomada de decises e numa eventual melhor conduo do processo
educativo. Este captulo basear-se- no documento Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-Escolar do Ministrio da Educao (1997), visto constituir um guio para a atuao dos
educadores portugueses e ter tido influncia na forma como se desenvolveu o trabalho de
campo levado a cabo.
Tendo em conta este documento do Ministrio da Educao, as orientaes
curriculares assentam em quatro fundamentos:
O desenvolvimento e a aprendizagem no se separam;
A criana como ponto de partida do processo educativo;
A construo do conhecimento de forma integrada;
Um processo educativo cooperado e diferenciado, dirigido a todos.
20
Como princpio geral:

A educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de
educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da
famlia, com a qual deve estabelecer estreita relao, favorecendo a formao e
o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero
na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. (Ministrio da Educao,
1997, p.15)
E so tambm apresentados os objetivos gerais pedaggicos definidos para a educao

pr-escolar:
a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em
experincias de vida democrtica numa perspectiva de educao para a
cidadania;
b) Fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito
pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva conscincia
como membro da sociedade;
c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o
sucesso da aprendizagem;
d) Estimular o desenvolvimento global da criana no respeito pelas suas
caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream
aprendizagens significativas e diferenciadas;
e) Desenvolver a expresso e a comunicao atravs de linguagens mltiplas
como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de
compreenso do mundo;
f) Despertar a curiosidade e o pensamento crtico;
g) Proporcionar criana ocasies de bem estar e de segurana,
nomeadamente no mbito da sade individual e colectiva;
h) Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou precocidades e
promover a melhor orientao e encaminhamento da criana;
i) Incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer
relaes de efectiva colaborao com a comunidade. (Ministrio da
Educao, 1997, pp.15-16)
21
No que diz respeito interveno do educador, de acordo com as OCEPE, esta passa
por diferentes etapas que esto interligadas entre si:
Observar para que o educador possa adequar o processo educativo s
necessidades das crianas deve observ-las, recolher informaes e perceber
quais so as suas capacidades e dificuldades;
Planear para promover aprendizagens significativas e variadas o educador
deve refletir sobre as suas intenes educativas; o planeamento deve ter em
conta as diferentes reas de contedo e permitir a participao das crianas;
Agir para pr em prtica as intenes educativas, tendo em conta as
sugestes das crianas;
Avaliar para refletir sobre a ao o educador percebe as necessidades das
crianas e pode adaptar o processo educativo ao grupo;
Comunicar para possibilitar a partilha de conhecimentos referentes criana
com outros (equipa, pais, comunidade, etc.);
Articular para promover a continuidade educativa, quer na entrada para o
jardim de infncia quer na passagem para o 1. ciclo.
As orientaes curriculares referem tambm a importncia do ambiente educativo
como suporte de trabalho curricular. De realar trs aspetos: a organizao do grupo, a
organizao do espao e a organizao do tempo.
Em relao organizao do grupo, no seu contexto existem diferentes interaes
entre adultos e crianas e entre as crianas, e os grupos podem funcionar de diferentes formas,
tendo em conta as suas caratersticas (o gnero da maioria, as idades, a dimenso do grupo).
A relao individualizada que o educador estabelece com cada criana
facilitadora da sua insero no grupo e das relaes com as outras crianas.
Esta relao implica a criao de um ambiente securizante que cada criana
conhece e onde se sente valorizada. (Ministrio da Educao, 1997, p.35)
O trabalho em grupo importante e quando existem crianas em diferentes momentos

de evoluo, pode mesmo facilitar o desenvolvimento e aprendizagem das mesmas.
22
Segundo Vigotsky (1984), essa interao com iguais um pouco mais

competentes permite incidir na zona de desenvolvimento prximo da criana e
possibilita que seja capaz de fazer muitas coisas com a ajuda, o modelo e a
companhia dos meninos e das meninas maiores. Alm disso, na relao com
crianas menores, a criana aprende a dedicar um certo cuidado, comea a
colocar-se no lugar do outro, protege e adona-se dos seus nveis de
competncia. Essa relao, evidentemente guiada e acompanhada, possibilita a
aprendizagem de muitas capacidades de relao que se estimulam na escola.
(Bassedas, Huguet e Sol, 1999, p.99)
Os grupos podem ser pequenos ou grandes e at mesmo apenas pares, contudo, neste
processo fundamental a atitude do educador em relao forma como se relaciona com as
crianas. A participao em grupos deve ter em conta a elaborao de regras e normas com as
crianas (arrumar, falar na sua vez, etc.) e ajuda na resoluo de conflitos, visto que existem
opinies diferentes, cabendo neste caso ao educador apoiar na resoluo dos problemas que
surjam. importante tambm que as crianas participem no planeamento e na avaliao da
organizao do grupo.
A organizao do espao (Figura 1) condiciona o que as crianas podem aprender e
as atividades que podem fazer, tendo em conta os materiais que existem e a maneira como
estes esto dispostos. De acordo com Hohmann e Weikart (2009), o espao deve ser
organizado de maneira a que as crianas possam ter o maior nmero de oportunidades de
aprendizagem pela ao. Se se pensa o espao, necessrio ter em conta que este deve ser
atrativo para as crianas, deve estar dividido por reas bem definidas (estas devem ter os
materiais colocados de modo acessvel e existir em quantidade suficiente para se poderem
realizar diversas atividades).
Figura 1 - Organizao do espao JIT (Jardim de Infncia da Timpeira)

23
Neste sentido, Borghi (2005) afirma que as diferentes reas no podem ser vistas como
separadas entre si e refere a importncia destas se articularem, de modo a fundamentar o
processo de educao.
Tambm Oliveira-Formosinho e Andrade (2011) referem que a maneira como o espao
est organizado afeta tudo o que a criana faz, desde as atividades que realiza at maneira
como se relaciona com os outros, ou seja, a organizao do espao reflete as ideias, valores e
atitudes de todos os que nele trabalham.
O processo de aprendizagem implica tambm que as crianas compreendam
como o espao est organizado e como pode ser utilizado e que participem
nessa organizao e nas decises sobre as mudanas a realizar. O
conhecimento do espao, dos materiais e das atividades possveis tambm
condio de autonomia da criana e do grupo. (Ministrio da Educao, 1997,
p.38)
A organizao do espao implica que exista uma responsabilizao das crianas no

que diz respeito aos materiais que so partilhados por todos. A escolha dos materiais deve ser
feita pelo educador tendo em conta as necessidades dos meninos, a variedade e funcionalidade
dos mesmos e a sua segurana (Figura 2).
Figura 2 - rea da informtica JIT
De referir tambm a importncia do espao exterior como sendo um espao educativo,

que permite aprendizagem ao ar livre com a utilizao de diferentes materiais (Figura 3).
o tempo o espao das aes: no existe ao sem tempo, sem durao, sem
sequncia (Dorneles, 1998, p.18).
24
Figura 3 - Espao exterior do JIF (Jardim de Infncia de Ferreiros)
A organizao do tempo remete-nos para a existncia de uma rotina planeada pelo

educador e conhecida pelas crianas, para que estas saibam o que podem fazer nos variados
momentos. Sendo que esta rotina varia de dia para dia, ou seja, nem todos os dias so iguais,
existe a possibilidade de as crianas darem propostas para as rotinas.
As rotinas desempenham de uma maneira bastante similar aos espaos, um
papel importante no momento de definir o contexto no qual as crianas se
movimentam e agem. As rotinas actuam como as organizadoras estruturais das
experincias quotidianas, pois esclarecem a estrutura e possibilitam o domnio
do processo a ser seguido e ainda, substituem a incerteza do futuro por um
esquema fcil de assumir. O quotidiano passa, ento a ser algo previsvel, o
que tem importantes efeitos sobre a segurana e a autonomia. (Zabalza, 1998,
p.52)
Neste sentido, de referir que o tempo e o espao se devero adequar a cada grupo,
tendo em conta as necessidades de cada criana. A organizao do grupo, do espao e do
tempo um suporte ao desenvolvimento das crianas, sendo importante que o educador
planeie esta organizao e avalie o modo como contribui para a educao das crianas
(Ministrio da Educao, 1997, p.41).
As orientaes curriculares falam de reas de contedo, que constituem
referncias a ter em conta no planeamento e avaliao de experincias e oportunidades
educativas (Ministrio de Educao, 1997, p.48). De seguida vo ser analisadas as trs reas
de contedo, tendo por base o documento do Ministrio da Educao (1997): rea de formao
pessoal e social, rea de expresso e comunicao e rea de conhecimento do mundo.
25
1.2.1. rea de Formao Pessoal e Social

Esta considerada uma rea transversal, uma vez que todas as componentes
curriculares devem contribuir para a promoo de atitudes e valores, que permitam que as
crianas venham a resolver problemas e se tornem autnomas e solidrias.
A importncia dada rea de Formao Pessoal e Social decorre ainda da
perspectiva que o ser humano se constri em interaco social, sendo
influenciado e influenciando o meio que o rodeia. nos contextos sociais em
que vive, nas relaes e nas interaces com outros, que a criana vai
interiormente construindo referncias que lhe permitem compreender o que
est certo e errado, o que pode e no pode fazer, os direitos e deveres para
consigo e para com os outros. (Ministrio da Educao, 1997, pp.51-52)
A criana inicia o seu processo de desenvolvimento pessoal e social na relao com a

famlia e com o meio onde reside e aquando da sua insero na educao pr-escolar vai
existir um relacionamento com mais adultos e crianas, o que permite que interaja com
diferentes valores (existe uma educao para os valores). Valores que no se ensinam, mas
que se adquirem na interao com os outros.
importante que as crianas vo adquirindo independncia (no vestir, no comer, no
uso dos materiais e jogos) e autonomia (aprender a escolher, tomar decises). Favorecer a
autonomia das crianas e do grupo assenta na aquisio do saber-fazer indispensvel sua
independncia e necessrio a uma maior autonomia, enquanto oportunidade de escolha e
responsabilizao (Ministrio da Educao, 1997, p.53).
No processo de desenvolvimento pessoal e social tambm necessrio que exista uma
partilha de poder entre o educador e as crianas, o que permite a elaborao de regras que so
negociadas entre eles e que assim so compreendidas por todos.
Dentro desta rea de realar alguns pontos importantes (Ministrio da Educao, 1997):
Conscincia de diferentes valores na vida em grupo existem opinies e
valores diferentes que devem ser compreendidos e respeitadas por todos;
Desenvolvimento da identidade necessrio reconhecer caratersticas
individuais e compreender as limitaes e capacidades de cada um;
26
Educao multicultural a aceitao e respeito pelas diferenas sociais, tnicas

e sexuais;
Educao esttica as crianas tero a oportunidade de contactar com o meio
que as rodeia, com a natureza e a cultura;
Educao para a cidadania a aquisio de esprito crtico e interiorizao de
valores pode ser conseguida atravs do tratamento de temas como a educao
sexual, educao para a sade, educao multicultural e educao para a
preveno de acidentes e educao do consumidor.
1.2.2. rea de Expresso e Comunicao

Aquando da iniciao do pr-escolar a criana j tem algumas capacidades de
comunicao e expresso e cabe ao educador explorar estas capacidades com novas
descobertas. Esta rea:
engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor
e simblico que determinam a compreenso e o progressivo domnio de
diferentes formas de linguagem [e considerada] () uma rea bsica de
contedos porque incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da
aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para a criana continuar a
aprender ao longo da vida. (Ministrio da Educao, 1997, p.56)
Nesta rea distinguem-se trs domnios, relacionados entre si: domnio das expresses
(motora, dramtica, plstica e musical), domnio da linguagem oral e abordagem escrita e
domnio da matemtica.
O domnio das diferentes formas de expresso implica diversificar as
situaes e experincias de aprendizagem, de modo a que a criana v
dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes materiais que
poder explorar, manipular e transformar de forma a tomar conscincia de si
prprio na relao com os objectos. (Ministrio da Educao, 1997, p.57)
27
1.2.2.1. Domnio da expresso motora, dramtica, plstica e musical

Expresso motora
A criana, quando entra para o pr-escolar, j possui aquisies motoras bsicas como
andar e mover objetos. Neste sentido, necessrio ter em conta o desenvolvimento de cada
uma e proporcionar exerccios de motricidade global (trepar, correr, saltar envolvem a
necessidade de controlar movimentos) e motricidade fina (atirar, apanhar envolvem a
manipulao de objetos) de maneira a que todas as crianas aprendam a dominar o seu corpo.
A expresso motora pode apoiar-se nos materiais que existem na sala (Figura 4) e no
exterior do jardim de infncia, ou ento pode ser realizada em espaos destinados para o
efeito. Os sons, a msica e os jogos de movimento permitem que a criana utilize o seu corpo
e realize exerccios de motricidade.
Figura 4 - Atividades de expresso motora JIT e JIF
Expresso dramtica
Permite a interao entre as crianas, a expresso atravs do prprio corpo; jogo
simblico, com dramatizaes de vivncias e experincias das crianas. Pode tambm
acontecer o jogo dramtico, que decorre de dramatizaes mais complexas, com o
desempenho de diversos papis por parte das crianas (Figura 5), o uso de fantoches e de
sombras chinesas (nas atividades de dramatizao).
28
Figura 5 - Atividade de expresso dramtica JIF
Expresso plstica
As crianas exploram materiais e instrumentos de expresso plstica, fazem desenhos
(Figura 6), pintura, recorte e colagem. A expresso plstica enquanto meio de
representao e comunicao pode ser
da iniciativa da criana ou proposta
pelo
educador
(Ministrio
da
Educao, 1997, p.62).

Os
plstica
trabalhos
podem
de
ser
expresso
realizados
individualmente ou em grupos de duas

ou mais crianas, o que leva a uma
resoluo de problemas em conjunto. Os
materiais destinados a esta rea devem
Figura 6 - Atividade de expresso plstica JIT
estar organizados e acessveis para que as crianas possam fazer o que quiserem, existindo
regras de utilizao e conservao dos mesmos (limpeza de pincis, cuidar dos lpis). Devem
existir diferentes materiais para que as crianas possam realizar novas atividades (tecidos,
linhas, papel, algodo, etc.).
29
Expresso musical
A expresso musical assenta num
trabalho de explorao de sons e ritmos, que
a criana produz e explora (Ministrio da
Educao, 1997, p.63), tendo em conta
aspetos como a intensidade do som, a altura,
o timbre e a durao (Figura 7).
Esta rea incentiva a criana a escutar
(por exemplo sons da natureza), a cantar
(trabalhando as letras das canes), a
Figura 7 - Atividade de expresso musical JIF
danar (permite criar movimentos) e a tocar (com instrumentos ou msica gravada).
1.2.2.2. Domnio da linguagem oral e abordagem escrita

importante que a criana adquira um maior domnio da linguagem oral e para isso
importante criar um clima de comunicao em que a linguagem do educador, ou seja, a
maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interaco e a aprendizagem
das crianas (Ministrio da Educao, 1997, p.66).
A rea da biblioteca (Figura 8) importante para que as crianas possam contactar
com os livros, quer na sua dimenso textual quer ao nvel das ilustraes. Deve apetrecharse () [a] sala com todo o gnero de livros: livros com gravuras, livros de histrias
(Hohmann, Banet e Weikart, 1987, p.215).
Figura 8 - rea da biblioteca JIT

30
O desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse em comunicar, o que

implica saber ouvir e saber falar. As crianas que tm maiores dificuldades em se exprimir,
aquando das reunies em grande grupo, devem ser mais apoiadas. importante alargar as
situaes de comunicao, ou seja, as crianas podem e devem comunicar com outras
crianas, outras pessoas da instituio e da comunidade.
Em relao escrita, importante incentivar a criana e dar-lhe a oportunidade de
escrever (Figura 9), e para que assim seja a atitude do educador e o ambiente que criado
devem ser facilitadores de uma familiarizao com o cdigo escrito. Neste sentido, as
tentativas de escrita, mesmo que no conseguidas, devero ser valorizadas e incentivadas
(Ministrio da Educao, 1997, p.68).
Figura 9 - Atividades de escrita JIT
As representaes escritas feitas pelas crianas so tambm um importante

meio de registo e comunicao de ideias, estratgias e raciocnios. Uma vez
que, por si s, as crianas no tendem a realiz-las, cabe ao educador o papel
de frequentemente as incentivar. (Castro e Rodrigues, 2008, p.33)
A criana comea a imitar algumas letras, querendo inicialmente escrever o seu nome.
De realar que o desenho tambm uma forma de escrita, sendo que substituem as palavras
por desenhos.
As crianas desde cedo vo-se questionando e colocando hipteses sobre a
escrita, as suas caractersticas, as suas utilizaes, em que contextos funciona,
as regras que as regem, etc. () hoje unnime a ideia de que estes
conhecimentos e concepes que as crianas constroem medida que vo
contactando e interagindo com a escrita so muito importantes. (Mata, 2008,
p.33)
31
Novas tecnologias
Technology is a tool that can provide another way for children to learn and make
sense of their world (Van Scoter, Ellis e Railsback, 2001, p.25).
Tal como a linguagem oral e a abordagem escrita, tambm as novas tecnologias
(Figura 10), como forma de linguagem, so utilizadas por muitas crianas no dia a dia. Os
meios audiovisuais, a educao para os mdia e os meios informticos devem ser abordados
na educao pr-escolar, porque so potenciais desencadeadores de situaes de
aprendizagem (Ministrio da Educao, 1997).
Um dos programas de computador muito utilizado pelas crianas o paint (Figura 11).
Ferro define o desenho no computador como um trabalho que exige alguma preciso e
um bom controlo manual, fazendo apelo a algumas noes de lateralidade (direita, esquerda,
para cima, para baixo) que espontaneamente a criana vai aprendendo (1997, p.50).
Figura 10 Atividade livre com o rob Roamer JIT
Figura 11 - Atividade no computador JIF
1.2.2.3. Domnio da matemtica

As crianas constroem noes matemticas a partir do que vo vivendo no seu dia a
dia e cabe ao educador partir das situaes do quotidiano para apoiar o desenvolvimento
do pensamento lgico-matemtico, intencionalizando momentos de consolidao e
sistematizao de noes matemticas (Ministrio da Educao, 1997, p.73).
32
Neste domnio existe a construo de noes matemticas a partir das vivncias do dia
a dia, nomeadamente (Ministrio da Educao, 1997):
Classificar, seriar e ordenar
So muitas as oportunidades que se oferecem, quer ao educador quer s crianas, para
realizar este tipo de atividades: construir uma escala viva a propsito da altura das crianas
(da maior para a mais pequena e da mais pequena para a maior), separar por grupos os objetos
recolhidos durante um passeio ou visita de estudo, organizar equipas e jogos tendo em conta
diferentes critrios, etc. As oportunidades variadas de classificao e seriao so tambm
fundamentais para que a criana v construindo a noo de nmero, como correspondendo a
uma srie (nmero ordinal) ou uma hierarquia (nmero cardinal) (Ministrio da Educao,
1997,
p.74).
Quando trabalhamos com a balana, para saber quais so os mais leves e os mais
pesados do grupo estamos a ajud-los a perceber os numerais ordinais, visto que as crianas
facilmente compreendem, ao vivo, que se comearmos pelo mais pesado ele o primeiro da
lista ao passo que se iniciarmos pelo mais leve o ltimo passa a primeiro.
O sentido ordinal do nmero diz respeito a compreender que a sequncia
numrica est organizada de acordo com uma ordem, em que cada nmero
ocupa um lugar bem definido, que no pode ser alterado e que nos pode dar
indicaes em relao a uma determinada seriao. (Castro e Rodrigues,
2008, p.19)
Formar conjuntos
Falamos muitas vezes com as crianas dos meninos e das meninas que esto na sala.
Quando o fazemos estamos a usar uma propriedade que nos possibilita determinar quais os
elementos do conjunto referido, ou seja, acabmos de definir dois conjuntos em compreenso.
Quando inclumos no mesmo conjunto a Maria, a bola e o livro estamos a formar um conjunto
em extenso, pois enumermos todos os elementos que dele fazem parte e o que nos levou a
formar o conjunto no foi uma propriedade comum aos seus elementos.
33
importante fornecer criana materiais de caractersticas semelhantes e

diferentes, encoraj-la a reuni-los em conjuntos, question-la sobre esses conjuntos. A
educadora dever acompanhar o processo de formao das propriedades e critrios
(Barros e Palhares, 2001, p.31).
Nmero
Os signos que designam as diferentes quantidades foram definidos culturalmente e por
isso tm de ser transmitidos e aprendidos, tal como acontece com a linguagem que algo de
socialmente construdo. De uma forma geral as crianas aprendem os nmeros no mbito de
atividades culturais que implicam a utilizao dos signos numricos em rimas, poesias,
cantigas, respeitando a sua sequncia; o seu uso em contagens ou estimativas considerando
conjuntos de objetos; a sua aplicao para perceber se dois conjuntos tm a mesma quantidade
de objetos, menos ou mais; o seu uso para resolver situaes problemticas que impliquem
adies e subtraes (Gaspar, 2004). h crianas que aprendem com gosto e facilidade a
memorizar a sucesso de nmeros cardinais; , no entanto, mais importante perceber a
correspondncia de uma determinada quantidade a um nmero, do que saber de cor a
sucesso numrica (Ministrio da Educao, 1997, p.77).
Encontrar e formar padres

