HISTRIA DA FORMAO DE PROFESSORES O debate sobre a formao de professores para os anos iniciais da escolaridade intensificou-se nas duas ltimas

dcadas, em concomitncia com o movimento de revitalizao da escola normal, com a criao dos CEFAMs, com as iniciativas de reestruturao curricular das escolas normais e dos cursos de pedagogia, com as experincias de novos cursos de formao em nvel superior e tambm com a produo acadmica intensa sobre o assunto (Silva, 1991), principalmente uma literatura crtica de autores portugueses e espanhis acerca da tradio acadmica de formao docente. Tal debate acentua-se com a aprovao da nova LDB (Lei 9.394/96), que, superando a polmica relativa ao nvel de formao mdio ou superior , elevou a formao do professor das sries iniciais ao nvel superior, estabelecendo que ela se daria em universidades e em institutos superiores de educao, nas licenciaturas e em cursos normais superiores. Os tradicionais cursos normais de nvel mdio foram apenas admitidos como formao mnima (art. 62) e por um perodo transitrio, at o final da dcada da educao (ano de 2007) (Titulo IX, art. 87, pargrafo 4). Assim, num momento em que a escola normal elevada a nvel superior, em que se discute o locus de formao de professores (Universidades versus Institutos Superiores de Educao) e em que se questionam o projeto pedaggico e os saberes que esto implicados nessa formao, so de suma importncia o resgate e a construo da informao histrica, na expectativa de que ela possa oferecer subsdios que possibilitem a melhor compreenso da problemtica da escola normal e das questes atuais sobre a formao do professor.1 Cumpre ressaltar que o presente artigo procurar apresentar uma sntese da evoluo do ensino normal da perspectiva da ao do Estado e da poltica educacional por ele desenvolvida. Isso no significa que se subestimem as novas abordagens, objetos e temticas que hoje esto sendo ensaiados. Entretanto, esta a sntese que nos foi possvel e que acreditamos poder esclarecer a discusso atual sobre a questo da formao de professores tendo em vista o conhecimento acumulado pela historiografia e as grandes lacunas ainda existentes no campo. O esforo que hoje se desenvolve no sentido de contemplar novos objetos os processos e prticas pedaggicos, os saberes escolares, a profissionalizao do professor, as representaes dos atores envolvidos no processo educativo, a produo da imprensa pedaggica, as questes de classe e de gnero na profisso docente (Catani et al. 1997; Assuno, 1996; Catani & Bastos, 1997;

Conti, 1995; Lelis, 1997) certamente possibilitar novas snteses futuras. Ressalte-se ainda que a estadualizao dos sistemas de formao de docentes desde a sua origem dificultou sobremaneira o presente resgate e a reconstruo minuciosa da trajetria da escola normal. No foi possvel ter acesso a muitos dos trabalhos e sobretudo das teses e dissertaes levantadas em bases de dados, devido s dificuldades dos servios de emprstimos interbibliotecas e, sobretudo, ao tempo reduzido disponvel para a redao do presente artigo. As primeiras iniciativas O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo especfico dos professores para o exerccio de suas funes est ligado institucionalizao da instruo pblica no mundo moderno, ou seja, implementao das idias liberais de secularizao e extenso do ensino primrio a todas as camadas da populao. verdade que os movimentos da Reforma e Contra-Reforma, ao darem os primeiros passos para a posterior publicizao da educao, tambm contemplaram iniciativas pertinentes formao de professores. Mas somente com a Revoluo Francesa concretiza-se a idia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos, idia essa que encontraria condies favorveis no sculo XIX quando, paralelamente consolidao dos Estados Nacionais e implantao dos sistemas pblicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais. Antes porm que se fundassem as primeiras instituies destinadas a formar professores para as escolas primrias, j existiam preocupaes no sentido de selecion-los. Iniciativas pertinentes seleo no somente antecedem as de formao, mas permanecem concomitantemente com estas, uma vez que, criadas as escolas normais, estas seriam por muito tempo insuficientes, quer numericamente, quer pela incapacidade de atrair candidatos, para preparar o pessoal docente das escolas primrias. Mencione-se, por exemplo, o Alvar de 6/11/1772, que regulamenta os exames a que deviam ser submetidos os professores do ensino elementar em Portugal e nos domnios:

I.

Ordeno: que os exames dos mestres que forem feitos em Lisboa; quando no

assistir o presidente se faam na presena de um deputado, com dois examinadores nomeados pelo dito presidente, dando os seus votos por escrito que o mesmo deputado assistente entregar com a informao do tribunal. Em Coimbra, Porto e vora (onde s

poder haver exames) sero feitos na mesma conformidade por um comissrio e dois examinadores, tambm nomeados pelo presidente da mesa; os quais remetero a ela os seus pareceres, na sobredita forma; nas Capitanias do Ultramar se faro exames na mesma conformidade. Sempre de tudo ser livre aos opositores virem examinar-se em Lisboa, quando declararem que assim lhes convm. II. Ordeno: que o sobredito provimento de mestres se mandem afixar editais nos reinos e seus domnios para a convocao dos opositores aos magistrios. E que assim se fique praticando no futuro em todos os casos de cadeiras. (Moacyr, 1936, p. 24) A Lei de 15/10/1827, que manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio, tambm estabelece exames de seleo para mestres e mestras, embora num movimentado debate na Cmara muitos parlamentares tenham solicitado dispensa das mulheres dos referidos exames. Os arts. 7o e 12 assim dispem, respectivamente: Os que pretenderem ser providos nas cadeiras sero examinados publicamente perante os Presidentes em conselho; e estes provero o que for julgado mais digno e daro parte ao governo para sua legal nomeao. sero nomeadas pelos Presidentes em conselho aquelas mulheres que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do art. 7o. Tambm antes que se fundassem escolas especificamente destinadas formao de pessoal docente, encontra- se nas primeiras escolas de ensino mtuo instaladas a partir de 1820 (Bastos, 1997) a preocupao no somente de ensinar as primeiras letras, mas de preparar docentes, instruindo-os no domnio do mtodo. Essa foi realmente a primeira forma de preparao de professores, forma exclusivamente prtica, sem qualquer base terica, que alis seria retomada pelo estabelecimento de professores adjuntos. Em 1 de maro de 1823, um Decreto cria uma escola de primeiras letras pelo mtodo de ensino mtuo para instruo das corporaes militares. Algumas decises posteriores indicam que a referida escola funcionou tambm com o objetivo de instruir pessoas acerca do mtodo de Lancaster.3 Ademais, a Lei de 15/10/1827 consagra a instituio do ensino mtuo no Brasil, dispondo, em seu art. 5, que os professores que no tiverem a necessria instruo deste ensino iro instruir-se em curto prazo e custa de seus ordenados nas escolas da Capital. Pouco resultou das providncias do Governo central referentes ao ensino de primeiras letras e preparo de seus docentes de conformidade com a Lei geral de l827. As primeiras escolas normais brasileiras s seriam estabelecidas, por iniciativa das Provncias, logo aps a reforma

constitucional de 12/8/1834, que, atendendo ao movimento descentralista, conferiu s Assemblias Legislativas Provinciais, ento criadas, entre outras atribuies, a de legislar sobre a instruo pblica e estabelecimentos prprios a promov-la (art. 10, item 2), com excluso das escolas superiores ento j existentes e de outros estabelecimentos de qualquer tipo ou nvel que, para o futuro, fossem criados por lei geral. Muito embora a competncia concorrente central e provincial na organizao e no desenvolvimento do ensino em todo o pas tivesse sido admitida por vrios juristas e polticos da poca como perfeitamente compatvel com o esprito e a letra do Ato Adicional, na prtica no foi essa a interpretao que se concretizou. O Governo Central passou a ocupar-se apenas do ensino de todos os graus na capital do Imprio e do superior em todo o pas, ficando as provncias responsveis pela instruo primria e secundria nos respectivos territrios. Entretanto, o Poder Central, detendo o monoplio do ensino superior, manteve durante o regime imperial como bem o demonstrou Haidar (1972) uma superintendncia indireta sobre os estudos secundrios, que procuraram conformar-se aos requisitos exigidos para o ingresso nos cursos superiores. Mas, no setor do ensino popular, primrio e normal, fora do Municpio da Corte, verificou-se total absteno daquele poder, apesar dos inmeros reclamos e projetos apresentados, sobretudo a partir de l870, propugnando pela participao do Centro na criao de estabelecimentos de ensino primrio, normal e secundrio nas provncias. Em tais circunstncias, desde a sua criao as escolas normais brasileiras fizeram parte dos sistemas provinciais. O modelo que se implantou foi o europeu, mais especificamente o francs, resultante de nossa tradio colonial e do fato de que o projeto nacional era emprestado s elites, de formao cultural europia. Embora no haja como negar o carter transplantado de nossas instituies sobre o qual tanto se tem insistido a historiografia mais recente tem procurado mostrar tambm sua articulao com o contexto nacional e com as contradies internas de nossa sociedade. Assim, as primeiras iniciativas pertinentes criao de escolas normais coincidem com a hegemonia do grupo conservador, resultando das aes por ele desenvolvidas para consolidar sua supremacia e impor seu projeto poltico. Como observa Villela (1992, p. 28), somente pela compreenso desse projeto poltico mais amplo, de direo da sociedade, que foi possvel entender que a criao da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro no representou apenas a transplantao de um modelo europeu mas, que pelo seu potencial organizativo e civilizatrio, ela se transformava numa das principais instituies destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe senhorial que se encontrava no poder. A primeira escola normal

brasileira foi criada na Provncia do Rio de Janeiro, pela Lei n 10, de 1835, que determinava: Haver na capital da Provncia uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistrio da instruo primria e os professores atualmente existentes que no tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino mtuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827. A escola seria regida por um diretor, que exerceria tambm a funo de professor, e contemplaria o seguinte currculo: ler e escrever pelo mtodo lancasteriano; as quatro operaes e propores; a lngua nacional; elementos de geografia; princpios de moral crist. Os pr-requisitos para ingresso limitavam-se a: ser cidado brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigerao e saber ler e escrever (apud Moacyr, 1939b, p. 191). Devido consagrao do mtodo do ensino mtuo na Lei de 1827 e sua conseqente divulgao, as primeiras escolas normais brasileiras reduziam o preparo didtico e profissional do mestre compreenso do referido mtodo. (Bastos, 1998) Depreende-se do currculo, bem como das exigncias para ingresso, que em nvel primrio realizou-se o primeiro ensaio de uma instituio destinada especificamente formao do pessoal docente para as escolas primrias no Brasil. Essa caracterstica de um ensino apoucado, estreitamente limitado em contedo ao plano de estudos das escolas primrias, no foi exclusiva da Provncia do Rio de Janeiro, mas marcou o incio do desenvolvimento das escolas normais em outros pases e estava presente na organizao imprimida s primeiras instituies congneres aqui instaladas. A primeira escola normal do Brasil teve durao efmera, sendo suprimida em 1849. Alis, em 1840, aps quatro anos de funcionamento, ela havia formado apenas 14 alunos, dos quais 11 se dedicaram ao magistrio (Moacyr, 1939b, p. 199). Somente a 4/2/1859, a Lei Provincial 1.127 determinou a criao de outra Escola Normal na Capital da Provncia, cujo curso teria a durao de trs anos, compreendendo o seguinte programa: lngua nacional, caligrafia, doutrina crist e pedagogia (primeira cadeira); aritmtica, inclusive metrologia, lgebra at equaes do segundo grau, noes gerais de geometria terica e prtica (segunda cadeira); elementos de cosmografia e noes de geografia e histria, principalmente do Brasil (terceira cadeira) (Moacyr, 1939a, p. 232) Na verdade, em todas as provncias as escolas normais tiveram uma trajetria incerta e atribulada, submetidas a um processo contnuo de criao e extino, para s lograram algum xito a partir de 1870, quando se consolidam as idias liberais de democratizao e obrigatoriedade da instruo primria, bem como de liberdade de ensino. Antes disso, as escolas normais no foram mais que um projeto irrealizado, ou, como as definiu o

presidente da Provncia do Paran em 1876: plantas exticas: nascem e morrem quase no mesmo dia (Moacyr, 1940, p. 239) Nos anos que se seguiram criao da primeira escola normal, a experincia se repetiu em outras provncias, sendo criadas instituies semelhantes: em Minas Gerais, em 1835 (instalada em 1840); na Bahia, em 1836 (instalada em 1841); em So Paulo, em 1846; em Pernambuco e no Piau, em 1864 (ambas instaladas em 1865); em Alagoas, em 1864 (instalada em 1869); em So Pedro do Rio Grande do Sul, em 1869; no Par, em 1870 (instalada em 1871); em Sergipe, em 1870 (instalada em 1871); no Amazonas, em 1872, embora j em 1871 tivesse sido criada uma aula de Pedagogia no Liceu; no Esprito Santo, em 1873; no Rio Grande do Norte, em 1873 (instalada em 1874); no Maranho, em 1874, com a criao de uma escola normal particular, subvencionada pelo governo; na Corte, em 1874, tambm com a criao de uma escola normal particular, subvencionada pelo governo, em 1876 com a criao de uma escola normal pblica (instalada apenas em 1880); no Paran, em 1876; em Santa Catarina, em 1880; no Cear, em 1880 (instalada em 1884) (Moacyr, 1939a, 1939b, 1940); no Mato Grosso, em 1874 (Siqueira, 1999,p. 210); em Gois, em 1882 (instalada em 1884) (Canezin & Loureiro, 1994, p. 28-35; Brzezinski, l987, na Paraba, em 1884 (instalada em 1885) (Mello, 1956, p. 61). Algumas caractersticas comuns podem ser observadas nas primeiras escolas normais aqui instaladas. A organizao didtica do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente at o final do Imprio. O currculo era bastante rudimentar, no ultrapassando o nvel e o contedo dos estudos primrios, acrescido de rudimentar formao pedaggica, esta limitada a uma nica disciplina (Pedagogia ou Mtodos de Ensino) e de carter essencialmente prescritivo. A infra-estrutura disponvel, tanto no que se refere ao prdio, como a instalao e equipamento, objeto de constantes crticas nos documentos da poca. A freqncia foi reduzidssima, muito embora a legislao das diversas provncias proporcionasse provimento nas cadeiras do ensino primrio aos egressos das escolas normais independentemente de concurso. Nessas condies, tais escolas foram freqentemente fechadas por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa e submetidas a constantes medidas de criao e extino, s conseguindo subsistir a partir dos anos finais do Imprio (Bauab, 1972; Canezin & Loureiro, 1994; Monarcha, 1999; Schneider, 1993; Siqueira, 1999; Tanuri, 1970 e 1979; Villela, 1990, Wachowicz, 1984). Provavelmente, a reduzida capacidade de absoro das primeiras

escolas normais foi devida no apenas s suas deficincias didticas, mas sobretudo falta de interesse da populao pela profisso docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistrio primrio oferecia e pelo pouco apreo de que gozava, a julgar pelos depoimentos da poca. Acrescente-se ainda a ausncia de compreenso acerca da necessidade de formao especfica dos docentes de primeiras letras. Tais fatores, ao mesmo tempo causas e conseqncias do insucesso das primeiras escolas normais, refletiam o estado pouco animador da instruo pblica provincial. A sociedade de economia agrria e dependente do trabalho escravo no apresentava condies capazes de exigir maior desenvolvimento da educao escolar. Nos perodos de inexistncia da escola normal e mesmo durante o seu funcionamento, as vrias provncias lanaram mo de instrumento economicamente mais interessante para recrutamento de docentes: os exames ou concursos. Estes, limitados s matrias do ensino primrio e aos mtodos principais de ensino, submetidos a uma poltica partidria de protecionismo e desprovidos de rigor, s puderam carrear para o inspetor-geral da Instruo Pblica da Provncia de So Paulo, em 1864: Os concursos de ordinrio consistem num exame quase sem publicidade; ningum comparece a presenci-los; o candidato no tem j mais competidor, prope-se a contender por um lugar que ningum lhe disputa. Em regra ele l correntemente, escreve com maior ou menor apuro caligrfico, efetua as quatro operaes fundamentais da aritmtica, s vezes com dificuldade e alguns erros; a parte terica no devidamente aprofundada. Em Religio, recita de cor as oraes principais da Igreja; responde a uma ou outra pergunta, sem contudo dar provas de que cabalmente compreende os princpios e a doutrina. (apud Tanuri, 1979, p. 21) O insucesso das primeiras escolas normais e os parcos resultados por elas produzidos granjearam-lhes tal desprestgio que alguns presidentes de Provncia e inspetores de Instruo chegaram a rejeit-las como instrumento para qualificao de pessoal docente, indicando como mais econmico e mais aconselhvel o sistema de inspirao austraca e holandesa dos professores adjuntos. Tal sistema consistia em empregar aprendizes como auxiliares de professores em exerccio, de modo a prepar-los para o desempenho da profisso docente, de maneira estritamente prtica, sem qualquer base terica. Introduzidos na Provncia do Rio de Janeiro pelo Regulamento de 14/12/1849, em vista do magistrio um pessoal de baixo nvel e exguas habilitaes. A propsito, assim se manifestava o

fechamento da escola normal que ali existira, os professores adjuntos foram posteriormente adotados na Corte, pelo decreto 1331-A, de 17/2/1854, baixado pelo ministro Couto Ferraz, e a seguir institudos em outras provncias, onde persistiram, por muito tempo, mesmo aps a instalao das escolas normais. Pode-se pois dizer que nos primeiros 50 anos do Imprio, as poucas escolas normais do Brasil, pautadas nos moldes de medocres escolas primrias, no foram alm de ensaios rudimentares e mal sucedidos. Em 1867, Liberato Barroso, registrando a existncia de apenas quatro instituies desse gnero no pas no Piau, em Pernambuco, na Bahia e no Rio , lamentava o fato de que, em virtude de suas deficincias, nenhum aproveitamento notvel tinham elas produzido at ento, de forma que a escola normal era ainda uma instituio quase completamente desconhecida (apud Tanuri, 1979, p. 22) A partir de 1868/70, transformaes de ordem ideolgica, poltica e cultural seriam acompanhadas de intensa movimentao de idias, com profundas repercusses no setor educacional, que passava a assumir uma importncia at ento no vislumbrada. A crena de que um pas o que a sua educao o faz ser generalizava- se entre os homens de diferentes partidos e posies ideolgicas e a difuso do ensino ou das luzes, como se dizia freqentemente nesse perodo, era encarada como indispensvel ao desenvolvimento social e econmico da nao (Barros, 1959, p. 23) Com vistas a maior disseminao do ensino, tornam-se objeto de freqentes cogitaes algumas teses, entre elas: a obrigatoriedade da instruo elementar, a liberdade de ensino em todos os nveis e a cooperao do Poder Central no mbito da instruo primria e secundria nas provncias. no contexto desse iderio de popularizao do ensino que as escolas normais passam a ser reclamadas com maior constncia e coroadas de algum xito. Se em 1867 o pas contava apenas com quatro estabelecimentos dessa modalidade, conforme a j citada informao de Liberato Barroso, em 1883 o relatrio do ministro do Imprio registra a existncia de 22 (apud Tanuri, 1979, p. 24). Tambm a organizao e o nvel dessas escolas, embora no chegassem a atingir a complexidade dos estudos secundrios, apresentavam modestos mas evidentes sinais de progresso. A idia da ao central, seja de criao e manuteno de estabelecimentos de ensino, seja simplesmente de concesso de auxlios, tantas vezes postulada nas duas dcadas finais do Imprio, consubstanciou-se em diversos projetos, vrios dos quais estendiam tal ao ao mbito da escola normal. Alis, j o Decreto 7.247, de 19/4/1879 (Reforma Lencio de Carvalho), autorizava o Governo Central a criar ou subsidiar escolas normais nas provncias, o que, entretanto, no chegou a ser executado. Posteriormente, os

projetos Almeida de Oliveira (18/9/1882), Rui Barbosa (12/9/1882) e Cunha Leito (24/8/1886) concediam ao poder central a faculdade de subsidiar escolas normais nas provncias. Apesar de malogrados, esses projetos evidenciam que o papel das escolas normais no desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primrio comeava a ser reconhecido, o que tambm se depreende do empenho de praticamente todas as provncias na criao de estabelecimentos desse tipo, em flagrante contraste com o descaso de que foram alvo anteriormente. Paralelamente valorizao das escolas normais, ocorre tambm enriquecimento de seu currculo, ampliao dos requisitos para ingresso e sua abertura ao elemento feminino. As primeiras escolas normais de Niteri, Bahia, So Paulo, Pernambuco, entre outras foram destinadas exclusivamente aos elementos do sexo masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou prevendo-se a futura criao de escolas normais femininas. Alis, mecanismos de excluso refletiam-se mesmo na escola primria, onde o currculo para o sexo feminino era mais reduzido e diferenciado, contemplando o domnio de trabalhos domsticos. Nos anos finais do Imprio, as escolas normais foram sendo abertas s mulheres, nelas predominando progressivamente a freqncia feminina e introduzindo-se em algumas a coeducao. J se delineava nos ltimos anos do regime monrquico a participao que a mulher iria ter no ensino brasileiro. A idia de que a educao da infncia deveria ser-lhe atribuda, uma vez que era o prolongamento de seu papel de me e da atividade educadora que j exercia em casa, comeava a ser defendida por pensadores e polticos (Tanuri, 1979, p. 41; Siqueira, 1999, p. 220-221). De um lado, o magistrio era a nica profisso que conciliava as funes domsticas da mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que bloqueavam a sua profissionalizao, com o movimento em favor de sua ilustrao, j iniciado nos anos 70. De outra parte, o magistrio feminino apresentava-se como soluo para o problema de mo-de-obra para a escola primria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remunerao. Em vrias provncias, a destinao de rfs institucionalizadas para o magistrio visava ao seu encaminhamento profissional como alternativa para o casamento ou para o servio domstico bem como o preenchimento de cargos no ensino primrio a custo de parcos salrios (Schneider, 1993; Tanuri, 1979). A feminizao precoce do magistrio tem sido responsabilizada pelo desprestgio social e pelos baixos salrios da profisso (Tambara, 1998). A maior complexidade que os currculos comeavam a apresentar ficava evidente no Decreto 7.247, de 19/4/1879 (Reforma Lencio de Carvalho), qual, contendo a primeira proposta do Poder Central

relativamente s escolas de formao de professores, serviu de modelo a algumas provncias e mesmo primeira escola normal pblica que se instalou na Corte, em 1880. O currculo deveria abranger as seguintes matrias: lngua nacional; lngua francesa; aritmtica, lgebra e geometria; metrologia e escriturao mercantil; geografia e cosmografia; histria universal; histria e geografia do Brasil; elementos de cincias fsicas e naturais e de fisiologia e higiene; filosofia; princpios de direito natural e de direito pblico, com explicao da Constituio Poltica do Imprio; Princpios de economia poltica; noes de economia domstica (para as alunas); pedagogia e prtica do ensino primrio em geral; prtica do ensino intuitivo ou lio de coisas; Princpios de lavoura e horticultura; caligrafia e desenho linear; msica vocal; ginstica; prtica manual de ofcios (para os alunos); trabalhos de agulha (para as alunas); instruo religiosa (no obrigatria para os acatlicos). Como a Reforma Lencio de Carvalho acolheu a freqncia e os exames livres, a durao do curso no foi fixada em anos, mas em sries de matrias nas quais os alunos se submeteriam a exames (art. 9o e pargrafos). No final do Imprio, a maioria das provncias no tinha mais do que uma escola normal pblica, ou quando muito duas, uma para o sexo feminino e uma para o masculino, organizadas com dois a quatro anos de estudos, geralmente trs. Em algumas provncias, como o caso de Gois (Canezin & Loureiro, 1994, p. 33), apenas a Cadeira de Pedagogia, junto s disciplinas do liceu, fazia as vezes de curso de preparao de professores. Via de regra, as escolas normais no alcanavam ainda o nvel do curso secundrio, sendo inferiores a este quer no contedo, quer na durao dos estudos. J ento com um currculo mais amplo do que o inicial, composto sobretudo pelas matrias do ensino primrio, elas se assemelhavam s escolas primrias superiores, constantes da legislao de muitas provncias. A formao pedaggica era reduzida, limitando-se a uma ou duas disciplinas: pedagogia (e/ou metodologia), acrescida s vezes de legislao e administrao educacional. Mencione- se, a ttulo de exemplo, o currculo da Escola Normal de So Paulo, fixado pelo Regulamento de 3/1/1887: 1o ano: gramtica e lngua nacional, aritmtica, gramtica e lngua francesa, doutrina crist; 2o ano: gramtica e lngua nacional, geometria fsica, gramtica e lngua francesa; 3o ano: geografia e histria, pedagogia e metodologia, qumica (art. 3o). A escassez da bibliografia pedaggica brasileira no sculo passado, quando at mesmo as tradues eram raras, contribui para explicar a reduzida formao profissional das escolas normais nesse perodo.4 Pode-se dizer que ao menos no nvel das

aspiraes e nas proposies tericas efervescentes na fase final do regime monrquico, j encontrara o seu lugar a tese de que o professorado merecia preparo regular. Repblica caberia a tarefa de desenvolver qualitativa e, sobretudo, quantitativamente as escolas normais e de efetivar a sua implantao como instituio responsvel pela qualificao do magistrio primrio. Expanso e consolidao Apesar das modificaes no plano formal-jurdico, o advento do novo regime no trouxe alteraes significativas para a instruo pblica, nem inaugurou uma nova corrente de idias educacionais, tendo significado simplesmente o coroamento e, portanto, a (...) (4 Apenas depois dos pareceres de Rui Barbosa, a bibliografia pedaggica brasileira entra numa fase mais frtil. Assim, em 1882 surgem os pareceres sobre as diversas questes do temrio do no realizado Congresso de Instruo do Rio de Janeiro. Em 1884, editase o volume Lies de Coisas, de Saffray, e, em 1886, Primeiras Lies de Coisas, de Calkins, traduzido por Rui Barbosa, difundindo no Brasil as idias de Pestalozzi e Froebel acerca do ensino intuitivo e da educao pelos sentidos, em oposio aos processos verbalistas da escola tradicional. Em 1887, lanada a obra Pedagogia e Metodologia, do professor da Escola Normal de So Paulo Camilo Passalacqua e, no ano seguinte, o Tratado de Metodologia Coordenada, de Felisberto Rodrigues Pereira de Carvalho.) continuidade do movimento de idias que se iniciara no Imprio, mais precisamente nas suas ltimas dcadas. Na verdade, como observa Nagle, o fervor ideolgico do final do Imprio s em parte continua. Passada a fase de luta em prol do novo Estado, arrefecem-se os nimos; h, na verdade, uma diminuio de tentativas de anlise e de programao educacionais (Nagle, 1977). Ademais, o quadro social, poltico e econmico da Primeira Repblica pouco favoreceu a difuso do ensino. A Repblica democrticorepresentativa e federativa, segundo o modelo constitucional, acabou por assumir a forma de um Estado oligrquico, subordinado aos interesses polticos e econmicos dos grupos dominantes das regies produtoras e exportadoras de caf. Nesse quadro e em funo do deslocamento do eixo econmico da regio nordeste para a sudeste j observado desde o final do Imprio , o desenvolvimento da educao na Repblica foi marcado por

grandes discrepncias entre os estados, mesmo porque, nos quadros do federalismo vigente, a Unio nada fez no terreno da educao popular. A Constituio Republicana de 24/2/91 no trouxe qualquer modificao da competncia para legislar sobre o ensino normal, conservando a descentralizao proveniente do Adendo Constitucional de 1834. Assegurou Unio a competncia para legislar sobre o ensino superior na Capital da Repblica (art. 34, no 30) dando- lhe, no privativamente, a atribuio de criar instituies de ensino superior e secundrio nos estados, bem como prover a instruo secundria no Distrito Federal (art. 35, no 3 e 4). Em decorrncia do art. 2, no 2, que facultava aos estados todo e qualquer direito que no lhes fosse negado por clusulas expressas da Constituio, a instruo primria e a profissional, inclusive o ensino normal, ficaram sob a responsabilidade dos estados e municpios, uma vez que, alm do j mencionado, apenas se atribua Unio a funo um tanto vaga de animar no pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias (art. 35, no 2). A ausncia do governo central quer na manuteno quer na organizao da educao popular e o desequilbrio financeiro entre os estados acabaram por propiciar um movimento de chamada de participao do governo central j desde a primeira dcada do presente sculo, movimento este que inclua especificamente as escolas normais. Assim, a Primeira Repblica frtil em projetos de lei que prevem a cooperao da Unio nesse setor, bem como em discusses acerca da constitucionalidade da mencionada medida. A criao e a manuteno de escolas normais a expensas do Governo Federal, advogadas como meios de influir no desenvolvimento do ensino primrio em todo o pas, ganham fora com o movimento nacionalista que se desenvolve a partir da Primeira Guerra, chegando-se mesmo a postular a centralizao de todo o sistema de formao de professores ou a criao de escolas normais-modelo nos estados. Teses pertinentes Organizao e Uniformizao do Ensino Normal no Pas foram discutidas na Conferncia Interestadual de Ensino Primrio convocada pelo Governo Federal em l921 , em inmeros projetos no Congresso Nacional e nas Conferncias Nacionais de Educao promovidas pela Associao Brasileira de Educao no final dos anos 20, especialmente na II Conferncia (Tanuri, 1979). Mas a atividade normativa ou financiadora do Governo Federal no mbito do ensino normal e primrio no chegou a se concretizar na Primeira Repblica, de modo que os estados organizaram independentemente, ao sabor de seus reformadores, os seus respectivos sistemas. No obstante a ausncia de participao federal, registram-se

alguns avanos no que diz respeito ao desenvolvimento qualitativo e quantitativo das escolas de formao de professores, sob a liderana dos estados mais progressistas, especialmente de So Paulo, que se convertera no principal plo econmico do pas. A atuao dos reformadores paulistas nos anos iniciais do novo regime permitiu que se consolidasse uma estrutura que permaneceu quase que intacta em suas linhas essenciais nos primeiros 30 anos da Repblica e que seria apresentada como paradigma aos demais estados, muitos dos quais reorganizaram seus sistemas a partir do modelo paulista: Mato Grosso, Esprito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Cear, Gois e outros. 5Digna de nota nesses primeiros anos foi, de um lado, a influncia das filosofias cientificistas, consubstanciada sobretudo no papel disciplinar, metodolgico atribudo s cincias e na importncia que elas passaram a ganhar nos currculos. De outro, a introduo dos primeiros ensaios de renovao pedaggica no ensino pblico, ressaltando-se o valor da observao, da experincia sensorial, da educao dos sentidos, das lies de coisas, do mtodo intuitivo de Pestalozzi. Assim, a reforma paulista realizada j a 12/03/1890, sob a direo de Caetano de Campos, ampliou a parte propedutica do currculo da escola normal e contemplou as suas escolas- modelo anexas, bem como a prtica de ensino que os alunos a deveriam realizar. Nessas escolas foram introduzidas as idias de Pestalozzi acerca dos processos intuitivos de ensino e contratadas professoras-diretoras de formao norte-americana. A reforma, iniciada na Escola Normal, foi estendida a todo o ensino pblico pela Lei n. 88, de 08/09/92, alterada pela Lei n. 169, de 07/08/1893, as quais consubstanciam as principais idias das elites republicanas paulistas para a instruo pblica. Merecem especial destaque: a criao de um ensino primrio de longa durao (8 anos), dividido em dois cursos (elementar e complementar); a criao dos grupos escolares, mediante a reunio de escolas isoladas, com o ensino graduado e classes organizadas segundo o nvel de adiantamento dos alunos; a criao de um curso superior, anexo Escola Normal, destinado a formar professores para as escolas normais e os ginsios. Na Escola Normal, as alteraes foram significativas: embora uma nica cadeira continuasse responsvel pela formao pedaggica do professor Pedagogia e Direo de Escolas destacam-se a amplitude do currculo, com nfase nas matrias cientficas, o prolongamento de seu curso para quatro anos, e a exigncia de uma cultura enciclopdica, a ser avaliada atravs de exames, para ingresso na referida instituio. (Tanuri, 1979; Monarcha, 1999)

Nem todas as ambiciosas metas dos primeiros reformadores republicanos paulistas puderam ser atingidas. No se instalou a Escola Normal Superior; entretanto, ela permaneceu na legislao at 1920, como que a registrar os ambiciosos propsitos de seus idealizadores. Tambm os cursos complementares no se instalaram com o objetivo de integralizar o primrio, mas com o objetivo adicional que lhes foi dado de preparar professores para as escolas preliminares, mediante apenas o acrscimo de um ano de prtica de ensino nas escolas modelo. (Lei n. 374, de 03/09/1895) Com isso iniciavase uma dualidade de escolas de formao de professores, o que foi de fundamental importncia para que se pudesse expandir o sistema de formao de docentes em propores significativas para a poca e prover o ensino primrio de pessoal habilitado. Transformadas as escolas complementares em escolas normais primrias (1911), e denominadas as de padro mais elevado de normais secundrias, consolidou-se um dualismo que, embora adotado em outras unidades da federao, j em 1920 (Lei n. 175, de 8/12/1920) seria abolido em So Paulo, com a unificao de todas as escolas normais, pelo padro das mais elevadas. Mesmo posteriormente, quando a Lei Orgnica do Ensino Normal (1946) estabeleceu a existncia de dois nveis diferentes de escolas de formao, So Paulo continuou com seu ensino de tipo nico, o que s foi alcanado pela maioria dos estados com a Lei 5.692/72. (nota: 5 A partir de 1910, comisses de diferentes estados vieram estudar a organizao do servio de instruo pblica de So Paulo emisses de professores paulistas partiram para reorganizar o ensino em diversos estados do Brasil: Mato Grosso, Esprito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Cear e outros. Veja-se, a respeito: Fleury, 1946.)

Com a unificao, j em 1920 o Estado passou a contar com dez escolas normais pblicas, o que foi de fundamental importncia para satisfazer s exigncias apresentadas pela expanso do ensino primrio da poca. Evidenciava-se assim a tendncia de progressiva elevao do nvel do curso normal dentro da estrutura vertical do sistema de ensino. Dentro dessa tendncia situam-se, alm da unificao, o aumento do nmero de anos de formao, com a criao dos cursos complementares como

intermedirios entre o primrio e o normal, em l917, com dois anos de durao, elevados para trs em 1920. O Distrito Federal j se encaminhara para soluo semelhante desde 1917, quando a reforma realizada por Afrnio Peixoto separou o curso da antiga escola normal em dois ciclos: um preparatrio e outro profissional. A propsito dos cursos complementares, apesar das tentativas realizadas no incio da Repblica para a implantao de um ensino primrio de longa durao (8 sries), dividido em dois ciclos elementar e complementar ou superior , e calcado em modelos europeus, foi somente a partir da segunda dcada do presente sculo que os estados brasileiros comearam a instalar cursos complementares em continuao ao primrio, destinados a funcionar como curso geral bsico, de preparao para a escola normal, justapondo-se paralelamente ao secundrio. Nestas condies, introduzia-se em nosso sistema de ensino uma bifurcao nos estudos gerais imediatamente aps a escola primria: o curso complementar, espcie de primrio superior, propedutico escola normal, de durao, contedo e regime de ensino interiores ao secundrio, e este ltimo, de carter elitizante, objeto de procura dos que se destinavam ao ensino superior. A criao do curso complementar estabelecia um elo de ligao entre a escola primria e a normal e o ingresso na ltima passava a exigir maiores requisitos de formao. Com o mesmo objetivo de preparar para a escola normal, o curso complementar foi introduzido, com dois anos de durao, no Cear, quando da reforma ali realizada por Loureno Filho (Decreto 474, de 2/1/1923); na Bahia, quando da reforma realizada por Ansio Teixeira (Lei 1.846, de 14/8/1925); em Pernambuco, na reforma ali realizada por Carneiro Leo (Ato 1.239, de 27/12/1928 e Ato 238, de 8/2/1929); no Distrito Federal, na reforma realizada por Fernando de Azevedo (Decretos 3.281, de 23/1/1928, e 2.940, de 22/11/1928); em Minas Gerais, na reforma ali realizada por Francisco de Campos e Mrio Casassanta (Decreto 7.970-A, de 15/10/1927) (Nagle, 1974). Em Gois, a primeira escola complementar como preparatria para a normal seria criada em 1929 (Canezin & Loureiro, 1979) e regulamentada na reforma realizada, sob orientao da Misso Pedaggica Paulista, pela Lei 908, de 29/7/1930 (Brzezinski, 1987). A fase que se segue Primeira Guerra e se prolonga por toda a dcada de 1920 de preocupao e entusiasmo pela problemtica educacional em mbito internacional e nacional, sendo caracterizada por esforos da iniciativa estadual pela difuso e remodelao do ensino. A divulgao dos princpios e fundamentos do movimento

escolanovista que se processa nesse decnio fundamenta, em maior ou menor grau, as mencionadas reformas estaduais do ensino primrio e normal, fornecendo elementos para uma reviso crtica dos padres de escola normal existentes. Na expresso de Jorge Nagle (1977, 264), ao entusiasmo pela educao sucede o otimismo pedaggico. J no importa muito qualquer esforo para difundir a escola (entusiasmo), pois o que mais importa difundir a escola que reproduz um novo modelo (otimismo). As crticas j antigas sobre o reduzido carter profissional das escolas normais e a predominncia dos estudos de cultura geral em seu currculo ganhavam maior nfase, num momento em que a nova orientao do ensino requeria conhecimentos sobre o desenvolvimento e a natureza da criana, os mtodos e tcnicas de ensino a ela adaptados e os amplos fins do processo educativo. Em tais condies, consolida-se nesse perodo a idia de desdobramento dos estudos propeduticos e profissionais, em dois cursos distintos, quando ento so dados dois importantes passos nesse sentido: a criao ou ampliao dos estudos complementares, preparatrios ao normal, acima mencionados, e, em alguns estados, a diviso do curso normal em dois ciclos: um geral ou propedutico e outro especial ou profissional, ainda que nem sempre completamente diferenciados. Isso ocorreu, por exemplo, j na reforma realizada em 1923 no estado do Paran, por Lysimaco Ferreira da Costa, que separava o plano de estudos da Escola Normal em dois cursos: o fundamental ou geral, com trs anos, e o profissional ou especial, com trs semestres. A preocupao dessa reforma com a formao tcnico-profissional fica evidente na diferenciao da disciplina Metodologia de Ensino, que se distribui pelas vrias especialidades: metodologia da leitura e da escrita, do vernculo, da aritmtica, do ensino intuitivo, das cincias naturais, do desenho, da geografia, da msica, dos exerccios fsicos, dos trabalhos manuais (Wachowicz, 1984, p. 319). A diviso em ciclos ocorreu tambm nas mencionadas reformas do Distrito Federal (l928), de Pernambuco (1928) e de Minas Gerais (l927). Em tais reformas, alm da exigncia do curso complementar como condio para ingresso, a escola normal passou a ter um curso de cinco escolanovistas norteiam o estabelecimento anos, dividido num ciclo geral ou propedutico de trs anos e num ciclo profissional de dois. Neste ciclo, idias e princpios de um conjunto de normas didticopedaggicas e inspiram a introduo de novas disciplinas de formao profissional alm da pedagogia, da psicologia e da didtica , como a histria da educao, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais (Nagle, 1974, p. 221). Tambm interessante notar uma diferenciao nas modalidades de escola, com a previso de uma

Escola Normal Rural, no Distrito Federal, e a especificao de trs nveis de instituio na reforma mineira: 1) Escolas Normais de Segundo Grau (somente oficiais), oferecendo a seguinte formao: Curso de Adaptao, complementar ao primrio (dois anos); Curso Preparatrio, de cultura geral (trs anos) e Curso de Aplicao, de carter essencialmente profissional (dois anos); 2) Escolas Normais de Primeiro Grau (oficiais e particulares), oferecendo o Curso de Adaptao (dois anos) e Curso Normal com trs anos de durao, sendo trs de cultura geral e um de formao profissional; 3) Cursos Normais Rurais, com a durao de apenas dois anos, funcionando junto aos grupos escolares, e oferecendo apenas um aprofundamento das matrias do ensino primrio, acrescido de atividades de prtica de ensino. Destaque-se ainda que na reforma mineira criava-se uma Escola de Aperfeioamento Pedaggico, com dois anos de continuao de estudos profissionais, para professores j em exerccio. Para a instalao de tal escola muito contriburam os trabalhos desenvolvidos por uma misso de pedagogos europeus trazida por Francisco Campos bem como os estudos realizados por um grupo de professores enviado ao Teachers College da Universidade de Columbia (Peixoto, 1983, p. 146) Essa diferenciao de cursos acabaria por consagrar a dualidade de escolas de formao na maior parte dos estados brasileiros, possibilitando, por um lado, uma certa expanso de escolas normais de nvel menos elevado mas compatvel com as possibilidades da poca e as peculiaridades regionais e, por outro, a consolidao das escolas normais como responsveis pela preparao do pessoal docente para o ensino primrio. Destaquese, por exemplo, que em Minas Gerais, de duas escolas normais, com 222 alunos matriculados, passou-se, em 1930, para 21 escolas, com 3.892 alunos, das quais 6 eram de segundo grau ou seja, ofereciam o curso normal de 7 anos, com os cursos de adaptao, o preparatrio e o de aplicao e 15 eram de primeiro grau, com a durao de cinco anos (Peixoto, 1983, p. 154). Tambm importante para a expanso do Ensino Normal foi a introduo de escolas normais de iniciativa privada e municipal, qualificadas de livres ou equiparadas, com o que se procurava compensar a escassez de estabelecimentos oficiais na maioria dos estados. J vitoriosa no perodo imperial na maioria das provncias a liberdade de ensino permanecia na Carta Magna republicana em decorrncia do art. 72, pargrafo 24, que assegurava a todos o livre exerccio de qualquer profisso moral, intelectual e industrial. Na verdade, escolas normais particulares existiram desde o Imprio, como as instaladas na Provncia do Maranho e no Municpio da Corte, em 1874, e aquela criada pela

Sociedade Propagadora de Instruo Pblica, no Recife, em 1872, mais tarde denominada Escola Normal Pinto Jnior, em homenagem a seu principal fundador (Bello,1978, p. 125). Na Estatstica da Instruo, relativa ao ano de 1907, consta que os estados de Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Minas Gerais tinham escolas normais dependentes da iniciativa privada, contando com escolas municipais dessa modalidade o Distrito Federal e Minas Gerais. Alis, neste ltimo estado a iniciativa particular encontrava-se em franco desenvolvimento, mantendo 12 escolas, ao lado de duas municipais e apenas uma estadual (Tanuri, 1979, p. 201).Em Gois, a equiparao de escolas normais particulares teve incio em 1907, de modo que em 1929 o estado mantinha, ao lado de uma nica escola normal oficial que fazia as vezes de estabelecimento modelar , sete equiparadas (Canezim & Loureiro, 1994, p. 61). Diferentemente dessa situao, no estado de So Paulo a equiparao de escolas de iniciativa municipal e particular somente ocorreria a partir da Lei 2.269, de 31/12/1927. Preocupados em preservar a organizao do ensino normal traada nos primrdios do novo regime e temerosos de que a regalia da equiparao viesse deteriorar essa organizao, os legisladores paulistas resistiram em franquear o ensino normal iniciativa privada, s vindo a faz-lo em 1927, quando tal soluo foi defendida como necessria expanso do ensino primrio na zona rural. A medida tardia certamente veio atender a solicitaes represadas de inmeros municpios que pressionavam o poder pblico pelo direito de terem uma escola normal, de modo que j em 1928 funcionaram 26 escolas normais livres no estado de So Paulo, as quais atingiram 49 unidades em 1930, com 4.017 matrculas, ao lado das dez oficiais j existentes (Tanuri, 1979, p. 209). J estava claro que a iniciativa privada constituiria, cada vez mais, a principal mantenedora de escolas normais e que o controle do crescimento e da qualidade dessa rede privada demandaria preocupao. Por volta do final dos anos 20, as escolas normais j haviam ampliado bastante a durao e o nvel de seus estudos, possibilitando, via de regra, articulao com o curso secundrio e alargando a formao profissional propriamente dita, graas introduo de disciplinas, princpios e prticas inspirados no escolanovismo, e a ateno dada s escolas-modelo ou escolas de aplicao anexas. A pedagogia que as embasava fundamentavase principalmente numa psicologia experimental esta j ento libertada dos estritos limites da psicofsica e das medies cefalomtricas preocupada com a aferio da inteligncia e das aptides, ou seja, com os instrumentos de medida e com seu valor de prognstico para a aprendizagem (Monarcha, 1999, p. 289-336). Escola nova, ensino ativo, mtodo analtico, testes e medidas so palavras-

chave da poca. A literatura pedaggica, at ento voltada quase que exclusivamente para uma abordagem ampla dos problemas educacionais, de uma perspectiva social e poltica, passa a tratar os problemas educacionais de um ponto de vista tcnico, cientfico, e a contemplar, desde questes tericas e prticas do mbito intra-escolar, at abordagens pedaggicas mais amplas, da perspectiva da escola renovada.6 Essa delimitao dos problemas educacionais a uma abordagem estritamente tcnica tem sido apontada como responsvel por uma viso ingnua e tecnicista da educao, isolada de seu contexto histrico-social, que faria carreira na educao brasileira a partir de ento e da qual resultaria uma ampliao da nfase nos contedos pedaggicos, no carter cientfico da educao e na suposta neutralidade dos procedimentos didticos (Nagle,1974, p. 274; Saviani, 1985).

A definio do modelo Apesar da separao do curso normal em ciclos de formao geral e profissional, introduzida em algumas reformas, e da considervel ampliao dos estudos pedaggicos, a escola normal chegou ao final da Primeira Repblica com um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo. Crticas a esse perfil, que fazia das escolas normais uma espcie de ginsios mal aparelhados para moas, aparecem com freqncia nos anos 20. A medida que visava a transformar a escola normal numa instituio de carter estritamente profissional, excluindo de seu currculo o contedo propedutico e exigindo como condio para ingresso o secundrio fundamental, seria adotada pelos diversos estados depois de 1930. Para essa transformao, concorreria a continuidade do movimento de renovao desenvolvido na dcada anterior. Graas atuao dos profissionais da educao, mediante publicaes, conferncias, cursos, debates e inquritos, divulgavam-se idias da escola renovada e formava-se uma nova conscincia educacional, relativa ao papel do Estado na educao, necessidade de expanso da escola pblica, ao direito de todos educao, tendo em vista seu alcance poltico e social, importncia da racionalizao da administrao escolar, necessidade de implantao de uma poltica nacional de

educao. O movimento da Escola Nova continuava a centrar-se na reviso dos padres tradicionais de ensino: no mais programas rgidos, mas flexveis, adaptados ao desenvolvimento e individualidade das crianas; inverso dos papis do professor e do aluno, ou seja, educao como resultado das experincias e atividades deste, sob o acompanhamento do professor; ensino ativo em oposio a um criticado verbalismo da escola tradicional. A tentativa de introduo de tais idias na legislao escolar levou a novas e significativas remodelaes no mbito da escola normal, destacando-se a reforma realizada por Ansio Teixeira no Distrito Federal, pelo Decreto 3.810, de 19/3/1932. Na exposio de motivos que acompanhou o Decreto, fica claro o intento de abolir o vcio de constituio das (...) (6 Para uma sntese da literatura da poca, veja-se: Nagle, 1974.) escolas normais: pre- tendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos. Em outro texto Ansio esclarece melhor sua proposta: Se a escola normal for realmente uma instituio de preparo profissional do mestre, todos os seus cursos devero possuir o carter especfico que lhes determinar a profisso do magistrio (Vidal, 1995, p. 65). Com esse objetivo, o antigo ciclo preparatrio da escola normal ampliado e equiparado ao ensino secundrio federal curso fundamental, de cinco anos , enquanto o curso profissional, totalmente reformulado, veio a constituir a Escola de Professores. A reforma transforma a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto de Educao, constitudo de quatro escolas: Escola de Professores, Escola Secundria (com dois cursos, um fundamental, com cinco anos, e um preparatrio, com um), Escola Primria e Jardim-da- Infncia. As trs ltimas eram utilizadas como campo de experimentao, demonstrao e prtica de ensino, dada a importncia das atividades de pesquisa e experimentao no mbito das diversas disciplinas (Vidal, 1995). O curso regular de formao do professor primrio era feito em dois anos, comportando as seguintes disciplinas: 1o ano: biologia educacional, psicologia educacional, sociologia educacional, histria da educao, msica, desenho e educao fsica, recreao e jogos; 2o ano: introduo ao ensino princpios e tcnicas, matrias de ensino (clculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais, cincias naturais) e prtica de ensino

(observao, experimentao e participao). A Escola de Professores oferecia ainda cursos de especializao, aperfeioamento, extenso e extraordinrios (Vidal, 1995, p. 67). Em l935, a Escola de Professores foi incorporada ento criada Universidade do Distrito Federal, com o nome de Faculdade de Educao, passando a conceder a licena magistral queles que obtivessem na universidade a licena cultural. Em 1939, com a extino da UDF e a anexao de seus cursos Universidade do Brasil, a Escola voltava a ser integrada ao Instituto de Educao. Movimento semelhante ocorreu em So Paulo com a reforma realizada por Fernando de Azevedo e consubstanciada no Decreto 5.884, de 21/4/1933 (Cdigo de Educao). O curso normal, que ento era de quatro anos, precedido pelo complementar de trs, passa a ser constitudo por um curso de formao profissional de duas sries e a exigir para ingresso a integralizao do curso secundrio fundamental, organizado de conformidade com a legislao federal. Da mesma forma que no Distrito Federal, a Escola Normal da Capital, com a denominao de Instituto de Educao Caetano de Campos, passa a ministrar em sua Escola de Professores: cursos de formao de professores primrios, cursos de formao pedaggica para professores secundrios, bem como cursos de especializao para diretores e inspetores. Todas as demais escolas normais do estado, inclusive as denominadas livres (ou equiparadas), ofereciam apenas o curso de formao profissional do professor, de dois anos, alm do curso primrio de quatro anos e do secundrio fundamental, de dois. A preocupao pela remodelao do ensino continuava a se fazer presente, traduzindo-se em dispositivos diversos consagrados na legislao. 7 semelhana de seu congnere do Distrito Federal, o Instituto de Educao de So Paulo, pela sua Escola de Professores, foi incorporado em 1934 Universidade de So Paulo, passando a responsabilizar-se pela formao pedaggica dos alunos das diversas sees da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras que pretendessem licena para o magistrio. A desvinculao s se d em l938, com a criao da Seco de Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, transferindo-se os catedrticos do Instituto para a nova seo.8 O currculo do curso de formao de professores primrios, da mesma forma que no Distrito Federal, centrava-se exclusivamente nas disciplinas pedaggicas, distribudas em trs sees: Educao (1a seo): psicologia, pedagogia, prtica de ensino, histria da educao; Biologia Aplicada Educao (2a seo): fisiologia e higiene da criana, estudo do crescimento da criana, higiene da escola; Sociologia (3a seo): fundamentos

da sociologia, sociologia educacional, investigaes sociais em nosso meio. Estava definido o modelo a ser adotado progressivamente por outras unidades da Federao, configurando-se as grandes linhas que informariam a organizao dos cursos de formao de professores at a Lei 5.692/ 72. A medida adotada inicialmente pelo Distrito Federal e por So Paulo, no sentido de excluir o contedo de formao geral das escolas normais, substituindo-o pela exigncia do curso secundrio fundamental como condio para ingresso, j estava instituda, por volta de1940, nos estados de: Alagoas, Bahia, Cear, Esprito Santo, Maranho, Mato Grosso, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte, Santa Catarina e Sergipe, conforme levantamento feito por Iris Barbieri (1973, p. 93). Com isso, a preocupao central do currculo da escola normal deslocava-se dos contedos a serem ensinados o que caracterizou os primrdios da instituio para os mtodos e processos de ensino, valorizando-se as chamadas Cincias da Educao, especialmente as contribuies da Psicologia e da Biologia.

(7 Veja-se, a propsito, o art. 788 do Cdigo de Educao do Estado de So Paulo: O ensino, que ser intensivo no curso de formao profissional, alm das aulas tericas dever constar de aulas prticas de laboratrio ou de investigaes, de seminrios (crculos de debate) e excurses, com o fim de estimular e desenvolver a iniciativa individual dos alunos, o esprito e o gosto de observao pessoal e o hbito de leitura.) (8 Em tais circunstncias, nas antigas escolas normais, depois Institutos de Educao, tiveram origem os estudos pedaggicos nvel superior no Brasil. Alguns autores (Antunha, 1974, p. 105) relacionam a essa origem o desprestgio dos estudos superiores de educao, ou seja, o fato de que seus primeiros docentes eram antigos professores do curso normal, elevados, com as respectivas cadeiras, ao nvel superior.) Encontra-se nos documentos legais dessas reformas a presena de dispositivos indicadores de idias da escola renovada, relativas ao atendimento s possibilidades biopsicolgicas da criana, adequao do currculo s caractersticas do meio social, ao tratamento das matrias escolares como instrumentos de ao e no como fins em si mesmas, importncia dos processos intuitivos, da observao direta, da atividade do

aluno, do mtodo analtico para o ensino da leitura. Entretanto, parece questionvel a penetrao intensiva dessas idias na prtica pedaggica cotidiana, o que s poderia ser evidenciado por pesquisas especficas, como a realizada por Vidal (l995). possvel que a presena atuante de importantes representantes do movimento renovador em alguns sistemas tenha sido responsvel pelo sucesso na implementao das novas idias, como ocorreu, por exemplo, com Loureno Filho, quando diretor do Instituto de Educao do Distrito Federal, de 1932 a l937 (Vidal, 1995). Observaes de alguns pesquisadores sugerem discrepncia entre a prescrio legal e aquilo que foi realmente implementado (Brzezinski, 1987, p. 114-117; Canezin & Loureiro, 1994, p. 90). medida que a educao ganhava importncia como rea tcnica, diversificavam-se as funes educativas, surgindo cursos especificamente destinados preparao de pessoal para desempenh-las. Cursos regulares de aperfeioamento do magistrio e de formao de administradores escolares apareceram, nos primeiros anos da dcada de 1930, no estado de So Paulo e no Distrito Federal e, posteriormente, em outras unidades da Federao, como no Rio Grande do Sul, em Pernambuco, na Bahia, em Minas Gerais, em Sergipe, no Cear, no Maranho, no Rio de Janeiro (Barbieri, 1973, p. 97-100). Na Paraba, Mello (l956, p. 32) registra a criao de um curso de aperfeioamento para administradores escolares e outro para professores (Decreto- Lei de 11/8/1942), ambos com grande freqncia de educadores de todo o estado, diretores de grupos escolares e inspetores tcnicos de ensino. Com a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) em 1938, esse rgo passou a contemplar as necessidades de qualificao de pessoal para a administrao escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores comissionados pelos estados. Ademais, em 1939 surgia o curso de Pedagogia, inicialmente criado na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (Decreto 1.190, de 4/4/1939), visando dupla funo de formar bacharis, para atuar como tcnicos de educao, e licenciados, destinados docncia nos cursos normais. Iniciavase um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como 3 + 1,ou seja, trs anos dedicados s disciplinas de contedo no caso da Pedagogia, os prprios fundamentos da educao e um ano do curso de Didtica, para a formao do licenciado (Silva, 1999). Uma tendncia importante nas dcadas de 1930 e 1940 atingiu particularmente o ensino normal. Trata-se do movimento ruralista oriundo j do final da segunda dcada , com propostas e iniciativas no sentido de ajustar os currculos da escola primria e normal s peculiaridades do meio. Buscava-se utilizar a escola para reforar os valores rurais da

civilizao brasileira, para criar uma conscincia agrcola e assim se constituir num instrumento de fixao do homem ao campo. Com vistas preparao de professores especializados para o magistrio na zona rural, defendeu-se a criao de escolas normais rurais, cuja denominao expressava no apenas a localizao da escola em zonas agrcolas e pastoris, mas sobretudo o objetivo de transmitir conhecimentos de agronomia e higiene rural. Em 1934, instalava- se a primeira escola normal rural em Juazeiro, no Cear, por atuao de Moreira de Souza, iniciativa essa adotada posteriormente em outros estados, como Alagoas, Bahia, Pernambuco, Sergipe e Rio Grande do Sul. Contriburam para inspirar tais iniciativas as idias divulgadas por Sud Menucci no estado de So Paulo, das quais resultou, j em 1933, o decreto de criao de uma escola normal rural em Piracicaba, escola esta que no logrou instalao na poca. As escolas normais rurais seriam acolhidas pela Lei Orgnica do Ensino Normal, vindo a atingir considervel desenvolvimento quantitativo. Conforme informao de Loureno Filho (1953, p. 61), em 1951 funcionavam no pas 121 cursos normais regionais, de par com as escolas normais comuns, ento em nmero de 434. O ensino normal sofreu a primeira regulamentao do governo central em decorrncia da orientao centralizadora da administrao estadonovista. A Carta outorgada em 1937 no conferia aos estados atribuio expressa quanto organizao de seus sistemas de ensino atribuio essa consagrada pela Carta de 1934 mas incumbia Unio a competncia de fixar as bases e determinar os quadros da educao nacional, traando as diretrizes a que deve obedecer a formao fsica, intelectual e moral da infncia e da juventude (art. 15, inciso IX). Em consonncia com essa orientao, a poltica educacional centralizadora traduziu-se na tentativa de regulamentar minuciosamente em mbito federal a organizao e o funcionamento de todos os tipos de ensino no pas, mediante Leis Orgnicas do Ensino, decretos-leis federais promulgados de 1942 a l946. A Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-Lei n. 8.530, de 2/1/1946), embora assinada logo aps o final da ditadura Vargas, havia sido gestada sob a mesma inspirao anterior, apresentando, entretanto, uma orientao menos centralizadora do que aquela que havia presidido elaborao dos anteprojetos originais.9 Na avaliao de Mascaro (1956, p. 16), de orgnico para o ensino normal (ela) trouxe exclusivamente o sentido que ao termo foi emprestado pelo longo perodo ditatorial, durante o qual organicidade foi, bastas vezes, confundida com uniformidade.

Alis, j a I Conferncia Nacional de Educao, convocada pelo governo federal em 1941, evidenciou preocupaes relativas ausncia de normas centrais que garantissem uma base comum aos sistemas estaduais de formao de professores. Num Parecer apresentado pela Comisso do Ensino Normal, propunha-se o estabelecimento de normas que, mediante a exigncia de provas complementares ou estgios, garantissem: a) a transferncia de alunos entre os estabelecimentos oficiais de ensino normal do mesmo tipo ou de tipo equivalente; b) o registro no Ministrio de Educao dos diplomas dos atuais professores normalistas por escolas oficiais ou reconhecidas a fim de adquirirem tais diplomas validade para o exerccio da profisso em qualquerparte do territrio nacional. O mesmo Parecer continha vrios itens relativos poltica de remunerao do magistrio, pedindo regime salarial uniforme, concesso de gratificaes,aumento razovel de vencimentos, em funo da precria situao (Brasil, 1946, p. 67-68). A Lei Orgnica do Ensino Normal no introduziu grandes inovaes, apenas acabando por consagrar um padro de ensino normal que j vinha sendo adotado em vrios estados. Em simetria com as demais modalidades de ensino de segundo grau, o Normal foi dividido em dois ciclos: o primeiro fornecia o curso de formao de regentes do ensino primrio, em quatro anos, e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o curso de segundo ciclo, em dois anos, formaria o professor primrio e era ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de Educao. (9 Os anteprojetos de organizao do ensino primrio e normal foram elaborados pela Comisso Nacional de Ensino Primrio instituda em 1938, com o objetivo de assessorar o governo em sua ao centralizadora e submetidos I Conferncia Nacional de Educao, convocada pelo governo federal em 1941.) Alm dos referidos cursos, os Institutos de Educao deveriam ministrar os cursos de especializao de professores para a educao especial, curso complementar primrio, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, msica e canto bem como cursos de administradores escolares, para habilitar diretores, orientadores e inspetores.A propsito da dualidade de cursos, a Exposio de Motivos da Lei Orgnica esclarecia:

Dois nveis so julgados necessrios na formao docente de grau primrio, em virtude das diferenas de ordem econmica e cultural existentes entre as vrias regies do pas, e, ainda, dentro dessas regies, em zonas claramente determinadas por essas condies. O primeiro desses nveis corresponde ao ciclo inicial dos cursos de segundo grau, em quatro anos de estudos, e habilitar regentes do ensino primrio; o outro, correspondente ao segundo ciclo desse mesmo grau, e a fazer-se em trs anos, aps a concluso do primeiro (ou aps a concluso do ginsio), formar mestres primrios. O projeto adota essa estrutura, que a de todas as leis orgnicas do segundo grau, a fim de no manter o isolamento do ensino normal, em relao ao plano geral de estudos vigorante no pas, como at agora tem acontecido. Neste particular, deve ser observado que, havendo sentido o problema dessa diferenciao necessria na preparao do magistrio, alguns educadores tm propugnado pelo estabelecimento de escolas normais rurais. O projeto no repudia essa maneira de ver, antes a amplia, admitindo o estabelecimento de cursos normais regionais, de estrutura flexvel, segundo as zonas a que devam servir, e que tanto podero ser de sentido nitidamente agrcola como de economia extrativa, ou ainda de atividades peculiares s zonas do litoral. (apud Loureno Filho, 1953, p. 68-69)

O currculo do curso de primeiro ciclo incorria nas velhas falhas que motivaram crticas s escolas normais, ou seja, contemplava predominantemente disciplinas de cultura geral, restringindo a formao profissional to somente presena de duas disciplinas na srie final: psicologia e pedagogia, bem como didtica e prtica de ensino. J a escola normal de segundo ciclo, de par com algumas disciplinas de formao geral, introduzidas na srie inicial, contemplava todos os fundamentos da educao que j haviam conquistado um lugar no currculo, acrescidos da metodologia e da prtica de ensino.10 O Decreto-Lei em apreo evidencia o intento de dar uniformidade formao de professores nos vrios estados, especificando as condies para ingresso, regulamentando a outorga de mandatos, ou seja, o reconhecimento oficial para cursos municipais e particulares, a transferncia de alunos e at os trabalhos escolares e as prticas pedaggicas. Inteno contenedora revelase no dispositivo que probe o ingresso de maiores de 25 anos aos dois tipos de escolas normais, com o que se impediria a qualificao do numeroso professorado leigo que certamente excedia a esse limite de idade. A formao de professores encarada como objeto de uma escola profissional e

no apenas de um curso, uma vez que se exigia que cada escola normal mantivesse um grupo escolar, um jardim-de-infncia e um ginsio oficialmente reconhecido; quanto s escolas normais regionais, elas deveriam manter duas escolas isoladas. As Leis Orgnicas ampliaram a reduzida articulao existente no ensino brasileiro, na medida em que articularam o primeiro ciclo da escola secundria com todas as modalidades de escolas de segundo ciclo, inclusive a normal. Quanto ao segundo ciclo, apenas o secundrio, como via privilegiada, possibilitava o ingresso em qualquer dos cursos superiores; os segundos ciclos dos ramos profissionalizantes s se articulavam com cursos superiores a eles diretamente relacionados. No caso do curso normal, a articulao somente ocorria com alguns cursos das Faculdades de Filosofia, sendo possvel admitir que do ponto de vista do legislador haveria um caminho natural oferecido ao professor primrio: do ensino das crianas ao ensino dos adolescentes (Mello, 1985, p. 29). As chamadas leis da equivalncia Lei n. 1.076 de 31/3/1950 e Lei n. 1.821, de 12/3/1953 , atendendo a presses no sentido de democratizar o sistema, estabeleceram a equivalncia de todas asmodalidades de cursos de nvel mdio, inclusive o normal, ainda dependente da prestao de exames de complementao do ensino secundrio. A equivalncia completa s viria com a Lei de Diretrizes e Bases, mas j estava, no dizer de Ansio Teixeira (1966, p. 282), dado o passo para a sua descaracterizao como curso vocacional de habilitao ao magistrio primrio.

(10 Conforme o art. 8o do Dec.-Lei 8.530, de 2/1/1946, era o seguinte o currculo do curso normal de 2o ciclo: Portugus (1a), Matemtica (1a), Fsica e Qumica (1a), Anatomia e Fisiologia Humanas (1a), Msica e Canto Orfenico (1a, 2a, 3a), Desenho e Artes Aplicadas (1a, 2a, 3a), Educao Fsica, Recreao e Jogos (1a, 2a, 3a), Biologia Educacional (2a), Psicologia Educacional (2a, 3a), Higiene e Educao Sanitria (2a), Higiene e Puericultura (3a), Metodologia do Ensino Primrio (2a, 3a), Sociologia Educacional (3a), Histria e Filosofia da Educao (3a), Prtica de Ensino (3a).)

Poucos meses depois de aprovada a Lei Orgnica do Ensino Normal, a Constituio promulgada em 1946 retomava a orientao descentralista e liberal da Carta de 1934, atribuindo aos estados e ao Distrito Federal a competncia expressa de organizar os

seus respectivos sistemas de ensino, respeitadas as diretrizes e bases fixadas pela Unio. Em tais circunstncias, dada a tradicional descentralizao dos ensinos primrio e normal, os estados conservaram, como sempre ocorrera, liberdade de atuao para regulamentar essas modalidades de ensino. Entretanto, a grande maioria dos estados tomou a referida Lei Orgnica como modelo para reorganizao de suas escolas normais, o que contribuiu para que se consolidasse em todo o pas um padro semelhante de formao, ainda que diversificado em dois nveis de escolas. Apenas So Paulo e Bahia fugiriam ao modelo federal e constituiriam sistemas que, em realidade, no possuam diferenas marcantes em relao referida Lei (Brasil, 1951, p. 32). Tambm importante destacar que a dualidade de instituies formadoras foi mantida pela maioria dos estados, com exceo de Alagoas, So Paulo, Sergipe e do Amazonas, e tambm do Distrito Federal, neste ltimo caso por imposio do prprio Decreto-Lei 8.530 (Brasil, 1951, p. 34). Uma iniciativa original e pioneira deve ser registrada com a reforma goiana de l959, quando se cria, ao lado dos cursos normais primrios e secundrios, um curso normal superior no Instituto de Educao da capital do estado, com duas sries, para formar professores primrios. