Maria Jose Martins de Nbrega1

A Reescrita e os Caminhos da Construo do Sujeito

Fazendo uma retrospectiva das teorias a respeito da aquisio da linguagem a partir das consideraes de Eleonora Cavalcante ALBANO, em seu livro Da Fala Linguagem Tocando de Ouvido, veremos que, enquanto na Europa da primeira metade do sculo a Psicologia do Desenvolvimento v na linguagem infantil sinais de uma "intensa atividade intelectual", que no se restringe a uma aprendizagem por imitao, nos Estados Unidos, o behaviorismo trata de reduzir o processo de aquisio da linguagem a uma sucesso de estmulos e respostas: as palavras ouvidas e as vocalizaes da criana. Na segunda metade do sculo, CHOMSKY 2 demonstra que os modelos do condicionamento clssico operante so insuficientes para "tratar quaisquer questes relativas aquisio e aos usos da linguagem". No dispondo de uma teoria de aprendizagem que possa "atestar a singularidade do intelecto humano",

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Ps-graduanda do Instituto de Filologia e Lngua Portuguesa da Universidade de So Paulo, membro da Diretoria da Associao de Letras do Brasil. Noam CHOMSKY, lingista americano, prope uma teoria a que chama gramtica gerativa. Entendendo "gramtica' como um conjunto de regras que produzem as frases da lngua e por "gerativa" a possibilidade de, a partir de um nmero limitado de regras, gerar um nmero infinito de frases, para CHOMSKY a tarefa da Lingstica descrever a "competncia do falante", a capacidade que todo falante tem de produzir todas as frases da lngua. A preocupao de CHOMSKY no com o desempenho particular de um falante, mas com a competncia ideal que todo falante tem. A linguagem uma faculdade intrnseca espcie humana: a linguagem inata.

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CHOMSKY e seus seguidores tratam de demonstrar a presena de estruturas lingsticas inatas no processo de aquisio das gramticas das lnguas naturais. Os crticos do pensamento de CHOMSKY apontam, entretanto, que a lngua, por comportar uma ambigidade e uma polissemia imprevisveis, no pode ser reduzida a um sistema formal. A perspectiva construtivista piagetiana, por exemplo, sustenta que possvel falar atravs da abstrao de experincias com a prpria linguagem. Saberes presentes em um dado momento reaparecem reestruturados num processo de mudanas qualitativas, ganhando "um estatuto mais lingstico e gramatical". Um aspecto bastante polmico em relao teoria piagetiana o poder do indivduo enquanto "sujeito de sua prpria aprendizagem". Alm de termos de admitir predisposies inatas j bastante especficas e diferenciadas (GARDNER), no possvel deixar de considerar a natureza histrica e cultural do conhecimento humano. "No h um sujeito onisciente que controle o prprio saber", pois as caractersticas culturais do objeto limitam a auto-organizao do sujeito, oferencedo-lhe pistas j trilhadas pela prpria comunidade. A subjetividade assim redefinida como o espao do jogo e da curiosidade: "no o centro do conhecimento, mas o seu motor". Aprende-se a falar, jogando com a prpria linguagem e posteriormente gramaticalizando os recursos j explorados. Ainda que no se possa assimilar o processo de alfabetizao aquisio da linguagem oral, compreender melhor o ltimo oferece elementos para compreender melhor o primeiro. As teorias da alfabetizao tambm se sustentam nas psicologias cognitivas e nas teorias funcionalistas da linguagem. Defendem que para que a criana possa vir a ser um usurio da escrita necessrio coloc-la em situaes de aprendizagem que lhe permitam construir no s o sistema notacional, como tambm os usos e as formas da linguagem assim constituda. Tal processo, porm, no solitrio, j que possvel reconhecer na escrita inicial da criana a presena do "outro". O processo dialgico, ao mesmo tempo que possibilita criana ampliar seus recursos, coloca restries sua produo; isto que permite criana organizar as estruturas sintticas da lngua escrita e se apropriar das restries dos diversos gneros. Observemos a carta que Natlia (cinco anos e meio), morando nos Estados Unidos, escreve a seus colegas, ento iniciando o pr:

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NATALIA PARA SENHORA UTTA*, TIOS E TIAS OI PROFESSORES TUDO BEM AQUI VAI TUDO BEM O TIO GEDEOM* NA MINHA ESCOLA DOS STATES NA EDUCAO FSICA ELA SO TREINA BASQUETE E FUTIBOL AMERICANO A PROFESORA PAULA * AQUI O NOME DO MEU PROFESSOR MR. JIMENEZ MAS EU NO TENHO MUITA AULA COM 79

ELE POR QUE ESTOU TENDO O ESL A PROFESSORA MANDE LEIBRAAS PROS ALUNOS PROFESORA MELITA* AQUI O PROFESOR DE MUSIC E BEM BRAVO CADA VEZ QUE AGENTE CHEGA ELE CANTA UMA MUSIQUINHA A GENTEASISTE TANBEM MUITO FILMIHN O E LE TANBEM CANTA UMA MUSIQUINHA CADA VEZ QUE AGENTE SAI. BEIJOS E LENBRANAS E UMA FELIZ PASCO PARA UTTA
*UTTA o nome da escola e de sua proprietria; Gedeon, o professor de Educao Fsica; Paula, a professora de classe; Melitta, a professora de Msica.

Natlia no teve uma educao formal a respeito da escrita. A pr-escola da UTTA trabalha de acordo com os pressupostos da teoria construtivista, proporcionando grande nmero de oportunidades para que as crianas descubram o que a escrita representa. Nem todos os colegas de Natlia, que estavam iniciando a pr-escola naquele ano, escreviam como ela. O gnero carta no havia sido formalmente objeto de estudo, mas a professora no perdia oportunidades de introduzir as crianas no mundo da escrita, como, por exemplo, lendo para elas as prprias circulares que a escola enviava aos pais, ou os convites para as festas de aniversrio que circulavam na prpria sala. A carta de Natlia comea pela escrita do nome prprio, seguindo-se um desenho de uma figura feminina (ela prpria, talvez). No assina a carta ao final, como as restries de gnero estabelecem; coloca seu nome no incio, antes de qualquer coisa, como nos trabalhos escolares. Inicia o texto com o vocativo precedido da preposio para, como nos impressos das circulares escolares e nos convites padronizados para as festas infantis. Mas so os interlocutores de Natlia, os antigos colegas que no partilham com ela as experincias escolares nos "States", que faro emergir a exuberante sintaxe que exibe em seu texto. (..) O TIO GEDEOM NA MINHA ESCOLA DOS STATES NA EDUCAO FSICA ELA SO TREINA BASQUETE E FUTIBOL AMERICANO 80

Natlia estabelece o tpico "O TIO GEDEOM NA MINHA ESCOLA DOS STATES" - o professor, ou melhor, a professora de Educao Fsica "ELA" e acrescenta a informao nova: "SO TREINA BASQUETE E FUTIBOL AMERICANO". De modo similar, "A PROFESSORA PAULA AQUI" e "PROFESSORA MELITA AQUI". Talvez as novas relaes institucionais, que fazem com que Natlia apresente o seu professor de classe como "MR. JIMENEZ", forcem-na a uma substituio do tratamento inicial "TIOS E TIAS", que, na rotina da antiga sala, era reduzido a Paula, Gedeon, Melitta. Observemos este outro texto. Trata-se de um bilhete que Carolina (cinco anos e meio), encantada com o "Coelho da Mnica" que ganhou de presente aps uma longa batalha, deixa para a empregada da casa:

DIUMA PURFAVOR PONHA O QUELHO AZU NAMINHA CAMA COM A CABESA NO TRAVICEIRO E COM AS ORELHAS PRA CIMA PURFAVOR COM FAVOR DE CAROLINA PARA DIUMA 81

Carolina procura gerenciar muito bem seu texto, de modo a produzir a ao desejada: encontrar, sobre a cama, o coelho com as orelhas esticadas e com a cabea no travesseiro ("DIUMA PURFAVOR", "PURFAVOR", "COM FAVOR"). Outro aspecto interessante a ser considerado que Carolina nunca, em suas conversas com a famlia, se referiu ao "QUELHO AZU" desse modo: era o Sanso, o coelho da Mnica, que servia para ela distribuir coelhadas como faz a personagem de Maurcio de Sousa. A substituio no me parece gratuita. Coelho azul uma parfrase mais eficiente a seus propsitos; "Sanso" pode no ser um contedo partilhado entre ela e Dilma: decididamente ela queria encontrar o coelho em cima da cama, com a cabea no travesseiro e com as orelhas esticadas. Os dois exemplos apresentados mostram situaes de uso da escrita noescolares, textos que foram produzidos a partir de desejos muito claros: o de partilhar uma experincia nova e o de "fazer fazer". O que acontece com a escrita na escola? Como se estabelece ou no a interlocuo? Encontraremos pela frente algumas crianas, ou melhor, alguns textos produzidos por crianas em situao escolar. Tentaremos escut-Ias/los; tentaremos aprender/ensinar com elas/eles. Tentaremos encontrar caminhos para a construo do sujeito em lngua escrita. TATIANA O texto de Tatiana chegou-me s mos quando, convidada a participar de uma reunio pedaggica em uma escola da Rede Municipal de So Paulo que vivia uma crise interna com a passagem das crianas do Ciclo Inicial para a 4a. srie, sugeri que me enviassem exemplos dos "maus textos" de que se queixavam para que servissem de ponto de partida para nossas reflexes. O texto de Tatiana era um deles.

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nome: Tatiana

O que espero da 4a. srie

Eu espero que eu vou muito bem nas materias. E que eu passe de ano. E que me conporte muito bem. E que a professora no chame minha ateno E que eu aprenda mais coisas novas. Espero que eu no falto muito Espero que eu fasso muita amizade Eu quero fazer muitas coisas Eu quero aprender bastante coisas. Olhe o incio de suas oraes. Quase todas iguais. espero que eu vou - espero ir espero que eu no falto - espero no faltar espero que eu fao - espero fazer (Os trechos sublinhados e as observaes em itlico so da professora de Tatiana)

Estar com o texto de Tatiana nas mos, nas condies descritas, j era o suficiente para perceber que o tema no era relevante: no estava em jogo saber o que Tatiana esperava de seu ano escolar (Ainda que suas expectativas fossem 83

as melhores: aplicar-se nos estudos, ter comportamento exemplar, ter assiduidade, ser socivel..., tudo bem ao gosto do figurino institucional escolar.). O tema podia ser qualquer um que servisse de pretexto para "um diagnstico": "Como vm escrevendo essas crianas?". No meu propsito aqui discutir o uso de uma avaliao diagnstica como instrumento norteador do planejamento escolar. Entretanto, no possvel deixar de considerar que, se o propsito era avaliarem que medida as crianas produziam textos coerentes e coesos, o tema uma armadilha. "O que espero de... qualquer coisa" sugere uma lista "cheia das melhores intenes". exatamente o que Tatiana faz: retomando o ttulo da proposta como a uma "pergunta", apresenta a "resposta completa" - "Eu espero que eu vou..." e segue acrescentando os itens da lista. O que Tatiana deveria ter feito? Ter entendido que a pergunta no era uma pergunta; que ningum estava interessado em suas experincias pessoais, em suas expectativas; que era para fazer uma redao como fizeram alguns de seus colegas. Observando-se as passagens assinaladas e os comentrios feitos pela professora, verifica-se:

a) esquerda, um "C" e uma linha vertical paralela ao texto; b) no prprio texto, marcadas com um trao, as formas incorretas no emprego do presente do subjuntivo; c) aps o texto, um comentrio recriminando o fato de as oraes construrem-se por paralelismo sinttico; d) em seguida, a transcrio das formas incorretas do presente do subjuntivo j assinaladas, apenas corrigindo a ortografia de "fasso"/fao e registrando ao lado a "correo".

