Questionamentos acerca do Aprender e do Ensinar: Uma Compreenso no Sentido Bakhtiniano1

Ftima Aparecida Cezarim dos Santos Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Resumo Este artigo visa a abrir um espao para uma reflexo crtica acerca das situaes de aprendizagem em sala de aula. Para tanto, discutem-se diferentes construtos tericos para a concepo de educao; o conceito de aprendizagem e suas questes preocupantes, alm de motivar a busca da compreenso do processo ensinoaprendizagem com seus mltiplos fatores, que se caracterize como uma compreenso dialtico-dialgica, de acordo com o pensamento de Bakhtin (1952/2003), uma vez que os indivduos so considerados como sujeitos expressivos e falantes de si. Isto remete a uma necessidade da produo de conhecimento de cunho transdisciplinar acerca do contexto escolar. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, conceito de compreenso em Bakhtin.

INTRODUO A obteno de sucesso na aprendizagem , sem dvida, um dos principais focos de professores de qualquer que seja a disciplina ministrada, tanto nas cincias exatas como nas cincias humanas. ela que servir de termmetro para o professor em relao a todo um agir pedaggico em sala de aula. Com isso, posso dizer que o contexto do aprender se vincula fortemente ao contexto de ensinar. Em outras palavras, no podemos entender a aprendizagem sem entender a ensinagem, isto , ambas mantm uma relao de reciprocidade; uma relao dialtica na concepo deste trabalho. Porm, tanto para uma, como para outra, implica pens-las no somente de forma conceitual, mas sim, entend-las como um processo que ocorre entre dois indivduos: professor e aluno. Se pudssemos pensar os processos de ensino e aprendizagem independentemente do humano, nosso trabalho seria muito mais fcil e lgico. Todavia, isto no acontece, como bem sabemos.

Este artigo decorrente de uma de reflexo crtica elaborada, a partir de minhas aulas em dilogo com os alunos, na disciplina de Teorias do conhecimento e da aprendizagem, ministrada no curso de Psicopedagogia, na Universidade de Mogi das Cruzes, no segundo semestre de 2008.

 na conjuno de professor-ensino-aluno-aprendizagem que nossos olhos devem repousar, se quisermos responder a muitos dos questionamentos acerca do sucesso ou insucesso da aprendizagem de nossos alunos. Para aumentar ainda mais nossas preocupaes, temos que considerar que esta relao professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem mediada por outro elemento: a linguagem podendo vir a ser um fator facilitador ou complicador. Com essa realidade de prtica educativa, nada simples, mas sim, muito complexa, ocorre outra exigncia que se impe para todo professor que busca construir um trabalho que leve ao desenvolvimento de seu aluno tanto intelectual quando social para o pleno usufruto de sua humanidade: a compreenso. da relao de aprendizagem com as dificuldades de compreenso que este artigo se ocupa. A fim de iniciar uma conversa com o leitor, vou trazer algumas consideraes acerca da concepo de educao em que o ensino e a aprendizagem esto presentes de linguagem; de sujeito e de compreenso, procurando manter uma dialogicidade entre eles.

CONCEPES DE EDUCAO: UMA RELAO INTRNSECA COM O ENSINO, A APRENDIZAGEM E O SUJEITO Quando professores se ocupam das questes de aprendizagem, vem-se envolvidos com o ensino. Uma breve busca neste sentido nas literaturas pertinentes, permite-nos notar que um est ligado ao outro, quer seja para dizer que se unem, quer seja para dizer que se mantm separados. Porm, de qualquer forma, um no exclui o outro absolutamente. Em Mizukami (2003), temos que, ao longo da histria da educao, tivemos diferentes abordagens de ensino. Estas abordagens no existem per se, mas trazem subjacentes concepes de homem, mundo, sociedade, ensino, aprendizagem e relao professor-aluno, entre outros. Cada uma delas com seus construtos prprios criam um entendimento do que seja aprender e ensinar. Conseqentemente, trazem uma idia de produo de sujeito para o mundo social. Farei uma apresentao breve, devido limitao deste texto, de quatro abordagens por terem pontos diferenciados entre si, portanto, oportunizam uma viso mais abrangente do campo da aprendizagem. Cito a abordagem tradicional que entende o ensino como uma transmisso de saber, dado pelo professor, que se torna o detentor do saber, e o aluno concebido como tabula rasa, ou seja, um receptor de conhecimento, dando a ele uma configurao de passividade. Nesse sentido, a aprendizagem consiste em aquisio de informaes e demonstraes transmitidas e que o ensino se caracteriza pelo verbalismo do mestre e a memorizao do aluno, sendo que uma das decorrncias disto que propicia a formao de reaes estereotipadas, de automatismos, denominados hbitos, (...) o aluno adquire o hbito de aprender (Mizukami, 2003: 13-14). Enfim, 2