Como referem Moreira e Oliveira (2003) as atividades neste mbito ajudam
compreenso global da noo de nmero e s operaes, demonstram como a matemtica
importante para criar formas de compreender o mundo real, ajudam os meninos a resolver
problemas de geometria, permitem que se forme pela intuio o significado de relao
funcional (se os padres trabalhados puderem ser generalizveis), possibilitam usar padres e
relaes na resoluo de situaes problemticas e contribuem para a organizao do
pensamento.
Tempo
Tal como o caminho se faz caminhando, tambm a aquisio da noo de tempo por
parte dos meninos se faz vivendo o quotidiano e evocando experincias significativas do
34
passado ou desejos importantes para o futuro. Na tentativa de ajud-los nesta construo os

educadores utilizam instrumentos como o mapa de presenas, o quadro do tempo, o
calendrio dos aniversrios, os registos e outras formas de trabalhar em torno da compreenso
desta dimenso da realidade humana.
As crianas pr-escolares, se bem que ainda centradas no presente,
conseguem relembrar o passado e pensar sobre o futuro prximo () formam
as suas prprias ideias sobre o tamanho do tempo os tempos grandes e os
tempos pequenos com base nas suas experincias de esperar e serem
apressados () elas relacionam os intervalos de tempo e a passagem do tempo
a acontecimentos, lugares e sentimentos que lhes so familiares. (Hohmann e
Weikart, 2009, pp.768-769)
Espao
A vivncia do espao inseparvel do dia a dia das crianas. Atualmente os
educadores, talvez mais do que no passado, procuram proporcionar experincias ao nvel do
andar, correr, saltar, trepar, movimentar-se livremente no espao, pois os nossos meninos cada
vez mais vivem confinados em apartamentos com poucas oportunidades de explorar,
vontade, o que os rodeia. Realizam-se com frequncia sadas ao exterior, para se tirar partido
da riqueza que encerram tambm ao nvel da orientao espacial.
Na identificao de pontos de referncia teis para a descrio do itinerrio
fundamental a interveno do educador, no sentido de ajudar as crianas a
verbalizar o seu pensamento, recorrendo a termos apropriados, tais como
esquerda, direita, por cima, por baixo, entre, frente de, por detrs, antes,
depois, a seguir, etc. (Mendes e Delgado, 2008, p.77)
Utilizao de materiais
O apetrechamento das salas de atividades ao nvel dos materiais deve ser bem pensado
pelos profissionais de educao. Se verdade que h disponveis no mercado materiais
estruturados extremamente interessantes, tambm o que normalmente so caros e
frequentemente difceis de utilizar para diferentes funcionalidades. J tive oportunidade de
35
observar espaos bastante ricos em materiais de desperdcio e naturais que possibilitam o

desenvolvimento da criatividade das crianas e adultos e so polivalentes.
As crianas podem usar uma grande variedade de materiais manipulativos em
jogos para ganhar experincia com nmeros, tamanhos, formas e outros itens.
() Quebra-cabeas com encaixes geomtricos, conjuntos de pinos e de contas
em fios podem ser usados para contar, mostrar nmeros e criar padres.
(Spodek e Saracho, 1998, p.307)
Medir
As crianas envolvem-se muitas vezes, e desde muito cedo, em situaes
relacionadas com medies. Desde os primeiros anos de vida que percepcionam o espao
sua volta e relacionam os objectos e as pessoas entre si (Mendes e Delgado, 2008, p.45).
Nos jardins de infncia so muitas as oportunidades que surgem para fazer medies:
o Pedro mais alto que o Joo? Eu acho que a Maria mora mais perto da escola do que a
Joana! De quanta fita precisamos para enfeitar o placard do Natal? O que vamos usar como
medida para saber qual o comprimento da nossa sala? Como vamos calcular o tamanho do
percurso do coelhinho branco at horta?
As tarefas que recorrem ao uso de uma unidade de medida permitem tambm
abordar, ainda que de um modo incipiente e informal, a questo da sua adequao ao
objecto que se quer medir (Mendes e Delgado, 2008, p.55).
Pesar
Para incentivar as pesagens frequente encontrar nos espaos de faz de conta
(mercearias, supermercados, casinhas das bonecas) balanas de braos e de pratos que so
aquelas que mais facilmente permitem aos meninos dizer se determinado objeto pesa o
mesmo, mais ou menos do que outro.
a medio do peso comea com a comparao entre objetos () As
crianas pequenas em geral acham as relaes entre as unidades de peso
complicadas () til que elas tenham primeiro uma experincia de
36
comparao direta de pesos antes de passarem para as comparaes indiretas

usando unidades de medida. (Spodek e Saracho, 1998, p.314)
Resoluo de problemas
As crianas observam o que as rodeia, experimentam as possibilidades dos objetos
para os conhecer melhor, cometem erros de avaliao, criam outras formas de resolver as
situaes e chegam a concluses. So capazes de um grande envolvimento em atividades
cognitivas como construir complicadas estruturas de blocos, realizar jogos de mesa, participar
em jogos e realizar experincias variadas. Muitas vezes os adultos so surpreendidos pelas
suas conquistas inesperadas, sobretudo quando h uma grande motivao dos meninos por
determinado assunto ou atividade (Figura 12).
A Matemtica no s nmeros, mas o nmero , de facto, um aspecto muito
importante. O aperfeioamento da compreenso do nmero d-nos a
oportunidade de desenvolver aspectos mais vastos da Matemtica, tais como o
descobrir padres, o pensamento abstracto e a resoluo de problemas.
(Siraj-Blatchford, 2004, p.55)
Figura 12 - Atividade de matemtica que envolveu resoluo de problemas JIT
37
1.2.3. rea de Conhecimento do Mundo

Esta rea aponta para a curiosidade natural das crianas sobre o mundo que as rodeia,
sendo que:
A curiosidade natural das crianas e o seu desejo de saber a manifestao
da busca de compreender e dar sentido ao mundo que prpria do ser humano
e que origina as formas mais elaboradas do pensamento, o desenvolvimento das
cincias, das tcnicas e, tambm, das artes. (Ministrio da Educao, 1997,
p.79)
Leva a criana para vrios domnios do conhecimento do mundo, tais como a histria,
a sociologia, a geografia, a fsica, a qumica, a biologia. Inclui tambm o alargamento de
saberes bsicos necessrios sua vida social, como saber utilizar diferentes utenslios, saber o
nome completo, saber a idade e perceber que vai crescendo. Para esta aprendizagem
necessrio recolha de informao atravs do uso de materiais como revistas e jornais,
observao, registo e construo de conceitos. Existem alguns temas que devem ser
abordados nesta rea, como a educao para a sade, educao ambiental, preveno de
acidentes e educao intercultural.
O mais essencial nesta rea, qualquer que seja o assunto a ser abordado, so os aspetos
que se relacionam com os processos de aprendizagem, como a capacidade de observar, o
desejo de experimentar, a curiosidade de saber e a atitude crtica.
A continuidade educativa pressupe dois momentos: o incio da educao pr-escolar
e a passagem para a escolaridade obrigatria. A educao pr-escolar situa-se na continuidade
de um processo educativo, que se inicia com o que as crianas aprenderam com a famlia,
sendo essencial em qualquer momento a comunicao das crianas com os pais e a
comunicao entre educadores, professores do 1. ciclo e pais.
O conceito de zonas de fronteira um conceito vital para estimular todas as
perspetivas cientficas e disciplinares que se ocupam da infncia no sentido de
contriburem () para um olhar mais alargado e aprofundado sobre as
crianas e suas famlias, compreenso das respetivas dinmicas e contextos
sociais e culturais (Vasconcelos, 2014, p.29)
38
Era inteno do Ministrio da Educao, passados alguns anos aps a entrada em vigor
e implementao por parte dos educadores, rever as orientaes curriculares considerando os
dados recolhidos junto daqueles que as usaram. Tendo em conta as avaliaes produzidas
tornou-se claro que, para alm de aspetos importantes menos desenvolvidos, os educadores
sentiam necessidade de mais fundamentao terica e exemplos prticos que os ajudassem a
desenvolver o currculo de forma mais eficaz e integradora. Assim, em vez de rever o
documento produzido em 1997, o Ministrio decidiu publicar aquilo a que chamou Textos de
Apoio para Educadores de Infncia. as presentes brochuras () so um contributo para
a operacionalizao das OCEPE, visando a actualizao dos conhecimentos cientficos e
didcticos dos educadores (Sim-Sim, 2008, p.7).
Em 2008 saram duas brochuras no mbito da Linguagem Oral e Abordagem Escrita
(Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia e A Descoberta da Escrita). Pretendia-se
fornecer aos educadores conhecimentos cientficos e didticos atualizados, apresentando
exemplos prticos.
Como objectivos especficos, as brochuras procuram enquadrar e promover
prticas intencionais e sistemticas de estimulao do desenvolvimento da
linguagem e enfatizar a necessidade da continuidade de aprendizagens no
domnio da lngua entre a educao de infncia e a sala de aula no 1. ciclo da
Educao Bsica. (Sim-Sim, 2008, p.7)
No mesmo ano foram publicadas tambm duas no mbito da Matemtica (Sentido de

nmero e organizao de dados e Geometria). Subjacente elaborao das brochuras
esteve, por um lado, a ideia que o desenvolvimento matemtico nos primeiros anos
fundamental, dependendo o sucesso das aprendizagens futuras da qualidade das experincias
proporcionadas s crianas (Serrazina, 2008, p.9).
Em 2009 foi publicada mais uma, no mbito das Cincias (Despertar para a Cincia
Actividades dos 3 aos 6 anos). A se refere a importncia de promover a literacia
cientfica das crianas () procurando realar as finalidades da educao em cincias de
base experimental, de forma a alimentar a curiosidade das crianas e estimular o seu
desenvolvimento cognitivo e emocional (Brocardo, 2009, p.5).
39
A brochura na rea das Artes (As Artes no Jardim de Infncia) saiu em dezembro de
2010.
Na nota de apresentao Alexandra Marques, Diretora Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular afirma pretende-se contribuir para o conhecimento cultural e

artstico e para a sua integrao no jardim de infncia, promovendo o contacto com a obra
de arte e o seu criador, criando oportunidades e ambientes de vivncia criativa e de
expresso esttica (Marques, 2010, p.3).
1.3. Metas de aprendizagem

As metas de aprendizagem so, no geral, um auxiliar do trabalho docente e oferecem
um referencial comum de resultados a alcanar pelos aprendentes e de sugestes estratgicas
de trabalho e de avaliao que podem orientar e apoiar a ao docente, devidamente
diferenciada, no sentido do sucesso das aprendizagens por parte das crianas (Ministrio da
Educao, 2010). As metas foram publicadas pelo Ministrio da Educao em 2010 e baseiam-se nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar.
A definio de metas finais para a educao pr-escolar, contribui para
esclarecer e explicitar as condies favorveis para o sucesso escolaU!!
indicadas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar,
facultando um referencial comum que ser til aos educadores de infncia,
para planearem processos, estratgias e modos de progresso de forma a que
todas as crianas possam ter realizado essas aprendizagens antes de entrarem
para o 1. ciclo. (Ministrio da Educao, 2010)
As metas esto organizadas por reas de contedo (tendo em conta as orientaes

curriculares). Para cada rea esto definidas as aprendizagens a realizar, de modo a facilitar a
continuidade educativa (entre a educao pr-escolar e o ensino bsico). Sendo um
complemento das orientaes curriculares, tornam-se um elemento chave no processo de
avaliao das crianas, bem como no planeamento e desenvolvimento das atividades, visto
que encaminham os educadores num determinado percurso, mais coerente e completo.
Durante o meu processo de investigao tambm me orientei pelas metas de
aprendizagem e convm salientar que, embora todas as reas de contedo estivessem
40
presentes foram duas as que mais se destacaram, sendo elas a matemtica e as tecnologias de
informao e da comunicao.
No mbito da Formao Pessoal e Social so definidas 32 metas de aprendizagens,
repartidas por domnios: identidade/autoestima; independncia/autonomia; cooperao;
convivncia democrtica/cidadania; solidariedade/respeito pela diferena.
As metas para as componentes da rea de Expresso e Comunicao esto
organizadas tendo em conta domnios de aprendizagem comuns ao ensino artstico e
estruturam-se de formas distintas: a estrutura da expresso motora corresponde que
adotada para a educao fsica motora do 1. ciclo; as expresses ditas plstica, musical,
dramtica/teatro e dana esto estruturadas de acordo com os mesmos quatro domnios em
que assenta o desenvolvimento das competncias em Literacia nas Artes no ensino bsico
(Ministrio da Educao, 2010):
1.
Apropriao das linguagens elementares das artes;
2.
Desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao;
3.
Desenvolvimento da criatividade;
4.
Compreenso das artes no contexto.
Nesta rea so abordadas 57 metas de aprendizagens repartidas por domnios:

expresso plstica; expresso dramtica/teatro; expresso musical; dana; expresso motora.
Relativamente ao domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, quando as
crianas chegam ao fim do ensino pr-escolar espera-se que j tenham adquirido um conjunto
de conhecimentos lingusticos determinantes na aprendizagem da linguagem escrita e no
sucesso escolar. Pela sua importncia, salientam-se a capacidade de interaco verbal, a
conscincia fonolgica e a manifestao de comportamentos emergentes de leitura e de
escrita (Ministrio da Educao, 2010).
Este domnio inclui as aprendizagens relativas linguagem oral, compreenso do
texto escrito lido pelo adulto e ainda as que so indispensveis para iniciar a aprendizagem
formal da leitura e da escrita.
41
Neste mbito so apontadas 36 metas de aprendizagens repartidas por domnios:

conscincia fonolgica; reconhecimento e escrita de palavras; conhecimento das convenes
grficas; compreenso de discursos orais e interao verbal.
No que diz respeito ao domnio da matemtica, de acordo com o Ministrio da
Educao (2010), na educao pr-escolar que as crianas comeam a construir a sua
relao com a Matemtica, aspecto fundamental no desenvolvimento das aprendizagens
futuras. A matemtica est presente nas brincadeiras das crianas, o que leva a que o
educador tenha um papel fundamental, incentivando na resoluo de problemas, contando
histrias relacionadas com nmeros e organizando jogos com e sem regras. No dia a dia de
uma sala do pr-escolar existem inmeras oportunidades para trabalhar matemtica,
nomeadamente a resoluo de problemas, que permite que as crianas pensem, reflitam, errem
e sejam capazes de chegar a determinados resultados. Deste modo, as crianas entrada do 1.
ciclo possuem j um conjunto de conhecimentos de matemtica que necessrio ter em conta.
As capacidades das crianas variam muito. () Antes de criar um currculo apropriado
temos de compreender as capacidades que uma determinada criana possui no que diz
respeito Matemtica (Siraj-Blatchford, 2004, p.62).
Este domnio
contempla as
aprendizagens
fundamentais
neste campo
do
conhecimento, distribudas tambm pelos grandes domnios de aprendizagem que estruturam

a aprendizagem da matemtica nos diferentes ciclos.
So explicitadas 30 metas de aprendizagens repartidas por domnios: nmeros e
operaes; geometria e medida; organizao e tratamento de dados.
A necessidade de medir utilizando uma unidade de medida informal surge em
diferentes contextos do jardim-de-infncia. A propsito de jogos e de histrias
as crianas devem ser envolvidas em experincias concretas de medio, a
partir das quais sentida a necessidade de utilizar unidades de medida,
tornando as medies mais rigorosas. (Mendes e Delgado, 2008, p.54)
So imensas as atividades que podem ser realizadas com a Roamer3 (Figura 13), para
se trabalhar e atingir as metas definidas neste domnio. De forma ldica ou orientada as
crianas brincam/trabalham com o rob e vo adquirindo conceitos matemticos importantes
3
Ao longo do trabalho irei falar do rob Roamer no feminino porque foi assim que, a partir de determinada altura, comemos a referir-nos
a ele: a Roamer.
42
que lhes permitem interiorizar conhecimentos sem que, muitas vezes, se apercebam. As
experincias matemticas que se proporcionam s crianas na Educao Pr-Escolar so
fundamentais para o seu crescimento matemtico (Moreira e Oliveira, 2003, p.57).
Figura 13 - Uso da Roamer em diferentes atividades JIF e JIT
A rea de Conhecimento do Mundo engloba o incio das aprendizagens das

diferentes cincias naturais e humanas, no sentido do desenvolvimento de competncias
essenciais para a estruturao de um pensamento cientfico cada vez mais elaborado, que
permita criana compreender, interpretar, orientar-se e integrar-se no mundo que a
rodeia (Ministrio da Educao, 2010).
Aqui so contempladas 36 metas de aprendizagens repartidas por domnios:
localizao no espao e no tempo; conhecimento do ambiente natural e social; dinamismo das
inter-relaes natural-social.
As metas da rea de Tecnologias de Informao e Comunicao constituem-se
como um quadro de referncia que permite clarificar e situar as aprendizagens que
asseguram criana condies para abordar com sucesso a etapa seguinte (Ministrio da
Educao, 2010).
Esto organizadas segundo quatro reas de competncia em TIC:
Informao capacidade de procurar e tratar a informao tendo em conta a
investigao, seleo, anlise e sntese de dados;
Comunicao capacidade de comunicar e interagir usando ferramentas e
ambientes de comunicao em rede como estratgia de aprendizagem
individual e como contributo para a aprendizagem dos outros;
43
Produo capacidade de sistematizar conhecimentos com recurso a meios digitais

disponveis;
Segurana capacidade para usar recursos digitais no respeito por normas de segurana.
Nesta rea so definidas 9 metas de aprendizagens repartidas pelos quatro domnios j referidos:
informao, comunicao, produo e segurana.
Dentro do primeiro domnio apresentado espera-se que a criana, no final da educao pr-escolar,
explore jogos e aceda a programas na net, categorize e agrupe informao em funo de propriedades comuns e
identifique informao necessria em recursos digitais. Relativamente ao segundo domnio, da comunicao, a
criana deve perceber a importncia das tecnologias e utilizar ferramentas de comunicao em rede. Dentro do
terceiro domnio a criana deve ser capaz de inserir imagens, palavras e sons, de maneira a representar
acontecimentos e experincias do dia-a-dia e explorar funcionalidades bsicas de ferramentas digitais. No
domnio da segurana deve cuidar e ajudar a criar regras para utilizao dos equipamentos e ferramentas digitais.
Esta uma rea transversal a toda a educao bsica e que, dada a sua importncia actual,
ser, com vantagem, iniciada precocemente (Ministrio da Educao, 2010).
H uns anos esta rea limitava-se ao uso do computador, sendo agora mais diversificada no que
se refere aos seus materiais. O rob educativo Roamer um exemplo disso, permitindo que algumas das
atividades sejam realizadas utilizando em simultneo o computador, atravs do RoamerWorld.
1.4. Modelos pedaggicos

Em Portugal, apesar da importncia da educao pr-escolar, no h a obrigatoriedade na rede
pblica de seguir um determinado modelo curricular ou pedaggico. Os educadores seguem o modelo
que quiserem, acontecendo muitas vezes que se baseiam e retiram ideias e caratersticas de diferentes
modelos. Contudo, a adoo de um modelo curricular na educao de infncia pode ser um
importante factor de qualidade (Formosinho, 2007, p.9). O modelo pedaggico refere-se a um sistema
de educao abrangente baseado na combinao entre um quadro de valores, uma teoria e uma prtica.
Num mbito geral do modelo pedaggico so definidas as finalidades educacionais e objetivos e num
mbito mais especfico so elaboradas orientaes, umas mais gerais e outras especficas, no que diz
respeito prtica educativa (Oliveira-Formosinho, 2007).
Serra (2004) refere que o modelo curricular um conjunto de teorias e conceitos que esto na
base de prticas diversificadas de ensino-aprendizagem de crianas do pr-escolar.
44

Um modelo curricular assim uma gramtica que cria um estrutura

conceptual e prtica, um contexto de experincia e comunicao com a
experincia, de aco e sua reflexo.() E tal como a gramtica, tambm exige
aprendizagem. Se por um lado apoia a formao dos profissionais, por outro
exige apoio formao. (Oliveira-Formosinho, 2001, p.109)
Os modelos curriculares para a educao de infncia mais atuais fundamentam-se em

teorias de aprendizagem e desenvolvimento, contrariamente aos primeiros modelos (sc. XVIII
e XIX), em que o conhecimento das caratersticas das crianas era intuitivo e os programas se
baseavam mais em concees filosficas do saber (Spodek e Brown, 2002).
O modelo curricular guia o processo de ensino-aprendizagem e fornece orientaes
sobre o contexto educativo nas suas vrias dimenses:
O tempo como dimenso pedaggica;
O espao como dimenso pedaggica;
Os materiais como livro de texto;
A interao como dimenso pedaggica;
A observao e documentao como garante da presena da cultura
da criana no acto educativo;
A planificao como criao da intencionalidade educativa;
A avaliao como suporte aprendizagem e como monitorizao do
processo ensino aprendizagem;
A avaliao do contexto educativo como requisito para a avaliao
da criana e como auto-monitorizao por parte da educadora;
Os projetos como experincia da pesquisa colaborativa da criana;
As atividades como jogo educativo;
O organizao e gesto dos grupos como garante da pedagogia
diferenciada;
A compreenso das interrelaes entre todas estas dimenses da ao
pedaggica e das interfaces entre estas dimenses e reas
curriculares;
45
As interfaces de escola com a comunidade educativa e as famlias, os

pais;
As interfaces com a creche e o ensino primrio. (OliveiraFormosinho, 2003, p.7)
De um modo geral, os modelos curriculares explicitam o tipo de relaes entre as
crianas, a famlia e os educadores (a relao escola, comunidade educativa e famlia), as
atividades desenvolvidas, se h ou no projetos, como funcionam os grupos de trabalho, a
importncia do fator tempo, do espao e dos materiais e da avaliao.
A figura 14 mostra-nos a complexidade das dimenses da pedagogia e o espao de
ao dos modelos curriculares.
Figura 14 - Dimenses da pedagogia e o espao de ao dos modelos curriculares

