Motricidade, Cognio e Analfabetismo Motor

Paradoxo educacional 7

O MOVIMENTO E A INTELIGNCIA Para Wallon (apud Le Camus, 1986), o movimento antes de tudo a nica expresso e o primeiro instrumento do psiquismo. Se a criana tem a chance de executar suas potencialidades naturais, ento ela brinca espontnea e intencionalmente, ampliando ainda mais suas possibilidades se houver a disponibilidade de elementos diversos. Assim, ela testa os limites do seu corpo e das regras, executando aes mais amplas e diversificadas, como pular, correr, danar, cantar, dramatizar, fantasiar, etc., tudo isto com o vnculo de afeto, o que representa e proporciona ganhos reais em seu desenvolvimento e aprendizagem. Tansley (1993) defende a incluso de pelo menos dez aspectos da educao motora como base para um currculo que objetive a educao integral:
[...] a linguagem de movimento; a atividade motora ampla e fina, a formao do esquema corporal e dos movimentos controlados no espao; o treinamento do equilbrio; atividades rtmicas; desenvolvimento da lateralidade, da orientao esquerda-direita e da dominncia da mo e do p; coordenao olho e mo e olho e p; o uso das atividades motoras como uma preparao e complementao para o treinamento da percepo visual e auditiva; atividades dramticas; desenvolvimento da resistncia fora e agilidade, das sensaes de bemestar e de autovalorizao; alm das resolues de problemas (TANSLEY, 1993, p. 80).

Esta ntida nfase s atividades motoras como requisito fundamental para o desenvolvimento do aluno hoje difundida nos cursos brasileiros para professores de anos iniciais do ensino fundamental, porm, ainda sem resultados prticos, provavelmente pelo fato da formao de professor dessas faixas etrias desenvolver no futuro docente um conceito de educar crianas como sinnimo de estmulo ao desenvolvimento puramente intelectual.

Tal afirmao, que est livre de qualquer tom de ironia ou ofensa, de maneira alguma tem o objetivo de levantar dvidas sobre a formao em Pedagogia ou Normal Superior, ou que ambas so menos importantes que as demais reas, mas, sim, que seu processo de formao no prepara o profissional para lidar com os aspectos inerentes ao desenvolvimento motor e suas diversas manifestaes, o que somente se alcana com uma carga horria especfica composta de vrias disciplinas tambm especficas. Se a criana tem a chance de executar suas potencialidades naturais, ento ela brinca espontnea e intencionalmente, ampliando ainda mais suas possibilidades se houver a disponibilidade de elementos diversos. Assim, ela testa os limites do seu corpo e das regras, executando aes mais amplas e diversificadas, como pular, correr, danar, cantar dramatizar, fantasiar, etc., tudo isto com o vnculo de afeto, o que representa e proporciona ganhos reais em seu desenvolvimento e aprendizagem. Neste contexto, Macedo (1995), ao abordar a questo do jogo na escola, prope uma estratgia para a recuperao do sentido desta prtica tanto no ambiente escolar quanto na prpria vida, a partir de uma postura menos rgida da escola, enfatizando, ao menos por algum tempo, o estmulo e a prtica da criatividade, tanto pelas crianas quanto pelos professores. No obstante, se perguntarmos a qualquer professor de educao infantil e anos iniciais sobre a influncia do brincar no desenvolvimento de seus alunos, a resposta, sem dvida alguma, ser proferida com segurana em afirmar que a brincadeira fundamental nesse processo. Mas, ento, se existe tal certeza, o que causa esta incoerncia entre as tendncias atuais em educao e a prtica educacional nesses segmentos?

UMA PEDAGOGIA ESTTICA

[...] Pelo brincar as crianas crescem. Elas estimulam os sentidos, aprendem a usar os msculos, coordenam o que veem com o que fazem, e adquirem domnios sobre seus corpos. Elas exploram o mundo e a si mesmas. Elas adquirem novas habilidades, tornam-se mais proficientes na lngua, experimentam diferentes papis e, - ao reencenarem situaes da vida real manejam emoes complexas. (PAPALIA e OLDS, 2000, p.219)

