Reviso terica sobre a educao de adultos para uma aproximao com a andragogia

Maria Elioenai Dornelles Alves Saleti Lock Vogt

Este trabalho consiste em uma reviso terica sobre os pressupostos que orientam a educao de adultos com o propsito de buscar uma aproximao com a andragogia. Parte-se de uma contextualizao histrica sobre o conceito e a evoluo da educao de adultos a partir da era da industrializao, as principais diretrizes das conferncias internacionais, promovidas pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura, os pressupostos tericos da educao, a caracterizao da andragogia no contexto das tendncias educacionais e os seus postulados. Nesse contexto, a teoria andraggica proposta por Malcolm Knowles est aqui contextualizada como um elemento a servio da educao de adultos, que pressupe uma viso diferenciada do ponto de vista da concepo e metodologia do processo educacional. Palavras-chave: Educao de adultos. Teorias da educao. Andragogia. 1. Introduo A educao tem sido parte integrante de todas as culturas em qualquer poca da histria. Assim, diante do desenvolvimento da sociedade, a partir da industrializao, torna-se mais evidente o consenso mundial de que preciso lanar mo de todos os mecanismos sociais na tarefa de responder pela educao das pessoas na idade adulta. Para tanto, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) se prope a coligar-se com as comisses nacionais e ajudar as associaes nogovernamentais, na realizao de programas educativos. Suas atividades envolvem, entre outras, apoio instituio escola e criao de bibliotecas, luta contra o analfabetismo e promoo da educao de adultos, consultoria tcnica, didtica e pedaggica (MANACORDA, 1992, p. 353). As Conferncias Internacionais sobre Educao de Adultos (CONFITEAs), transcorridas na segunda metade do sculo XX, compreendem um dos seus principais mecanismos articuladores no mbito da educao de adultos. Percebe-se que, mesmo diante de tantas transformaes na vida do ser humano, os sistemas tradicionais de ensino continuam estruturados como se a mesma pedagogia utilizada para as crianas devesse ser aplicada aos adultos. Porm, a educao do adulto j possui um corpo de conhecimentos pautados em princpios, que podem orientar o processo educacional de modo diferenciado da educao infantil tradicional. 2. Abrangncia da educao de adultos Considera-se que a educao um dos principais servios que favorecem o desenvolvimento socioeconmico de um pas, pois ela tem um papel decisivo no desenvolvimento da sociedade e, em geral, por meio dela se conquista a participao de todos os seus membros. Dessa forma a busca pelo desenvolvimento individual, pela superao pessoal, pelo desejo de auto-realizao e preparo para responder s exigncias da vida, diante do mundo em transformaes, impulsiona o homem necessidade de educar-se (GUTIRREZ; JIMNEZ, 2005). Diante desta perspectiva, a educao torna-se um imperativo diante da vida, at mesmo para a continuidade da prpria espcie. Para Ludojoski (1972, p. 27), a educao um processo progressivamente intencional por parte do ser humano em desenvolvimento, tendendo obteno do aperfeioamento integral de sua personalidade e em dilogo com a Natureza, a Cultura e a Histria, conforme a sua prpria individualidade. luz desta concepo, o autor situa a educao como uma necessidade de auto-superao do prprio ser, para fazer frente s demandas tanto vitais como econmicas, sociais, religiosas e culturais em geral. A viso da educao como um elemento integrador tambm entendida por Saviani (1980, p. 120) como um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prtica social global. Tem-se, pois, como premissa bsica que a educao est sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. Antes de tudo, a educao de adultos implica a compreenso do ser humano na idade adulta. O adulto o homem considerado como um ser em desenvolvimento histrico que, diante da herana de sua infncia, da sua passagem pela adolescncia e a caminho do envelhecimento, continua o processo de individualizao de seu ser e de sua personalidade (LUDOJOSKI, 1972, p. 20). Constata-se que a educao de adultos complexa de descrever, dada a abrangncia do tema e a variedade de aes, envolvendo instituies ou organizaes. A ela se remetem vrias concepes, tais como: substituta da educao primria (combate ao analfabetismo), complemento do nvel elementar, prolongamento do nvel primrio, at mesmo como aperfeioamento dos nveis superiores. Em geral, a expresso educao de adultos utilizada para designar todas aquelas atividades educativas destinadas especialmente s pessoas adultas (VERNER; BOOTH, 1971, p. 11); a qual abrange um conjunto de atividades diversas, de tipo formativo e cultural, inclusive de carter laboral e social (VALLE, 2000). Na viso de Ludojoski (1972), a educao de adultos um conceito muito mais amplo que o de instruo de adulto, uma vez que o primeiro parte de uma concepo antropolgica e o segundo de uma viso didtica da aprendizagem do adulto. Essa educao, na perspectiva antropolgica, vai alm da instruo, pois permite ao sujeito a transcendncia, na medida em que cria neste a capacidade de operar livremente na direo da verdade, do bem e da beleza que conhece. A Conferncia Geral da UNESCO, em Nairobi (1976), registra a abrangncia do termo educao de adulto, o qual: designa a totalidade dos processos organizados de educao, seja qual for seu contedo, o nvel ou o mtodo, sejam formais ou no formais, ou seja, que prolonguem ou re-iniciem a educao inicial dispensada nas escolas e universidades e na forma de aprendizagem profissional, graas s quais as pessoas, consideradas como adulto pela sociedade a que pertencem, desenvolvem suas atitudes, enriquecem seus conhecimentos, melhoram suas competncias e tcnicas profissionais ou lhes do nova orientao, e fazem evoluir suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um enriquecimento integral do homem e uma participao em um desenvolvimento socioeconmico e cultural equilibrado e independente (UNESCO, 2005). Por sua vez, a V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos (V CONFITEA) ocorrida em Hamburgo em 1997 __, vem referend-la duas dcadas depois: educao de adultos abrange a educao formal e a educao permanente, a educao no formal e toda a gama de oportunidades de educao informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em que so reconhecidas as abordagens tericas e baseadas na prtica (UNESCO, 1998, p. 7). O termo educao de adultos envolve a totalidade de projetos organizados de educao, independentemente do contedo, mtodo e nvel, sejam formais ou no formais com o propsito de prolongar, compensar ou re-iniciar a educao correspondente ao sistema educacional ordinrio, desde que se estabeleam formas de aprendizagem especficas de carter profissional ou ocupacional, nas quais as pessoas consideradas adultas alcanam a dupla perspectiva de um enriquecimento integral e uma participao no desenvolvimento equilibrado e independente (GALVN, 2004). J a Conferncia de Hamburgo inscreve na agenda para o futuro, dentre outras recomendaes, que a cooperao e a solidariedade internacionais devem reforar um novo conceito da educao de adulto, que seja, simultaneamente, holstico para abarcar todos os aspectos da vida e transetorial para incluir todas as reas de atividade cultural, social e econmica (UNESCO, 1998, p. 37) De um modo geral, a preocupao a respeito da educao das pessoas adultas, est voltada para a esfera da educao nos nveis primrio e elementar, porm muitas sociedades j esto atentas questo da alfabetizao funcional (alfabetizao cultural e tecnolgica), diante do novo patamar de exigncias que est se impondo pela evoluo tecnolgica da sociedade. A UNESCO considera o analfabetismo funcional a incapacidade de dominar as competncias e os meios necessrios para a insero profissional, para a vida social e familiar e para o exerccio ativo da cidadania apesar das experincias herdadas da tradio e da prtica (VALLE, 2000). 3. Evoluo da educao de adultos Na acepo que se tem na atualidade, a educao de adultos teve seu incio no sculo XIX, na Europa, em um momento marcado pelas mudanas sociais decorrentes da industrializao e urbanizao, gerando necessidade aos poderes pblicos de criarem meios de instruo, como capacitao ao trabalho o que, naquele momento, significava um progresso e avano social. Na histria da educao, Manacorda (1992, p. 270) refere que, com a revoluo industrial, a educao transita da conotao poltica para social, visto que aquele processo de transformao do trabalho humano desloca massas inteiras da populao no somente das oficinas artesanais para as fbricas, mas tambm dos campos para a cidade, provocando conflitos sociais, transformaes culturais e revolues morais. Diante da rpida evoluo tecnolgica da produo fabril, impe-se a necessidade de instruo das massas operrias e, por fora da realidade, criam-se, ento, as escolas cientficas, tcnicas e profissionais. At este momento a educao formal estava reservada apenas s elites. Em 1889 aconteceram dois eventos em que foi tratado o tema educao de adultos: o Congresso Nacional de Santiago do Chile e o Congresso Pedaggico de Paris. Em seguida, em 1909, outro Congresso, sediado em Santiago de Compostela, apontou que a educao de adultos deve ser assumida como uma necessidade urgente de carter scio-educativo (VALLE, 2000). J havia o entendimento entre as autoridades em educao de que, diante das rpidas transformaes mundiais, a educao de adulto, em todas as suas formas, mais do que necessria para alavancar o desenvolvimento tanto individual como coletivo, para fazer frente s demandas dos setores industrial, social e organizacional da sociedade (RUUD, 1963; FRITSCH, 1971; VERNER; BOOTH, 1971). Ao longo do sculo XIX as universidades populares europias foram impulsionadas por intelectuais que buscavam minimizar os prejuzos do povo pelo incremento da cultura. Se isto j ocorria h dois sculos, na atualidade se processa de modo similar, guardadas as devidas propores, diante das mudanas da sociedade em franco processo de globalizao (VALLE, 2004). O objetivo essencial da educao de adultos continua o mesmo: permitir ao indivduo uma integrao o mais plena possvel nas circunstncias da vida, ou seja, impulsionar o adulto para o auto-desenvolvimento e, assim, gerar um potencial capaz de influenciar nas desigualdades fruto, da rpida evoluo da sociedade. A Conferncia de Hamburgo (1997) vem legitimar isto ao afirmar que: durante a dcada atual a educao de adultos sofreu profundas transformaes e desenvolveu-se muito no seu alcance e na sua amplitude (...). As novas exigncias da sociedade e do trabalho suscitam expectativas e impem a cada indivduo a necessidade de continuar a renovar os seus conhecimentos e capacidades ao longo de toda a vida (UNESCO, 1998, p. 8). 3.1 As conferncias internacionais sobre educao de adulto A UNESCO, principal organismo das Naes Unidas para a educao, vem desenvolvendo um papel essencial nesta rea, por meio das conferncias dos Estados-Membros, das Reunies Gerais, dos Seminrios e dos Congressos. Na segunda metade do sculo XX, realizaram-se as cinco Conferncias Internacionais sobre Educao de Adultos (UNESCO, 2005; VALLE, 2000; GUTIRREZ; JIMNEZ, 2005), conforme segue. A primeira Conferncia aconteceu em junho de 1949, em Elsinore/Dinamarca, e ocupou-se em definir o papel e objetivo da educao como um requisito bsico afim de satisfazer as necessidades dos adultos no desempenho de suas funes econmicas, sociais e polticas para uma vida em comunidade mais harmoniosa. A segunda teve lugar em Montreal/Canad, em agosto de 1960, com o tema: A educao de adultos em um mundo em transformao. Esta conferncia cunhou um valor extraordinrio ao social, suscitando UNESCO coordenar pesquisas nacionais sobre o tema, com o suporte de especialistas da sociologia, economia, psicologia. Dessa forma, tratou de valorizar a humanizao, a tecnologia, a cultura e a arte na formao do adulto, conferindo educao um meio e instrumento construo da paz e da compreenso do mundo, bem como um componente importante para o desenvolvimento socioeconmico. A terceira delas foi sediada na cidade de Tquio/Japo, em agosto de 1972, com o tema: A educao do adulto num contexto de educao permanente. A partir dela, a educao de adulto passa a ter uma dimenso poltica, ao reconhecer que o analfabetismo uma conseqncia do subdesenvolvimento. Surge, tambm, a questo da alfabetizao funcional, no sentido de capacitao do homem para analisar criticamente seu meio e lutar por sua transformao, incluindo a alfabetizao enquanto capacitao para o trabalho em acelerado processo de transformao. J a quarta conferncia celebrou-se em Paris, em maro de 1985, na qual se observou que o desenvolvimento da educao de adulto condio indispensvel para a concretizao da educao permanente e um fator importante da democratizao da educao, e que tambm chama a ateno para o aspecto da qualidade do ato educativo. Declara, ainda, o reconhecimento de que o direito a aprender se constitui em um desafio para a humanidade. Esta conferncia, a exemplo da sua antecessora, continua encorajando e estimulando os Estados Membros participao das organizaes no-governamentais nas aes orientadas educao de adultos para se somarem s iniciativas e aos programas nacionais. Em julho de 1997, realizou-se em Hamburgo/Alemanha a V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, com 1500 participantes, incluindo os representantes polticos de 135 Estados Membros, ancorada no tema A educao das pessoas adultas, uma chave para o sculo XXI. Dentre seus objetivos, buscou sublinhar a importncia da vida educativa em idade adulta e incentivar os compromissos, em escala planetria, a favor do direito dos adultos aprendizagem ao longo da vida. Ela representa um avano importante em relao s anteriores, mais centradas na educao de adultos como subsistema educacional, adentrando nas diversas dimenses da vida social, bem como coloca essa educao no patamar de uma aprendizagem ao longo da vida, objetivando permitir que as pessoas e as comunidades assumam o controle do seu destino e da sociedade para enfrentarem os desafios do futuro. Neste espao temporal entre as Conferncias de Paris e Hamburgo, a humanidade foi afetada por profundas mudanas, decorrentes dos processos de mundializao e avano tecnolgico, somadas introduo de uma nova ordem internacional havendo, com isto, grandes transformaes nos domnios poltico, cultural e econmico. A Declarao de Hamburgo assegura que a educao de adultos ganhou mais profundidade e amplitude e tornou-se um imperativo no local de trabalho, no lar e na comunidade, medida que homens e mulheres se esforam por criar novas realidades em todas as etapas da vida. Esta expanso da concepo da educao dos jovens e adultos consistem em um caminho para aumentar a criatividade e a produtividade, que so indispensveis para o enfrentamento das exigncias da sociedade globalizada (UNESCO, 1998, p. 15). No transcorrer destas cinco conferncias, muitas outras convergiram para o estabelecimento de um consenso internacional sobre o direito educao e o direito a aprender das pessoas jovens e adultas, no caminho de uma cidadania democrtica e participativa; como, por exemplo, o Seminrio Latino-Americano de Educao de Adultos, celebrado em Havana (1972); a 19 Reunio da Conferncia Geral da UNESCO, em Nairobi/Kenya (1976); a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtiem/Tailndia (1990); e a Conferncia Mundial de Educao, em Dakar/Senegal (2000). 3.2 A quem compete o compromisso pela educao de adultos?

A V CONFITEA estabelece que o desenvolvimento da educao de adultos exige a colaborao entre departamentos governamentais, intergovernamentais e organizaes nogovernamentais, empregadores e sindicatos, universidades e centros de investigao, meios de comunicao, associaes civis e comunitrias, instrutores de educao de adultos e dos prprios educandos adultos (UNESCO, 1998, p. 14). Dessa forma, a responsabilidade no gerenciamento da educao de adultos abrange certa heterogeneidade entre os pases, por exemplo: na Frana, o Estado e as organizaes locais e regionais se ocupam do tema; na Alemanha, o governo ocupa-se de atividades de formao referentes a titulaes acadmicas, as organizaes locais gerenciam as atividades de formao em geral e as empresas privadas agem tanto na formao bsica como profissional; na Sucia, h maior tradio neste assunto, pois originou as escolas populares e os crculos de estudos, atualmente mais de um tero de sua populao adulta participa dos programas de educao (VALLE, 2000); na Sua, cabe aos setores governamentais a educao de adultos uma vez que as prticas educativas esto divididas em trs orientaes: incremento sociocultural, nas Universidades Populares, aperfeioamento profissional, na Federao Sua para a Educao de Adultos, e qualidade de vida (DOMINIC; FINGER, 1990). Os Estados Unidos um pas com maior solidez na educao de pessoas adultas, isto est diretamente relacionado com a adeso da populao s mudanas tecnolgicas, econmicas e sociais, bem como com a adaptao dos imigrantes cultura norte-americana e dos grupos menos favorecidos s mudanas do mercado de trabalho. Neste contexto, as organizaes no-governamentais tm um papel importante, junto com instituies religiosas e sociais. (VALLE, 2000). No continente latino-americano, o panorama da educao de adulto, na ltima dcada, amplo e variado. Existe grande quantidade de programas impulsionados pelos Estados (ministrios, secretarias de educao), organizaes no-governamentais e organismos internacionais, como o Centro Regional de Educao de Adultos e Alfabetizao para a Amrica Latina (CREFAL), que se ocupa de aes de formao e capacitao de pessoal tcnico e profissional dos Estados, no campo da alfabetizao e da educao de adultos e conta com o apoio financeiro da UNESCO e OEA (SEPLVEDA; GUTIRREZ, 2003). O Ministro da Educao e do Desporto do Brasil Paulo Renato Souza em seu pronunciamento, por ocasio da Conferncia Regional Preparatria da V CONFITEA, afirmou que a poltica nacional para a rea de educao da populao adulta est pautada na Educao de Jovens e Adultos (EJA), que tem como objetivo minimizar os efeitos decorrentes dos processos de excluso do ensino fundamental e romper com problemas historicamente acumulados. Assim, a EJA de responsabilidade prioritria dos estados, com o ensino mdio, regular e profissionalizante, complementados pelos municpios, o ensino fundamental de oito sries. Porm, ela no se restringe apenas s aes governamentais, pois atuam tambm organizaes no-governamentais, sindicatos, empresas entidades religiosas e universidades; e a sua abrangncia muito desigual entre as regies do pas. As atividades da EJA compreendem numerosos programas e variadas formas de atendimento, dentre os quais tm cursos supletivos de ensino fundamental e mdio, com mtodos de instruo presencial ou distncia, cursos de educao e qualificao profissionais (SOUZA, 1998). 4. Caracterizao terica da educao de adultos As definies normativas relativas educao de adultos evoluram gradualmente ao longo da segunda metade do sculo XX, como foi abordado na histria das conferncias; diante disto, observa-se que os pressupostos educacionais acompanharam esta evoluo. 4.1 Pressupostos da ao educativa O adulto pode adquirir conhecimentos em seu ambiente societrio, atravs das experincias dirias vivenciadas e no ambiente educativo formal. Neste ltimo, identifica-se como educao de adultos quando se constitui em um programa educativo, sistemtico e planejado, dedicado s pessoas adultas. Na compreenso de Galvn (2004), a educao de adultos no se constitui em si mesma em um instrumento de transformao social, uma vez que seu significado e sua intencionalidade dependem do marco ideolgico-poltico-filosfico no qual se assenta a proposta pedaggica. Entretanto, o autor afirma que a ao educativa pode proporcionar mudanas nas estruturas sociais, no mbito individual pelo desenvolvimento para o trabalho, pela insero social ou ocupao construtiva do tempo livre ou como projeto poltico de transformao da sociedade com a participao ativa de seus membros. Enquanto frum de discusso a respeito da educao de adultos, o incio do envolvimento das universidades, ocorre com a criao de um grupo internacional de especialistas em educao do adulto, patrocinado pela UNESCO, sediado em Bangor, norte do Pas de Gales, em setembro de 1956, no seminrio regional europeu intitulado: As Universidades e a Educao de Adultos. Em 1960, em Sagamore, New York, ocorreu uma conferncia patrocinada pela UNESCO que conduziu ao estabelecimento de uma organizao internacional o Congresso Internacional sobre a Universidade na Educao de Adultos cujo objetivo primeiro passa a ser a troca de informaes e idias sobre a participao da universidade na educao de adultos (RUUD, 1963). Para tanto, a educao de adultos abarca uma diversidade de propostas educacionais e, do ponto de vista metodolgico, h marcada distino segundo o fundamento filosfico sobre o qual se assenta cada propsito educacional. No passado, segundo Grattan (1964, p. 122), a educao adulta foi extremamente inflexvel e limitada por noes tradicionais nos processos educacionais, pois as atividades de extenso universitria estavam limitadas mera transmisso, a pessoas maduras, de cursos de campus. O autor enftico ao afirmar que o programa da educao de adultos deve adequar-se, quanto ao contedo, aos mtodos e objetivos, ao estudante adulto tal qual ele e no como os colgios ou os professores presumem que ele seja, ou deva ser. Passados quarenta anos da sua publicao, esta afirmao corroborada por Valle (2000), ao referir que a educao de adultos, na maior parte dos casos, um sistema educativo pensado para crianas e aplicado para jovens e adultos; grande parte do que lhes ensinado no prtico, portanto falta adaptao dos programas; e utilizam-se mtodos que no levam em conta a experincia acumulada dos adultos; e falta a formao especfica aos profissionais que se ocupam da educao das pessoas adultas. Os recursos a serem utilizados nessa educao envolvem variadas possibilidades, como o uso da biblioteca, das sries de dissertaes/palestras, dos recursos visuais na forma de vdeos, teleconferncias, filmes, documentrios, estaes de rdio, principalmente as universitrias, entre outros (VERNER, 1971; GRATTAN, 1964). A Conferncia de Montreal, em 1960, j chama a ateno para a utilizao de alguns destes recursos na educao de adultos, por se tratarem recursos de entretenimento popular dos adultos em todo o mundo. Por sua vez, a Conferncia de Tkio, em 1972, recomendou o uso de novos mtodos e novas tcnicas na educao de adultos, levando em considerao os aspectos biolgicos, psicolgicos e sociolgicos na sua aprendizagem (UNESCO, 2005). A Conferncia de Hamburgo, tambm, avana ao concluir que essencial que as abordagens da educao de adultos se assentem no patrimnio, na cultura, nos valores e nas experincias anteriores das pessoas e que as diferentes maneiras de pr em prtica essas abordagens facilitem a expresso de todo o cidado, bem como sugere que os pases se utilizem das novas tecnologias de informao (UNESCO, 1998, p. 8). Tais prerrogativas esto em consonncia com as teorias mais modernas da aprendizagem, as quais garantem que a construo do conhecimento deve considerar a bagagem sociocultural do aluno, a partir das referncias da realidade em que est inserido, passando da condio de objeto da aprendizagem para ser sujeito, na conduo de um processo educativo para a emancipao do cidado (DEMO, 2002). Assim, o processo formativo deve conceber-se de forma ordenada, criativa, rigorosa e cientfica, cujos contedos propiciem o desenvolvimento do sentido tico e do compromisso social das pessoas como responsveis pela sua vida e pelas suas organizaes, para que o cidado se converta em participante ativo da sociedade (GALVN, 2004). A condio do saber emancipatrio , justamente, o que leva os adultos a buscarem a educao nesta fase da vida. Muitas vezes, eles almejam se preparar para empregos melhores, para ascenso profissional, para cumprimento ou complementao da educao escolar e, at mesmo, pelo desejo de auto-aperfeioamento no sentido de dar mais qualidade sua vida. Porm, para migrar do ensino clssico ao atual enfoque, proposto educao do adulto, exige-se que, antes de tudo, o professor esteja envolvido nesta migrao e bem preparado para desenvolver tal misso. Neste modelo de educao o professor precisa assumir a postura de facilitador, de estimulador do grupo. Assim, considerando o papel do docente, Llosa (2001, p. 33) afirma que necessrio construir uma pedagogia da participao que gere instncias de construo coletiva e de aprendizagem da participao e pondera que a necessidade da educao e o direito de todos a ela ao longo da vida, deve ser responsabilidade do Estado. 4.2 Tendncias tericas na educao de adultos O conhecimento das teorias da educao ajuda aos educadores na compreenso de sua prtica, permitindo-lhes situarem-se mais claramente no universo pedaggico (SAVIANI, 1992, p. 7). Esta premissa se refora na afirmao de Nietsche (1998, p. 121), pois todas as manifestaes ou prticas pedaggicas refletem, explicita ou implicitamente, teorias ou tendncias pedaggicas vinculadas a um determinado fundamento ideolgico. De maneira geral, as aes educativas de formao de adultos, fazem-se em detrimento da teoria e da pesquisa. Os quadros conceituais so passveis de influncias e de tradies muito diversas, como se pode ver na diversidade de termos de referncia utilizados: Educao de Adultos; Educao Permanente; Educao Recorrente; Andragogia (DOMINIC; FINGER, 1990, p. 19). O autor situa tais terminologias, atinentes educao de adultos, a partir de trs tradies filosficas: liberal, humanista e crtica. A tradio liberal que reporta filosofia grega e medieval consiste na pedagogia das cincias humanas e apresenta uma viso humanista do homem, considerado como um ser racional, moral, espiritual e dotado do senso esttico. Essa viso liberal configura uma concepo no utilitarista de educao, a qual se coaduna com a idia de uma formao permanente que se d ao longo da vida. A expresso educao permanente exprime um alargamento no campo da educao e uma vontade democrtica de acesso educao de distintas populaes e em nveis diversificados de escolaridade (DOMINIC; FINGER, 1990). Libneo (2003, p. 21), por sua vez, afirma que a pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais e que ao se centrar no desenvolvimento da cultura individual, esta tradio esconde a realidade das diferenas de classes. Este autor tambm informa que a educao liberal se iniciou com a pedagogia tradicional, evoluindo escola nova ou pedagogia renovada e, depois, tecnicista; na concepo de Saviani (1992), estas figuram como teorias no-crticas. Os dois autores afirmam que no ocorreu a substituio de uma pela outra, uma vez que ambas estiveram e esto presentes na prtica escolar. Ao situar o nascimento da escola nova, Manacorda afirma que: A relao educao-sociedade contm dois aspectos fundamentais na prtica e na reflexo pedaggica moderna: o primeiro a presena do trabalho no processo da instruo tcnicoprofissional, (...) o segundo a descoberta da psicologia infantil com suas exigncias ativas(...). Estes dois aspectos disputam o grande e variado movimento de renovao pedaggica que se desenvolve entre o fim do Oitocentos e o incio do Novecentos, na Europa e na Amrica. (...) a instruo tcnico-profissional promovida pelas indstrias e pelos Estados e a educao ativa das escolas novas, de um lado, do-se as costas, mas, do outro lado, ambas se baseiam num mesmo elemento formativo, o trabalho, e visam ao mesmo objetivo formativo, o homem capaz de produzir ativamente (MANACORDA, 1992, p. 304-305). Porm, j nas primeiras dcadas do sculo XX, teve lugar a grande estao da educao nova ou da escola ativa, que vimos nascer como um grande e generalizado movimento de democratizao da educao, que j no se restringe apenas educao infantil (MANACORDA, 1992, p. 311). Para Dominic e Finger (1990), a tradio humanista a que mais difere das outras, j que provm de duas vertentes: de um lado, deriva da filosofia existencialista, da hermenutica e da fenomenologia alem e, por outro lado, da psicologia humanista. No entanto, na classificao de Libneo (2003), esta tradio situa-se como uma verso da pedagogia liberal a renovada no-diretiva. A especificidade da tendncia humanista reside no fato de que ela leva a pensar a formao exclusivamente a partir do desenvolvimento pessoal, no a partir de um projeto sociopoltico; mas, para as relaes interpessoais, resultante do trabalho do psiclogo norte-americano Carl Rogers (DOMINIC; FINGER, 1990; LIBNEO, 2003) e, tambm, de Abraham Maslow. Esta formao est muito presente nos Estados Unidos, dando lugar ao conceito de self-directed learning, admitida largamente no campo de educao de adultos na sociedade americana; e Malcolm Knowles adotou o termo andragogia para esta aproximao terica (DOMINIC; FINGER, 1990). A segunda metade do sculo XX est marcada por dois fenmenos decisivos educao em nvel mundial, que so o progresso tecnolgico e a maturao das conscincias subalternas. Trata-se da tomada de conscincia por parte dos jovens (especialmente estudantes) da desigualdade na relao educativa, como parte da mais ampla desigualdade e opresso social (MANACORDA, 1992, p. 335). Neste panorama, Dominic e Finger (1990) situa a tradio crtica, que se inscreve numa dimenso emancipatria e, acima de tudo, poltica, ancorada na corrente marxista que se assenta na tomada de conscincia da transformao social. Identifica-se que Libneo (2003, p. 32) cunha tradio crtica o termo pedagogia progressista, visto que ela parte de uma anlise crtica das realidades sociais para sustentar os fins sociopolticos da educao. Esta pedagogia tem se manifestado nas tendncias libertadora, libertria e crtico-social dos contedos, sendo que a primeira delas se popularizou no mundo inteiro, com o trabalho de Paulo Freire, no domnio da alfabetizao de adultos. As verses libertadora e libertria tm em comum o anti-autoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a idia da autogesto pedaggica, valorizando o processo de aprendizagem grupal. Percebe-se que esta tendncia contempla a finalidade da educao de adultos, na medida em que age como um elemento facilitador da apropriao dos recursos necessrios ao desenvolvimento pessoal (nos aspectos social, cultural e econmico). Para alguns autores, ela abre caminho para uma participao crtica e consciente, tornando o indivduo capaz de cooperar, dialogar e responder s suas responsabilidades de cidado, contribuindo para o progresso da prpria sociedade. Assim, a educao de adultos se situa na perspectiva de uma verdadeira democracia cultural (GALVN, 2004; VALLE, 2004). Esta contextualizao das tendncias educacionais serviu para descortinar a andragogia, no contexto histrico-filosfico da educao de adultos. Apesar de ela estar citada nas concluses/recomendaes da UNESCO na III e IV CONFITEA no se encontra explcita, nestes documentos, uma distino metodolgica/filosfica da educao na perspectiva andraggica, muito embora se saiba que ela tem postulados que permitem situ-la no mbito da educao, conforme j apresentado. 5. Postulados bsicos da andragogia O termo andragogia foi formulado originalmente por Alexander Kapp, professor alemo, em 1833; caiu em desuso e reapareceu em 1921, no relatrio de Rosenstok, sinalizando que a educao de adulto requer professores, mtodos e filosofia diferenciados. Eduard Lindeman, em 1927, adotou o termo de Rosenstock e usou-o poucas vezes nos Estados Unidos. O vocbulo andragogia foi utilizado amplamente, desde a dcada de 60, na Frana, Yugoslvia e Holanda para se referir disciplina que estuda o processo da instruo de adulto ou a cincia da educao de adulto (Nottinghan Andragogy Group, 1983).

A andragogia, enquanto teoria ou sistema de idias, de conceitos e de aproximaes com a aprendizagem do adulto, foi introduzida e muito difundida nos Estados Unidos por Malcolm Knowles, ao longo da segunda metade do sculo passado. Indiscutivelmente, seus postulados consistem em uma importante referncia que se tem sobre o assunto de tal forma que, para muitos, o termo andragogia e o nome Knowles tornaram-se intrinsecamente ligados. Neste trabalho, optou-se por descortinar a andragogia a partir dos fundamentos de Knowles que, primeiramente, definiu o termo andragogia como a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender, em contraste com a pedagogia como a arte e cincia de ensinar crianas, porm, em seguida, ele reconheceu que a andragogia encerra apenas outro modelo de princpios da aprendizagem (KNOWLES, 1980, p. 43). Inclusive considera que muitos dos princpios da andragogia so pertinentes educao de crianas e de jovens (KNOWLEs, 1980, p. 58). A teoria andraggica est baseada em premissas que indicam distines, do ponto de vista da aplicabilidade do conhecimento e do mtodo de ensinar, entre o ensino voltado para alunos adultos e o ensino de crianas. Apresentar-se- uma sntese dos princpios desta teoria de aprendizagem, que esto alicerados em, pelo menos, quatro suposies cruciais sobre as caractersticas dos aprendizes adultos, que so diferentes das suposies sobre as crianas em que a pedagogia tradicional estabelecida como premissa. Tais princpios levam em conta que, nos indivduos amadurecidos: 1) seu auto-conceito move-se de um ser de uma personalidade dependente para um autodirigido; 2) seu reservatrio de experincia se acumula e se transforma em um recurso crescente para aprender; 3) sua prontido a aprender torna-se orientada, cada vez mais, s tarefas de desenvolvimento de seus papis sociais; e 4) sua perspectiva de tempo muda de uma ao de procrastinao do conhecimento imediata aplicao e sua orientao para a aprendizagem desloca-se de uma aprendizagem centrada nas disciplinas a uma centrada no problema (KNOWLES, 1980, p. 44-45); o que confere o modelo de ensino centrado na resoluo de situao-problema, ou em metas como educao em sade, capacitao profissional, entre outras. J a quinta premissa foi adicionada mais tarde, a motivao a aprender, que interna no indivduo amadurecido (KNOWLES, 1984, p. 12). Alcal coaduna-se com o pensamento de Knowles e caracteriza que a andragogia sendo parte da antropologia e estando imersa na educao permanente, desenvolve-se atravs de uma prxis fundamentada nos princpios da participao e horizontalidade. O processo educativo orientado pelo facilitador da aprendizagem (professor), com o propsito de incrementar o pensamento, a autogesto, a qualidade de vida e a criatividade do participante adulto, com vistas a lhe proporcionar uma oportunidade para que atinja a auto-realizao (1997, p. 20). O pensamento andraggico parte de uma viso alargada da pessoa adulta, uma vez que permite ao indivduo elaborar o conhecimento a partir da sua viso de mundo, considerando o ambiente social e de acordo com a experincia de vida pessoal, coletiva e institucional. Para Mrquez (1998), a metodologia que suporta o desenvolvimento deste processo educativo a investigao-ao participativa; e a sua fundamentao repousa na possibilidade do processo de aprendizagem auto-dirigido. Dentre as implicaes que envolvem a prtica educacional considerando o modelo andradgico, destaca-se que a misso do educador de adultos de ajud-los a desenvolver todo o seu potencial. Este modelo utiliza-se de uma metodologia de ensino destinada a atingir tal fim, na qual o papel do professor de um facilitador que prov as condies que propiciam a aprendizagem. Desta forma, este processo envolve requisitos que se adequam condio adulta (KNOWLES, 1980), como, por exemplo: 1) o clima da aprendizagem - este deve ser preparado de modo a permitir um ambiente fsico, como a decorao, os equipamentos, a acstica e a iluminao, apropriado; 2) o diagnstico de necessidades na prtica tradicional a deciso sobre o contedo cabe ao professor e, certamente, isto pode entrar em conflito com as ambies do adulto a respeito do que ele necessita ou est motivado a aprender. Neste modelo, colocada grande nfase no envolvimento do aluno no processo do auto-diagnstico das suas necessidades do que aprender (p. 47); 3) a formulao de programas objetivos, de contedos, que iro satisfazer as necessidades; 4) o processo de planejamento do aprender envolve os estudantes e o professor serve de guia do processo e na pesquisa do contedo; 5) a conduo da experincia do ensino-aprendizagem se d em um processo de mtua responsabilidade entre alunos e professor, o papel deste de fornecer adequadas tcnicas e materiais aprendizagem, e de ser mais um catalizador do que um instrutor; e 6) a avaliao da aprendizagem, como em todas as demais fases, se processa atravs do mtuo entendimento, em que o professor ajuda aos alunos buscarem evidncias do progresso obtido, tambm, discutido sobre o que facilitou ou inibiu a aprendizagem dos estudantes, entre outros. Apesar da sua popularidade, andragogia so impostas crticas, como, por exemplo, Tennant (1997) o qual argumenta que o sistema de valores da andragogia est centrado no mbito individual e relega o grupo a um segundo plano. Hartree (1984) questiona se esta uma teoria ou um conjunto de suposies sobre a aprendizagem e se os princpios encerram uma teoria ou orientam a prtica andraggica. Em outros trabalhos, tambm, encontram-se formulaes oponentes e proponentes teoria andraggica, sendo estas em maior proporo, como se verifica em: Brocket e Hiemstra (1991); Alcal (2005); Carlson (1989); Holmes e Abington-Cooper (2000). 6. Consideraes finais Considerando-se o que foi abordado a histria da educao de adultos, a orientao norteadora do fazer da educao de adultos, os postulados sobre o valor da educao ao longo da vida torna-se imperativo que se avance em pesquisas de diagnstico/anlise da realidade, no que tange educao de adultos nas diversas situaes em que ocorrem. Dessa forma, os propsitos mundiais para educao de adultos, bem como a andragogia precisam ser mais difundidos no meio acadmico e na sociedade em geral, para incentivarem a produo de conhecimento na rea e a participao da populao adulta no locus de aprendizagem. O que se percebe que, na prtica, existem muitos exemplos de aes educativas com adultos pautados nos princpios e mtodos andraggicos, porm no so identificados ou reconhecidos como tal. Os princpios e a metodologia andraggicos, propostos por Malcolm Knowles, apesar de sofrerem crticas, situam-se como uma possibilidade de repensar o fazer do professor e acreditase que esta teoria tem muito a contribuir com a educao, porque possibilita ao educador superar a viciada fragmentao do ensino, e buscar uma atuao mais adequada condio adulta. Entretanto, admite-se que nenhuma teoria consegue encerrar-se em si mesma, pois na prtica educacional, na maioria das vezes, ocorre uma mescla de aproximaes, que se julga mais adequada ao propsito do ensino. No entanto, o professor no pode se furtar de conhecer, em profundidade, os fundamentos e as finalidades da(s) teoria(s) a que se prope aplicar.

Revista de Clnica Cirrgica da Paraba N 6, Ano 4, (Julho de 1999)

ANDRAGOGIA : A APRENDIZAGEM NOS ADULTOS

Prof. Roberto de Albuquerque Cavalcanti *

Introduo
Crianas so seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados, protegidos, vestidos, banhados, auxiliados nos primeiros passos, Durante anos se acostumam a esta dependncia, considerando-a como um componente normal do ambiente que as rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando esta dependncia, a autoridade do professor e a orientao deles como inquestionveis. A adolescncia vai mudando este status quo. Tudo comea a ser questionado, acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infalibilidade e autoridade do professor no so mais to absolutas assim. Alunos querem saber por que devem aprender geografia, histria ou cincias. A idade adulta trs a independncia. O indivduo acumula experincias de vida, aprende com os prprios erros, apercebe-se daquilo que no sabe e o quanto este desconhecimento faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou esposa, escolhe uma profisso e analisa criticamente cada informao que recebe, classificando-a como til ou intil. Esta evoluo, to gritante quando descrita nestes termos, infelizmente ignorada pelos sistemas tradicionais de ensino. Nossas escolas, nossas universidades tentam ainda ensinar a adultos com as mesmas tcnicas didticas usadas nos colgios primrios ou secundrios. A mesma pedagogia usada em crianas e adultos, embora a prpria origem da palavra se refira educao e ensino das crianas (do grego paids = criana).

APERCEBENDO-SE DA DIFERENA

Linderman, E.C, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar adultos para a "American Association for Adult Education" percebeu algumas impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu: "Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. ... O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. ... Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem ". Mais adiante oferece solues quando afirma que "ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz". Lana assim as bases para o aprendizado centrado no estudante, e do aprendizado tipo "aprender fazendo". Infelizmente sua percepo ficou esquecida durante muito tempo. A partir de 1970 , Malcom Knowles trouxe a tona as idias plantadas por Linderman. Publicou vrias obras, entre elas "The Adult Learner - A Neglected Species" (1973), introduzindo e definindo o termo Andragogia - A Arte e Cincia de Orientar Adultos a Aprender. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto.

ANDRAGOGIA - A ARTE E CINCIA DE ORIENTAR ADULTOS A APRENDER.

Kelvin Miller afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem, aps 72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vm e fazem, aps o mesmo prazo. Ele observou ainda que as informaes mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra. Para melhorar estes nmeros, faz-se necessrio conhecer as peculiaridades da aprendizagem no adulto e adaptar ou criar mtodos didticos para serem usados nesta populao especfica. Segundo Knowles, medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformaes:

Passam de pessoas dependentes para indivduos independentes, autodirecionados.

Acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro. Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profisso. Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem teis num futuro distante. Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto. Passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma promoo, sentir-se realizado por ser capaz de uma ao recem-aprendida, etc), mais intensas que motivaes externas como notas em provas, por exemplo.

Partindo destes princpios assumidos por Knowles, inmeras pesquisas foram realizadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage e MacKeracher estudaram exaustivamente a aprendizagem em adultos e identificaram trinta e seis princpios de aprendizagem, bem como as estratgias para planejar e facilitar o ensino. Wilson e Burket (1989) revisaram vrios trabalhos sobre teorias de ensino e identificaram inmeros conceitos que do suporte aos princpios da Andragogia. Tambm Robinson (1992), em pesquisa por ele realizada entre estudantes secundrios, comprovou vrios dos princpios da Andragogia, principalmente o uso da experincias de vida e a motivao intrnseca em muitos estudantes. Comparando o aprendizado de crianas (pedagogia) e de adultos (andragogia), se destacam as seguintes diferenas:

Caractersticas da Aprendizagem Relao Professor/Aluno

Pedagogia Professor o centro das aes, decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem Crianas (ou adultos) devem aprender o que a sociedade espera que saibam (seguindo um curriculo padronizado) O ensino didtico, padronizado e a experincia do aluno tem pouco valor Aprendizagem por assunto ou matria

Andragogia A aprendizagem adquire uma caracterstica mais centrada no aluno, na independncia e na auto-gesto da aprendizagem. Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a aplicao prtica na vida diria). A experincia rica fonte de aprendizagem, atravs da discusso e da soluo de problemas em grupo. Aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar a soluo

Razes da Aprendizagem

Experincia do Aluno Orientao da Aprendizagem

Alguns autores j extrapolam estes princpios para a administrao de recursos humanos. A capacidade de autogesto do prprio aprendizado, de auto-avaliao, de motivao intrnseca podem ser usados como bases para um programa onde empregados assumam o comando de seu prprio desenvolvimento profissional, com enormes vantagens para as empresas. Uma gesto baseada em modelos andraggicos poder substituir o controle burocrtico e hierrquico, aumentando o compromentimento, a auto-estima, a responsabilidade e capacidade de grupos de funcionrios resolverem seus problemas no trabalho. Alis, os atuais mtodos administrativos de controle de qualidade total j prevem e utilizam estas caractersticas dos adultos. No CQT, os funcionrios so estimulados a reunies peridicas onde sero discutidos os problemas nos setores e processos sob sua responsabilidade, buscadas suas causas, pesquisadas as possveis solues, que sero implementadas e reavaliadas posteriormente. Est a implcita a atividade de aprendizagem, onde pessoas vo trocar idias, buscar em suas experincias e outras fontes a construo de um novo conhecimento e a soluo de problemas. O setor empresarial, sem dvida mais gil que o de ensino, conseguiu difundir muito mais rapidamente vrios dos conceitos da andragogia, mesmo sem este rtulo estabelecido pelo mundo pedaggico.

OS UNIVERSITRIOS
Os estudantes universitrios no so exatamente adultos, mas esto prximos desta fase de suas vidas. O ensino clssico pode resultar, para muitos deles, num retardamento da maturidade, j que exige dos alunos uma total dependncia dos professores e curriculos estabelecidos. As iniciativas no encontram apoio, nem so estimuladas. A instituio e o professor decidem o que, quando e como os alunos devem aprender cada assunto ou habilidade. E estudantes devero se adaptar a estas regras fixas. Alguns alunos sem dvida conseguem manter seus planos e ideais, suas metas e trajetrias, reagindo contra estas imposies e buscando seus prprios caminhos. Geralmente sero penalizados por baixos conceitos e notas, j que no seguem as regras da instituio. Os demais se vero forados a deixar adormecer suas iniciativas, algumas vezes marcando de forma profunda suas personalidades. Muitos permanecero dependentes, tero dificuldades para se adaptar s condies diferentes encontradas fora das Universidades, tero sua auto-estima ferida pela percepo tardia das deficincias de seus treinamentos e podero inclusive estar despreparados para buscar a soluo para elas. Para evitar este lado negativo do ensino universitrio, necessrio que sejam introduzidos conceitos andraggicos nos currculos e abordagens didticas dos cursos superiores. Por estar a maioria dos Universitrios na fase de transio acima mencionada, no pode haver um abandono definitivo dos mtodos clssicos. Eles precisaro ainda de que lhes seja dito o que aprender e lhes seja indicado o melhor caminho a ser seguido. Mas devem ser estimulados a trabalhar em grupos, a desenvolver idias prprias, a desenvolver um mtodo pessoal para estudar, a aprender como utilizar de modo crtico e eficiente os meios de informao disponveis para seu aprendizado.

APLICAO DA TEORIA ANDRAGGICA NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS.

Migrar do ensino clssico para os novos enfoques andraggicos , no mnimo, trabalhoso (ningum disse que era fcil..!).O corpo docente envolvido nesta migrao precisa ser bem preparado, inclusive atravs de programas andraggicos (afinal, so adultos em aprendizagem!).Burley (1985) enfatizou o uso de mtodos andraggicos para o treinamento de educadores de adultos.

O professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de grupos, devendo demonstrar a importncia prtica do assunto a ser estudado, teve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensao de que aquele conhecimento far diferena na vida dos alunos; ele deve transmitir fora e esperana, a sensao de que aquela atividade est mudando a vida de todos e no simplesmente preenchendo espaos em seus crebros. As caractersticas de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas atravs de abordagens e mtodos apropriados, produzindo uma maior eficincia das atividades educativas.

Tirando proveito da Experincia Acumulada pelos Alunos.

Os adultos tm experincias de vida mais numerosas e mais diversificadas que as criana. Isto significa que, quando formam grupos, estes so mais heterogneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos. Por outro lado, uma rica fonte de consulta estar presente no somatrio das experincias dos participantes. Esta fonte poder ser explorada atravs de mtodos experienciais (que exijam o uso das experincias dos participantes), como discusses de grupo, exerccios de simulao, aprendizagem baseada em problemas e discusses de casos. Estas atividades permitem o compartilhamento dos conhecimentos j existentes para alguns, alm de reforar a auto-estima do grupo. Uma certa tendncia acomodao, com fechamento da pente do grupo para novas idias dever ser quebrada pelo professor, propondo discusses e problemas que produzam conflitos intelectuais, a serem debatidos com mais ardor.

Propondo Problemas, Novos Conhecimentos e Situaes sincronizadas com a Vida Real.

Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto, esto sempre propensos a aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou para resolver problemas reais. O mesmo verdade quando novas habilidades, valores e atitudes estiverem conectadas com situaes da vida real. Os mtodos de discusso de grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em casos reais novamente tero utilidade, sendo esta mais uma justificativa para sua eficiente utilizao. Muitas vezes ser necessria uma avaliao prvia sobre as necessidades do grupo para que os problemas ou casos propostos estejam bem sintonizados com o grupo.

Justificando a necessidade e utilidade de cada conhecimento

Adultos se sentem motivados a aprender quando entendem as vantagens e benefcios de um aprendizado, bem como as conseqncias negativas de seu desconhecimento. Mtodos que permitam ao aluno perceber suas prprias deficincias, ou a diferena entre o status atual de seu conhecimento e o ponto ideal de conhecimento ou habilidade que ser-lhe- exigido, sem dvida sero teis para produzir esta motivao. Aqui cabem as tcnicas de reviso a dois, reviso pessoal, auto-avaliao e detalhamento acadmico do assunto. O prprio professor tambm poder explicitar a necessidade da aquisio daquele conhecimento.

Envolvendo Alunos no Planejamento e na Responsabilidade pelo Aprendizado

Adultos sentem a necessidade de serem vistos como independentes e se ressentem quando obrigados a acceder ao desejo ou s ordens de outrem. Por outro lado, devido a toda uma cultura de ensino onde o professor o centro do processo de ensino-aprendizagem, muitos ainda precisam de um professor para lhes dizer o que fazer. Alguns adultos preferem participar do planejamento e execuo das atividades educaicionais. O professor precisa se valer destas tendncias para conseguir mais participao e envolvimento dos estudantes. Isto pode ser conseguido atravs de uma avaliao das necessidades do grupo, cujos resultados sero enfaticamente utilizados no planejamento das atividades. A independncia, a responsabilidade sero estimulados pelo uso das simulaes, apresentaes de casos, aprendizagem baseada em problemas, bem como nos processos de avaliao de grupo e autoavaliao.

Estimulando e utilizando a Motivao Interna para o Aprendizado.

Estmulos externos so classicamente utilizados para motivar o aprendizado, como notas nos exames, premiaes, perspecitivas de promoes ou melhores empregos. Entretanto as motivaes mais fortes nos adultos so internas, relacionadas com a satisfao pelo trabalho realizado, melhora da qualidade de vida, elevao da auto-estima. Um programa educacional, portanto, ter maiores chances de bons resultados se estiver voltado para estas motivaes pessoais e for capaz de realmente atender aos anseios ntimos dos estudantes.

Facilitando o Acesso, os Meios, o Tempo e a Oportunidade

Algumas limitaes so impostas a alguns grupos de adultos, o que impedem que venham a aprender ou aderir a programas de aprendizagem. O tempo disponvel, o acesso a bibliotecas, a servios, a laboratrios, a Internet so alguns destes fatores limitantes. A disponibilizao destes fatores aos estudantes sem dvida .contribui de modo significativo para o resultado final de todo o processo.

Outros Aspectos da Aprendizagem de Adultos

Adultos no gostam de ficar embaraados frente a outras pessoas. Assim, adotaro uma postura reservada nas atividades de grupo at se sentirem seguras de que no sero ridicularizadas. Pessoas tmidas levaro mais tempo para se sentirem vontade e no gostam de falar em discusses de grupo. Elas podem ser incentivadas a escrever suas opinies e posteriormente mudarem de grupos, caso se sintam melhor em outras companhias. O ensino andraggico deve comear pela arrumao da sala de aulas, com cadeiras arrumadas de modo a facilitar discusses em pequenos grupos. Nunca devero estar dispostas em fileiras. Antes de cada aula, o professor dever escrever uma pergunta provocativa no quadro, de modo a despertar o interesse pelo assunto antes mesmo do inicio da atividade. O professor afeito ao ensino de adultos raramente responder alguma pergunta. Ele a devolver classe, perguntando "Quem pode iniciar uma resposta?" ("Quem sabe a resposta?" e' uma pergunta intimidante e no dever ser utilizada).

O Professor nunca dever dizer que a resposta de um adulto est errada. Cada resposta sempre ter alguma ponta de verdade que deve ser trabalhada. O professor dever se desculpar pela pergunta pouco clara e refaz-la de modo a aproveitar a parte correta da resposta anterior. Far ento novas perguntas a outros estudantes, de modo a correlacionar as respostas at obter a informao completa. Vimos acima que adultos, aps 72 horas, lembram muito mais do que ouviram, viram e fizeram (85%) do que daquilo que simplesmente ouviram (10%). O "Teste de 3 minutos" um excelente recurso para fixar o conhecimento. Os alunos so slicitados a escrever,no espao de 3 minutos, o mximo que puderem sobre o assunto que discutido. Isto refora o aprendizado criando uma percepo visual sobre o assunto. Adultos podem se concentrar numa explanao terica durante 07 minutos. Depois disso, a ateno se dispersa. Este perodo dever ser usados pelo Professor para estabelecer os objetivos e a relevncia do assunto a ser discutido, enfatizar o valor deste conhecimento e dizer o quanto sente-se motivado a discut-lo. Vencidos os 07 minutos, tempo de iniciar uma discusso ou outra atividade, de modo a diversificar o mtodo e conseguir de volta a ateno. Estas alternncias podem tomar at 30% do tempo de uma aula terica, porm permitem quadruplicar o volume de informaes assimiladas pelos estudantes.

CONCLUSO
Nos Cursos Universitrios, geralmente recebemos adolescentes como calouros e liberamos adultos como bacharelandos. Estamos portanto trabalhando no terreno limtrofe entre a pedagogia e andragogia. No podemos abandonar os mtodos clssicos, de curriculos parcialmente estabelecidos e professores que orientem e guiem seus alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o amadurecimento de nossos estudantes atravs da imposio de um curriculo rgido, que no valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos particulares de aprendizado. Precisamos encontrar um meio termo, onde as caractersticas positivas da Pedagogia sejam preservadas e as inovaes eficientes da Andragogia sejam introduzidas para melhorar o resultado do Processo Educacional. Precisamos estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliao e autocrtica, as habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipes. Precisamos enfatizar a responsabilidade pessoal pelo prprio aprendizado e a necessidade e capacitao para a aprendizagem continuada ao longo da vida. Precisamos estimular a responsabilidade social, formando profissionais competentes, com auto-estima, seguros de suas habilidades profissionais e comprometidos com a sociedade qual devero servir. Sem dvida, a Andragogia ser uma tima ferramenta para nos ajudar a atingir estes objetivos.