Fonte: Oliveira-Formosinho (2007, p. 35)
Ainda no sentido da importncia dos modelos curriculares para os educadores, o

modelo curricular um importante andaime para apoiar o professor na procura de um
quotidiano com intencionalidade educacional onde as crianas se envolvam, persistam,
aprendam e desenvolvam um habitus para aprender (Oliveira-Formosinho, 2007, p.34), ou
seja, os modelos curriculares so importantes para os educadores, na medida em que podem
assegurar a coerncia pedaggica necessria a que as crianas desenvolvam hbitos de
aprendizagem. O modelo curricular apoia o docente na dinamizao de uma ao educativa
mais qualificada, com intencionalidade pedaggica, com a qual as crianas tm oportunidade
de crescer e de se desenvolverem, podendo envolver-se nas atividades, ou seja, aprenderem
(Delors et al., 1996).
46
Tendo em conta que a prtica educativa tem muitas vezes ligada a ela um modelo
curricular, podemos distinguir dois tipos de modelos: uns elaborados a partir da prtica, como
os de Montessori, Dcroly e Freinet, outros construdos a partir da aplicao da teoria
prtica, como os modelos maturacionistas, comportamentalistas e cognitivistas (Vasconcelos,
2004).
Como facilmente se depreende encaram o desenvolvimento da criana de forma
diversa, o que vai implicar, como nota Serra (2004), diferentes princpios orientadores que vo
ter visibilidade posteriormente ao nvel dos objetivos, estratgias e prticas educativas.
O modelo maturacionista traduz-se em currculos centrados na criana e fundamentase nas teorias da psicologia dinmica; o modelo comportamentalista traduz-se em programas
estruturados para a aquisio de conhecimentos acadmicos e baseia-se na convico que para
alm da maturao fsica aquilo que mais influencia o desenvolvimento do ser humano o
ambiente (Spodek e Saracho, 1998); o modelo cognitivista valoriza o desenvolvimento
cognitivo, de acordo com os estdios de evoluo da criana, fundamentando-se precisamente
nas teorias propostas por Piaget. Deu origem a currculos abertos nos quais se verifica
equilbrio entre a iniciativa da criana e a do educador (Vasconcelos, 2004). Para vrios
autores o termo cognitivismo usado como sinnimo de construtivismo. Spodek e Saracho
afirmam que:
A teoria construtivista v o indivduo como criador do seu prprio
conhecimento, ao processar a informao obtida pela experincia. () Os
trabalhos de diversos tericos, como Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Jerome S.
Bruner, foram cruciais para o estabelecimento da viso construtivista do
desenvolvimento infantil. (1998, p.73)
Os modelos inspirados no construtivismo centram os seus objetivos nos processos

(Oliveira e Oliveira, 1996). Consideram a criana como ser:
activo, construtor da sua aprendizagem atravs do jogo, da manipulao
directa, da exercitao sensorial, do interesse, do princpio da globalizao, do
valor instrumental do conhecimento e da importncia da organizao de
experincias atravs de projectos e tcnicas de organizao cooperativa.
(Serra, 2004, pp.40-41)
Atualmente os modelos mais divulgados em Portugal so o do Movimento da Escola

Moderna Portuguesa, muito utilizado no terreno; a Pedagogia de Situao, bem conhecida de
47
muitas educadoras portuguesas sobretudo por ter sido bastante divulgada nas dcadas de 60 e
70;
o Reggio Emilia, muito conhecido atravs da literatura pedaggica por constituir uma
prtica exemplar; o High-Scope, na linha dos currculos de orientao cognitiva inspirado

num modelo de desenvolvimento de Piaget e aplicado experimentalmente em Portugal pela
primeira vez na zona de Setbal; o Joo de Deus, considerado o nico com razes portuguesas
devido influncia que nele teve o mtodo de leitura pela cartilha maternal e a Pedagogia de
Projeto.
A Pedagogia de Projecto, que parte de motivaes concretas, directamente
associadas realidade social. () O Movimento da Escola Moderna que
assenta
fundamentalmente
numa
organizao
cooperativa
de
classe,
funcionando em reas especficas bem diferenciadas. () O mtodo Joo de

Deus que privilegia fundamentalmente as aprendizagens no domnio da leitura,
da escrita, e da aritmtica, como forma de desenvolver aptides com o
objectivo de preparar a criana para a escola. () A Pedagogia de Situao
que inspirada nas pedagogias no directivas (Carvalho, 1996, p.39)
Segundo Vasconcelos, ex. Diretora do Departamento da Educao Bsica (1996-1999) e

Coordenadora do Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar
(GEDEPE), o modelo implementado de uma forma mais consistente o MEM (2014).
Sem qualquer dvida que (), o mais consistente e o mais avaliado de forma
sistemtica, o modelo curricular da Escola Moderna Portuguesa (MEM)
inspirado, originariamente, nas tcnicas Freinet. Trata-se de um modelo scio
centrado, criador de cultura, apoiado na diversidade de saberes de crianas e
famlias e que utiliza instrumentos de trabalho que permitem a organizao
da vida na sala de atividades, deslocando o poder para fora do professor e
centrando-o na vida do grupo. (Vasconcelos, 2014, p.52)
Aqueles que posso referir como fazendo parte da nossa tradio pedaggica so, de
acordo com Vasconcelos (2004), o Kindergarten de Froebel, a pedagogia Montessori, os
centros de interesse de Decroly, o mtodo Joo de Deus, a pedagogia de situao e a
pedagogia de projeto.
48
1.4.1. O Kindergarten de Froebel

Muito influenciado pelas ideias de Pestalozzi, Friedrich Froebel que nasceu em 1782 e
morreu em 1852, fundou na Alemanha em 1840 o primeiro jardim de infncia a que chamou
Kindergarten. As atividades que concebeu para as crianas realizarem tiveram muito mais a
ver com aquilo que eram as suas concees filosficas do que com qualquer estudo cientfico.
Traduziam a sua crena na unidade entre o Homem, Deus e a Natureza e materializaram-se
nos Dons ou presentes, nas Ocupaes ou atividades, nas canes maternais e nos jogos.
As suas realizaes no mbito da educao de infncia foram to avanadas para a poca em
que viveu, que ainda hoje se pratica na educao pr-escolar muito daquilo que defendeu.
Foi Froebel o primeiro pedagogo a desenvolver jogos e materiais educativos
especificamente apropriados ao jardim de infncia. () Ao considerar que o
professor deve respeitar o desenvolvimento natural da criana () deu
continuidade ao pensamento pedaggico de Comnio, de Rousseau e de
Pestalozzi. () Foi pioneiro na criao de um currculo para a infncia
centrado no jogo, na linguagem, no gesto e no canto. (Marques, 2001,
pp.141-142)
1.4.2. A pedagogia Montessori

Maria Montessori nasceu em Itlia em 1870 e morreu em 1952. Formou-se em medicina
e especializou-se em pediatria e psiquiatria. Interessou-se pela educao das crianas com
necessidades educativas especiais. No exerccio da sua profisso em Roma, cedo se apercebeu
das carncias tambm a nvel educativo dos meninos pobres. Os primeiros trabalhos que
desenvolveu no mbito do ensino foram na escola ortofrnica onde criou um programa
educativo para essas crianas com o objectivo de promover a sua autonomia fsica e
intelectual e desenvolver competncias lingusticas. Esse programa baseava-se sobretudo
num ambiente rico em estmulos, num relacionamento personalizado e num grande respeito
pelas crianas (Marques, 2000, p.128).
Foi a partir deste trabalho e do seu interesse pelos estudos cientficos de Itard e Seguin
que veio a fundar a primeira escola para crianas ditas normais. Chamou-lhe Casa dei
Bambini, querendo com isso significar que se destinava participao dinmica das crianas
49
na sua organizao e funcionamento. A os meninos eram bastante autnomos, realizando

aquilo que ficou conhecido como exerccios da vida prtica pois inclua o lavarem-se,
vestirem-se e realizarem as rotinas dirias de que so exemplo levantar a mesa depois das
refeies. Inventou igualmente materiais e atividades para que as crianas exercitassem os
sentidos pois achava que o seu conhecimento do mundo se fundamentava nas percees que
dele tinham.
Em Montessori clara a preocupao cientfica reinante na sua poca, sobressaindo
nas bases da sua pedagogia a preocupao com a liberdade, o exerccio e o amor que as
crianas deviam ter.
O mtodo montessoriano, no mbito da educao escolar infantil, compreende
essencialmente, nas suas linhas gerais, exerccios de vida prtica, como vestirse, despir-se, lavar-se, varrer o cho, pr a mesa, servir refeies, manejar o
talher, praticar a cortesia, a modelao, as construes, a jardinagem, e ()
exerccios com um material escolhido e graduado () destinados
essencialmente educao dos sentidos, ponto de partida do desenvolvimento
da inteligncia (Grcio, 1973, p.178)
1.4.3. Os centros de interesse de Decroly

Decroly foi um mdico belga que tambm se interessou pela psicologia e pedagogia.
Nascido em 1871 morreu relativamente cedo, com apenas 61 anos. Tal como Montessori
interessou-se pelas crianas deficientes, tendo dedicado muitos dos seus trabalhos ao seu
estudo e fundado, em 1901, o Instituto do Ensino Especial para Atrasados Mentais, onde ps
em prtica as suas teorias educativas. A sua criao seguinte foi a escola LErmitage, que
abriu em Bruxelas em 1907. A aplicou os princpios fundamentais do seu mtodo, o da
globalizao e o do interesse. Por essa razo utiliza para o ensino da leitura um mtodo global
que parte de frases significativas para as crianas. O ensino processa-se a partir daquilo a que
chamou centros de interesse (pontos de convergncia de vrias disciplinas como a casa, os
alimentos, os tempos livres, com forte impacto na vida dos aprendentes) e jogos educativos.
Como mdico da nova escola, Decroly adopta de vencida os mtodos
cientficos mais rigorosos () de opinio que a globalizao no uma
funo ou mecanismo isolvel, mas um processo intelectual bastante complexo
50
() a noo inicial da globalizao surgiu da prtica do ensino dos anormais

() querendo conhecer o valor pedaggico do interesse, continua as suas
investigaes e faz experincias com o seu prprio filho () Como pedagogo,
Decroly definiu o seu programa numa frmula que se tornou clebre: A escola
pela vida para a vida. (Plancke, s.d., pp.286, 289, 291)
1.4.4. Pedagogia de situao

De acordo com Maria Joo Atade a pedagogia de situao corresponde a um
estilo de trabalho com crianas de idade pr-escolar baseado na no-directividade, na livre
escolha de actividades feita pelas crianas e na importncia dos estmulos do meio
envolvente para o desenvolvimento infantil (1986, p.1).
Teve origem nas correntes existencialistas que veem o homem nas suas circunstncias
face a face com as experincias que vivencia numa determinada realidade. Os alemes
Heidegger e Jaspers e os franceses Sartre e Simone de Beauvoir so os mais normalmente
indicados como representando estas correntes. Em Portugal a filosofia existencialista, que
tambm teve reflexos na pedagogia, est sobretudo representada por Delfim Santos que deu
aulas na Universidade de Berlim. A sua obra Fundamentao Existencial da Pedagogia
continua atual.
Uma outra raiz deste modelo a teoria psicanaltica. A obra de Freud e de sua filha
Anna vieram a aplicar-se quer pedagogia da infncia quer educao em geral. Na mesma
linha apareceram mais tarde autores como Bettelheim e Erik Erikson, cuja obra influenciou
largamente a Pedagogia (Atade, 1986).
Tambm Carl Rogers uma referncia incontornvel a propsito da pedagogia de
situao em Portugal, pois nos anos 70 as suas ideias provocaram alteraes significativas nas
prticas pedaggicas. Este americano, que se dedicou psicologia e psicoterapia, achava
que as crianas tm potencialidades para aprender por si prprias, no havendo necessidade
de o educador impor a sua presena. Como elemento do grupo o professor deve buscar uma
relao e comunicao que envolva o intercmbio de ideias e um ganho para os alunos.
Rogers afirmava o progresso na vida pessoal e na vida de grupo se consegue da mesma
maneira, libertando a variao, a novidade, o espirito de criao, a liberdade (1970, p.328).
51
O Instituto Nacional de Educao Fsica de Lisboa tornou conhecidas em Portugal, no

final dos anos 60, as teorias de Paulo Freire, Ivan Illich e Carl Rogers. Elas vieram
corresponder necessidade e aspirao de alterar prticas pedaggicas pouco satisfatrias, por
terem perdido a ligao com a fundamentao terica que lhes dera origem.
Podemos definir a pedagogia de situao com base em trs dimenses fundamentais: o
espao, os materiais e a relao educativa. O primeiro deve ser amplo e permitir a explorao,
a experimentao, o fazer e desfazer e os movimentos livres. necessrio que exista
equipamento fixo mas tambm mvel. Os materiais devem estar acessveis, no ser pesados e
serem multifuncionais para permitirem a criatividade e evitarem o constante recurso ao
educador. A relao educativa o mais importante neste modelo. O educador est consciente
das capacidades da criana, fomenta a sua curiosidade, alimenta a sua energia, facilita o seu
desejo de saber mais e cria um ambiente de liberdade. Este modelo exige ao educador de
infncia uma enorme sensibilidade que lhe permita intuir as situaes que se vo vivendo
com o grupo de crianas e analisar as circunstncias de espao, tempo, motivao
(Atade, 1986, p.17).
Em Portugal este modelo foi implementado de forma incompleta, nunca atingindo, por
isso, todos os objetivos que o definem. Em muitos casos passaram a existir nas salas os
cantinhos e as atividades livres foram ganhando espao. No houve contudo a necessria
mudana de atitude por parte do educador, o nmero de crianas por sala foi aumentando, as
mesinhas e cadeiras destinadas s atividades orientadas permaneceram nas salas e os
educadores continuaram a fazer planos anuais de atividades por objetivos (Atade, 1986).
1.4.5. Modelo High/Scope

Este modelo foi iniciado na dcada de 60 por David Weikart, nas escolas americanas
de Ypsilanti e Michigan. Em 1962 surgiu o Ypsilanti Perry Pre-School Project, sendo
considerado um pilar importantssimo relativamente ao que hoje o modelo High/Scope, que
foi sofrendo alteraes at aos dias atuais.
52
Este modelo caraterizado por Oliveira-Formosinho (2007, p.55) como sendo uma
construo progressiva de conhecimento sobre a educao pr-escolar, atravs da aco e
da reflexo sobre a aco, a vrios nveis: o da criana, o do educador, o do investigador e o
de todos estes na construo da aco educativa.
considerado um modelo construtivista, tal como afirmam Hohmann e Weikart ao
considerarem que este apoia-se extensivamente no trabalho cognitivo-desenvolvimentista
de Jean Piaget e seus colaboradores bem como na filosofia de educao progressiva de
Dewey (2009, p.21) e tambm Oliveira-Formosinho que refere que este modelo situa-se no
quadro de uma perspectiva desenvolvimentista para a educao de infncia (2007, p.55).
O modelo High/Scope centra-se em dar mais possibilidades de ao criana; aquando do
desenvolvimento de uma atividade o papel do educador fundamental na preparao do
espao e materiais, mas no realizar da experincia o papel do adulto observar e apoiar. As
crianas so vistas como agentes activos que constroem o seu prprio conhecimento do
mundo enquanto transformam as suas ideias e interaes em sequncias lgicas e intuitivas
de pensamento e aco (Hohmann e Weikart, 2009, p.22) e a funo do educador
incentivar a aco, partindo do princpio de que a experincia promove o
desenvolvimento cognitivo (Serra, 2004, p.57).
Neste sentido, o educador torna-se mais um elemento que observa, planifica as
atividades e avalia cada criana, de modo a perceber o seu desenvolvimento, tal como referem
Hohmann e Weikart os adultos so apoiantes do desenvolvimento e, como tal, o seu
objetivo o de encorajar a aprendizagem activa por parte das crianas (2009, p.27).
Este modelo centra-se principalmente na aprendizagem pela ao, ou seja, as crianas
aprendem atravs de experincias-chave e da sua iniciativa. Em relao interao
adulto-criana, esta importante na resoluo de problemas e no apoio e compreenso que os
adultos do criana. O ponto relativo ao ambiente de aprendizagem leva-nos para a
importncia da existncia de reas e materiais. Relativamente rotina diria, deve existir um
tempo para as crianas trabalharem em grande e em pequeno grupo e seguirem um ciclo de
planear-fazer-rever. Por ltimo, a avaliao remete-nos para o trabalho de equipa, a
necessidade de existirem registos e planeamento dirios e a avaliao da criana.
53
A organizao do espao e dos materiais de trabalho, neste modelo, so importantes

para o desenvolvimento da aprendizagem:
Nas salas de educao de infncia que seguem uma orientao construtivista
existem normalmente reas diferenciadas de actividade para permitir diferentes
aprendizagens curriculares. A rea da casa, a rea de expresso plstica, a
rea das construes, a rea da biblioteca, entre outras. (OliveiraFormosinho, 2007, p.66)
O espao da sala de aula deve ser agradvel para as crianas e ter variados objetos e
materiais para poderem ser explorados por estas. tambm importante a existncia de
espaos diferentes para que as crianas possam escolher e decidir, as salas das
educadoras/dos educadores que seguem este modelo esto organizadas em reas
diferenciadas de atividade o que permite diferentes aprendizagens curriculares (Marcho,
2012,
pp.8-9).
1.4.6. Modelo Reggio Emilia

Este modelo tambm se enquadra numa perspetiva construtivista e surgiu na cidade
Reggio Emilia, em Itlia, quando um grupo de pessoas se uniu para construir uma escola para
as crianas, tal como referem Lino (2007) e Malaguzzi (1999).
Loris Malaguzzi, jornalista que na poca se deslocou regio e tomou conhecimento
da iniciativa da populao, decidiu abraar a causa e passou a liderar o projeto.
Um dos pilares do modelo de Reggio Emilia o sentimento e a vivncia de
comunidade educativa, onde os professores e as famlias constituem uma
equipa de trabalho, cooperando e colaborando para conseguir um atendimento
de melhor qualidade para as crianas. A aprendizagem processa-se de forma
bilateral e recproca entre as crianas, professores e famlias, em que todos
aprendem com todos. (Lino, 2007, p.95)
Este modelo inspirado nas ideias de Piaget; acredita-se que a criana tem um papel
ativo na construo do saber e os conhecimentos so adquiridos atravs de aes que
envolvam o planeamento e a coordenao de ideias. Contudo, os seus seguidores apontam
54
algumas crticas ao construtivismo de Piaget, em relao forma como o desenvolvimento

cognitivo, afetivo e social so tratados separadamente; a primazia dada ao pensamento lgicomatemtico; no valorizado o papel do adulto no processo de ensino e aprendizagem; a
existncia de uma distncia entre o pensamento e linguagem (Malaguzzi, 1998).
O sistema de Reggio pode ser descrito sucintamente () [como] uma coleo
de escolas para crianas pequenas, nas quais o potencial intelectual,
emocional, social e moral de cada criana cuidadosamente cultivado e
orientado. O principal veculo didtico envolve a presena dos pequenos em
projetos envolventes, de longa durao, realizados em um contexto belo,
saudvel e pleno de amor. (Gardner, 1999, p.X)
As relaes existentes entre as crianas, os educadores e os pais so importantes no

processo de aprendizagem e ao existir uma colaborao entre todos promove-se um maior
desenvolvimento nas crianas, tendo estas um papel mais ativo na construo do seu
conhecimento. Dois aspetos distintivos deste modelo em relao a outros tm a ver com a
superviso levada a cabo e com o papel do atelierista, professor com formao em arte.
Cada pedagogista orienta o trabalho pedaggico em cerca de 4-5 escolas e
creches: anima reunies, faz formao em servio ou sesses mais amplas de
superviso. () Cada escola integra um atelierista () a tempo pleno ()
parte da qualidade do trabalho desenvolvido () se deve interaco da
formao diversificada dos educadores e dos artistas. (Vasconcelos, 1994,
p.41)
Tambm neste modelo importante o espao como impulsionador da aprendizagem,

tal como refere Lino (2007), que nos diz que em Reggio Emilia todos os espaos e materiais
so planeados e organizados de modo a criar um ambiente agradvel e familiar.
Existem trs salas de atividades em redor de uma zona central (a zona chamada
piazza), que esto divididas em reas, como por exemplo construes, jogos, cincias e
experincias, biblioteca e rea de escrita, onde as crianas podem desenvolver atividades,
conversar, trocar ideias. No espao central encontra-se a rea do faz-de-conta, a rea de
expresso dramtica, com material e equipamentos para a realizao de teatros. Existe
tambm um espao exterior, onde as crianas podem cultivar plantas e criar animais,
55
respeitando sempre a natureza, sendo este, tal como o espao interior, sempre adaptado
idade e nvel de desenvolvimento das crianas.
O espao nas escolas que seguem este modelo est organizado de maneira a promover
a interao social e a aprendizagem cooperativa, o que favorece o relacionamento entre todos
os pais, crianas, educadores e outros elementos (Lino, 2007). Esses espaos tendem a ser
agradveis e acolhedores, contando muito sobre os projetos e as atividades, sobre as rotinas
dirias e sobre as pessoas grandes e pequenas que fazem da complexa interao que ocorre
ali algo significativo e alegre (Gandini, 1999, p.147).
As crianas, neste modelo, podem fazer atividades sozinhas ou em grupo, ou podem
ainda trabalhar com os educadores. Existe uma coordenao dos horrios, de modo a que as
crianas realizem atividades individuais ou em grupo, e possam escolher os materiais e
projetos em que querem trabalhar.
Em Reggio acredita-se na competncia da criana e na competncia do
professor, e o papel da escola e da educao criar as condies para que estes
protagonistas do processo educativo tenham oportunidades para desenvolver as
suas competncias e capacidades em plenitude. (Lino, 2007, p.119)
1.4.7. Mtodo Joo de Deus

O que o Jardim-Escola Joo de Deus? Um modelo portugus de escola infantil,
segundo o esprito e doutrina da Cartilha Maternal, para crianas de quatro a oito anos de
idade (Montenegro, 1963, p.121).
A Cartilha Maternal, criada em 1876 por Joo de Deus, um mtodo de aprendizagem
da leitura e este modelo tem uma longa tradio na educao de infncia em Portugal. Tal
como refere Serra (2004) muito estruturado e est vocacionada para a aprendizagem precoce
da leitura, da escrita e do clculo, o que permite uma continuidade entre a educao
pr-escolar e o primeiro ciclo do ensino bsico. Os jardins de infncia Joo de Deus
pretendem criar um ambiente que:
evolui com o momento em que se vive, procurando, no entanto, que seja
bem real e sem nenhuma artificialidade. Todos os aspectos do desenvolvimento
56
infantil so considerados, o que d uma possibilidade muito variada de

actividades que mantm a criana interessada e activa. (Carvalho, 1987,
pp.20-21)
Ou seja, centram-se na preparao acadmica da criana, existindo um plano de

atividades estruturado e horrios estabelecidos.
O Mtodo de Leitura de Joo de Deus apresenta de uma forma progressiva e
correcta do ponto de vista pedaggico, as dificuldades da lngua portuguesa. A
criana, desde a primeira lio, convidada e estimulada a ser analista da
linguagem, porque as dificuldades so explicadas por regras que satisfazem o
raciocnio e o pensamento lgico do aluno. O uso de mnemnicas na formao
temporria das consoantes incertas e a apresentao das palavras
segmentadas silabicamente (recorrendo ao uso do preto/cinzento), sem quebrar
a unidade grfica, so duas das principais linhas de fora que caracterizam o
Mtodo. (Ruivo, 2006, p.1)
As aulas, neste mtodo, so dadas a grupos de trs ou quatro crianas, em que as

crianas mais ativas impulsionam as mais tmidas e cada aluno fala na sua vez, apesar de
estarem a trabalhar em grupo. As aulas so curtas, visto que todos os grupos tm uma aula
todos os dias. Cabe ao educador registar a lio em que cada criana se encontra, de modo a
poder avaliar o seu desempenho e evoluo. Usa-se o livro grande (cartilha) e h atividades
feitas com as crianas de modo a consolidar os seus conhecimentos (desenhar a letra de vrias
formas lpis, giz, tinta, recortar a letra em textos). Neste aspeto importante a criatividade
do educador, para estimular o grupo, contando histrias, cantando msicas, gesticulando,
fazendo pequenos teatros (Ruivo, 2006).
Cabe ao educador receber todas as crianas com agrado, para depois poder dar a aula,
que previamente programada e obedece a uma ordem estabelecida, tentando usar sempre
jogos, exerccios, imagens e tambm tecnologias.
Na perspetiva defendida por Joo de Deus, o mtodo fundamentava-se em
caratersticas portuguesas, no sentido em que ele as entendia como tal. Vivia-se num ambiente
harmonioso, sem berros nem disputas. A disciplina uma disciplina activa, baseada em
afecto e segurana, sem prmios nem castigos, onde tudo explicado criana. Os meninos
esto tranquilos porque esto calmos, ocupados, e se sentem felizes (Carvalho, 1987, p.20).
57
Os edifcios tinham o traado da tpica casa portuguesa, baixa, com muita luz, grandes
salas e at o caraterstico beiral. No foi esquecido o jardim, para que as crianas pudessem
ter contacto com a natureza e o ar livre. Consoante a zona do pas onde estavam situados
assim havia sempre aspetos regionais que os distinguiam (Montenegro, 1963; Raposo, 1993).
Baseado naquilo a que se chamou disciplina ativa, o modelo inclui:
As lies de coisas, as narrativas singelas, o exerccio do desenho e da
modelao, a utilizao inteligente dos trabalhos manuais educativos, a
escolha e execuo dos jogos de movimento e ao ar livre () aritmtica (), as
exemplificaes fazem-se atravs dos Dons de Froebel () e rudimentos de
geometria (Montenegro, 1963, pp.121, 130)
1.4.8. A pedagogia de projeto

Este modelo foi iniciado por William Heard Kilpatrick em 1918 em The project
method. Sob adequada orientao, inteno implica eficincia, no s no sentido de
alcanar o fim visado pela actividade imediatamente mo, mas, ainda mais, no de
assegurar a aprendizagem potencial que a atividade contm (Kilpatrick, 2007, p.29). Irene
Lisboa, no ano de 1949, apresentou-o em Portugal.
Na sequncia da criao da rede pblica de educao pr-escolar pelo Ministrio da
Educao, em 1977, foi disponibilizada formao aos educadores neste mbito. No trabalho
() para os professores () entre 1980 e 1984 () [foi abordada] por vrias vezes a temtica
dos Modelos Pedaggicos nomeadamente da Pedagogia de Projecto (Atade, 2007, p.7).
O modelo pedagogia de projeto segue no sentido de uma proposta educativa que
prepara as crianas para, de forma criativa e dinmica, interpretarem as interrogaes do
mundo e as complexidades da sociedade do futuro (Vasconcelos, 1998).
Para este modelo poder ser implementado importante ter em conta a atitude do
educador, para que a sua aplicao seja mesmo efetiva.
Para um educador poder ensaiar e aplicar a pedagogia de projecto tem que
deixar que a filosofia de projecto, enquanto atitude sistematicamente
questionante face ao saber, perpasse a sua vida toda, incluindo as suas
58
interaces no apenas com as crianas, mas com adultos, membros da equipa

de trabalho, pais, etc. (Vasconcelos, 1998, p.132)
Este aspeto de grande importncia, referindo Silva que a interveno do

educador dever permitir o desenvolvimento de projectos complexos que ampliam os saberes
das crianas, implicam um conjunto diversificado de oportunidades de aprendizagem e
integram a abordagem de diferentes reas de contedo (1998, p.101). O educador tambm
deve ter em conta se est a impor a sua proposta ou se est a dar a oportunidade para que as
crianas possam participar na deciso de desenvolver o projeto.
Este modelo pressupe a existncia de um plano de ao criado entre as crianas e o
educador, sendo que este coordena o trabalho de grupo. Nele os projectos das crianas tm
como referncia implcita o seu desejo de crescer e aprender, partindo dos seus interesses e
saberes, com o sentido de serem pessoas felizes (Mendona, 2002, p.47). Deste modo as
crianas vo adquirindo competncias, ao trabalharem em grupo e cooperarem entre todos,
podendo usar as suas capacidades.
A durao dos projetos varivel, podendo ser de dias, semanas ou meses, mas
passam sempre pelas mesmas fases que esto interligadas entre si. Segundo Vasconcelos
(1998), podem considerar-se quatro fases:
Definio do problema;
Planificao e lanamento do trabalho;
Execuo;
Avaliao e divulgao.
Na definio do problema as crianas interrogam-se sobre o assunto e partilham ideias
que tm sobre a matria em questo. O problema pode ser colocado pelo educador ou pelas
crianas. Neste ponto importante o papel do educador, sendo o mediador do dilogo, dando
a oportunidade a que crianas mais caladas expressem a sua opinio.
Na segunda fase importante definir o caminho que se vai seguir, tendo em conta os
recursos a utilizar. Tambm aqui se resolve o que se vai fazer e distribuem-se tarefas, tendo
sempre a presena do adulto, que organiza, orienta e d ideias.
59
Na terceira fase executa-se o projeto, em que as crianas vo fazendo o trabalho para

procurarem respostas; neste sentido fazem visitas, consultam documentos, fazem desenhos e
registos, cada um ao seu ritmo e segundo as suas capacidades. Ao educador cabe a funo de
promotor da interao, para que todos saibam o que se est a fazer.
Na ltima fase existe a avaliao do trabalho pelas crianas, que deste modo fazem o
ponto de situao do projeto, comparam o que aprenderam com o que j sabiam e trocam
ideias sobre a atuao de cada um e a entreajuda que houve. Neste ponto o educador auxilia
na anlise do trabalho que desenvolveram e na construo de uma sntese. O trabalho de
projecto introduz um importante elemento de aco do prprio sujeito no processo de
aprendizagem. Muitas coisas apenas se aprendem a fazer, fazendo (Ponte, 1997, p.91).
Em relao organizao do espao da sala, neste modelo, Vasconcelos (1998) refere
que deve permitir que haja trabalho em grande grupo, em pequeno grupo ou individualmente.
Devem existir diversas reas adequadas expresso plstica, com acesso a materiais que
permitam jogos e construes.
Em pedagogia de projecto, o currculo est centrado na criana, no adulto e
no contexto. Integra a criana, na sua rede de interaces, as quais incluem a
famlia, mas tambm o educador e o seu contexto, numa perspectiva
integradora. Inclui igualmente a multiplicidade dos nveis a que se processa o
desenvolvimento da criana. (Vasconcelos, 1998, p.134)
Em suma, neste modelo fundamental a interao entre todos os elementos, pais,

educadores e crianas, de modo a potenciar o desenvolvimento da aprendizagem na criana.
1.4.9. Movimento da Escola Moderna Portuguesa

Considerando que o trabalho de campo foi realizado em dois jardins de infncia da
rede pblica do Ministrio da Educao, onde se trabalhava segundo o modelo curricular do
Movimento da Escola Moderna Portuguesa, esse que passo a apresentar de forma mais
detalhada. Numa das salas o modelo era aplicado de uma forma mais rigorosa do que na
outra, embora nestas questes tenha sempre que haver margem para a necessria adaptao
aos contextos, tendo por isso que se ser flexvel.
60
O MEM assenta num Projecto Democrtico de autoformao cooperada de

docentes, que transfere, por analogia, essa estrutura de procedimentos para um modelo de
cooperao educativa nas escolas (Niza, 2007, p.125).
Segundo Niza (1998), o MEM foi fundado em Portugal, a partir do Grupo de Trabalho
de Promoo Pedaggica do Sindicato Nacional de Professores, em 1966.
neste mesmo ano que morre Freinet, criador do Movimento da Escola Moderna
Francesa. Figura incontornvel na pedagogia ocidental da primeira metade do sculo XX
afirmava se voc no voltar a ser como uma criana () no entrar no reino encantado da
pedagogia (). Ao invs de procurar esquecer a infncia, acostume-se a reviv-la; reviva-a
com os alunos (Freinet, 1985, pp.23-24). Durante a sua fase inicial, ele foi uma referncia
incontornvel da Associao. De personalidade mltipla e em permanente ebulio, com
ideias progressistas, em uma poca profundamente marcada por duas grandes guerras
mundiais e grave crise econmica, Freinet () simboliza a ao do homem que transforma o
mundo (Elias e Sanches, 2007, p.146).
Ao colocar no incio da sua reflexo a prtica docente, Freinet inova mais a
partir da realidade das condies de trabalho do que de princpios. A sua
proposta pedaggica inclui uma organizao do trabalho da aula e
instrumentos e tcnicas que garantem a possibilidade da sua concretizao...
(Arajo e Arajo, 2007, p.171)
Ainda em 1966 o MEM juntou-se Federao Internacional dos Movimentos de Escola

Moderna. Inicialmente seguiu aquilo a que se chamou tateamento experimental de Freinet. Na
Associao, tomaram esta posio:
Reconhecem a importncia do legado freinetiano para a pedagogia e o seu
contributo decisivo nos incios do movimento. Assumem que as tcnicas
Freinet tiveram o seu significado e importncia no seu devido tempo e uma
questo de honestidade intelectual reconhec-lo assim na actualidade.
(Gonzlez, 2002, p.195)
Mais tarde passou a contextualizar-se teoricamente pela reflexo dos professores

portugueses e evoluiu para uma perspetiva de desenvolvimento das aprendizagens. Neste
modelo, tal como refere Oliveira-Formosinho (2003), existe uma ligao entre o modelo
61
curricular e o modelo de formao profissional (autoformao cooperada), e o movimento

associativo em volta da formao to importante como o modelo curricular. No MEM tudo
gira volta do grupo e da sua interao. Nunca acreditmos nos progressos da inteligncia no
isolamento individualista. Piaget e os seus discpulos demonstraram largamente a nossa convico. O
progresso do pensamento, das operaes mentais, passa pelas co-operaes, pela dialtica impressa
pelo debate, pelo confronto, pela coavaliao (Niza, 2012, p.68).
Orientado por uma perspetiva de solidariedade democrtica, os grupos de crianas dos

jardins de infncia, no modelo MEM, so constitudos de uma forma vertical, integrando
diferentes nveis etrios, tentando assegurar a heterogeneidade geracional e cultural que
promova a interajuda e a colaborao entre todos os alunos (Niza, 2007).
A escola define-se para os docentes do MEM como um espao de iniciao s
prticas de cooperao e de solidariedade de uma vida democrtica. Nela, os
educandos devero criar com os seus educadores as condies materiais,
afectivas e sociais para que, em comum, possam organizar um ambiente
institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos, dos
processos e dos valores morais e estticos gerados pela humanidade no seu
percurso histrico-cultural. (Niza, 2007, p.127)
Tendo em conta a escola como sendo um meio em que existe partilha de

conhecimentos e experincias, so apresentadas por este modelo trs finalidades formativas
(Niza, 2007, p.127):
A iniciao s prticas democrticas;
A reinstituio dos valores e das significaes sociais;
A reconstruo cooperativa da Cultura.
Tem por base um sistema de organizao cooperada, em que as decises sobre as
atividades, os meios, os tempos, as responsabilidades e a sua regulao se partilham em
negociao progressiva e direta (Niza, 2007).
Este modelo pedaggico prope e reala o papel do grupo com um agente
provocador do desenvolvimento intelectual, moral e cvico com uma forte
ligao ao quotidiano. Esta ligao d um maior significado Escola e vai
62
proporcionar a aprendizagem atravs de desafios baseados nos problemas dos

grupos e da comunidade. (Folque, 1999, p.5)
Da interao social e cooperao dos educadores, e do desenvolvimento de atividades

e projetos, o conhecimento vai surgindo nas crianas, permitindo a realizao de trabalhos em
grande grupo, pequenos grupos, a pares ou individualmente com a existncia de entreajuda e
cooperao entre todas elas.
Para proporcionar uma melhor aprendizagem e uma maior interao entre as crianas,
fundamental que exista um espao de convvio e de trabalho, com as melhores condies.
Segundo Niza (2007), o espao est dividido em seis reas bsicas de atividades, distribudas
volta da sala, deixando um espao central para possibilitar trabalho coletivo: biblioteca e
documentao; oficina de escrita e reproduo que integra () o computador com
impressora (p.132); espao de laboratrio de cincias e experincias; espao de carpintaria e
construes; espao para atividades plsticas e outras expresses artsticas; e um espao de
brinquedos e jogos. Nos jardins de infncia em que no existe uma cozinha acessvel s
crianas organiza-se uma rea que favorea o trabalho relacionado com a educao alimentar.
Cada rea reproduz uma oficina de trabalho e as crianas vo organizar-se consoante
os seus interesses, tendo sempre em conta o papel do educador para promover a expresso
individual e o trabalho em grupo. Na rea central encontram-se os planos de atividades, a lista
semanal de projetos, o quadro de distribuio de tarefas, os mapas de presenas e o dirio de
grupo.
Os planos de atividades destinam-se a incentivar as crianas a antever e projetar o seu
dia (Figura 15). A sua avaliao feita diariamente, no final da tarde, levando os que intervm
a verbalizar o que fizeram, interagindo com os colegas e educadora. Esta uma forma de as
crianas diversificarem o tipo de atividades que realizam durante a semana. Podem ser
individuais ou para todo o grupo. Neste ltimo caso um mapa de duas entradas, onde
na coluna da esquerda se alinham verticalmente os nomes dos alunos e na linha horizontal
superior se ordenam as actividades directamente propiciadas pelos instrumentos e materiais
que integram as reas educativas (Niza, 2007, p.133).
63
Figura 15 Exemplos de planos individuais de atividades JIF e JIT
A lista de projetos (Figura 16), que nem em todos os casos semanal, serve para
registar os projetos que as crianas querem levar a cabo. A se registam os nomes
(assunto) dos projectos, seguidos dos nomes das crianas que integram esse trabalho
(Niza, 2007, p.133).
Figura 16 Previso semanal de atividades JIT4
Este instrumento de trabalho completo encontra-se em anexos.
64
O quadro de distribuio de tarefas (Figura 17) um mapa de dupla entrada,

normalmente semanal. Pode abranger outros perodos como a quinzena ou o ms. Do lado
esquerdo, na vertical, aparecem as tarefas a desenvolver e na parte superior, a todo o
comprimento do suporte de papel, os dias da semana ou as semanas do ms. No espao
correspondente a cada dia ou semana colocado o nome ou fotografia da criana que vai
desempenhar o trabalho.
Figura 17 Exemplo de quadro de tarefas JIT
O quadro das tarefas surgiu da necessidade de organizar a vida quotidiana e

o trabalho na sala de atividades. to til s crianas como aos adultos. As
crianas gostam de participar nas tarefas dirias e, como tal, essa participao
tem de ser organizada. (Ana in Vasconcelos, 1997, p.114)
Como se pode ver na figura 18, o mapa de presenas igualmente um quadro de

dupla entrada. mensal, correspondendo a primeira coluna, na vertical, aos nomes dos
meninos (com ou sem fotografia consoante as idades) e a primeira na horizontal, ao cimo da
tabela, aos dias do ms.
O Mapa Mensal de Presenas serve para o aluno marcar com um sinal
convencional a sua presena, na quadrcula onde o seu nome se cruza com a
coluna do dia respectivo do ms e da semana. Os ritmos de presenas
alternando com as ausncias, sempre significativas para cada criana, ajudam
a construir a conscincia do tempo a partir das vivncias e dos ritmos. (Niza,
2007, p.135)
65
Figura 18 - Mapa de presenas JIT
O dirio de grupo preenchido sempre que os meninos ou os adultos que com eles trabalham
acham pertinente (Figura 19). Pode acontecer haver vrios registos no mesmo dia e aparecerem outros
em que nada foi assinalado. Se alguma criana deseja anotar algo pode faz-lo atravs do desenho,
sendo depois complementado com o escrito feito pelo adulto. Costuma ter quatro colunas: acho
bem/gostei; acho mal/no gostei; fizemos; queremos fazer/desejamos. H grupos que acham til
acrescentar outras colunas, como por exemplo a das notcias.
O Dirio uma folha de dimenses variveis (...) dividida em quatro colunas. As duas
primeiras recolhem os juzos negativos e positivos, da educadora e dos alunos, sobre as
ocorrncias mais significativas ao longo da semana sob os ttulos no gostei e
gostei. (Niza, 2007, p.135)
Figura 19 - Dirio de grupo JIT e JIF
No ltimo dia da semana as crianas e educadora renem em conselho ou assembleia de turma

para ler as colunas do dirio de grupo. As crianas implicadas tm a possibilidade de se manifestarem,
aplaudem-se aquelas que esto no acho bem, relembra-se o que fizeram durante a semana e ouve-se
possveis sugestes para trabalhos futuros. Tambm se avalia o desempenho das tarefas que as crianas
assumiram.
66

No modelo MEM o dia divide-se em duas etapas (Figura 20): uma de manh que se
centra no trabalho/atividade escolhida pelas crianas com o apoio do educador, e a etapa da
tarde em que h sesses de informao e atividade cultural, em grande grupo, desenvolvidas
pelo educador, crianas ou convidados. A manh inicia-se com o acolhimento e planificao
das atividades em grande grupo, seguindo-se o desenvolver das atividades e projetos em
grupo, a pares ou individualmente, nas diversas reas, com o apoio discreto do educador.
Estas atividades no devem demorar mais de uma hora e devem ser seguidas de uma pausa.
Depois hora de comunicar e trocar ideias sobre o que aprenderam nas atividades. Na parte
da tarde existem atividades culturais coletivas, que seguem um modelo comum aos
educadores do MEM: em cada dia desenvolve-se uma atividade diferente, por exemplo
segunda o dia de contar uma histria e tera vm os pais ou outros convidados
realizar/contar experincias.
Figura 20 - Agenda semanal JIT
Neste modelo importante a interao dos familiares e a promoo de encontros para

envolvimento da comunidade, tal como refere Niza:
O modelo de trabalho que se vem descrevendo requer uma forte articulao
com as famlias, os vizinhos e as organizaes da comunidade para que vrios
dos seus elementos se assumam conscientemente como fonte de conhecimento e
de formao para o jardim-de-infncia. () O jardim-de-infncia promove
encontros
sistemticos
entre
educadores
pais
para
garantir
desenvolvimento educativo dos filhos de forma participada e dialogante.