O que representa o "C"? Certo? Visto? No conceito. As escolas municipais em So Paulo no adotam esse sistema. A linha estaria em relao com o "C" ou com o comentrio sobre o incio idntico das oraes? O que Tatiana sabe e no sabe sobre as formas do presente do subjuntivo? Ela sabe conjug-lo: h sete ocorrncias no texto das quais quatro ela emprega corretamente (passe, comporte, chame, aprenda); das trs que Tatiana "erra", duas so formas de verbos irregulares (ir e fazer). Parece-me muito razovel que Tatiana desconhea as formas irregulares, j que o esforo da criana ao construir a gramtica de sua lngua o de buscar suas regularidades. por isso que Tatiana est na escola: "para aprender coisas novas".

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O que precisa de uma explicao por que a professora no oferece um modelo para o que Tatiana "erra", ou seja, o presente do subjuntivo? Por que ela usa o infinitivo? Algumas hipteses me ocorrem. J que havia observado que os incios das oraes eram "quase todos iguais", oferece um modelo de variao a reduzida. Estrutura, alis, que parece no apresentar problemas para Tatiana: "quero fazer", "quero aprender". Alm de continuar, claro, comeando as oraes da mesma maneira, s que com uma estrutura reduzida. Outra hiptese a de que a professora considere o subjuntivo um contedo muito difcil para a 4 srie, sendo o infinitivo uma forma de contornar a situao. Com relao ao comentrio sobre os incios das oraes serem iguais, a prpria Tatiana, com certeza, deve t-lo observado, mas como produzir frases diferentes para esta proposta? Se soubesse, teria feito. O que Tatiana pode fazer com essas observaes? Muito pouco. Entender a relao que se estabelece entre os dois textos requer um clculo complicado. Ainda que consiga realiz-lo, o que a "correo" faz colocar Tatiana de novo no lugar do j sabido; ensina-se outra vez o que ela j sabe. Mas ser que o texto de Tatiana to ruim assim, to cartilhesco? Se o analisarmos com mais cuidado, veremos que a ordem no to aleatria assim. Alm de a distribuio aos pares dos perodos que o compem revelar a gnese de uma subordinao, os dois perodos finais funcionam claramente como concluso: "muitas coisas" e "bastante coisas" retomam os elementos citados anteriormente.

Eu espero que eu v muito bem nas matrias. E que eu passe de ano. E que me comporte muito bem. E que a professora no chame a minha ateno. E que aprenda mais coisas novas. Espero que eu no falte muito. Espero que eu faa muita amizade. Eu quero fazer muitas coisas Eu quero aprender bastante coisas.

Reconhecendo o movimento de Tatiana por trs do dito, a proposta didtica fica clara. como se Tatiana, atravs de seu texto, dissesse o que precisa aprender: como fao para articular estas proposies explicitando o nexo entre elas? A 85

tarefa para o grupo seria tentar descobrir de quantas maneiras cada um desses pares poderia ser reescrito. Seria interessante colocar uma restrio: no pode usar o "E"; afinal, o mecanismo de coordenao j perfeitamente dominado, o da lngua oral. O que Tatiana precisa aprender so os mecanismos da subordinao prprios da lngua escrita: - Eu espero ir muito bem nas matrias para que passe de ano para passar de ano. - Para que passe de ano, (eu) espero ir muito bem nas matrias. - Indo bem nas matrias, passarei de ano. vou passar de ano. - Se for muito bem nas matrias, vou passar de ano. - Irei to bem nas matrias que passarei de ano. - ... O exerccio abriria possibilidades para gerar um conjunto muito grande de perodos, permitindo ao grupo refletir sobre o efeito de sentido obtido com o uso dos diversos articuladores e apresentando um vastssimo material para Tatiana reescrever seu texto. Entretanto, a repetio, to patrulhada pela escola, no um problema na lngua. o recurso por excelncia de coeso referencial no texto oral e produz interessantes efeitos estilsticos no texto escrito. Tatiana precisa saber disso: que a repetio que ela empregou poderia funcionar muito bem em um texto potico como, por exemplo, no poema de Srgio CAPARELLI (Restos de Arco-ris, Porto Alegre, L&PM): s Vezes de Noite s vezes, de noite, acordo com muito medo de algum roubar os meus segredos, s vezes, de noite. s vezes, de noite, adormeo e no lume da vela estou desperta e mais velha s vezes, de noite. s vezes, de noite, no meu sonho corre um rio que me faz tremer de frio, as vezes, de noite. s vezes, de noite, me digo que sou boa, que sou meiga e que sou bela. 86

E cresci. E estou cega. s vezes, de noite. Vejamos como Lus Felipe, uma criana que estava refazendo a 2a. srie, responde ao desafio de elaborar um poema a partir do mote "s vezes noite": s vezes noite Lus Felipe s veseses de noite sinto uma lus encostando en min, que eu tenho que acordar. Para dizer que eu tenho que ficar mais velho. s vezes noite Demora para agente fazer amizade con o dia. E a noite no d porque ela quita de mais. s vezes noite Da uma sensao que agente est flutuando, vuando e agente no sente nada. s vezes noite sinto que sou uma pessoa livre de tudo As vezes noite Tenho presso que sou um astro nafta O resultado, se deixarmos de lado as questes ortogrficas, muito bom. O poema trata da noite como o espao da evaso e, quanto mais isso se explicita no texto, mais Lus Felipe se afasta do modelo e abandona a estratgia de preenchimento das linhas que a professora havia deixado. As estrofes vo ficando mais leves e parecem querer voar com o "astronalta". Normalmente as crianas elaboram bons textos quando desafiadas a produzir poemas desse tipo: o mote assegura a coerncia interna dos elementos justapostos, mesmo para aquelas que no conseguem alinhavar uma progresso temtica to sensvel quanto a de Lus Felipe. Experincias de sucesso so fundamentais para aprender. Faz toda a diferena saber que aquilo que se produziu pode ser muito bom para um outro tipo de texto. Substituir a palavra "erro" por "adequao" no expediente de tempos "politicamente corretos"; corresponde a um deslocamento profundo na maneira como as questes de ensino de lngua materna devem ser tratadas na escola. 87