o ensino centrado no professor, no programa, nas disciplinas, conseqentemente, as diferenas individuais so ignoradas e a aprendizagem ter seu ponto fundamental no produto. Identifica-se a ocorrncia de aprendizagem, quando o aluno reproduz os contedos ensinados. Caso haja uma noaprendizagem, corrige-se o programa. Dessa forma, o foco aqui a aprendizagem em seu sentido conceitual. Outros elementos como o afetivo e social no entram em suas consideraes. Uma segunda abordagem de ensino, tambm trazida por Mizukami (2003), aquela que no tem um foco marcado nos contedos, mas sim, no processo cognitivo do aluno. Esta abordagem implica estudar cientificamente a aprendizagem, dando nfase aos processos centrais do indivduo dificilmente observveis, tais como: organizao do conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos (...) (Mizukami, 2003:59). A autora ressalta que na abordagem cognitiva so consideradas as formas como as pessoas lidam com os estmulos ambientais, como organizam os dados, sentem e resolvem problemas, mas que, embora haja preocupaes com as relaes sociais, seu enfoque est na capacidade de integrao e processamento de informaes por parte dos alunos. Piaget e Bruner so os representantes principais desta abordagem, na qual o homem analisado conjuntamente com o mundo, no sentido de que o conhecimento produto da interao entre eles. Para Piaget, o indivduo se desenvolve em fases que ao se inter-relacionarem geram estgios de inteligncia com caractersticas de maior mobilidade e estabilidade. Nesse sentido, o desenvolvimento um processo progressivo de adaptao e superao constantes: o ser humano, como todo organismo vital, tende a aumentar seu controle sobre o meio, colocando-o a seu servio, cuja operacionalidade mxima em suas atividades consiste no desenvolvimento do ser humano (Mizukami, 2003:61). Portanto, nessa abordagem o aluno no mais uma tabula rasa. Desta maneira, o ensino para tal sujeito aquele que procura desenvolver a inteligncia, considerando-o inserido no mundo. A concepo de aprendizagem tem um carter aberto, pois aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais. Para tanto, o ensino dever ter formas diversas, uma vez que o aluno aprende a partir do esquema presente, a partir de descobertas, em que ocorre a assimilao e a acomodao do conceito, ou seja, o ponto fundamental do ensino, consiste em processos e no em produtos de aprendizagem (Mizukami, 2003:76). No mbito da abordagem cognitiva, teremos a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, como uma de suas produes decorrentes. Com a experincia, a educao em sua histria constri uma terceira forma de conceber o ensino e a aprendizagem. Trata-se da abordagem humanista, cujo representante Rogers e Neil, e aqui, incluo tambm, o pensamento de Henri Wallon, uma vez que este v o homem, por extenso, o aluno, como um ser global, integral, em que os aspectos motor, afetivo e social se relacionam 3

dialeticamente na formao do indivduo. Para a abordagem humanista, o indivduo predominante. Isto nos leva a entender que, nesse sentido, o ensino centrado no aluno, em que a vida psicolgica e emocional dele sua nfase, preocupando-se com que o aluno tenha uma viso autntica de si, orientada para a realidade individual e grupal. Nessa abordagem, no o professor que transmite o contedo, isto , o professor no ensina, todavia, cria condies para que os alunos aprendam, a partir dos contedos que emergem do interesse dos prprios alunos. Enfim, o homem (o aluno) considerado nico; uma pessoa em processo contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-se a outras pessoas e grupos (Mizukami, 2003:38). Isto quer dizer que o homem considerado livre, cujo objetivo deva ser a auto-realizao e o pleno uso de suas potencialidades e capacidades, criando-se a si prprio, no tendo, portanto, uma existncia condicionada a priori. Apesar de a nfase ser no sujeito, a abordagem humanista reconhece a necessidade do ambiente para o desenvolvimento individual. Uma vez que o enfoque o homem nico, seu ensino centrado na pessoa implica fazer com que haja regras que dirijam a pessoa prpria existncia, para que ela possa se estruturar e agir. O que chamado de mtodo no-diretivo (Mizukami, 2003:48). De acordo com Mahoney (1976:91), os conceitos bsicos da abordagem humanista so: potencialidade para aprender; tendncia realizao da potencialidade; capacidade organsmica de valorao; aprendizagem significativa, resistncia, abertura experincia; auto-avaliao; criatividade; autoconfiana; independncia. Propostas estas que permitiram a elaborao de uma teoria de aprendizagem rogeriana para a educao (Mahoney, 1976: 96-97, apud Mizukami, 2003:47-48). O professor, tambm, considerado uma personalidade nica, cabendo a ele desenvolver seu prprio repertrio de estratgias de ensino de uma forma igualmente nica, sendo que as estratgias instrucionais assumem uma posio secundria, diferentemente das duas primeiras abordagens apresentadas. O que se entende que na abordagem humanista, o processo de ensino, portanto, ir depender do carter individual do professor, como ele se inter-relaciona com o carter individual do aluno (Mizukami, 2003:52). O que faz com que a competncia bsica nesta abordagem consista de uma habilidade de compreender-se e de compreender os outros, assim, o professor se torna um facilitador para o estudante, oportunizando a ele entrar em contato com os problemas de sua existncia. Por sua vez, implica que o aluno tambm deva compreender o professor, numa relao emptica. Cabe ao aluno a responsabilidade pelos objetivos de aprendizagem, que tenham significado para ele, sendo, portanto, os mais importantes. Em suma, a aceitao e a congruncia so condies para a aprendizagem e nascem da relao professor-aluno. A ltima abordagem a que vou me referir a abordagem de ensino de cunho scio-histrico, cujo terico fundante Vigotski (1930/2003; 1934/2003) e seus colaboradores Luria e Leontiev 4