Todo educador tem cincia que atravs do movimento a criana expressa sentimentos, emoes e pensamentos, por meio do qual tem suas possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais ampliadas. Tambm no nenhuma novidade, mesmo para o senso comum, que a infncia a etapa mais importante no desenvolvimento do indivduo, constituindo-se num momento adequado para o estmulo do aprendizado e do desenvolvimento motor. O problema que a interpretao desta necessidade conhecida por todos convertida num brincar limitado prtica de atividades que no ultrapassam o limite do desenvolvimento cognitivo. Para Winnicott (1975), o brincar um fator fundamental para o crescimento da criana, influenciando diretamente na promoo da sade, sendo a ausncia dessa prtica o indicador de que a mesma esteja com algum problema. Nesta fase, as crianas esto em acelerado processo de desenvolvimento, o que serve como parmetro para o professor refletir sobre relevncia de uma proposta pedaggica voltada para as sries iniciais do ensino fundamental, tendo como primeiro fator fundamental, o desenvolvimento integral da criana. Voltando proposta de Macedo (1995), necessrio levar em considerao que a ao educacional deve ser reflexo da interpretao das intencionalidades dos parmetros atuais em educao integral, libertando-se de uma prtica tradicional que assemelha-se leitura moralista e pedaggica do sculo XVI.

Neste sentido, Aris (1981), ao considerar a idade dos sete anos como incio de uma nova etapa de certa importncia na vida da criana daquele sculo, relata na histria de Luis XIII:
Tenta-se ento faz-lo abandonar os brinquedos da primeira infncia, essencialmente as brincadeiras das bonecas:no deveis mais brincar com esses brinquedinhos, nem brincar de carreteiro: agora sois um menino grande, no sois mais criana. Ele comeou a aprender a montar cavalo, a atirar e a caar (Aris, 1981, p.87).

Analisando o modelo pedaggico acima citado e projetando esta prtica numa comparao com a realidade pedaggica atual, podemos encontrar uma semelhana em termos de limitao de atitudes e aes necessrias ao desenvolvimento integral da criana. Primeiramente, faamos uma reflexo sobre o comportamento natural de crianas. Observando-as em qualquer local onde estejam livres e espontneas, como ruas ou praas, por exemplo, poderemos perceber que cumprem suas regras, exercitando-se incansavelmente e desenvolvendo o simbolismo na vivncia de papis, explorando sua criatividade. Tanto no caso anterior quanto no atual, podemos notar o papel do adulto como fator importante de grande influncia no desenvolvimento da criana. Este papel torna-se ainda mais decisivo quando se trata de um adulto na funo de educador. Lapierre considerava que, para entender a vivncia da criana, o educador deveria possuir, alm de conhecimento terico e objetivos definidos, principalmente, passar pelas prprias vivncias corporais, alcanando, assim, um maior preparo e adequao para intervir no jogo infantil. Neste contexto, de suma importncia que o educador saiba que a criana precisa adquirir confiana naquele com quem vai trabalhar. Para isto, sua criana interior deve se manifestar, uma vez que a criana, como sugere Winnicott (1975), s se exprime criativamente quando brinca,
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Andr Lapierre o criador da Psicomotricidade Relacional.

sendo que para que isto ocorra na presena do adulto, preciso que sinta a disponibilidade do mesmo. Nos ltimos anos, as pesquisas em neurocincia tm desencadeado grandes avanos cientficos e revolucionado o campo educacional, proporcionando, por exemplo, a compreenso sobre como se estabelecem as redes neurais no momento da aprendizagem e como as informaes se consolidam na memria. No entanto, para que o educador possa empregar adequadamente tais conhecimentos na formao de seu aluno, deve ter noo mnima sobre como dar ao crebro do aprendiz o estmulo que ele precisa. Conhecedor da complexidade das estratgias adequadas, o professor poder compreender melhor, por exemplo, o processo da ao da msica e dos jogos no trabalho simultneo de nossos sistemas sensoriais. Voltando ao contexto pedaggico, Carreiro da Costa (1994) reivindica o sucesso educativo como resultado da efetiva materializao na capacidade de interveno do professor no ensino, onde o docente torna-se elemento essencial do processo formativo e a prtica pedaggica passa a ser encarada como o problema central da ao educativa. A educao constitui-se em atividade estritamente humana, caracterizada pela ao consciente, organizada e coerente. Lembremos que os ganhos alcanados pela criana, como o andar, engatinhar, montar cubos, encaixar, etc., s sero possveis a partir de
[...] uma maturidade racional e emocional do adulto que se relaciona com ela: cabe ao adulto, a partir de suas atitudes, assegurar criana condies para que ela possa se organizar e realizar as conquistas que sua maturidade biolgica lhe permite (CRAIDY, 1998, p. 35).

E que condies seriam estas? A resposta, que no to difcil, parece ser uma incgnita para o docente de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que encontra dificuldade para perceber o referido problema central da ao educativa.