(2007, p.140)
67
O educador do modelo pedaggico MEM assume-se como uma pea fundamental da

educao, promovendo o exerccio de valores, a autonomizao e a solidariedade. Ele tem a
funo de promotor de uma organizao participada, animador cvico e moral, e tem a
responsabilidade de desenvolver a expresso individual da criana e a sua atividade em grupo,
dentro de um esprito de cooperao. Tambm tem de proporcionar o desenvolvimento da
socializao da criana, a valorizao do pensamento lgico e das iniciativas relativas
leitura e escrita atravs das interaes que se estabelecem quotidianamente (Niza, 2007). De
seguida apresento um conjunto de orientaes do Modelo Pedaggico, que direcionam o
processo educativo nas escolas:
1. A ao educativa centra-se no trabalho diferenciado de aprendizagem dos
alunos e no no ensino simultneo dos professores.

2. O desenvolvimento das competncias cognitivas e scio-afectivas passa
sempre pela ao e pela experincia efetiva dos alunos, organizados em

estruturas de cooperao educativa.
3. O conhecimento constri-se pela conscincia do percurso da prpria
construo: os alunos caminham dos processos de produo integrados nos

projetos de estudo, de investigao ou de interveno, para a compreenso
dos conceitos e das suas relaes.
4. Os alunos partem do estudo, da experincia e da ao nos projetos em que
se envolvem, para a sua comunicao. A necessidade de comunicar o

processo e os resultados de um projeto de trabalho d sentido social
imediato s aprendizagens e confere-lhes uma tenso organizadora que
ajuda a estruturar o conhecimento.
5. A organizao contratada da ao educativa evolui por acordos
progressivamente negociados pelas partes (professor e alunos e alunos entre

si). A gesto dos contedos programticos, a organizao dos meios
didticos, dos tempos e dos espaos faz-se em cooperao formativa e
reguladora.
6. A realizao de trabalho escolar fora da sala de aula apenas decorrer do
plano individual de trabalho, autoproposto, como complemento de

atividades de pesquisa documental, inqurito, leitura de livros ou produo
de textos.
68
7. A organizao de um sistema de pilotagem do trabalho diferenciado dos
alunos em estruturas de cooperao, assenta num conjunto de mapas de

registo. O sistema de pilotagem sustenta o planeamento e a avaliao
cooperada das aprendizagens e da vida social da turma.
8. A prtica democrtica da organizao, partilhada por todos, institui-se em
Conselho de Cooperao educativa: o Conselho, com o apoio cooperante do

professor, a instituio formal de regulao social da vida escolar.
9. Os processos de trabalho escolar devem reproduzir os processos sociais
autnticos da construo da cultura nas cincias, nas artes e na vida

quotidiana: as estratgias de aprendizagem orientam-se pelas estratgias
metodolgicas prprias de cada rea cientfica, tecnolgica ou artstica e
no por transposies didticas (homologia de processos metodolgicos).
10. Os saberes e as produes culturais dos alunos, partilham-se atravs de
circuitos sistemticos de comunicao, como validao social do trabalho

de produo e de aprendizagem.
11. A cooperao e a interajuda dos alunos na construo das aprendizagens,
do sentido social imediato ao desenvolvimento curricular.

12. Os alunos intervm no meio, interpelam a comunidade e integram na aula
atores da comunidade educativa, como fontes de conhecimento dos seus

projetos de estudo e de investigao. (Niza, 1998, pp.95-97)
Este modelo curricular assenta numa organizao cooperativa da sala. dada a

possibilidade, s crianas, de trabalharem individualmente, em pares ou em grupo e poderem
realizar atividades consoante o seu interesse. O papel do educador importante, cabendo-lhe a
funo de promover a livre expresso das crianas e a sua atividade em grupo, dando
importncia entreajuda e cooperao entre todos.
69
Captulo II
UTILIZAO DAS TIC EM CONTEXTO ESCOLAR
Captulo II - Utilizao das TIC em contexto escolar
2.1. O aparecimento e evoluo daXWLOL]DomR GDVTIC nas

escolas em Portugal
Cada vez mais se verifica em Portugal a integrao das novas tecnologias na educao
(Cardoso, Gomes e Conceio, 2007) por serem uma ferramenta importante no
desenvolvimento das crianas.
A designao Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) uma das
mais indefinidas expresses que usamos actualmente: quando falamos
genericamente de TIC, falamos no abstracto, de um conjunto de tecnologias
que pode ser radicalmente diferente e ter funes tambm muito distintas,
segundo cada um dos interlocutores. (Teixeira, 2011, p.1)
Estudos como os de Wartella e Jennings (2000) revelam que na sociedade de hoje as

crianas esto expostos s tecnologias desde muito cedo e Santos refere que:
As TIC conheceram um grande sucesso e assumiram-se como um precioso e
inestimvel coadjuvante do professor no domnio da motivao dos alunos.
Com efeito, elas conseguem transportar a realidade para dentro da sala de
aula e, por isso, criar contextos de comunicao real. (2006, p.123)
Para alm das TIC estarem a ser usadas cada vez mais nas escolas, esto tambm cada
vez mais presentes nos lares. Segundo dados do Instituto Nacional de Estatstica (INE) (2013),
relativamente ao inqurito de utilizao das TIC, 67% das famlias tinham acesso a computador
em casa. Mantm-se, portanto, a tendncia crescente no acesso das famlias a esta tecnologia,
principalmente naquelas em que existem crianas.
falar em tecnologia educativa significa, essencialmente, tornar o processo
educativo mais eficaz e falar em eficcia significa melhorar a aprendizagem (Blanco e
Silva, 1993, p.39).
Com a tentativa de integrar as TIC na educao e na escola surgiram, em Portugal,
alguns programas. Em 1984 foi criado um grupo de trabalho que elaborou um documento
designado por Projecto para a Introduo das Novas Tecnologias no Sistema Educativo,
mais conhecido por Relatrio Carmona, cujos principais objetivos foram promover a
inovao tecnolgica e criar os centros escolares de informtica (CEI) (Brito, 2010a).
73
Na segunda metade da dcada de 80 surgiu o Projeto Minerva, financiado pelo

Ministrio da Educao. Este projeto decorreu entre 1985 e 1994 e abrangeu todos os nveis de
escolaridade, do pr-escolar ao 12 ano, tendo como objetivos (Ponte, 1994):
A incluso do ensino das tecnologias de informao nos planos curriculares;
O uso das tecnologias de informao como meios auxiliares do ensino das
outras disciplinas escolares;
A formao de orientadores, formadores e professores.
No Projeto Minerva as ideias de Papert (ver seco 2.5.) relativamente utilizao do
computador estiveram presentes e a linguagem Logo (ver seco 2.6.), que ele criou, esteve
igualmente nas atividades desenvolvidas e na opinio de Ponte este projeto levou
criao em Portugal de uma rica base de experincia na utilizao educativa das tecnologias
de informao (1994, p.69).
De acordo com os avaliadores, o Minerva tornou-se um importante projecto para
a modernizao das escolas e estimulou uma participao crescente das escolas, professores
e alunos dando nfase relao e troca de conhecimentos entre professores dos diferentes
nveis de ensino (Ministrio da Educao, 1994a, p.18).
Em 1992, ainda na vigncia do Projeto Minerva, comeou a ser implementado o
Programa Foco (Programa de Formao Contnua de Professores), que promoveu a
formao contnua de professores e, pela primeira vez, de educadores de infncia. O seu
objetivo especfico no era integrar as TIC nas escolas, contudo contribuiu para que se
realizassem muitas formaes nesta rea, tendo tido por isso bastante impacto nos professores
que as frequentaram (Rego, Gomes e Silva, 2008; Brito, 2010a).
Na dcada de 90 surgiu o Programa Nnio Sculo XXI, tambm este financiado
pelo Ministrio da Educao. Decorreu entre 1996 e 2002 e surgiu para responder
necessidade de adaptar o sistema educativo e as escolas s novas exigncias colocadas pela
sociedade da informao (Silva e Silva, 1999, p.542). Foram quinze as escolas envolvidas
no Programa Nnio: trs do ensino secundrio, quatro do 2. e 3. ciclo do ensino bsico e oito
do 1. ciclo do ensino bsico.
74
De acordo com Silva e Silva (1999, p.550) os objetivos gerais do programa, que foram
comuns a todas as escolas, resumiram-se a:
Formar a comunidade escolar para as novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC);
Proporcionar a emergncia de novas prticas educativas;
Proporcionar aos alunos hbitos e competncias baseados na consulta,
tratamento e produo da informao;
Garantir uma maior igualdade de oportunidades no acesso dos alunos s
TIC;
Proporcionar o intercmbio com outras escolas;

Promover o desenvolvimento da Escola.
Em 1996, pelas mos do Ministro Mariano Gago, surgiu o Programa Cincia Viva,
tutelado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia. Pretendia implementar a cultura cientfica e
tecnolgica dos portugueses, sobretudo dos alunos do 1. ano do ensino bsico ao 12. ano do
ensino
secundrio.
Valorizava
aprendizagem
experimental
das
cincias
nos
estabelecimentos de ensino, procurando igualmente que na divulgao cientfica estivessem

envolvidos os prprios cientistas. Em 1998 foi criada a Associao Cincia Viva - Agncia
Nacional para a Cultura Cientfica e Tecnolgica, publicada no Dirio da Repblica n. 256/98,
III
Srie de 5 de novembro passando o programa a ser designado por Agncia Cincia Viva
(Sousa, 2006).
O Livro Verde para a Sociedade de Informao foi fruto do reconhecimento de se
estabelecer um plano para o desenvolvimento de uma Sociedade de Informao e do
Conhecimento, objetivo urgente para o Governo5 de ento. Esse reconhecimento, em 1996,
conduziu ao estabelecimento da Misso para a Sociedade de Informao, encarregada de levar
a cabo a discusso nacional sobre o assunto e apresentar aquilo que deveria ser feito no
imediato, a mdio e longo prazo (Ligar Portugal, 2005).
Em 1997, aparece a uARTE (Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa),
iniciativa do Ministrio da Cincia e da Tecnologia. Competia-lhe o desenvolvimento do
Programa Internet na Escola, cujo principal objetivo foi assegurar a Internet em todas as
5
O Ministro Mariano Gago tutelava o Ministrio da Cincia e Tecnologia.
75
escolas, do ensino bsico ao ensino secundrio, colocando para tal pelo menos um
computador e a respetiva ligao de Rede Digital de Integrao de Servios (RDIS) nos
estabelecimentos.
Neste mbito a Fundao para a Computao Cientfica Nacional (FCCN), foi a
responsvel pela disponibilidade da Internet nas escolas, usando para isso a Rede Cincia,
Tecnologia e Sociedade (RCTS) (Teixeira, 2011; Brito, 2010a).
Nos anos de 1998/99, com a participao das universidades, instituies pblicas e
privadas, empresas, comunidade cientfica, autoridades locais e regionais, cientistas, realizouse a identificao do que era necessrio e seria possvel ao nvel do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico em Portugal. Assim surgiu o Livro Branco do Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico Portugus para o perodo de 1999 a 2006 (Ligar Portugal, 2005).
Em 1999/2000 teve incio o projeto piloto Informatizao de Infantrios levado a
cabo pela Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Tinha como principal
objetivo a sensibilizao das crianas para as novas tecnologias, assim como a utilizao do
computador e do rob Roamer para a descoberta de outras reas. Pretendia-se trabalhar a
concentrao, a motricidade fina, o conceito de regra, a leitura logogrfica e o raciocnio
lgico, entre outros temas, aproveitando a vertente ldica. Durante este primeiro ano de
existncia o projeto tambm contemplou crianas com necessidades educativas especiais
(NEE). Neste caso fez-se um acompanhamento individualizado, que deu origem a um plano de
estudos com atividades que englobavam as novas tecnologias. Foram abrangidos 5 jardins de
infncia da cidade de Vila Real.
Aprovada a sua candidatura a financiamento veio, a partir de 2000/01, a fazer parte de
um projeto maior da UTAD, o Trs-os-Montes Digital, designando-se como Informtica em
contextos de educao de infncia (ICEI). Ganhou uma nova dinmica, tendo-se aumentado
o nmero de jardins de infncia abrangidos, melhorado as vrias atividades levadas a cabo,
quer para crianas ditas normais, quer na vertente das NEE e feito formao aos educadores de
infncia a trabalhar em jardins abrangidos pelo projeto. Terminou em dezembro de 2003,
quando deixou de ser financiado. Nessa altura abrangia cerca de 870 crianas, que
frequentavam as 57 salas de jardins de infncia integrados no projeto, que se estendia a nove
concelhos. Desde outubro de 2000 que estavam a ser includas neste servio de extenso as
crianas internadas no Servio de Pediatria do Hospital Distrital de So Pedro em Vila Real.
76
A metodologia utilizada no trabalho, com as crianas, foi sempre ativa e

individualizada, implicando a ao direta da criana, orientada pelo pessoal tcnico deste sub
projeto do Trs-os-Montes Digital. A avaliao do trabalho desenvolvido fez-se atravs de
relatrios anuais enviados para a agncia governamental que o tutelava (POSI, referido mais
frente), fichas de auto e hetero avaliao das crianas e um questionrio e uma reunio por
semestre com as educadoras participantes. Houve tambm o envolvimento dos alunos da
formao inicial em educao de infncia no trabalho desenvolvido, bem como o incentivo
realizao de trabalhos de investigao neste mbito. Foram realizados dois seminrios para
divulgar o trabalho desenvolvido, o primeiro em maio de 2001, em Vila Real e o segundo em
junho de 2002, em Chaves (Cruz, 2004).
No mbito do III Quadro Comunitrio de Apoio (2000 a 2006) foi criado, em meados de
2000,
o POSI (Programa Operacional para a Sociedade de Informao), que muito beneficiou
dos trabalhos desenvolvidos para a elaborao do Livro Branco (1999).

Com ele apareceram, em 2001, os Espaos Internet pblicos, parte integrante do
Programa Cidade Digitais. Neste mesmo ano foi possvel obter o diploma de Competncias
Bsicas em Tecnologias de Informao (Ligar Portugal, 2005).
Em 2002 surgiu a Unidade de Misso Inovao Conhecimento (UMIC), com o
objetivo de estabelecer e guiar as polticas da Sociedade de Informao e Governo Eletrnico
em Portugal. Pretendia-se o acesso de todos sociedade da informao, melhorar os servios
pblicos, promover uma cidadania mais plena, tornar a sade acessvel a todos, melhorar a
economia pelo acesso s tecnologias e criar contedos mais apelativos.
Em 2003 a UMIC lanou a Iniciativa Nacional para a Banda Larga (Ligar Portugal,
2005).
Ainda em 2003 surgiu o projeto KidSmart da IBM (International Business Machines).

Esta ofereceu aos jardins de infncia que participaram Centros KidSmart Early Learning,
que eram constitudos por mvel colorido com assento para duas crianas, computador
multimdia e software educativo escolhido para meninos destas idades. Dirigido ao
pr-escolar, s em 2004 envolveu diretamente o Ministrio da Educao (Brito, 2010a;
Teixeira, 2011). Tinha como principal objetivo acrescentar valor Educao atravs da
promoo da integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no
77
planeamento e organizao global dos processos de ensino e de aprendizagem da Educao

Pr-Escolar. (Reis et al., 2008, p.8). Em dezembro de 2006 estabeleceu-se a colaborao entre
a Companhia IBM Portuguesa SA e o Ministrio da Educao para ser levado a cabo o
Programa IBM KidSmart Early Learning em Portugal. Este foi avaliado em 2008 por uma
equipa constituda por professores da Escola Superior de Educao (ESE) do Instituto
Politcnico de Santarm, do Colgio Valsassina e da ESE do Instituto Politcnico de Viseu.
Em 2004, com a criao da disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao,
havia necessidade de montar laboratrios de informtica. O Programa 1000 Salas TIC
forneceu todo o material necessrio (um servidor, uma impressora laser, uma cmara digital,
um projetor) a mais de mil salas de aula quer do 3. ciclo do ensino bsico quer do ensino
secundrio (Ministrio da Educao, 2004; Teixeira, 2011).
Ainda em 2004, e utilizando fundos comunitrios do Programa de Desenvolvimento
Educativo para Portugal (PRODEP III), surgiu o Programa de Apetrechamento Informtico
das escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB) (Teixeira, 2011). Tambm no ano letivo de
2004-2005
teve incio o projeto NetInfncia, fruto da vontade conjugada de alunos e
professores da Licenciatura em Educao de Infncia do Plo de Lamego, ESE de Viseu,

educadores cooperantes e crianas a frequentar as salas de jardim de que eram titulares. Dado
que este projeto se desenvolveu no mbito da formao de professores procurou
contribuir para um impacto a longo-prazo na utilizao dessas tecnologias ()
[assumindo] um compromisso com a formao de profissionais reflexivos capacitados para
conceber e desenvolver estratgias de utilizao pedaggica das TIC (Figueiredo e
Gonalves, 2005, p.408).
Em 2005, o Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE) criou a
Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educao (Edutic) destinada a continuar o
Programa Nnio sc. XXI e implementar as TIC na Educao. Constituda por uma equipa
multidisciplinar, tinha dois anos para levar a cabo mltiplas tarefas que iam desde conseguir
uma real integrao das TIC nas prticas dos professores, criao de contedos educacionais
multimdia, passando por criar um portal de educao nacional e promover o intercmbio
europeu e internacional no campo das TIC na educao (Ministrio da Educao, 2005; Sousa,
2006;
78
Brito, 2010a).
Decorridos apenas alguns meses, a Edutic deu lugar Equipa de Misso

Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE). Criada pelo Ministrio da Educao,
pretendia-se que assegurasse computadores, redes e Internet nas escolas bem como a forma de
conceber, levar a cabo e ajuizar dos resultados de aes promotoras da utilizao da
informtica no processo de ensino-aprendizagem (Brito, 2010a; Sousa, 2006; Rego, Gomes e
Silva, 2008).
Tambm ajudou a desenvolver e teve parcerias com outros projetos, como o
Acompanhamento da Utilizao Educativa da Internet nas Escolas Pblicas do 1. CEB
(Internet@EB1), destinado a incentivar a utilizao dos computadores e da Internet no
1.
ciclo; o Connect, destinado a tornar vlida uma plataforma de visitas virtuais a museus; o
ENIS,
que uma rede de escolas onde se desenvolve a inovao na Europa; o eTwinning,
destinado a implementar o trabalho colaborativo, usando a internet e as TIC, entre escolas da

Europa; o Sistema de Avaliao, Certificao e Apoio Utilizao de Software para a
Educao e a Formao (SACAUSEF) e o Seguranet, destinado a chamar a ateno para os
perigos e desafios da internet (Sousa, 2006).
No mbito da Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis (CRIE, 2006),
em 2006, as escolas do ensino secundrio e do 2. e 3. ciclos do ensino bsico foram
apetrechadas com projetores multimdia, computadores portteis (o seu nmero variou de 14 a
24) e um
ponto de acesso sem fios.
Em 2006 o Governo instalou ligaes de banda larga nas escolas, substituindo as mais
lentas ligaes RDIS por ligaes em tecnologia ADSL.
Em 2007 foram lanados os projetos e.professores, e.escola6 e e.oportunidades,
destinados aquisio de computadores portteis e ligaes Internet em banda larga por
parte de professores, alunos dos ensinos bsico e secundrio e adultos inscritos no programa
Novas Oportunidades, respetivamente (Teixeira, 2011).
Uma outra medida do Ministrio da Educao, altura com o Primeiro-Ministro Jos
Scrates, foi o lanamento do e.escolinha7, em 2008, dirigido a crianas do 1. ciclo para
aquisio do computador porttil Magalhes (uma verso nacional da plataforma Intel
6
7
http://www.eescola.pt/
http://www.pte.gov.pt/pte/pt/Projectos/Projecto/index.htm?proj=72
79
Classmate), em condies vantajosas em termos de preos (Teixeira, 2011). Ao abrigo do

Plano Tecnolgico da Educao, o e.escolinha inseria-se numa poltica mais ampla para o
desenvolvimento de uma economia competitiva e dinmica, atravs das metas estabelecidas
pela Unio Europeia na Estratgia de Lisboa 2000 (Pereira e Melro, 2012, p.293).
Em 2011 foi lanado o programa e.escola 2.0, que sucedeu ao programa e.escola.
Pretende contemplar o previsto na Agenda Digital Europeia interessada nas TIC como forma
de melhorar a produtividade e a qualidade de vida europeias. Para isso um dos aspetos
apontados e que destaco a generalizao do uso das TIC na educao, sobretudo atravs de
uma utilizao dos computadores portteis por todos. Os principais objetivos a atingir
contemplam a acessibilidade por parte de alunos e professores aos equipamentos adequados, a
possibilidade de aceder a contedos digitais e Internet em banda larga com redes de nova
gerao, contribuindo assim para tornar a economia portuguesa competitiva (Resoluo do
Conselho de Ministros n. 12/2011).
As TIC, mais especificamente o computador utilizado pelas crianas no pr-escolar
deve ser encarado apenas como um dos muitos instrumentos e materiais que podem
proporcionar experincias valiosas em programas orientados para o desenvolvimento da
criana (Brickman e Taylor, 1996, p.174). Neste sentido, o Livro Verde para a Sociedade de
Informao em Portugal refere que o potencial das tecnologias de informao deve ser
explorado em contexto educativo, na medida em que as mesmas podem contribuir para
melhorar a qualidade do ensino e preparar para a vida ativa. Assim, uma das prioridades
a assumir consiste, por isso, na generalizao da utilizao dos computadores e no acesso s
redes electrnicas de informao pelos alunos de todos os graus de ensino (1997, p.45).
De salientar que o bom uso das TIC depende das atividades a realizar e da capacidade
do educador e neste sentido:
uma utilizao adequada da tecnologia aquela que permite expandir,
enriquecer, diferenciar, individualizar e implementar a globalidade dos
objectivos curriculares. Portanto, as actividades desenvolvidas em redor da
tecnologia devem ser perspectivadas como novas oportunidades educativas mas
integradas num todo que lhes atribuir e reforar o seu sentido. (Amante,
2004a, p.140)
80
por isso importante que os educadores desenvolvam competncias para integrarem

as novas tecnologias no seio da educao pr-escolar porque:
this technology impacts far more than just the childrens experience: for its
potential impact to be fulfilled, one must consider not just the childrens point of
view, but also the teachers point of view. The most powerful uses of computers
in education involve change, not just on the part of the students, but also for the
teachers. (Morgado, 2005, p.64)
Tambm Ponte reala a importncia das TIC referindo que quem no for capaz de
utilizar e compreender minimamente os processos informticos correr o risco de estar to
desinserido na sociedade do futuro como um analfabeto o est na sociedade de hoje (1997,
p.11).
Para Freitas as TIC disponibilizam:
ferramentas que ajudam a deslocar o centro do processo ensino/aprendizagem para
o aluno, favorecendo a sua autonomia e enriquecendo o ambiente onde a mesma se
desenvolve. Permitem a explorao de situaes, que de outra forma seria muito difcil
ou mesmo impossvel de realizar. Possibilitam ainda a professores e alunos a utilizao
de recursos poderosos, bem como a produo de materiais de qualidade superior aos
convencionais. (1992, p.28)
Percebe-se assim que o facto de as TIC fazerem parte do currculo pode ser um fator de
qualidade, contribuindo para o desenvolvimento quer das crianas quer dos adultos que com
elas trabalham. Com base na utilizao de metodologias activas e participativas, com
recurso s tecnologias, no processo de ensino e aprendizagem, cabe ao educador utilizar
criticamente a tecnologia como ferramenta transversal ao currculo (Santos, 2009, p.5).
Se h campo onde a cooperao surge quase naturalmente e nos dois sentidos (adultocriana, criana-adulto) este. Verifica-se muitas vezes que a curiosidade e desenvoltura dos
meninos os leva a descobertas que os adultos no foram capazes de fazer. Por outro lado,
apesar dos seus medos, os adultos porque sabem ler e dominam outras competncias tambm
so uma valiosa ajuda para as crianas.
Integrao, a ideia-chave no que respeita s TIC (Ponte, 2002, p.9), quer seja nas
instituies educativas, na atividade de ensino-aprendizagem, no planeamento e na realizao
81
de situaes de ensino-aprendizagem e na prtica pedaggica (Ponte, 2002). A integrao das

TIC,
incluindo a robtica educativa, o elemento chave; se no sabemos como integrar, se no
experimentamos, se no vamos para o terreno, como que podemos afirmar qual o melhor ou
pior caminho para o fazer?
Na opinio recente de Gndara as novas tecnologias so utilizadas por muitos
professores seja pela projeo de uma histria atravs do vdeo projetor, pelo uso do
quadro interativo, pelas apresentaes multimdia, pelo uso de materiais digitais, entre
outras (2013, p.36). A robtica ainda no por si referida, apesar de, como mais uma
ferramenta educativa poder ser utilizada nas escolas tal e qual como as referidas pela autora.
Esta refere que:
As TIC promovem novas formas de ensino e de aprendizagem e representam
um instrumento fundamental na educao se estiver sempre presente a atitude
de ver a pessoa em si, nica e com as suas caractersticas prprias, porque
apesar de algumas caractersticas comuns, somos todos diferentes, logo no
aprendemos todos da mesma maneira. (Gndara, 2013, p.17)
Convm referir que tambm a robtica, na aplicao das suas ferramentas, deve ter em
conta a criana e as suas necessidades, os seus interesses e o seu processo de aprendizagem.
Nem todas demonstram o mesmo interesse, a mesma capacidade de aprendizagem e atitude
exploradora face a estes instrumentos; por isso necessrio respeitar os tempos, os silncios,
os sorrisos, os receios, enfim, primeiro necessrio conhecer cada criana, para depois
podermos avanar.
As TIC por si s, sem enquadramento e reflexo, no operam as mudanas
significativas que muitos gostariam de ver. Os melhores resultados, como posso afirmar por
experincia prpria, obtm-se quando quer o ambiente educativo quer os intervenientes no
processo de ensino-aprendizagem se envolvem e so capazes de cooperar no trabalho a
desenvolver. no suficiente introduzir os computadores e a Internet nas escolas para se
comearem a obter resultados positivos na aprendizagem dos alunos (Miranda, 2007, p.46),
tambm necessrio refletir e modificar (espaos e atividades) para que possa existir
conhecimento (Miranda, 2007). O mesmo se pode dizer da robtica.
82
2.2. Situao atual
de utilizao das TIC em ambiente
pr-escolar em outros pases

De acordo com Siraj-Blatchford e Siraj-Blatchford as TIC podem ser definidas como
anything which allows us to get information, to communicate with each other or to have an
effect on the environment using electronic or digital equipment (2003, p.4).
As polticas da Unio Europeia para a educao tm passado pela adoo de
estratgias que incluem as tecnologias, que so consideradas um elemento importante, e mais
concretamente a literacia digital (Pereira e Melro, 2012). A literacia e a formao dos
professores tm sido dois fatores relevantes. Na maior parte dos pases da Europa,
atualmente promovida a utilizao de um conjunto variado de ferramentas TIC para o ensino
e a aprendizagem. () [mas] poucos pases recomendam ou sugerem o uso de dispositivos
mveis (Eurydice, 2011, p.46). Tm existido vrios projetos para a implementao das TIC
nas escolas, mais ou menos complexos, consoante os pases mas, como refere Vassiliou:
a soluo para uma utilizao efectiva das TIC na educao no a
tecnologia em si, [mas sim a] () compreenso no que respeita forma como
as novas tecnologias so e podem ser melhor utilizadas no meio escolar, por
forma a apoiar o processo de aprendizagem, e quais so as barreiras a essa
rentabilizao. (in Eurydice, 2011, p.5)
Um projeto de investigao implementado por dois pases da Unio Europeia

(Portugal e Reino Unido), entre 2000 e 2001, foi o Developmentally Appropriate Technology
for Early Childhood (DATEC), que tinha como objetivo identificar as aplicaes baseadas
em tecnologias de informao e comunicao que melhor promovem o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas at aos oito anos de idade e as prticas educativas a que esto
associadas (Ramos, Folque e Pacheco, 2001, s. p.).
Este projeto, cujos resultados no Reino Unido foram vastamente divulgados, chamou a
ateno para oito aspetos a ter em conta quando se usam as TIC em contextos pr-escolares:
assegurar sempre os objetivos educacionais na sua utilizao; encorajar a colaborao;
integrar o uso das TIC no currculo; permitir criana ter o controlo; escolher programas de
utilizao transparente e intuitiva; evitar aqueles que contenham violncia ou esteretipos;
83

salvaguardar sempre a segurana e bem-estar das crianas e encorajar o envolvimento dos

pais na prtica educativa (Siraj-Blatchford e Siraj-Blatchford, 2006).
Este projeto exemplo de uma prtica de qualidade e inovadora no domnio da
Educao de Infncia (Ramos, Folque e Pacheco, 2001, s. p.).
Segundo estes autores h dois aspetos que devem ser postos em prtica nos currculos
em educao de infncia:
Promover uma literacia tecnolgica emergente;
Promover o desenvolvimento de competncias de utilizao das vrias
ferramentas que as TIC oferecem.
Nos Estados Unidos da Amrica (EUA) notou-se que, a partir do ano 2000, as polticas
pblicas valorizaram a integrao das TIC no currculo, adotando estratgias viradas para a
educao, o que tambm aconteceu na maior parte dos pases da Unio Europeia e no Brasil
(Almeida, 2008; Eurydice, 2011).
O histrico da Informtica na Educao, no Brasil, nos mostra que h um esforo,
desde a dcada de 1980, para integrar a informtica e a educao (Cabral, 2011, p.36).
Num estudo de 2003, apoiado pela National Science Foundation, Laffey e Espinosa
apresentam os resultados de um trabalho de trs anos, desenvolvido em torno de um programa
de formao de professores no College of Education na Universidade de Missouri
Columbia. Chegaram concluso que os professores melhoraram muito no uso prprio das
TIC
mas continuavam a mostrar resistncia em utiliz-las como parte da sua relao com as
crianas, na sala. Chamam a ateno para uma das participantes no estudo, que comeou o
curso praticamente sem experincia no uso das tecnologias e saiu achando que no iria usar os
conhecimentos entretanto adquiridos, no s por falta de recursos nos futuros locais de
trabalho, como pelo que ela achava que seriam as expectativas face ao seu desempenho nessa
rea. Tambm demonstrava pouca vontade de as utilizar. Aconteceu que a vivncia que veio a
ter no terreno a fez mudar completamente de ideias. Ela constatou que as crianas
rapidamente se apropriaram do uso das TIC quando estas no lhe eram familiares e nos casos
em que j tinham conhecimentos trouxeram-nos para a sala. O estudo demonstra como
84
importante a natureza das experincias nos jardins de infncias e escolas, para ajudar os
professores principiantes a apropriarem-se da tecnologia para a poderem usar nas interaes
com as crianas.
Plowman e Stephen, em artigo publicado em 2003, fazem uma reviso da investigao
internacional a propsito do uso das TIC em contextos formais e informais de pr-escolar,
pegando no debate acerca do valor e pertinncia do uso de computadores ou brinquedos
computorizados pelas crianas mais pequenas. Chamam a ateno para que estas tecnologias
fazem parte de um ambiente povoado de aparelhos como a televiso e o vdeo, que envolvem
literacia digital e muitos deles interatividade. Realam que o design, quer de hardware quer
de software, para os mais novos no simplesmente uma questo da reduo de tamanho e
complexidade mas tem a ver com robustez, mobilidade, simplicidade de operao, jogo,
incentivo explorao e descoberta e interatividade. Concluem afirmando que ao contrrio do
que afirma uma posio tomada pela NAEYC em 1996, escolher software apropriado para
crianas pequenas no o mesmo que escolher para elas livros adequados. A afirmao no
tem em conta a mediao de contedos feita pelo computador e no reconhece como deveria a
gama de padres de interao proporcionada por diferentes tipos de software. No que se refere
importncia da participao dos adultos nas atividades no computador, assim como ao
encorajamento s crianas para o usarem sozinhas ou com os colegas, esto de acordo com o
que se diz no documento da associao americana. Chamam a ateno que, tal como muita da
pesquisa que relataram, os recursos disponveis para aconselhamento acerca das TIC para as
crianas do pr-escolar se concentra sobretudo em software para computadores e no tanto em
brinquedos computorizados ou dispositivos portteis. Ainda assim consideram no haver a
informao desejada para que pais e praticantes possam selecionar o que h de mais
apropriado para estas idades, visto que em muitos casos ainda no conseguem ler,
necessrio apoio de algum mais velho e desejvel que promova atividades colaborativas
(Plowman e Stephen, 2003).
Em 2004 o Ministrio da Educao neozelands, atravs do Conselho para a
Investigao em educao, elaborou uma reviso da literatura acerca do papel e potencial das
TIC
na educao de infncia (Bolstad, 2004). Concluram, entre outros aspetos, que a maior
parte da investigao neste campo apoia o ponto de vista de que a utilizao das TIC deve
assentar num claro entendimento dos objetivos do seu uso, prticas levadas a cabo e contexto
85
social da educao de infncia. Sublinham que o uso das TIC deve ser integrado nos objetivos
e prticas associadas implementao do programa neozelands para as crianas pequenas.
Nesse mesmo documento, fala-se do papel e potencial das TIC na educao de
infncia. Refere trs nveis de qualidade a propsito do seu uso nas salas de atividades. O
primeiro, classificado de isolamento, corresponde a um nvel de qualidade baixo. Os
equipamentos TIC s podem ser usados pelas crianas mediante a superviso do educador, que
assume um papel de instrutor, no incentivando a sua utilizao. Quando as crianas j
conseguem utilizar os equipamentos os educadores deixam de se envolver. O segundo nvel,
de integrao, corresponde a um nvel de qualidade bom. Os equipamentos podem ser
usados pelas crianas livremente incentivando-se a cooperao e a troca de ideias. Os
educadores encorajam as crianas a utiliz-los embora de forma no interligada com as
demais atividades. Por ltimo o terceiro nvel, de imerso, que corresponde a uma
qualidade alta. As crianas e os adultos usam as TIC no dia a dia integradas no currculo como
forma de as ajudar a explorar assuntos do seu interesse ou facilitar as tarefas a desempenhar.
Os educadores criam as condies para que as TIC possam contribuir para proporcionar novas
vivncias e alargar a viso do mundo das crianas (Bolstad, 2004; McManis e Gunnewig, 2012;
NAEYC e
Fred Rogers Center, 2012a, 2012b).
Em 2005, Hon Trevor Mallard, Ministro da Educao da Nova Zelndia, afirmava que
as razes do sucesso para uma aprendizagem ao longo da vida se firmam numa educao de
infncia bem fundamentada. Research shows that quality learning experiences in the early
years offer significant benefit to children, and that childrens learning can be enhanced by the
effective use of information and communication technologies (ICT) (Mallard in Ministrio da
Educao da Nova Zelndia, 2005, p.1).
Assim, nesse mesmo ano, lanaram as bases para a implementao das TIC na
educao de infncia, com os objetivos estratgicos de aumentar a qualidade e promover
relaes colaborativas. A se afirma discovering, reflecting on and integrating ICT into ECE
practice is a journey (Ministrio da Educao da Nova Zelndia, 2005, p.2).
Com o documento acima referido pretendia-se que cada servio dedicado educao
de infncia fizesse uma reflexo crtica acerca dos seus princpios orientadores e da sua
86
prtica para, com base nisso, desenvolver as TIC em estreita relao com os objetivos
apropriados s aspiraes das suas comunidades e crianas.
Em 2007, em Portugal, a Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007 dizia que
essencial valorizar e modernizar a escola, criar as condies fsicas que favoream o sucesso
escolar dos alunos e consolidar o papel das tecnologias da informao e da comunicao
(TIC) enquanto ferramenta bsica para aprender e ensinar nesta nova era (p.6563).
Relativamente aos quatro pases do sul da Europa (Portugal, Espanha, Frana e Itlia),
fica a ideia geral de que no h muitos professores competentes no uso das TIC no
ensino, pelo que se torna necessrio investir na sua re-educao (Peralta e Costa, 2007,
p.85), mas consideram que as TIC favorecem a motivao dos alunos para aprender
(Peralta e Costa, 2007, p.83).
Na Nova Zelndia, em 2009, de acordo com o definido pelo Ministrio da Educao, a
utilizao das TIC nos servios de educao de infncia pode permitir s crianas to grow
up as competent and confident learners and communicators, healthy in mind, body, and spirit,
secure in their sense of belonging and in the knowledge that they make a valued contribution
to society (Ministrio da Educao da Nova Zelndia, 2009, p.2). Explicitam que o uso das
TIC
na educao de infncia pressupe que os aprendentes possam experimentar
oportunidades significativas de aprendizagem pelo uso das TIC, que os tornaro capazes de
alargar as suas relaes e horizontes, explorando um mundo maior. A utilizao das TIC nas
prticas abrange observar e ouvir com diferentes objetivos. As observaes feitas pelos
educadores ou outros adultos podem ser fotografadas ou filmadas e posteriormente mostradas
s crianas. possvel fazer gravaes para posterior avaliao de situaes pela equipa
educativa. Facilmente se percebe que os objetivos presentes nas duas atividades no so os
mesmos mas podem ser igualmente importantes.
Numa sala de jardim de infncia neozelandesa tambm se pode encontrar as TIC no
mbito das atividades livres, quer com ferramentas que funcionam mesmo (computador,
mquina digital, etc.) quer para a brincadeira do faz de conta. As crianas verdadeiramente
fazem jogos ou escrevem textos ou fingem faz-lo.
87
Os objetivos explcitos para a utilizao das TIC no mbito da educao de infncia

passam por poder mandar faxes e emails para as famlias, outras escolas, parceiros da
comunidade ou entidades que se queiram contactar; fazer cpias de trabalhos e textos para
poderem ser partilhados; usar o computador para desenvolver e fortalecer as interaes com
as famlias via email, Skype ou blogues; tirar fotografias que possibilitem s crianas
descrever ou relatar situaes, histrias, eventos que no poderiam reproduzir atravs de
textos; digitalizar trabalhos e fotografar atividades para documentar aprendizagens; filmar o
decorrer de trabalhos e projetos para que as crianas possam rever os processos vivenciados,
partilh-los e discuti-los em grupo, com as famlias ou com a comunidade; usar o microscpio
digital para explorar o invisvel a olho nu; visualizar vdeos trazidos de casa, que incluam a
linguagem usada, para aproximar os dois contextos.
O importante cada profissional conhecer bem o grupo com o qual trabalha e tirar das
TIC
o melhor partido possvel, tendo em conta as necessidades de cada criana, ou seja, usar
as TIC de forma crtica integrando-as tanto quanto possvel no currculo (Ministrio da