(2003) que vem recebendo especial ateno de muitos autores brasileiros (Smolka, 2003; Pino, 2005; Rego, 2007; Jobim e Souza, 2008; Duarte, 2004; Kohl de Oliveira, 2005 e 2003; Freitas, 2006; Molon, 2003) como tambm estrangeiros (Newman & Holzman, 2002; Daniels, 2003 e 2002; Pontecorvo, 2005; Lantolf & Thorne, 2006), apenas para citar alguns, em virtude dos diferentes vises que esta teoria proporcionou elaborar, sendo que na educao brasileira o nome que mais a representa o de Paulo Freire. Falarei dessa abordagem a partir de Freire, por ser um cone em nossa educao de cunho scio-crtico, atravs de Mizukami (2003). De acordo com Mizukami (2003:85-103), para a abordagem scio-cultural, os aspectos scio-poltico-culturais so sua especial nfase. Para Freire, a interao do homem com o mundo imprescindvel, para o desenvolvimento de um indivduo que se torne o sujeito de sua prxis. Nesse sentido, o homem o sujeito da educao, pois segundo esta abordagem, no existem seno homens concretos, situados no tempo e no espao, inseridos num contexto scio-economicocultural-poltico, enfim, num contexto histrico (Mizukami, 2003:86). Portanto, um ser situado no mundo em um dado tempo e um dado lugar, cuja ao deve ser embasada em uma reflexo sobre o mundo, a fim de transform-lo. Quer dizer, o homem um criador. No que tange aprendizagem e o ensino, deve se pautar em uma pedagogia que leve superao da relao opressor-oprimido, no havendo restries formais da instruo. Essa pedagogia deve se basear em uma dialogicidade. Para tanto, este um ato que implica em dilogo entre professor e aluno que possa levar a uma ao; o que significa dizer que comprometer o aluno com a problemtica de suas situaes de existncia. Logo, tal pedagogia consiste em uma educao problematizadora, que focaliza no desvelamento da realidade que se apresenta ao aluno; ao contrrio, da educao bancria. Seu objetivo deve ser o desenvolvimento de uma conscincia crtica e libertadora. Assim, a dialogicidade uma questo bsica para a abordagem scio-cultural; a relao professor-aluno horizontal, em que ambos crescem e aprendem juntos, para o engajamento de uma prtica transformadora, procurando desmistificar a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura do aluno, como tambm, criar condies para a produo de cultura. Alunos e professores juntos tentaram superar a conscincia ingnua para a percepo das contradies sociais. Nessa abordagem, haver preocupao com cada aluno, seu processo e no com os produtos de uma aprendizagem padronizada. Para isso, o dilogo, a cooperao, a unio, a organizao e a soluo de problemas comuns so condies sine qua non. Em outras palavras, implica um processo de participao de alunos juntamente com os professores. No mtodo de alfabetizao de Paulo Freire, a palavra ao e reflexo: No h palavra verdadeira que no seja prxis. Da se afirmar que dizer a palavra verdadeira consiste em transmitir 5

o mundo e em transform-lo (Mizukami, 2003:100-101). Quer dizer, a palavra pode se transformar em mero verbalismo ou ativismo ou o cessar do dilogo, se no houver a reflexo. a partir de uma conscincia da realidade que se vai buscar o contedo dessa educao, cuja investigao dialgica e conscientizadora. Enfim, na abordagem scio-cultural a educao se amplia para alm das situaes formais de ensino-aprendizagem, uma vez que os conceitos cientficos nelas apresentados so considerados produtos da histria, vendo na educao sempre um ato poltico e o conhecimento como transformador contnuo, sem uma relevncia para uma aprendizagem em que a comprovao de desempenhos pr-fixados seja mais importante do que o sujeito. Desta forma, alunos e professores sabero de suas dificuldades e de seus progressos, pois a relao de ensino sempre ser mtua com a aprendizagem, tal qual a relao do professor com seu aluno. Pelas preliminares expostas vimos que pensar ensino separadamente de aprendizagem pode incorrer em vrios erros para o reconhecimento desta ltima, tanto no que diz respeito aos progressos atingidos, como tambm, e o que mais interessa a este artigo, as dificuldades de aprendizagem que emergem em nossas salas de aula. Esses erros podem estar exatamente na concepo de mundo, de sujeito, de sociedade e educao que o professor esteja praticando ou nela acreditando, pois se um professor que visa a avaliar os resultados de seu ensino baseando-se em uma concepo de aprendizagem que visa o processo, no poder obt-los se proceder nessa avaliao buscando o produto dela. Esta uma preocupao que sempre me ocupa. Muitas vezes aquilo que identificamos como dificuldade de nossos alunos pode estar repousando exatamente em nossa ensinagem, isto , na dicotomia entre ensino e aprendizagem. Com isto, acabamos por nomear o outro por algo que, na verdade, nasce em nosso agir. Pelo visto at aqui, a concepo de ensino carrega uma concepo de aprendizagem que, em ltima instncia, estamos dizendo a respeito de sua avaliao como sucesso ou fracasso. Evidentemente, no estou afirmando que somente a ao docente responsvel pela aprendizagem, uma vez que esta ltima envolve um aspecto complexo, com mltiplos fatores, que no poderiam se reduzir ao agir do professor. Temos que considerar os nossos alunos como sujeitos ativos desse processo, igualmente. Creio que, a partir deste momento, seja necessrio abordar algumas questes acerca da aprendizagem que farei a seguir.