Jacqueline AUTHIER, em sua teoria sobre a heterogeneidade constitutiva do sujeito apoiando-se no dialogismo backtiniano3 e na psicanlise de FREUD em sua releitura por LACAN4 prope aos que trabalham com o texto escrito infantil um grande desafio. Ao enumerar as formas da heterogeneidade mostrada discurso direto, aspas, formas de retoque, discurso indireto livre, ironia -, AUTHIER apresenta-nos um sujeito competente no uso que faz do sistema lingstico. No esse emprego ajustado s regularidades do cdigo lingstico que vemos no texto que a criana produz. Uma primeira direo, que me parece equivocada, seria considerar tais violaes como equvocos prprios do aprendiz e, assim sendo, no interessando anlise do discurso. Entretanto, as contribuies da Psicologia do Desenvolvimento acerca do processo da construo da escrita ps-Piaget obrigam-nos a examin-los de modo menos leviano. A regularidade desses "erros" permite que se veja atravs deles com que concepes a respeito da escrita a criana opera: permite, tambm, que se enxergue um pouco o prprio processo de elaborao do escrito que, em geral, no est disponvel ao leitor. A escrita, enquanto objeto, separa o texto de seu enunciador, conferindo certa autonomia ao escrito. Mostrando o seu processo e revelando as convices de seu produtor, o texto infantil abre espao para que o alocutrio, reconhecendo tais desvios, assuma com mais freqncia papis normativos: "No assim que se escreve tal palavra"; ou ria de efeitos de sentido derivados de construes desviantes. Minha inteno considerar as possibilidades didticas que a "escuta" de tais marcas pode introduzir na relao entre a criana, seu texto, as possibilidades da linguagem escrita e o professor. Penso que o professor enquanto alocutrio pode assumir papis que vo alm da imposio das coeres normativas. Analisando as marcas do discurso, pode criar condies que permitam criana ajustar o seu dizer ao dito. O produto , portanto, de co-autoria: um escritor mais experiente ajuda a um menos experiente a dominar a modalidade escrita da linguagem.

A obra de BAKHTIN comeou a ser divulgada na Europa a partir de 1963 com a publicao de A Potica de Dostoivski. So de BAKHTIN expresses como "dialogismo" e "polifonia". Para o autor, "a experincia discursiva individual de cada pessoa se forma e se desenvolve em uma constante interao com os enunciados individuais alheios". O "outro" constitutivo do sujeito; o sujeito se constitui sujeito a partir das trocas que estabelece com os outros. LACAN nasceu em 1901 e morreu em 1980. Estudou Medicina e depois Psiquiatria. Seu pensamento tem importncia no apenas para a Psicanlise, mas tambm para outras reas do conhecimento. Para LACAN, o inconsciente constitudo de cadeias de significantes, tem uma estrutura de linguagem. Para ele, na Psicanlise, as coisas se passam em funo da fala: o psicanalista busca a fala para encontrar o que no dito. Portanto, a linguagem define o domnio da Psicanlise.

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O PATINHO FEIO DA MENASEU ELIRZOVEUIRIBORA FOIPRAFORESTA OLIATORAPEHAELE OPAROFOFIRASISNE IELEIFICOFELISPARASPREI

- O patinho feio da me nasceu - Ele resolveu ir embora - Foi para a floresta - O lenhador pega ele - O pato foi virar cisne - E ele ficou feliz para sempre

Geraldo (Ciclo Bsico Inicial - correspondendo 1a. srie do 1 - Grau) produz uma reescrita de O Patinho Feio basicamente alfabtica, isto , estabelecendo as relaes entre as letras e os segmentos sonoros. Entretanto, ainda no domina as convenes ortogrficas: no segmenta o texto em palavras, no emprega sinais de pontuao etc. Mas, ainda que atravessado pela oralidade, no opera apenas com a hiptese de que a escrita seja mera transcrio da fala: 1. Escreve com "O" a vogal reduzida que em sua modalidade de fala produzida com /u/. Ex.: "patinho", "feio", "pato". 89

2. Usa o princpio acrofnico para resolver localmente alguns problemas colocados pela escrita. Ex.: "rzoveu" (R - erre), "peha" (H - aga). "sprei" (S esse). O texto produzido atm-se ao gnero, mantm coerncia interna, organiza-se em torno de trs partes: introduo, desenvolvimento e concluso. Os fatos foram enunciados de maneira cronolgica, chamando a ateno o uso de um verbo mental em "resolveu ir embora" que antecipa a ao subseqente "Foi para a floresta". Embora no segmente o texto em palavras, Geraldo parece usar a segmentao como critrio para organizar as partes da histria - as proposies com as quais constri seu texto. Um aspecto que aponta mais claramente as marcas do pensamento encontrado no uso que Geraldo faz da regra ortogrfica que determina que se escreva com "e" o /i/ que ocorre em slaba pr-tnica e ps-tnica. Em "eli", "ibora", "liator", usa a letra "i" transcrevendo a fala. Mas em "ele" (quarta linha) e em "sisne", Geraldo j opera com as convenes ortogrficas. O mais interessante ocorre na escrita da coda "E ele ficou feliz para sempre". Geraldo, que omitiu tantas letras em algumas posies, escreve "elei" e "sprei" fazendo conviver na mesma palavra o "e" da conveno ortogrfica e o "i" que se ajusta mais fala de sua comunidade lingstica.

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O casamento da Raposa um belo dia Raposa si casou com lobo quando Raposa foi si casa quau foi o presente mais maor foi Rei leo disi sou o xuva ela ficou queta pensano pensaono pensano e dise quero xuva e sou no mesmo dia

Patrcia e Juliana (Ciclo Bsico Inicial) reescrevem a fbula O Casamento da Raposa, que argumenta em direo moral "Sol e chuva, casamento de raposa", uma variao de "Sol e chuva, casamento de viva". Ambas j avanaram bastante em relao escrita de Geraldo. Segmentar a escrita em palavras sem dvida demanda a capacidade de analisar o que se diz: segmentar as unidades da fala. muito difcil para as crianas aceitarem como palavras os itens da lngua que no sejam lexicais. Isto traz, sem dvida, implicaes para a escrita. Vejamos um exemplo de como isto se reflete na segmentao que Carlos Eduardo e Danilo (Ciclo Bsico Inicial) do s palavras que compem a propaganda que fizeram da Coca-Cola: ACOCA-COLA GOSTOSA DETOMAR EUAMO EUAMO COCA-COLA BEMGELADA De maneira geral, ao reescreverem textos, as crianas preferem organizar os acontecimentos mantendo a linearidade cronolgica. Em relao fbula em questo, a ordem seria: 1 - casamento 2 - presentes 3 - o presente do leo: sol ou chuva (ou / exclusivo) 4 - escolha: sol e chuva (e / valor inclusivo) 5 - doao do presente O que Patrcia e Juliana fazem um novo rearranjo que estabelece uma importante separao entre o universo dos acontecimentos e o universo da enunciao: hierarquizam a informao: 1, 2, 5, 3, 4. Sabemos que o casamento aconteceu ("Raposa si casou com lobo"). A pergunta retrica "quau foi o presente mais maor" instaura alguns pressupostos: a) diversos presentes foram dados raposa, como acontece em casamentos em nossa cultura; b) um deles foi o maior. Em seguida sabemos quem deu o presente "mais maor", mas ainda continuamos sem saber qual foi o presente. o pequeno dilogo que vai explicit-lo.

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Aprender a escrever atravs de processos de reescrita pressupe apropriar-se das caractersticas do gnero, assimilando tambm os usos da linguagem que lhe so tpicos. Mas essa apropriao no uma cpia. Para produzir o texto que produziram as meninas tiveram que desmontar a narrativa, perceber a relao funcional entre os diversos elementos, para ento reorganiz-los de outro modo. Entretanto, o que parece preocupar a escola neste momento o nmero de erros ortogrficos que as duas cometem: um belo dia Raposa si casou com lobo quando Raposa foi si casa quau foi o presente mais maor foi Rei leo disi sou ou xuva la ficou queta pensano pensaono pensano e dise quero xuva e sou no mesmo dia O pressuposto o de que primeiro devam ser tratadas as questes relativas ao cdigo. O que acaba prevalecendo que num texto de 41 palavras, houve 17 erros. Srio POSSENTI, em Porque (No) Ensinar Gramtica na Escola, no captulo "Falamos mais corretamente do que pensamos", afirma que "H duas maneiras de contar erros: uma contar os erros individualmente, sem classificlos; a outra contar tipos de erro, isto , contar erros classificando-os". Contemos os erros outra vez: 1. Tatiana e Patrcia transcrevem a fala; no descobriram ainda que o portugus um sistema no apenas alfabtico, mas tambm ortogrfico: "si", "casa", "disi", "queta", "maor", "pensano". 2. Desconhecem as regras contextuais: "dise" (a letra "S", em posio intervoclica, nunca representa o fonema /S/), "la". 3. Desconhecem as restries de natureza etimolgica: "quau", "sou", "xuva".

So 3 e no 17. Identificar quais tipos de erros as crianas cometem essencial ao trabalho pedaggico. No aprendemos a escrever uma a uma as palavras da lngua: aprendemos atravs de regras, que no precisam ser, necessariamente, explicitadas. "Tocamos a lngua de ouvido" como diz ALBANO. Escutar o que o texto diz comea por entender que os erros no so idiossincrticos; os erros revelam hipteses acerca do funcionamento da lngua. Reconhecer tais hipteses fundamental para que o professor possa eleger um conjunto de atividades com a linguagem que permita efetivamente ensinar aquilo que as crianas ainda no sabem. Neste sentido, a ortografia pode ser bem mais do que simplesmente escrever trs vezes uma palavra que se errou, ou passar a limpo o que se escreveu corrigindo o que se errou: ortografia pode ser a porta de 92

entrada para estudar interessantes questes de linguagem, como, por exemplo, as relaes entre o oral e o escrito. Elegeremos, a ttulo de exemplo, "casa" (casar). Mostrando que o -R (desinncia do infinitivo) no mais falado, mas precisa ser escrito. Embora isto possa parecer pouco ante a obsesso exaustiva da escola tradicional, estamos discutindo um fenmeno geral - a escrita representa a fala, no a transcreve; estamos tratando tambm de uma situao particular, mas que apresenta um alto poder de generalizao: no estamos aprendendo a escrever apenas "casar", mas todos os infinitivos do portugus. Como fazer? Explicitando, inicialmente, o que estamos tratando: h muitas letras que no correspondem a segmentos da fala em nossa variante lingstica, como o -r em casar. Mas ainda assim necessrio escrever. Posteriormente vamos fixar isto atravs da estrutura Verbo auxiliar + infinitivo (presente no prprio texto ou no), provocando trocas paradigmticas: A raposa foi se casar.

Antes do casamento ela foi se lavar se pentear se vestir se preparar ...

Mas isto no o suficiente. Sabemos que discutir questes de ortografia fora do texto pode permitir a descoberta das regularidades do sistema e a explicitao das regras, mas no garante que as crianas escrevam corretamente no texto. Assim, o desafio descobrir alternativas de retornar ao texto para fixar as descobertas realizadas. Uma estratgia que temos encontrado escolher alguns textos que no se traduzem em primorosos modelos de lngua escrita, mas que permitem que as crianas ganhem fluncia no uso do cdigo e possam ocupar sua ateno, posteriormente, com questes mais relevantes. Veja-se o texto seguinte, de Mary e Eliardo Frana (So Paulo, tica): Dia e Noite No sei se gosto mais do dia. No sei se gosto mais da noite.

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De dia, eu posso brincar. Mas, de noite, eu posso sonhar. De dia, eu posso balanar. Vou alto, bem alto, no meu balano. Mas, de noite, eu posso sonhar. De dia, eu posso ler. Mas, de noite, ah!... de noite, eu posso sonhar. No sei se gosto mais do dia. No sei se gosto mais da noite.

O texto tem uma estrutura muito simples. O personagem-narrador hesita em sua preferncia pelo dia ou pela noite. Segue enumerando argumentos que favorecem o dia: poder brincar, balanar, ler. A cada argumento a favor do dia, apresenta sempre o mesmo a favor da noite: poder sonhar. Entretanto, "poder sonhar" apresenta-se a cada vez com sentidos diferentes. A ilustrao, a cada uma das ocorrncias, potencializa um aspecto do prprio dia. Assim, se a ilustrao para brincar um cavalinho de pau, noite o sonho com um cavalo alado; se de dia a menina vai alto em seu balano, noite ela prpria quem voa... O operador argumentativo "mas", que introduz o argumento em favor da noite, confere uma pista a mais na construo do sentido. Ainda que o desfecho retome as mesmas frases do incio, elas no traduzem hesitao: o aspecto idlico da noite acaba prevalecendo. Mesmo que a personagem no "saiba" se prefere o dia ou a noite, o leitor sabe. Escolhemos o texto tambm porque a estrutura posso + infinitivo bastante produtiva (seis ocorrncias). Aps termos conversado sobre os sentidos do texto, propusemos s crianas que imitassem os autores, escrevendo tambm um livro Dia e Noite, s que agora expressando as preferncias de cada uma. Vejamos o texto de Patrcia, uma das meninas que compunham a dupla do trabalho anterior e, em seguida, o de Gilberto, outro aluno da classe:

DIA E NOITE De dia eu posso brinca de bicicleta De noite eu posso sonhar De dia eu posso brincar de boneca De noite eu posso sonhar que sou uma fada

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DIA E NOITE De dia eu posso brincar De noite eu posso dormindo sonhar De dia eu posso empinar pipa De noite eu posso sonhar

Surpreendeu-nos o sucesso da ao, traduzida na apropriao da conveno ortogrfica na produo escrita. importante frisar que a proposta de maneira alguma alertava as crianas para que "prestassem ateno no uso do R" ou qualquer coisa do gnero. A primeira ocorrncia "brinca" do texto de Patrcia ainda mantm a forma da oralidade; as outras no mais. Sabemos que assim que a aprendizagem se d: h momentos em que convivem no texto as formas do velho e do novo.

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O ROXINOL DO INPERADOR

Felipe

Em um palcio da China havia uma inperador e o inperador tinha um enorme jardim, e nesse jardim havia um Roxinol que o canto dele era maravilhoso. Certa vez o inperador queria o Roxinol e falou: - Mordomo, traga este Roxinol e no volte sem ele. E o mordomo foi em busca do Roxinol. Percorreu o jardim enteiro at que encontrou uma senhora que lhe perguntou: - O que voc est procurando? O mordomo lhe respondeu: - Eu estou procurando o Roxinol, voc sabe onde ele est? A mulher lhe respondeu: - Sei sim, ele est l nas pedras. O mordomo foi correndo at as pedras e encontrou o Roxinol. O mordomo se aproximou e agarrou o Roxinol levando-o para o palcio. 96

O inperador peguou o Roxinol e ordenou que cantasse. Depois de muito tempo o inperador ganhou um Roxinol mecnico que cantava igual ao Roxinol animal. Certo dia o Roxinol mecnico quebrou e o Roxnol animal fugiu. O inperador ficou doente at que ordenou seu mordomo procura do Roxinol. O mordomo encontrou o Roxinol e levou at o palcio. Chegando a o palcio o Roxinol comeou a cantar e o inperador foi curado. CONCLUSO: Nunca troque um animal por uma mquina desde que voc esteja satisfeito com ele. Assim digitado, afastado da letra cursiva infantil, o texto pode ser atribudo a um aluno de qualquer srie do 10 Grau. Felipe est iniciando a 3a srie, mas pode ser parecido com este o texto que estar redigindo ao terminar a 8a. De maneira geral, a escola tem poucas coisas a fazer com textos do tipo que Felipe produz. Eliminando-se alguns deslizes ortogrficos e algumas repeties, o texto limpo: marca a mudana de pargrafo com o afastamento da margem, usa o travesso para caracterizar a troca de interlocutor no dilogo. Mas h ainda o que trabalhar no texto de Felipe? Claro que sim. Em cursos de formao de professores, quando pergunto que questes de linguagem deveriam ser priorizadas a partir da anlise do texto de Felipe, encontro como resposta ainda uma vez a questo ortogrfica (o que faria a escola se os alunos acertassem ortografia?). Insistindo um pouco mais, apontam a repetio. Perguntando sobre como trabalhariam os problemas de repetio no texto de Felipe, sugerem o emprego de pronomes pessoais. Felipe sabe empregar pronomes pessoais, usa com propriedade at os oblquos:

" - O que voc est procurando? O mordomo lhe respondeu: - Eu estou procurando o Roxinol, voc sabe onde ele est? A mulher lhe respondeu: - Sei sim, ele est l nas pedras."

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A insistncia no uso da pronominalizao como expediente para eliminar a repetio pode criar problemas maiores para a legibilidade de um texto como este em que h tantos candidatos a "ele": o imperador, o mordomo, o rouxinol mecnico, o rouxinol animal. A atividade de reescrita parece restringir-se aos contedos gramaticais escolarizados, limitando-se aos aspectos mais perifricos da escrita. Mas, observando o primeiro pargrafo do texto, veremos que Felipe est tentando manobrar outros recursos da lngua para no s assegurar a continuidade referencial, como tambm articular as idias: "Em um palcio da China havia um imperador e o imperador tinha um enorme jardim, e nesse jardim havia um Rouxinol que o canto dele era maravilhoso." No o uso inadequado do pronome relativo e o possvel emprego de "cujo" que me chama a ateno. perceber que o "que" eliminaria todas as repeties do pargrafo. "Em um palcio da China havia um imperador que tinha um enorme jardim, em que havia um Rouxinol, o qual** tinha um canto maravilhoso." (*) onde (**) para no dizer que... esperava o cujo Eliminar as repeties com elipses, com pronominalizaes manter Felipe no lugar do que j sabe e no do que est tentando manejar. Alis, mais abaixo ele d mostras de conseguir fazer bom uso das relativas...: "...at que encontrou uma senhora que lhe perguntou" e em "...o inperador ganhou um Roxinol mecnico que cantava igual ao Roxinol animal.". Trabalhar a reescrita trabalhar estruturas prprias da modalidade escrita. Se o professor no as reconhece no modelo e se no consegue interpretar os esforos das crianas no sentido de se apropriarem delas, ento por que pedir que reescrevam? "Mas pronome relativo contedo de 3 a srie?" Se pensarmos na maneira como em geral se tratam os contedos gramaticais na escola: definio, listas..., a resposta no. Isso no contedo para srie nenhuma. Achar que saber a lista dos relativos habilita algum a empreg-los com propriedade ingenuidade de que nem os professores de Portugus padecem mais. Diversos trabalhos sobre a representao do ensino de gramtica atestam que quase nenhum professor acredita na funcionalidade do ensino que segue reproduzindo.

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Imagino propor ao grupo a tarefa de reescrever o pargrafo, eliminando as repeties com o que. Em seguida, possvel at ampliar o repertrio com a lista dos pronomes relativos. Mas fundamental voltar ao texto, no s ao de Felipe. Seguramente h imperadores demais, rouxinis aos bandos, exrcitos de mordomos. A nova tarefa seria assinalar todas as repeties e verificar quais delas poderiam ser eliminadas com o emprego do relativo. Se esperamos que o aluno use o pronome relativo em seu texto, no possvel trabalhar no limite da frase. No basta que Felipe saiba definir pronome relativo, mas que v refinando cada vez mais o uso at, mais tarde, poder perceber as implicaes de sentido que restritivas e explicativas trazem para as pressuposies no texto. H ainda outras ocorrncias que atestam o movimento de Felipe em direo a um modelo mais sofisticado de linguagem. Em geral, a histria de Felipe provoca risos, efeito muito diverso do original de ANDERSEN, muito triste por sinal, como em geral os contos do autor. Mas por qu? a concluso: "Nunca troque um animal por uma mquina desde que voc esteja satisfeito com ele." Sou forada a argumentar, como POSSENTI, que rimos "por causa de uma peculiaridade sinttico-semntica". O uso do operador "desde que" instala uma ambigidade no texto: a de que a troca est autorizada se por acaso o "consumidor no estiver satisfeito". Ora, esta no uma concluso possvel para o original de Andersen e nem me parece que Felipe a tenha considerado: dificilmente crianas querem trocar animais de verdade por outros de brinquedo; em geral, somos ns, adultos, que propomos trocas desse tipo. Entretanto, precisamos admitir que no h nada de errado com a frase se o efeito pretendido fosse provocar humor. A ambigidade do captulo de "Vcios de Linguagem" aparece como ironia no captulo sobre "Figuras de Linguagem". Insisto ainda uma vez: faz muita diferena falar em erro ou adequao. Nesse sentido, seria importante ler MILLR, L. F. VERSSIMO para explorar a importncia da ambigidade na construo do humor. tambm o uso inadequado do conectivo que produz a ambigidade em "O inperador ficou doente at que ordenou seu mordomo procura do Roxinol". Quando proponho, em cursos, que se elimine tal ambigidade, a resposta invariavelmente "O imperador ficou doente e ordenou que seu mordomo fosse procura do rouxinol", que seguramente desfaz a ambigidade, 99

mas destri o esforo evidente de Felipe de articul-las atravs da subordinao. Felipe est errando porque est tentando manobrar expedientes mais sofisticados da escrita. Ainda uma vez, intervir desse modo mand-lo de volta ao lugar do que j sabe. Penso que uma ao pedaggica que se proponha a responder s indagaes de Felipe precisa necessariamente trabalhar com as relaes que os conectores "at que" e "desde que" introduzem e com a busca do conector adequado para expressar claramente o que se quer: - Ficaremos em classe at que o sinal toque. O imperdor ficou to doente que ordenou seu mordomo procura do rouxinol. - Vocs podero ir ao passeio desde que tragam a autorizao assinada. Nunca troque um animal por uma mquina mesmo que voc esteja insatisfeito com ele. importante deixar claro que o trabalho que tentamos realizar no pode ser confundido com uma "higienizao da escrita". Tentamos apreender as orientaes que a criana tenta conferir palavra, no para aprision-la, submetendo-a s imposies da norma, mas para ampliar seu conhecimento a respeito das possibilidades de tais formas no interior do sistema lingstico e de seus usos no universo discursivo. Da nossa insistncia em retomar sempre outros textos para analisar o funcionamento daquilo que momentaneamente se desqualifica. BAKHTIN sustenta que, "para os membros de uma comunidade lingstica dada, o sinal e o reconhecimento esto dialeticamente apagados"; no processo de assimilao de uma lngua estrangeira que se sente a "sinalidade" e o reconhecimento. Sustentamos que, ainda que a lngua escrita tenha relaes com a fala, escrever no transcrever o falado. Assim sendo, a escrita da lngua materna apresenta-se em seu processo de aprendizagem como uma lngua estrangeira. Observar uma criana pequena escrever testemunhar o complicado processo de manufatura de cada palavra. Parodiando BAKTHIN, a assimilao ideal da escrita d-se "quando o sinal completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso". Permitir a assimilao da linguagem escrita assegurar as vantagens de no se ser "estrangeiro" ao escrever. Os processos de reescrita do texto no so, exatamente por isso, processos de correo, pois estes carregam consigo a "sinalidade". Discutir com as crianas que no se escreve "t" mas sim "estou", em um determinado lugar, tambm 100

considerar que h possibilidades, em outros, de escrever "t". Como em uma campanha publicitria de uma goma de mascar que trazia como slogan: "Acar, t fora". As crianas respondem muito bem a intervenes desse tipo, porque contemplam a lngua como um territrio interessante a ser observado e sobre o qual tm o que falar. Trabalhando exatamente com a reduo do ditongo /ow/, a professora seleciona a cantiga de roda "A canoa virou". A cantiga era bastante conhecida das crianas, pois haviam "brincado" muito com ela quando tentavam se apropriar da escrita do nome prprio dos colegas: "Foi por causa de... Que no soube remar" Enquanto a professora transcrevia a cantiga na lousa, as crianas tentavam "adivinhar" o que iriam trabalhar daquela vez. Era a forma vir/virou... pensava a professora, quando um deles grita entusiasmado: J sei o que a gente vai trabalh: o vir... eu sei um monte: "Vir a esquina, vir a mesa, vir jogad...

A professora humildemente recolheu sua atividade: a de Geraldo era muito mais interessante. Alm de permitir refletir sobre a questo ortogrfica, permitia tratar da polissemia, da ampliao de vocabulrio... E seguem ambos, professora e aluno, dividindo a autoria do texto didtico que constroem. Defender que se aprende a escrever atravs de processos de reescrita no deve de modo algum ser confundido com assujeitamento, com reproduo. Estamos destacando o bvio: todo texto uma reescrita. O "outro" constitutivo de nossa palavra. Se aprendemos a falar jogando com a linguagem, "tocando-a de ouvido", penso ser possvel aprender a escrever atravs dos outros textos. A intertextualidade constitutiva no processo de apropriao das caractersticas dos diversos gneros: escrever, dentro de um determinado gnero, construir variaes para um mesmo tema. A forma conforma as possibilidades do dizer; mas o dizer no se submete plenamente. H vezes em que preciso forjar novas formas (frmas/ frmas). Analisemos outra atividade que sem dvida deixar mais claro o que pretendemos dizer. As crianas autoras so da Almirante Barroso, uma escola da Rede Pblica Estadual de So Paulo, localizada na Sade, Zona Sul. Cursam, atualmente, o CBI (Ciclo Bsico Inicial). A maioria no freqentou uma pr101

escola, uma ou outra criana passou por EMEI (Escola Municipal de Educao Infantil) em unidades de carter mais assistencialista. A atividade que vamos analisar foi realizada em agosto/96. O objetivo era discutir aspectos da representao grfica da nasalidade em portugus. O ponto de partida, um poema de Ceclia MEIRELES: O CHO E O PO O cho. O gro. O gro no cho. O po. O po e a mo. A mo no po. O po na mo. O po no cho? No. As crianas gostam muito de poesia nesta classe. Tal apreciao teve origem num projeto de resgate de quadrinhas populares, que mobilizou muito no s os alunos, mas tambm as famlias: produziu-se uma antologia reunindo mais de cem delas. Aps a leitura e uma conversa a respeito dos sentidos do texto, a professora sugeriu que listassem as palavras em -o do poema e que, em seguida, ampliassem a lista com outras palavras terminadas assim. Concludo o trabalho, props que, em duplas, as crianas construssem poemas semelhantes ao de Ceclia, usando algumas das palavras em -o da lista. - bico! - disseram alguns. E foi mesmo. PRISCILA, CINTIA, ADRIANO, JOAO, DANIELLE, DEBORAH...

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O CO E O ANO (Priscila e Cntia) O co O ano O ano dono do co O co O ano e o co O co mordeu o ano O co e o ano O ano chutou o co? No!

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O CAPITO E O GARRAFO (Adriano e Joo Henrique) O capito O garrafo O capito pegou o garrafo O capito O garrafo e a mo A mo do capito no garrafo O garrafo na mo O capito secou o garrafo? No

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O CORAO E A PAIXO (Danielle e Dborah) O corao A paixo O corao e a paixo A paixo e o corao O corao dono da paixo A paixo vive no corao A paixo alegria Alegria no corao? Sim 105

Ainda que as crianas tenham achado "bico" e produzido estes poemas com muita rapidez, a tarefa no to simples assim. Envolve complexas operaes: preciso analisar a estrutura do poema (nmero de estrofes, nmero de versos por estrofe); analisar a organizao morfossinttica de cada verso; reconhecer a progresso temtica; selecionar palavras da lista que permitam construir um texto coerente... Ao observarmos os resultados, vemos que alguns elementos so reproduzidos com fidelidade ao modelo: a organizao sintagmtica dos dois primeiros versos, a interrogativa da ltima estrofe (as crianas ainda no pontuam seus textos); o ltimo verso. O que no respeitam? Introduzem verbos. Mas ao inclu-los explicitam a compreenso que tiveram do poema de Ceclia. Os textos que produzem so coerentes e esteticamente interessantes: ao lerem uns para os outros, as duplas comemoram, saltando e batendo as mos espalmadas. Os colegas aplaudem e comentam: Ah... o Capito no ficou bbado?

Danielle e Dborah trocaram risinhos cmplices durante toda a produo de texto: queriam um final feliz - um sim no lugar do no. s vezes preciso transgredir os modelos para dar conta das necessidades do dizer.

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