Educao da Nova Zelndia, 2009).
No Reino Unido Alex Morgan e John Siraj-Blatchford (2009) referem a aplicao das
TIC
numa grande variedade de contextos. Em relao educao de infncia realam a
educao tecnolgica propriamente dita e tambm a sua integrao no currculo como suporte
da aprendizagem das crianas. Exemplificam com atividades de faz de conta e jogo simblico
em diferentes reas que possam existir na sala como, por exemplo o mdico, a agncia de
viagens, o supermercado, o dentista. Nestes as crianas so capazes de aplicar as TIC para
aprender acerca da sua utilizao no diagnstico mdico (raio X, TAC), no tirar da fatura, na
marcao de uma viagem (datas, duraes, distncias, diferentes meios de transporte e
moedas). Os materiais usados podem ser simblicos (o bloco que faz de telemvel), j fora de
uso (o teclado que no funciona) ou ainda capazes de desempenhar a sua funo (mquina
fotogrfica, gravador). Young children learn effectively not when they are merely told, but
when they can shape their environment and construct knowledge for themselves through
playful activity (Morgan e Siraj-Blatchford, 2009, p.14). Os autores invocam Vigotsky para
valorizar este tipo de atividades em que a criana est sempre a comportar-se como se fosse
mais velha. atravs do jogo simblico que os mais pequenos alargam e desenvolvem a sua
compreenso do mundo. Sendo uma imitao da realidade permite que joguem e dramatizem
88
em diferentes reas desempenhando papis diferenciados. Desta forma so capazes de imitar o

mundo real e as relaes que a tm lugar. Fazem tambm referncia aos brinquedos
programveis que em sua opinio provide a particularly useful illustration of
programming with the added benefit in terms of gender equality that in many households
the adult with the most sophisticated understanding of the complex programmes that are
involved are women (Morgan e Siraj-Blatchford, 2009, p.15).
No relatrio da Comisso Europeia, de 2009, Assessing the effects of ICT8 in
education afirma-se que a tecnologia pode fornecer as ferramentas necessrias para
desenvolver o processo de ensino aprendizagem, abrindo novos horizontes. Numa economia
do conhecimento impulsionada pelas tecnologias as pessoas que no as dominem podem vir a
ser objeto de excluso digital que afetar a sua capacidade de integrao numa sociedade do
conhecimento. J se percebeu que atualmente no basta aceder tecnologia, preciso possuir
as competncias necessrias para tirar dela todo o proveito possvel. As constantes
necessidades de mudana, econmicas e sociais do mundo atual requerem uma gama alargada
de competncias conhecidas como do sculo XXI. Para se ir mais longe na educao em TIC
necessrio perceber melhor o que de facto se passa nas escolas, identificando indicadores da
intensidade, objetivo e contexto do uso das tecnologias. Este relatrio procura esclarecer o
impacto das TIC em contexto escolar e apresenta concluses do Banco Mundial, pela mo de
Michael Trucano, tendo em conta mapas do conhecimento acerca das TIC na educao. Nele
so identificadas importantes lacunas que nos impedem de falar de efetiva integrao das TIC
na educao. apresentada uma estrutura conceptual que permita um entendimento comum
acerca dos aspetos a ter em conta para avaliar os efeitos e impacto das TIC em educao,
sobretudo quando se querem comparar realidades em diferentes pases. O principal objetivo
desta publicao precisamente fornecer uma base para se poder conceber uma estrutura
consensual, a identificao de indicadores e fontes de dados, bem como as reas onde h
lacunas para que mais pesquisa possa ser iniciada. Aquilo que concluem que h necessidade
de desenvolver consensos acerca de formas, indicadores e metodologias que permitam levar a
cabo estudos comparativos (Comisso Europeia, 2009).
Num artigo de 2009 Bringing Tabletop Technologies to Kindergarten Children,
afirma-se que separar a tecnologia do ecr dos computadores trazendo-a para um espao mais
8
ICT (Information and Communication Technologies).
89
fsico e possvel de manipular traz bastantes benefcios, resultando numa utilizao mais
natural e numa aprendizagem mais fcil. Isto inclui as crianas mas tambm usurios com
necessidades educativas especiais e pessoas mais velhas. Estas tecnologias manipulveis,
acessveis ao toque, so muito adequadas para crianas sobretudo se forem pensadas para
incluir aspetos relevantes para o seu desenvolvimento, tais como experincias sociais,
ferramentas expressivas e controle. Os autores construram um prottipo adequado para as
crianas, robusto, simples, verstil, permitindo jogos e inovador ao nvel do hardware. A
limitao inultrapassvel o facto de as crianas terem que jogar na superfcie da mesa, mas
tal no as impediu de brincarem e se divertirem (Marco, Cerezo, Baldassarri, Mazzone e
Read, 2009).
Em 2011 todos os pases pertencentes Unio Europeia j tinham adotado medidas
para a promoo das TIC em vrias reas e em 28 desses pases as estratgias adotadas passam
pela educao. Exemplo disto Portugal. Muitas polticas de TIC se tm desenvolvido ao
longo dos ltimos 30 anos, girando principalmente em volta de trs linhas principais:
equipamento tecnolgico, formao dos professores e criao de materiais didticos (Daz,
2013).
As tecnologias de informao e comunicao (TIC) tornaram-se uma

importante fora motriz da vida quotidiana e da atividade econmica. Uma
esmagadora maioria de pessoas na Europa usa hoje o computador para um
conjunto variado de fins. Sobretudo para a gerao mais nova utilizar um
computador uma atividade habitual. A integrao de computadores na esfera
da educao espelha estas tendncias. Durante os ltimos 15 anos, os
educadores tm vindo a centrar-se cada vez mais em introduzir as TIC na sala
de aula e em us-las em contexto de ensino-aprendizagem. (Eurydice, 2011,
p.17)
Em 2012 Charles Buabeng-Andoh, professor universitrio no Gana, confirma de forma
muito bem fundamentada, que o investimento global que tem sido feito para a integrao das
TIC
no processo de ensino e aprendizagem no apresenta os resultados desejados. As razes
apresentadas so de ordem pessoal, institucional e tecnolgica e esto relacionadas entre si. A

nvel pessoal as caratersticas do professor variam quanto s habilitaes, idade, gnero,
90
experincia profissional, experincia no uso do computador com fins educativos e atitude face
s TIC. A nvel institucional aspetos como apoio, financiamento, experincia e instalaes
acabam por influenciar a atitude dos professores quanto integrao das TIC nas salas. Ao
nvel tecnolgico os aspetos a salientar so: a necessidade de os professores encararem as TIC
como um ganho face s prticas tradicionais; verem-nas como compatveis com os seus
valores, experincias passadas e necessidades; fceis de utilizar, podendo ser experimentadas
de uma forma limitada antes de tomar a deciso de as adotar; acharem que os resultados da
inovao so visveis para os outros (Buabeng-Andoh, 2012).
Sonia Livingstone (2012), no artigo Critical reflections on the benefits of ICT in education,
de 2012, refere que embora as TIC sejam normalmente encaradas como melhorando a
aprendizagem, quer em casa quer na escola, no esto to enraizadas nas prticas sociais do
quotidiano como seria de desejar para as podermos tomar como garantidas. A autora entende
que sobretudo as escolas esto a ser muito mais lentas no seu trabalho de incluso das TIC na
planificao das lies do que foram a colocar os computadores dentro das salas. Avana duas
explicaes possveis: os resultados da melhoria da aprendizagem continuam a estar pouco
provados; continua por resolver a questo de as TIC deverem implicar uma viso pedaggica
radicalmente diferente apoiada no desenvolvimento de habilidades sociais e literacias digitais
ou apenas permitirem uma abordagem diferente no mbito de uma pedagogia tradicional.
Considera contudo que o fundamental saber se a sociedade quer realmente uma relao
professor aluno diferente, tecnologicamente mediada.
Os investigadores indianos Pradeep Mishra e Anthony Joseph (2012), no seu artigo Early
Childhood Care & Education: An ICT Perspective, apresentam o panorama mundial quanto
ao uso das TIC na educao de infncia. Referem trs principais razes para se considerar
importante este uso: a aprendizagem das crianas pequenas j influenciada pelo facto de as
TIC
afetarem as pessoas e ambientes que as rodeiam; as TIC oferecem novas oportunidades
para fortalecer muitos aspetos da prtica no pr-escolar; o desenvolvimento e integrao das

TIC
nas polticas educativas, nos currculos e nas prticas em todos os sistemas educativos.
Abordam as possveis vantagens e desvantagens, apresentam exemplos prticos do seu uso e

reforam a ideia de que necessria mais investigao neste campo.
91
Em 2012, numa tomada de posio conjunta, a NAEYC e o Centro Fred Rogers dizem
que a tecnologia e os mdia interativos vieram para ficar. Testemunham a preocupao quanto
a se nos programas de educao de infncia se deve incluir o acesso tecnologia e aos ecrs
dos diferentes meios de comunicao constatando que nem todos apresentam as mesmas
caratersticas all screens are not created equal (2012b, p.3). Afirmam a falta de consenso
quanto ao valor da tecnologia no desenvolvimento das crianas chamando a ateno para que
o facto de ser normalmente muito apelativa pode levar sua utilizao de forma pouco
apropriada. Tambm constatam que continua a no haver equidade no acesso s TIC. Chamam
a ateno para que hoje em dia fazem parte da vida das crianas as experincias com os mdia
interativos e a tecnologia, o que tem que ser tido em conta no seu desenvolvimento e
aprendizagem. Da que apresentem alguns princpios para orientar o desenvolvimento do
currculo da educao de infncia nesta rea:
As TIC no devem nunca prejudicar as crianas;
Prticas adequadas de um ponto de vista do desenvolvimento devem orientar as
decises de integrao ou no das TIC nos programas, bem como a seleo de
todos os materiais;
necessrio um julgamento profissional para saber quando o uso especfico da
tecnologia est adequado idade, ao nvel de desenvolvimento do indivduo,
sua cultura e s suas competncias lingusticas, necessidades e interesses;
O uso das TIC deve ser ativo, envolvente e enriquecedor, permitindo construir
andaimes para a realizao das diferentes tarefas, apoiando a criatividade e
permitindo o jogo;
As ferramentas tecnolgicas podem contribuir para fortalecer as ligaes entre
o jardim e a famlia, proporcionando oportunidades de desenvolvimento de
competncias cognitivas e sociais;
A literacia digital, como parte da cidadania digital dos educadores e pais
fundamental para orientarem a seleo, utilizao, avaliao e integrao das
TIC na educao
de infncia;
As TIC valorizam a aprendizagem e desenvolvimento das crianas quando

integradas no ambiente educativo, no currculo e nas rotinas dirias.
92
McManis e Gunnewig tambm chamam a ateno para as recomendaes da NAEYC e

Centro
Fred
Rogers;
salientando
que
para
que
uso
da
tecnologia
seja
desenvolvimentalmente apropriado, deve ajustar-se s idades e nveis de progresso das

crianas, s suas necessidades e interesses individuais e aos seus contextos sociais e culturais.
Realam o interesse de disponibilizar recursos, orientao e apoio aos professores para esta
integrao das TIC (McManis e Gunnewig, 2012).
A NAEYC e o Centro Fred Rogers (2012a) afirmam que quando bem integrado o uso da
tecnologia torna-se transparente e pode passar a ser uma rotina, tanto a criana como o
educador esto focados na atividade de explorao por si mesma e no na tecnologia. O seu
uso pleno ser ativo, envolvente e enriquecedor, dando criana o controlo. Torna-se um
andaime para o desenvolvimento das competncias da criana, bem como dos seus nveis
individuais. Constitui uma opo, entre outras, para apoiar a sua aprendizagem. Os adultos
com responsabilidades na educao das crianas pequenas devem conhecer as limitaes
recomendadas quanto ao tempo limite para a sua exposio a ecrs e ao uso passivo da
televiso, DVDs ou outras tecnologias no interativas. Tambm necessrio que os educadores
se responsabilizem, em conjunto com as famlias, pela construo de uma cidadania digital
tanto no acesso como no uso das tecnologias. Chamam ainda a ateno para a importncia da
investigao nesta rea, para que possa guiar as polticas a seguir e as prticas a implementar.
Tambm os professores precisam de estar a par das rpidas mudanas tecnolgicas e
respetivas implicaes nos currculos das suas crianas. por isso recomendvel que na
formao inicial e no seu desenvolvimento profissional se incluam o acesso s tecnologias
mais modernas e a possibilidade de as experimentar (NAEYC e Fred Rogers Center, 2012a).
Bocconi, Kampylis e Punie, em artigo de 2013 no European Journal of Education,
referem que h indicadores que permitem afirmar que atualmente, na grande maioria dos
pases europeus, os sistemas educativos dispem de um computador por aluno. Contudo isto
no garantia que haja melhorias significativas na educao. O modelo de aprendizagem de
um computador por aluno pode significar uma grande inovao se permitir o desenvolvimento
de formas mais efetivas de ensinar e aprender, possibilitando novas formas de utilizao,
criando e comunicando conhecimento e informao. necessrio deslocar progressivamente
o foco de ateno das infraestruturas e aparelhos para as pedagogias e os aprendentes, ou seja,
conseguir que para alm de ter um computador, cada aluno consiga fazer dele um instrumento
93
de aprendizagem. Isto implica tratar questes relacionadas com a dissoluo de barreiras entre
os espaos de aprendizagem formais, informais e no formais para reconquistar os
aprendentes marginalizados e fornecer a todos os professores e alunos oportunidades de
desenvolverem competncias como a resoluo de problemas, a investigao, a comunicao
e a colaborao (Bocconi, Kampylis e Punie, 2013).
Child-Computer Interaction (CCI) uma rea de investigao que diz respeito ao que
envolve a interao entre crianas e as tecnologias computacionais e comunicativas. Como
nos referem Read e Markopoulos, alia os dados e perspetivas de mltiplas disciplinas
cientficas, fornecendo informaes e apoiando uma rea de pesquisa e prtica industrial que
diz respeito conceo de sistemas interativos para crianas. O potencial da tecnologia dos
computadores para as crianas foi reconhecido antes dos anos 80, sendo um dos mais
visionrios e influente indivduo neste campo Seymour Papert. Logo nos anos 60 ele comeou
a investigar como que as crianas poderiam usar e beneficiar da computao (ver seco
2.5).
Pelo fim do milnio a diversidade de produtos e aplicaes estudadas pelos
investigadores para serem usadas por crianas tinha crescido, incluindo livrarias digitais,
programas para desenhar e editar, tecnologias de comunicao e multimdia educacionais. Na
ltima dcada, resultados em tempos considerados significativos foram postos em causa pelas
mudanas da tecnologia e pela mudana das prprias crianas. Reconhecendo que estas
merecem produtos e tcnicas desenhados expressamente para elas e com as suas necessidades
em mente, trabalho mais recente tem tentado conceber aparelhos que correspondam s suas
capacidades e atividades. Uma parte significativa da pesquisa em CCI centrou-se na
metodologia, tratando a restante das interaes tcnicas, mtodos de avaliao e conceo da
prtica. Os ambientes que promovem programar e manipular, na linha do legado de Papert,
continuam a ser concebidos e avaliados pela comunidade CCI. Os autores afirmam, neste
artigo de 2013, que os robs esto igualmente disponveis, embora no tenham sido
largamente adotados. Quanto a perspetivas de futuro afirmam a necessidade de uma ligao
mais estreita entre Teoria e Design; aumentar a participao das crianas no processo de
conceo e a sua emancipao como parte interessada no design da tecnologia; as exploraes
relevantes ao nvel do design precisam de ser conjugadas com o desenvolvimento da
tecnologia apropriada, destinada s crianas e s famlias; aproveitar as redes para contar
histrias substituindo as antigas caixas com recordaes (Read e Markopoulos, 2013).
94
Os quenianos Nyambane e Nzuki, em artigo de Maro de 2014, no International

Journal of Education and Research, falam-nos do estado da arte no campo dos fatores que
influenciam a integrao das TIC no ensino. Afirmam que apesar de as pesquisas realizadas
durante a ltima dcada mostrarem que a tecnologia dos computadores aumenta as
oportunidades educacionais, a maioria dos professores no a usam como ferramenta de
instruo nem a integram no currculo. O artigo expe os fatores que influenciam as decises
dos professores que por sua vez so determinadas por um processo dinmico que inclui um
conjunto de aspetos inter-relacionados. Na exposio que fazem centram-se primeiro naquilo
que diz respeito aos professores e s depois no que tem mais a ver com as escolas. No
primeiro caso apontam como relevantes as atitudes dos professores, a sua competncia em
TIC,
auto confiana no seu uso, gnero, experincia profissional e carga de trabalho. No que
toca aos estabelecimentos de ensino, salientam que alguns fatores, como o desenvolvimento
profissional, a acessibilidade dos recursos de TIC, o apoio tcnico e o apoio ao nvel das
lideranas, influenciam a adoo e integrao das TIC na sala de aula por parte dos
professores. Nenhum dos aspetos, sozinho, consegue produzir um bom ensino (Nyambane e
Nzuki, 2014).
Nikolopoulou, em artigo de abril de 2014, apresenta os dados de um projeto de
investigao que visava obter dados relativos integrao e uso das TIC em 17 jardins de
infncia gregos. Os aspetos tidos em conta foram sobretudo o ambiente da sala de atividades
e a participao voluntria dos educadores de infncia. As razes apresentadas para o uso dos
computadores nestes contextos foram a aquisio e desenvolvimento da linguagem e o
desenvolvimento da motricidade fina, tal como o seu contributo como incentivo para a
aprendizagem das crianas. O computador era usado sobretudo durante o tempo de atividades
livres, nas reas da sala. Tambm refere que tem havido pouca investigao relativa ao uso das TIC por crianas
com menos de 7 anos e que alguma da produzida no clara. Verifica-se o reconhecimento do
impacto das TIC na vida das crianas pequenas sobretudo nos Estados Unidos da Amrica,
Austrlia, Reino Unido e Holanda, por exemplo. Estas e outras pesquisas tm mostrado que o
computador pode ser usado como uma ferramenta para a aprendizagem, a comunicao, a
colaborao, a criatividade e o desenvolvimento da linguagem dos pequenitos. Sendo um
facto que existe uma vasta gama de aplicaes tecnolgicas disponveis para eles a questo
no se a tecnologia deve ser ou no usada na educao dos meninos, mas como e quando ela
faz a diferena na sua aprendizagem e desenvolvimento. A propsito de porqu e como as
95
crianas usam a tecnologia nas salas de atividades, a autora afirma que a investigao
limitada. Tambm refere que nos EUA a NAEYC e o Centro Fred Rogers afirmaram que as
prticas apropriadas de um ponto de vista do desenvolvimento devem presidir s decises
relativas a se e quando integrar a tecnologia nos programas de educao pr-escolar.
This report emphasizes that technology can enhance early childhood practice when
integrated into the curriculum and daily kindergarten routines (Nikolopoulou, 2014, p.403).
Relativamente s dificuldades que os professores enfrentam, Brito (2010a) apresenta
alguns obstculos que considera relevantes para a integrao das tecnologias no jardim de
infncia:
Computador como objeto desconhecido;
Competncia e motivao dos educadores;
Falta de recursos tecnolgicos;
Falta de formao e reflexo por parte dos educadores;
Falta de tempo;
Medo das falhas e qualidade dos equipamentos;
Resistncia mudana, dos educadores e da escola.
A maior resistncia s TIC acontece no pr-escolar. Apesar de as crianas contactarem
com as tecnologias desde muito cedo ainda so vistas como algo recente. as Tecnologias
da Informao e da Comunicao (TIC) fazem parte do mundo das crianas, que as veem com
grande fascnio e motivao (Andrade, 2012, p.479).
De acordo com a Resoluo do Conselho de Ministros n. 12/2011, Portugal est em 32.
lugar, entre 159 pases, no que ao indicador das TIC diz respeito (Global Information
Technology [GIT], 2009-2010).
A integrao das TIC na educao um desafio para todos os pases da Europa. Nos
ltimos 30 anos quase todas as administraes pblicas tm realizado imensas diligncias
neste campo (Daz, 2013).
96
A introduo da tecnologia nos currculos da Educao Pr-Escolar tem

provocado debate entre educadores, polticos e outros profissionais que
trabalham e se interessam por este perodo do desenvolvimento humano. Ao
equacionar o ambiente educativo tradicional do pr-escolar, em que as
actividades desenvolvidas (conversas em grande grupo, pintura, desenho,
dramatizaes, histrias) e os materiais utilizados (jogos, livros, areia, barro,
desperdcios)
pretendem
estimular
de
uma
forma
equilibrada
desenvolvimento scio-afectivo, fsico, intelectual e social das crianas,

tambm no podemos descurar a importncia da introduo/utilizao das TIC
nas salas dos jardins-de-infncia, como recursos indispensveis na construo
dos saberes (ser, estar, fazer). (Brito, 2011, p.5)
Apesar de todas as polticas realizadas em Portugal e noutros pases da Europa,

relacionadas com as TIC, no se percebe que estas tenham sido integradas plenamente (Daz,
2013).
O educador desempenha um papel de extrema importncia na integrao das novas
tecnologias nas prticas educativas, que s ser verdadeiramente realizado se o educador

aceitar que essa integrao implica no apenas uma transformao tecnolgica, mas
sobretudo uma transformao pedaggica (Barros, 2009, p.27).
Por exemplo, na Holanda, a integrao da tecnologia um desafio para muitos
professores though popular among children outside of school, () teachers often struggle to
offer technology integrated activities in the kindergarten classroom (Cviko, McKenney e
Voogt, 2013, p.447).
Pelo que j foi referido parece-me pertinente acabar este ponto com a citao de
Almeida:
as prticas avanam, tropeam, contornam obstculos e traam trajetrias
singulares, mas apesar da crescente quantidade de equipamentos colocados nas
escolas, da articulao () entre equipamentos, conexo e desenvolvimento
profissional de educadores observada tanto nos pases mais ricos como nos
mais pobres, a concretizao das aes se mostra aqum dos objetivos, metas,
desejos e utopias do discurso humanista, da prtica crtico-reflexiva, do
compromisso tico e solidrio. (2008, p.125)
97
2.3. 2XVRGDVWHFQRORJLDV no pr-escolar

Como se pode constatar pela maioria dos estudos realizados h consenso acerca da
importncia e vantagens da aplicao das TIC em contexto educativo. A sua integrao em
jardins de infncia tem tido alguma expresso e permite afirmar os aspetos positivos da sua
aplicao na prtica quotidiana dos jardins de infncia. A opinio de Plowman e Stephen
(2005) a de que est demonstrada a importncia das TIC no pr-escolar, mas continuam a ser
poucos os trabalhos e estudos realizados nesta rea.
A opinio de Delors et al. favorvel introduo das TIC em idade pr-escolar
porque consideram que:
as novas tecnologias oferecem, como instrumentos de educao de crianas
e adolescentes, uma oportunidade sem precedentes de responder com toda a
qualidade necessria a uma procura cada vez mais intensa e diversificada. As
possibilidades e vantagens que apresentam no campo pedaggico so
considerveis. (1996, p.190)
Relativamente importncia que as TIC tm merecido ao longo dos anos, no que se

refere ao pr-escolar, Reis afirma que:
Nos ltimos tempos, as escolas do nosso pas tm sido percorridas por uma
onda de tecnologia digital multimdia () At agora, esta onda ()
atingiu maioritariamente as escolas bsicas e secundrias. Apesar disso,
muitas escolas do 1. ciclo e alguns jardins-de-infncia j foram salpicados
pelas Tecnologias da Informao e da Comunicao (2001, p.60)
Em 2007, passados seis anos da ideia que o autor supracitado tinha acerca da utilizao
das TIC no ensino pr-escolar, Miranda continua com uma opinio parecida:
Ser ainda preciso pensar as tecnologias no como apndices das restantes
actividades curriculares, um prmio que se d aos alunos bem comportados ou
um tique inslito de alguns docentes, mas como um domnio to ou mais
importante que os restantes existentes nas escolas. (Miranda, 2007, p.48)
98
Trs anos depois, estudos mais recentes referem que o pr-escolar () tem
merecido () muito pouca ateno ao nvel da inovao tecnolgica sendo tambm por isso,
o potencial da sua utilizao, a este nvel, pouco conhecido (Amante, 2003, p.16). Ainda neste
contexto e relativamente a este assunto, Amante refere que:
para que a criana possa tirar o mximo proveito desta primeira etapa da
educao bsica, a mesma tem de merecer um investimento que assegure uma
prtica educativa de qualidade. Consideramos que esta prtica de qualidade
pode tambm ser estimulada pelo recurso utilizao de novas tecnologias no
jardim de infncia, entendidas no como um mero recurso didctico, mas como
um instrumento cultural que seja utilizado na prtica pedaggica com
finalidades sociais autnticas que lhe confiram significado. (2004a, p.139)
J Cardoso, Gomes e Conceio (2007) consideram que as TIC tm conquistado terreno

no mbito da educao em Portugal e que o pas se modernizou extraordinariamente nos
ltimos anos, nomeadamente em termos de implementao das novas tecnologias.
O resultado da anlise das orientaes curriculares vigentes para o ensino
pr-escolar, bem como as polticas, perspectivas e tendncias europeias e
internacionais sobre a integrao das TIC nesta primeira etapa da educao,
encontra-se em consonncia com uma viso de complementaridade dos
saberes. (Cruz, 2010, p.87)
Contrape-se que, pelo facto de as crianas nascerem rodeadas de brinquedos

animados, realidades virtuais, nanotecnologias, criaturas artificiais e avatares digitais, elas
aprendem rapidamente a relacionar-se com objectos pensantes (Carneiro, 2001, p.11). J
Papert (1996) defendera que uma pena termos ferramentas que nos permitem analisar o
mundo de formas mais ricas e mudar a nossa prpria maneira de pensar sobre ele e
limitarmo-nos a us-las como forma de fazer mais depressa as mesmas coisas de sempre,
desperdiando este potencial. Assim Papert (1996) referiu alguns aspetos a ter em conta no
trabalho com os computadores: devem ser criados os ambientes adequados para que as
crianas aprendam de forma natural; deve ser a criana a comandar o computador e no o
contrrio; a aprendizagem realiza-se de melhor forma quando a criana participa voluntria e
empenhadamente. Neste sentido, exprime uma vontade no espero que todas as crianas
99
queiram dedicar as suas vidas a tentar compreender todos os pormenores da tecnologia que
lhes apaream frente, mas queria que elas soubessem o que podem fazer, se assim o
desejarem (Papert, 1996, p.78).
So muitos os estudos e os trabalhos realizados para demonstrar a importncia da
familiarizao das crianas com as TIC (Amante, 2003; Bolstad, 2004; Faria, 2007; Teixeira,
2011)
e Ribeiro (2006) diz que o seu papel inegvel nos dias de hoje e o problema j no
consiste em saber se devem ser utilizadas ou no, mas sim como devemos utiliz-las e da
tirar o melhor proveito. Integrar as novas tecnologias no jardim-de-infncia deve dar lugar
a novas formas e experincias de aprendizagem (Brito, 2010b, p.4).
no basta integrar as TIC nos contextos de aprendizagem para
assegurarmos a melhoria da qualidade destes ltimos. () h que pensar uma
adequada integrao e utilizao da tecnologia se queremos efectivamente
promover a criao de ambientes educativos mais ricos, assentes numa filosofia
de aprendizagem construtivista. (Amante, 2007, p.12)
Como refere Toschi:

as tecnologias so parte da herana cultural da humanidade e, assim
sendo, elas no podem ficar fora da escola, visto que, atravs desses recursos
tem-se a possibilidade de melhorar as formas de comunicao e aquisio de
conhecimento, quebrando barreiras e espaos e, consequentemente, operando
mudanas qualitativas no processo ensino-aprendizagem. (2002, p.271)
A investigao disponvel aponta para resultados bastante favorveis utilizao da

tecnologia na escola e jardins de infncia propiciadora de ambientes ricos de
aprendizagem que prepare as crianas para aprender a construir conhecimento e a viver
num mundo de novas exigncias que requer cada vez mais a realizao de aprendizagem ao
longo da vida (Amante, 2007, p.19).
Relativamente aos aspetos relacionados com as TIC em geral e com a robtica em
particular, Odorico diz-nos que devemos inclu-las na prtica pedaggica porque:
100
La presencia de Tecnologas en el aula de clase, busca proveer ambientes de

aprendizaje interdisciplinarios donde los estudiantes adquieran habilidades
para estructurar investigaciones y resolver problemas concretos, forjar
personas con capacidad para desarrollar nuevas habilidades, nuevos conceptos
y dar respuesta eficiente a los entornos cambiantes del mundo actual. Un
ambiente de aprendizaje con Robtica pedaggica, es una experiencia que
contribuye al desarrollo de la creatividad y el pensamiento de los estudiantes.
(2005, p.41)
Mas para isso, para que estas tecnologias sejam utilizadas nas escolas os novos
professores precisam de ser capazes de integrar as TIC no ensino-aprendizagem das diversas
reas curriculares, articulando o seu uso com o de outros meios didcticos (Ponte, 2002, p.4).
Hxiste capacidade e conhecimento para desenvolver uma tecnologia adequada e
propiciadora de ambientes ricos de aprendizagem que prepare as crianas para
aprHQGHU a construir conhecimento e a viver num mundo de novas
exignciasHPTXHRVQRYRVPHGLDSRGHPMRJDUXPLPSRUWDQWHSDSHOQRGHVHQYROYLPHQWR
GHFLGDGmRVDFWLYRVHFUtWLFRV. Melhorar a qualidade da educao passa, entre muitas outras
coisas, por saber tirar proveito dessa tecnologia, por p-la ao servio de um
projecto educativo renovado. (Amante, 2003, p.177)
O uso adequado das TIC permite que se desenvolvam algumas competncias, como por
exemplo:
linguagem e literacia (Clements e Nastasi, 2002; Amante, 2003, 2004b; Kariuki e
Burkette, 2007; Morrow, 2009);
linguagem escrita (Clements e Nastasi, 2002; Amante, 2004b; Morrow, 2009;
Brito, 2010b);
linguagem matemtica (Clements e Nastasi, 2002).
101
Embora a aprendizagem dos alunos seja a varivel que considero mais

importante quando se introduzem as tecnologias no ensino, outras existem que
no devem ser menosprezadas. Por exemplo, o contributo que o uso das
tecnologias nas prticas educativas dos professores pode dar uma maior
literacia tecnolgica de estudante e docentes, a motivao que geram, as redes
de relaes que criam, etc. Tudo aspectos que me parecem muito importantes
quando as tecnologias so integradas e no s acrescentadas s actividades
curriculares. (Miranda, 2007, p.47)
Num estudo realizado por Brito, onde questiona os educadores acerca da utilizao das
TIC,
conclui-se: constatmos que a maioria dos educadores inquiridos consideram que
utilizar as TIC no pr-escolar muito importante (2010b, p.8).
2.4. Jean Piaget e o construtivismo

Quando se fala de construtivismo dever-se-ia falar com mais propriedade em
construtivismos, visto que se trata de uma abordagem plural forma como o ser humano
constri o conhecimento (que tem como expoentes os trabalhos de Piaget, Bruner e
Vigotsky).
Ao contrrio daqueles que defendem que aprender dominar conhecimentos
especficos e exteriores ao indivduo, os construtivistas defendem que a aprendizagem s tem
lugar quando cada um desenvolve formas prprias de interpretar o que lhe exterior e o seu
prprio conhecimento. Este o resultado do conjunto das construes de cada um, fruto das
interaes que se vivem e sua interpretao luz dos conhecimentos j adquiridos. Daqui se
retira que o construtivismo v os sujeitos/crianas/aprendizes como construtores do seu
conhecimento e sempre em desenvolvimento.
A teoria construtivista prope que o aluno seja visto como ser em
desenvolvimento, ser activo e capaz de construir o novo (), o conhecimento
no est no sujeito nem no objecto, mas ele se constri na interaco do sujeito
com o objecto. (Alto e Fugimoto, 2009, p.168)
102
Segundo Fosnot da teoria construtivista derivam alguns princpios de aprendizagem:

A aprendizagem no resultado do desenvolvimento; a aprendizagem
desenvolvimento. Ela requer inveno e auto-organizao por parte do
aluno;
O desequilbrio facilita a aprendizagem. Os erros precisam de ser
entendidos como resultando das concepes dos alunos e, como tal, no
devem ser minimizados ou evitados;
A abstraco reflexiva a fora motriz da aprendizagem;
h que considerar a sala de aula como uma comunidade de debate
empenhada em actividade, reflexo e conversao;
A
aprendizagem
progride
em
direco
ao
desenvolvimento
das
estruturas. (1996, pp.52-53)
O construtivismo, para Papert (1986), uma teoria direcionada para a aprendizagem,

sendo que a pessoa tem a capacidade de criar e estimular conhecimentos, interagindo com o
meio envolvente e colocando as suas prprias dvidas de modo a criar modelos e estratgias
que propiciem a construo da aprendizagem. Usa o termo construtivismo para definir a
modalidade em que o computador usado pelo aluno como uma ferramenta com a qual
constri o seu conhecimento.
Tendo em conta Alto e Penati (2005), o construtivismo vem explicar como se
desenvolve a inteligncia humana, pondo a tnica na interao entre a pessoa e o meio, ou
seja, atravs da reao aos estmulos do meio o indivduo vai organizar e construir o seu
prprio conhecimento.
A conceo construtivista , para Coll et al. (2000):
un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar,
establecer juicios y tomar decisiones fundamentales sobre la enseanza [e] ()
el aprendizaje es una construccin personal que realiza el alumno gracias a la
ayuda que recibe de otras personas [e] () un proceso que contribuye no slo
a que el alumno aprenda unos contenidos, sino a que aprenda a aprender y a
103
que aprenda que puede aprender; su repercusin, entonces, no se limita a lo

que el alumno sabe, sino tambin a lo que sabe hacer y a cmo se ve a s
mismo. (pp.8, 134, 135)
Aquilo a que hoje se chama construtivismo radica nos contributos de diferentes

autores, contudo quem deu os primeiros passos neste campo foi Jean Piaget (Figura 21),
bilogo, epistemlogo, investigador suo que muito influenciou as prticas docentes. Na obra
Lgica e Conhecimento Cientfico Piaget afirma que na perspectiva construtivista as
estruturas so ao mesmo tempo necessrias nas suas razes e constantemente abertas a
ulteriores construes que as integraro (1980, p.487).
Figura 21 Jean Piaget

Fonte: http://group1009.wikispaces.com/Jean+
Piaget%27s+Influence+on+Education
Relativamente aos trabalhos de Piaget, Papert diz:

Observo nas teorias de Jean Piaget um modelo de crianas que podem ser
vistas como construtoras de suas prprias estruturas intelectuais. As crianas
parecem ser aprendizes inatas. Bem antes de irem escola elas j apresentam
uma vasta gama de conhecimentos que foram adquiridos por um processo que
chamarei aprendizagem piagetiana. (1986, pp.19-20)
no mbito da psicologia evolutiva que se formam os aspetos mais importantes da

teoria piagetiana. Assim, o desenvolvimento intelectual da criana um processo temporal
por excelncia (Piaget, 1976, p.11).
104
Tendo em conta os estudos por si realizados, Piaget chega concluso que o

pensamento dos adultos e das crianas no obedece aos mesmos esquemas, que no idntico
sequer durante o perodo da infncia. Por essa razo sempre se interessou por clarificar os
mecanismos que permitem o conhecimento, a forma como surge e de que maneira evolui.
Piaget nos hizo un gran servicio al puntualizar que los nios pueden crecer mentalmente al
construir por ellos mismos su mundo intelectual (Molins, 1994, p.110). Focado nesta
temtica, dedicou-lhe largo tempo das suas investigaes.
... a maturao do sistema nervoso abre praticamente uma srie de
possibilidades (e a no maturao acarreta uma srie de impossibilidades),
mas sem que estas dem lugar a uma atualizao imediata, enquanto as
condies de experincia material ou de interao social no levarem a esta
mesma atualizao. (Piaget, 1969, p.110)
Defendeu que os conhecimentos no tm como nica origem a experincia dos objetos

ou a sua inscrio no sujeito que j os traria consigo nascena.
a inteligncia evolui de um estado em que a acomodao ao meio
indiferenciada da assimilao das coisas aos esquemas do sujeito para um
estado em que a acomodao de esquemas mltiplos se tornou distinta da sua
assimilao respectiva e recproca. (Piaget, 1975, p.326)
Afirmou que cada ser humano v as circunstncias e acontecimentos de acordo com os

seus conhecimentos e concees. Isto implica que os indivduos interpretam de forma prpria
as experincias por que passam e estas interpretaes so assimiladas pelas noes que j
tinham. Cada assimilao provoca um desequilbrio concetual, varivel, por insuficincia ou
contradio com o j existente. Para atingir o equilbrio preciso alterar os constructos
internos, proceder acomodao. medida que o pensamento da criana evolui, a
assimilao e a acomodao diferenciam-se para tornar-se, cada vez mais, complementares
uma da outra (Piaget, 1975, p.359). Aquilo a que Piaget chamava equilibrao corresponde ao
processo de ajustamento entre assimilao e acomodao, algo que se desenrola de forma
contnua e interativa. Como nota Cellerier, Piaget chamou a ateno para a natureza
adaptativa da inteligncia. a adaptao dever ser caracterizada como um equilbrio
entre as aces do organismo sobre o meio ambiente e as aces inversas (1980, p.70). Foi
atravs da observao experimental que Piaget concluiu que aquilo que cada um faz desde o
105
nascimento, para se ajustar ao mundo circundante, leva-o ao conhecimento e ao

desenvolvimento da inteligncia.
para o senso comum, a criana no inventa nada e recebe, por educao,
tudo que aprende. () contudo, os progressos da sua inteligncia e a
construo do espao, dos objectos permanentes, da causalidade, etc., so
testemunhas de uma multiplicao surpreendente de invenes e descobertas.
(Piaget e Garcia, 1987, p.27)
Na sua obra O Desenvolvimento do Pensamento, Equilibrao das estruturas

cognitivas explica o conhecimento como resultado das construes que se vo sucedendo
com edificao permanente de estruturas ainda no existentes. Assim fala de regulaes, que
levam a formas dinmicas de equilbrio, ou da equilibrao como processo para que as
estruturas que existiam evoluam. a equilibrao cognitiva nunca tem um ponto de
paragem, a no ser provisoriamente; () Qualquer conhecimento consiste em levantar
problemas novos medida que resolve os precedentes (Piaget, 1977, p.45).
Maury chama a ateno para que, segundo Piaget, a criana constri o objecto,
depois o real, construindo-se a si prpria enquanto sujeito (1991, p.81).
Relativamente ao desenvolvimento humano Piaget considerou que as crianas no
nascem com conhecimento [e] nem o conhecimento simplesmente lanado sobre elas [uma
vez que] () cada criana deve construir suas prprias formas de conhecimento arduamente
ao longo do tempo (Gardner, 1994, p.27).
O trabalho de Piaget tambm o levou a concluir que o conhecimento implica interao
entre o sujeito e aquilo que o rodeia, processando-se em fases que seguem sempre o mesmo
encadeamento e que ele designa por estdios de desenvolvimento. Dito de outro modo, este
intercmbio com o meio possibilita a formao dos esquemas de ao e a sua organizao
estrutural e combinao em nveis de complexidade diferentes. Este facto faz com que se
possam estabelecer etapas no desenvolvimento cognitivo, ainda que de forma flexvel quando
se associam idade cronolgica. Sem esquecer que, no entender de Piaget, so os processos
bem sucedidos de assimilao e acomodao, como resposta a estmulos do meio, que
asseguram a capacidade cognitiva. Como referem Peterson e Felton-Collins o
106
desenvolvimento mental progride ao longo de estdios definidos, ocorrendo estes numa

sequncia fixa (1986, p.16).
Para a identificao dos estdios existem cinco condies que ajudam na sua
delimitao e definio (Perraudeau, 1996; Dolle, 2005):
Os estdios seguem uma ordem de sucesso de aquisio constante, ou seja,
uma caraterstica no aparece antes de uma outra nos diferentes indivduos;
As estruturas construdas num dado estdio so integradas nas estruturas do
nvel que se segue;
Os estdios caraterizam-se por uma estrutura de conjunto, no se trata apenas
de uma coleo;
Cada estdio tem na sua constituio uma fase de preparao e uma fase de
acabamento;
Por vezes existem sobreposies de fases porque a fase de preparao,
composta por processos de formao pode ser mais curta ou mais longa (pode
variar de estdio para estdio). A fase de acabamento caraterizada por formas
de equilbrio finais que constituem as estruturas de conjunto.
Relativamente aos estdios de desenvolvimento importa considerar
as posies crticas que tm sido assumidas por autores como Papert, Maury, Papalia e
Olds em face de investigaes posteriores s de Piaget. Os estdios centram-se na criana
mdia dando pouca ateno s diferenas individuais; verifica-se uma subvalorizao das
capacidades das crianas pequenas; a delimitao relativamente rgida criada pelos estdios
ope-se a uma evoluo desejavelmente progressiva e contnua; e os estdios constituem-se
como uma forma nica e universal de progresso rumo ao pensamento formal (Papalia e Olds,
1981),
sem flexibilidade para a variabilidade individual.

Para Seymo

Idioma

Enquadramento de Atividades de Programação Com Robôs de Solo Na Educação Pré-Escolar

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Enquadramento de Atividades de Programação Com Robôs de Solo Na Educação Pré-Escolar

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Enquadramento de atividades de programao

Tese de Doutoramento em Cincias da Educao

CLOTILDE SAMPAIO DOS SANTOS

2rientadores: Professora Doutora Maria Gabriel Moreno Bulas Cruz

Vila Real, 2015

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Enquadramento de atividades de programao

Tese de Doutoramento em Cincias da Educao

CLOTILDE SAMPAIO DOS SANTOS

Orientadores: Professora Doutora Maria Gabriel Moreno Bulas Cruz

Professor Doutor Leonel Caseiro Morgado

Vila Real, 2015

Bolsa de Investigao com a referncia SFRH/BD/37726/2007,

Pelo sonho que vamos

Pelo sonho que vamos,

minha filha Lara

Ao Germano, pelo seu incentivo, apoio e disponibilidade para ouvir os meus

O desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem .............................................. 9

Orientaes curriculares para a educao pr-escolar e textos de apoio para

rea de formao pessoal e social ......................................................................... 26

rea de expresso e comunicao ......................................................................... 27

Domnio da expresso motora, dramtica, plstica e musical ................... 28

Domnio da linguagem oral e abordagem escrita.................................... 30

Domnio da matemtica ............................................................................. 32

rea de conhecimento do mundo .......................................................................... 38

Metas de aprendizagem ................................................................................................... 40

Modelos pedaggicos ...................................................................................................... 44

O Kindergarten de Froebel ................................................................................... 49

A pedagogia Montessori ........................................................................................ 49

Os centros de interesse de Decroly .................................................................... 50

1.4.4. Pedagogia de situao ............................................................................................ 51

Reggio Emilia ........................................................................................... 54

Joo de Deus ............................................................................................. 56

A pedagogia de projeto .......................................................................................... 58

Movimento da Escola Moderna Portuguesa .......................................................... 60

Captulo II - Utilizao das TIC em contexto escolar ................................................... 71

O aparecimento e evoluo da utilizao das TIC nas escolas em Portugal..................... 73

O uso das tecnologias no pr-escolar ............................................................................. 98

Piaget e o construtivismo......................................................................................... 102

Papert e o construcionismo.............................................................................................. 108

Linguagem Logo ............................................................................................................. 115

Captulo III - Robtica educativa ................................................................................ 119

geral da robtica ........................................................................................121

Rob Roamer ...................................................................................................................142

Captulo IV - Objetivo e metodologia da investigao ................................................ 153

Definio e caratersticas da investigao-ao ...............................................................156

Em que que a investigao-ao diferente das outras metodologias ................159

Modelo de Kurt Lewin ...............................................................................164

Modelo de Kemmis ....................................................................................164

Modelo de Elliott ........................................................................................166

Modelo de Whitehead ................................................................................167

Tcnicas e instrumentos de recolha de dados ..................................................................167

Captulo V - Sujeitos envolvidos no estudo ................................................................ 173

de infncia de Ferreiros ........................................................................................175

Ano letivo 2009/2010 ...............................................................................................175

letivo 2010/2011 ................................................................................................181

de infncia da Timpeira .......................................................................................187

Ano letivo 2009/2010................................................................................................187

letivo 2010/2011 ................................................................................................193

Captulo VI - Trabalho emprico ................................................................................. 199

Escolha e descrio dos contextos educativos .................................................................201