DISCUSSO SOBRE APRENDIZAGEM E SUAS DIFICULDADES Em Braghirolli et al (2004), vamos encontrar que o tema aprendizagem um dos assuntos que mais interessa Psicologia, uma vez que se entende que todo comportamento humano aprendido, pois

Precisamos aprender praticamente tudo: vestir, comer, andar, falar, etc. A lista de reaes aprendidas no ser humano quase interminvel e nela poderiam ser includos, como por exemplos, os comportamentos de dar bom dia, andar de bicicleta, gostar de pudim, atitudes raciais preconceituosas, idias de vida, etc.Comeamos a aprender antes mesmo de nascer e continuamos a faz-lo at a morte (Braghirolli et al, 2004:117)

Contudo, os autores destacam que nem sempre tudo que aprendemos pode nos levar a um progresso social ou pessoal, porque muitas vezes aprendemos comportamentos inteis, como ingerir drogas. Fazendo uso das palavras de Campos (1976:8), os autores afirmam que a aprendizagem pode levar ao algo melhor ou pior, mas sem dvida vivemos conforme o que aprendemos. Outra questo levantada por Braghirolli et al (2004) diz respeito dificuldade de uma definio para aprendizagem. Isto se prende ao fato de que a cincia no foi ainda capaz de explicar o que acontece no crebro de algum que aprende alguma coisa. H uma suposio de que deva haver uma modificao no sistema nervoso, mas sua natureza no foi esclarecida. Devido a isso, a aprendizagem passa a ser estudada de forma indireta, ou seja, por meio de seus efeitos no comportamento. Nesse sentido, o conceito de aprendizagem refere-se a condutas: quando algum aprende alguma coisa ocorre uma mudana em seu comportamento, mesmo que no imediatamente evidenciado. Todavia, outros elementos produzem alteraes, como a maturao, por exemplo. Assim sendo, os autores identificam que h dois critrios para entender as mudanas de comportamento resultantes de aprendizagem: 1) serem duradouras; 2) serem devidas ao alguma experincia ou treino anterior (Braghirolli et al, 2004:119). Para Morgan (1977:90, apud Braghirolli et all, 2004:120), aprendizagem qualquer mudana relativamente permanente no comportamento, e que resulta de experincia ou prtica. Desta maneira, vamos encontrar que o aprender de algum se vincula ao ensinar de outrem, uma vez que os seres humanos so gregrios, portanto, no vivem isolados, mas sim mantm vnculos em suas relaes na sociedade: sempre haveremos de aprender algo com algum direta ou indiretamente. Em minha leitura de literaturas da rea pude perceber que a concepo de aprendizagem varia, deixando marcadas as diferentes posies de autores. Apresento duas concepes discutidas em Rubinstein (2004). Para Pan (1984), a aprendizagem
[...] um processo no qual existe uma transmisso de conhecimento, feita por meio de um intermedirio ensinante que [ela] chama de ensino, entendido como um sinal do conhecimento. O aprendiz deve

reconstruir o conhecimento por intermdio de um esforo pessoal e prprio (citada por Rubinstein, 2004:131).

Pode-se notar que esta concepo se aproxima da abordagem cognitivista.

J para

Feuerstein (1970), [...] a aprendizagem fundamentalmente construda na relao com o mediador humano, embora tambm se possa aprender diretamente da interao com o estmulo (citado por Rubinstein, 2004:131). Rubinstein salienta que, para este autor, a qualidade da mediao responsvel diretamente pela capacidade de aprendizagem e de mudanas. Todavia, Rubinstein contra-argumenta dizendo que nem sempre a responsabilidade direta do mediador (pais, demais adultos), j que existem situaes em que o aprendiz no consegue se beneficiar da ao mediadora do adulto, em virtude de caractersticas prprias do aluno. Nesta segunda concepo Feuerstein registra uma aproximao com teorias de ensino de cunho interacionistas. Com isso, quero mostrar que o prprio conceito de aprendizagem vem de diferentes razes e diferentes epistemologias. Nesse sentido, entender o que acontece em nossa sala de aula, no que diz respeito ao sucesso da aprendizagem, revela-se um trabalho bem complexo, isto , no se faz com um simples estalar de dedos. Muito menos nos apoiando em somente uma linha de pensamento. Se o fizermos podemos correr o grave risco de errarmos. E este erro, em nosso caso, implica em questes ticas e polticas: nomeamos e marcamos algum. Para Fagali (2006:11-12), no sculo XXI, os conhecimentos acerca do processo de aprendizagem no podem ser reduzidos ao indivduo isolado e fechado, em que se consideram somente os fatores psicossocioafetivo, cognitivo ou fsico, como as causas das dificuldades e facilidades da aprendizagem, tomando-os isoladamente. Segundo a autora, exige-se um aprofundamento em uma abordagem mais abrangente e menos reduzida, uma vez que ocorrem mltiplas condies de aprendizagem do ser humano neste mundo, em diferentes instncias do aprender formal ou informal. Essa concepo deve levar em conta as diferentes foras geradas pelos diferentes fatores socioculturais e econmicos, como tambm, a rede de interaes dos aspectos psicossociobiolgicos dos indivduos e grupos, procurando manter relaes recprocas eu-outro e a dialgica entre as manifestaes individuais e coletivas. Fagali salienta que a ausncia de uma criao de espaos para a incluso do diferente e a compreenso do mltiplo, apesar das singularidades de cada existncia, pode levar reduo e fragmentao do conhecimento e do homem, sendo isso responsvel pelo aumento de conflitos, sectarismo e excesso de individualismo. De acordo com a autora, tal problemtica intensificou-se no segundo milnio, levando pensadores e educadores a considerar que para compreender melhor os fenmenos humanos deve-se levar em conta a rede de interaes humanas que geram determinados comportamentos, sustentando um tipo padronizado de cultura e aprendizagem. Como tambm, buscar a reflexo para ampliar as 8

concepes de aprendizagem que possam contemplar as diversidades de contextos e instituies, de diferentes atuaes humanas, e as mltiplas formas de perceber os problemas para uma incluso na aprendizagem. Por fim e a cabo, a aprendizagem se apresenta como um processo de mltiplos e complexos fatores, exigindo-se, para a identificao de dificuldades de aprendizagem, questionamentos, reformulaes e reflexo, a fim de no se olhar a sua patologia, mas o processo de aprendizagem em seu desenvolvimento. Esta maneira de investigar poder gerar uma ampliao que decorre da necessidade de compreend-la por meio de diferentes reas de conhecimento como a psicologia cognitiva, psicanlise, sociologia, lingstica, filosofia e outras (Rubinstein, 2004:127-128). Entendo que acabamos de chegar ao corao deste artigo. Antes de dizermos, nomearmos, rotularmos nossos alunos no que se refere aprendizagem e a no-aprendizagem, precisamos primeiramente compreender, isto , darmo-nos a oportunidade de compreenso dos fenmenos que se apresentam no contexto de aprendizagem.

A COMPREENSO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM OLHAR BAKHTINIANO No creio que se tenha falado tanto do pouco sucesso da escola e, por conseguinte, da noaprendizagem de nossos alunos, como nos tempos atuais. Basta rever a colocao do Brasil nos exames internacionais e os resultados dos exames nacionais sobre o aproveitamento dos alunos. Quando tocado neste assunto, Celani (2004:41) se refere a ele por metforas: velhos mapas para novos mares. Apoiando-se em Hargreaves (1994), a lingista aplicada fala das caractersticas do mundo ps-moderno em comparao com a escola, em que esta caminha na velocidade do carro de boi, enquanto o mundo ps-moderno se move em velocidade supersnica, fazendo com que a escola voltada para o passado, guiando-se pelos velhos mapas, patin(e) na incerteza (...) Com essas afirmaes, Celani nos diz da diferena entre o movimento do mundo e o movimento da escola, no que tange ao seu papel no atendimento das necessidades exigidas atualmente e ao seu prprio conhecimento das cincias em dias contemporneos. Quer dizer, os tempos ps-modernos aproveitam a expanso de escolhas disponveis, ao passo que a modernidade est presa a velhos padres e unilinear. A autora estende esses conceitos para o contexto da escola:
Esses conceitos podem, em meu entender, ser transferidos para o contexto da escola, da sala de aula, com todas as implicaes de que vm carregados: desvencilhar-se dos padres antigos determinados por prticas no contestadas, simplesmente por serem da tradio da escola; jogar fora o conceito de aprendizagem unilinear, isto , como acmulo puro e simples de conhecimento. Ao contrrio, faz-se necessrio aceitar as contradies da sala de aula, determinadas pela sua imprevisibilidade e aproveitar a

multiplicidade de escolhas oferecidas pelo avano da cincia e da tecnologia. Desvendar novos horizontes, navegar por mares nunca dantes navegados (Celani, 2004:42)

A sala de aula, como o espao do ensino e da aprendizagem, o lugar do imprevisvel, onde se faz presente o multifatorial, e abandonar o antigo dado e seguro pelo novo desafiador so uma de suas questes principais. Para isso, necessrio um conhecimento amplo do ato de ensinar e aprender bases seguras para os professores mas tambm, pressupe o auto-questionamento, o dilogo frente aos conflitos em sala de aula, inovao e como afirma Celani (2004:39), o desenvolvimento de novos modelos mentais, de novos mapas, para cada situao nova. preciso enfrentar o risco. A reflexo que as consideraes da autora me provocam conduz-me a entender que o primeiro pequeno passo para esse enfrentamento o desenvolvimento de uma compreenso de todo o contexto em que a aprendizagem se encontra inserida. Martins (2004) traz uma avaliao que julgo importante de se agregar a este raciocnio. Falando a partir da fenomenologia, o autor nos convida a olhar a aprendizagem, ao invs de maneira pragmtica, como um fenmeno, para exatamente perceber e compreender a aprendizagem que ocorre em sala de aula. Em outras palavras, para ele, percebemos a aprendizagem como processo e no como fenmeno. Aos modos pragmticos, a aprendizagem tomada por meio de mensurao, como forma de reteno de material, mas no como uma experincia adquirida. Na mensurao, os professores, ao obterem os resultados avaliados numericamente, no tm a garantia de que os resultados alcanados revelem a aprendizagem. Para Martins, observar os acontecimentos na aprendizagem do aluno talvez seja mais esclarecedor do que afirmaes formais, pois
[...] O aluno, quando engajado na aprendizagem, no est apenas praticando para ganhar desenvoltura no uso de ferramentas ou idias. Tampouco est apenas reunindo conhecimentos sobre as formas costumeiras das coisas s quais ele exposto ou com as quais est familiarizado. Para produzir algo que seja resultado de sua experincia, ele mesmo se obriga a responder e reagir, acima de tudo, s diferentes possibilidades de lidar com o material com o qual est trabalhando. Na verdade, a relao que existe entre as idias e as ferramentas e o que o aluno deve produzir que sustenta os procedimentos ou a arte da aprendizagem (Martins, 2004:30).

De acordo com o fenomenlogo, a reao do aluno aos diferentes elementos oferecidos na aprendizagem que garante a unidade da aprendizagem, porque
[...] sem relacionar as coisas, as idias ou formas nunca sero mais do que trabalho vazio. Qualquer aprendizagem que se assemelhe a um trabalho vazio ser utilizada exclusivamente para atender necessidade imediata de responder as questes de uma folha de prova (Martins, 2004:30).

Nesse sentido, cabe ao professor fazer com que o aluno compreenda. aqui que a relao ensino e aprendizagem volta tona, porque, para isso, o ensino torna-se uma tarefa ainda mais 10

difcil para o professor. Ensinar mais difcil do que o aprender pelo aluno, uma vez que ensinar exige que se aprenda (Martins, 2004:31). Um encaminhamento que o autor oferece para a realizao desse trabalho pedaggico pedir aos alunos que relatem o que aprenderam. Aps a descrio feita pelos alunos, o professor obter uma descrio daquela situao. Nota-se que a partir dessa afirmao de Martins, o que entendemos como processo de aprendizagem passa a se configurar como situao de aprendizagem. sobre este aspecto que me pauto: olhar a sala de aula no como processos formais de ensino e aprendizagem, mas sim, como uma situao de aprendizagem, na qual a diversidade de fatores se faz presente. No somente o esquema conceitual do que se entende por ensino, por aprendizagem trazido pelo conhecimento cientfico, mas tambm, outros aspectos como a ao do aluno no realizar do aprender, suas condies afetivas, sua realidade social, sua relao com o objeto de conhecimento. Enfim, sua posio ativa nessa situao educacional. Para que o professor se aposse de todos esses detalhes desafiadores da aprendizagem necessrio que ele compreenda uma situao abrangente de aprendizagem num contexto contemporneo de incertezas e extremamente veloz. Em outras palavras, faz-se necessrio um dilogo entre professor e aluno para uma compreenso de situao de ensino-aprendizagem. Entendo que essa concepo de prtica educativa possa ser mais frutfera do que o tradicional diagnstico de aprendizagem, uma vez que isto abre novos horizontes e permite a entrada de novos sujeitos e fatores. O que, bem provavelmente, possa trazer condies mais favorveis de desenvolvimento tanto para o aluno como para o prprio professor. Contudo, restam-me ainda outras perguntas: o que temos de compreender a aprendizagem per se, ou o indivduo em aprendizagem; como entender a compreenso aqui? Isso exige dilogo e, tambm, um pensamento dialtico dos mltiplos fatores que constituem o aprender e o ensinar dos atores envolvidos no cenrio da educao. Bakhtin (1952/2003:395) nos traz que o objeto das cincias humanas o ser expressivo e falante. Para o filsofo russo, este sujeito inesgotvel em seu sentido e significado, nunca coincidindo com ele mesmo, entendendo-o como o ser da totalidade que se abre para o nosso conhecimento, no podendo ser tolhido e nem forado por esse ato em nenhum momento. Sendo esse ser possuidor e produtor de vrios sentidos, cuja compreenso uma viso do sentido vivo da sua vivncia. Bakhtin entende que a compreenso deve ser desmembrada em atos particulares, entre eles, compreender um ato deve se dar em dado contexto dialgico, compreendendo-se aqui como ele e o que significa. Em Bakhtin, o mundo tem um sentido e a imagem do mundo se manifesta na palavra. Desta maneira, a compreenso passa pelo sentido da linguagem. A questo dar lugar 11

palavra nas cincias humanas, uma vez que a linguagem o que caracteriza o homem. Para o autor, a interpretao dos sentidos produzidos pelo ser humano pode no ser cientfica, mas profundamente cognitiva, servindo diretamente prtica. A interpretao deve ser entendida no na acepo cientfica das cincias exatas, mas sim como uma outra forma cientfica de saber com leis prprias e critrios de exatido. Para ele, a interpretao um movimento dialgico entre textos e ao mesmo tempo dialtico: A dialtica nasceu do dilogo e retorna ao dilogo em nvel superior (o dilogo entre indivduos) (Bakhtin, 1952/2003:401). Como Bakhtin entende o mundo como acontecimento e no como ser em prontido, isso faz com que a dialtica de Bakhtin seja dialgica e no monolgica, uma vez que
[...] Se transformarmos o dilogo em um texto contnuo, isto , se apagarmos as divises de vozes (a alternncia de sujeitos falantes), o que extremamente possvel (a dialtica monolgica de Hegel), o sentido profundo (infinito) desaparecer (bateremos contra o fundo, poremos um ponto morto) (Bakhtin, 1952/2003:401).

Bakhtin assevera que uma interpretao autntica aquela que histrica e personalizada. Para ele, as coisas so prenhes de palavras. por considerar as cincias humanas como as cincias do homem em sua especificidade humana, e no uma coisa muda; por considerar o homem como um criador de textos, pois sua condio humana faz com que ele sempre se exprima a si mesmo que Bakhtin afirma no ser possvel este homem ser percebido pelas cincias exatas, j que elas so monolgicas:
[...] As cincias exatas so a forma monolgica do saber: o intelecto contempla uma coisa e emite enunciado sobre ela. A s h um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante (enunciador). A ele s se contrape a coisa muda. Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal no pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, no pode tornar-se mudo; conseqentemente, o conhecimento que se tem dele s pode ser dialgico [...] (Bakhtin, 1952/2003:400)

Em outras palavras, o indivduo produz enunciados a partir de sua experincia social, no mudo, posto que responde ao outros enunciados existentes em seu contexto, logo mantm uma relao de dialogicidade com o mundo e com o outro. Cabe ressaltar que no pensamento bakhtiniano, as relaes dialgicas no se restringem meramente a conversas face-a-face do senso comum, ou narrativa escrita, mas sim aquilo tem um aspecto mais amplo: dois enunciados, mesmo que distantes, no confronto dos sentidos revelam dialogicidade se houver entre eles alguma convergncia de sentidos. Faraco (2006:64), esclarece que para haver relaes dialgicas necessrio um material lingstico que tenha entrado no discurso , isto estabelecer com a palavra do outro uma relao de sentido; acolher a palavra do outro, para que haja significao, uma resposta ou um lugar de posicionamento avaliativo. Este movimento se d na interao social e verbal entre indivduos que falam a partir de seu ponto de vista, dando um valor axiolgico 12

comunicao. Nessa interao diferentes discursos so formados, significando que, pelos enunciados produzidos, os confrontos de vozes sociais mantm uma relao dialgica. No que tange a este artigo, isto permite dizer que o aluno se expressar por seus enunciados a partir de seu lugar, tal qual far o professor. So, na verdade, pontos de vistas emergentes de diferentes posies de prticas sociais. Mais ainda, a sala de aula permeada por palavras advindas de diferentes posies, sendo que a ao docente se entremeia de palavras enunciadas por diferentes sujeitos e campos de conhecimento. Diante das dificuldades e dos desafios que o ensino-aprendizagem nos provocam, a busca pela compreenso de sua totalidade, ou seja, de uma situao de aprendizagem mais abrangente, indica ser o primeiro passo para todo profissional que esteja envolvido em um contexto educativo. Uma compreenso que no pensamento bakhtiniano se caracteriza pelo dilogo entre os enunciados dos professores e dos alunos, j que para Bakhtin (1952/2003:327), a relao com o sentido sempre dialgica. A prpria compreenso j dialgica. Acrescida noo de compreenso em Bakhtin (1952/2003), trago a assuno de Allwright (2006:15) que a corrobora, uma vez que considero que todo professor tambm um pesquisador em sua ao docente:
[...] Eu penso que agora est se tornando muitssimo claro (dentro das cincias sociais e dos estudos de gerenciamento tambm) de que necessrio encontrar uma abordagem mais radical para uma pesquisa profissionalmente vivel, como o de se colocar uma forte nfase na importncia suprema de entendimento, como sendo logicamente prioritrio e um substituto potencial da soluo de problema [traduo minha].

Porm, a atitude mais comum, quando nos defrontamos com o dicotmico ou com o problema em sala de aula, correr atrs de uma soluo imediata. Contanto, nem sempre a soluo de tal problema pode estar diretamente ligada ao contexto de seu acontecimento, mas, estando, na verdade muitas vezes, fora dele. Assim, h necessidade de compreend-lo, inicialmente, para poder solucion-lo.

CONSIDERAES FINAIS A discusso aqui levantada visa a uma reflexo acerca de como, na maioria das vezes, ns, professores, tomamos (ou somos tomados) pelas questes preocupantes da aprendizagem de nossos alunos. Geralmente, num primeiro momento, atribumos ao prprio aluno as causas disso. J em outros, colocamos em nossos prprios ombros tal responsabilidade, ou nas instituies sociais, como a prpria escola, a famlia etc. Todavia, nos esquecemos que existem muitos elementos que formam esta conjuntura de dificuldade de aprendizagem para alm dos dados imediatos. O prprio

13

conhecimento em sua construo terica e ideolgica pode isto produzir. Como tambm, a falta de construtos tericos que possam elucidar o agir docente. Quer dizer, temos que considerar que quando uma situao de aprendizagem emerge tanto os fatores biolgicos, psicolgicos, sociais, educacionais, cientficos, poltico-ideolgicos se relacionam entre si no ambiente escolar. No somente um fator, uma causa, um sujeito, mas na verdade so mltiplos fatores que exigem do professor, do pesquisador e profissional da educao tanto o conhecimento de vrias reas de saber (por isso, os aspectos de aprendizagem requerem um saber transdisciplinar) como exige a busca pela compreenso da totalidade do que seja o contexto de ensinar e aprender. Para tanto, o estabelecimento inicial de uma compreenso dialtico-dialgica dos textos cientficos, como tambm, dos enunciados de alunos e professores pode ser um encaminhamento para a busca de solues para os problemas de ensino-aprendizagem enfrentados em sala de aula.

REFERNCIAS Allwright, D. (2006). Six promising directions in Applied Linguistics. In S. Gieve & I. K. de Miller. Understanding the language classroom, NewYork: Palgrave. Bakhtin, M. (1952/2003). Esttica da criao verbal, trad. Paulo Bezerra, So Paulo: Martins Fontes. Braghirolli, E.M. (et al). (2004). Psicologia geral. Porto Alegre: Vozes. Campos, D.M. S. (1976). Psicologia da aprendizage. Petrpolis, RJ: Vozes. Celani. M. A. A. (2004). Culturas de aprendizagem: risco, incerteza e educao. In M. C. C. Magalhes (org.) A formao do professor como um profissional crtico. Campinas, SP: Mercado das Letras, 37-56. Daniels, H. (2002). Uma introduo a Vigotski, trad. Marcos Bagno. So Paulo: Loyola. Daniels, H. (2003). Vigotski e pedagogia, trad. Milton Camargo Mota. So Paulo: Loyola. Duarte, N. (2004). Vigotski e o aprender a aprender: Crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados. Fagali, E. Q. (2006). Desafios da aprendizagem do segundo milnio: articulaes entre o micro e macrossistema e contribuies da Psicopedagogia Institucional nos contextos da famlia, da sade e da empresa. In M.I.Maluf (coord). Aprendizagem; Tramas do conhecimento do saber e da subjetividade. Petrpolis, RJ: Vozes: So Paulo: ABPp Associao Brasileira de Psicopedagogia, 11-28. Faraco, C.A. (2006). Linguagem e dialogo: As idias lingsticas do Circulo de Bakhtin, Curitiba, PR: Criar. 14

Feuerstein, R. (et al). (1970). Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press. Freitas, M. T. A. (2006).Vygotsky & Bakhtin. Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo: tica. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press. Jobim e Souza, S. (2008). Infncia e linguagem: Bakhtin, Vigotski e Benjamin, Campinas, SP: Papirus. Kohl de Oliveira, M. (2003). Vygotsky, Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione. Kohl de Oliveria, M. (2005). Pensar a educao: Contribuies de Vygotsky. In J.A. Castorina (et al). Piaget-Vygotsky: Novas contribuies para o debate. trad. Cludia Schilling. So Paulo: tica. Lantolf, J.P. & Thorne, S.L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford University Press. Mahoney, A. (1976). Anlise lgico-formal da teoria da aprendizagem de Carl Rogers. Tese de doutorado. Martins, J. (2004). Psicologia da aprendizagem: uma abordagem fenomenolgica. In M.C.C. Magalhes (org.) A formao do professor como um profissional crtico. Campinas, SP: Mercado das Letras, 27-36. Mizukami, M. G.. N. (2003). Ensino: As abordagens do processo. So Paulo: EPU. Molon, S. I. (2003). Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. Petrpolis, RJ: Vozes. Morgan, C. T. (1977). Psicologia fisiolgica. So Paulo: EPU, Ed. da Universidade de So Paulo. Newman, F., Holzman, L. (2002). Lev Vygotsky: Cientista revolucionrio. trad. Marcos Bagno. So Paulo: Loyola. Pan, S. (1984). Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas. Pino, A. (2005). A psicologia concreta de Vigotski: implicaes para a educao. In A. A. Mahoney (et al), V. M. N. S. Placco (org). Psicologia & Educao: Revendo contribuies. So Paulo: EDUC. Pontecorvo, C.; Ajello, A. M.; Zucchermaglio, C. (2005). Discutindo se aprende: Interao social, conhecimento e escola. trad. Cludia Bressan & Susana Termignoni. Porto Alegre: Artmed. Rego, T. C. (2007). Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao, Petrpolis, RJ: Vozes.

15

Rubinstein, E. (2004). A especificidade do diagnstico psicopedaggico. In F. F. Sisto (et al). Atuao psicopedaggica e aprendizagem escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 127-139. Smolka, A. L. & Ges, M. C. R. (orgs.) (2003). A linguagem e o outro no espao escolar: Vigotski e a construo do conheciment. Campinas, SP: Papirus. Vigotski, L.S. (1930/2003). A formao social da ment., trad. J. Cipolla Neto; L. Silveira Menna Barreto; S. Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L.S. (1934/2003). Pensamento e linguage. trad. J. L. Camargo. So Paulo: Martins Fontes. Vigotskii, L. S.; Luria, A. R.; Leontiev, A. N. (2003). Linguagem, desenvolvimento e aprendizage. trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone.

A AUTORA Ftima Aparecida Cezarim dos Santos. Mestranda em Lingstica Aplicada pela PUC-SP, na rea Linguagem e Educao. Especialista em Magistrio do Ensino Superior, tendo elaborado a monografia intitulada Cultura na aprendizagem de lngua estrangeira: um caminho para a compreenso mtua, e graduada em Lngua e Literatura Portugus/Ingls, ambos pela PUC-SP. Tem uma carreira de catorze anos em ensino de lngua inglesa. Professora do curso de Psicopedagogia, nvel Lato Sensu, na Universidade Mogi das Cruzes, ministrando a disciplina Teorias do Conhecimento e da Aprendizagem. email: cezarim@gmail.com telefone: 11-2674-7646.

16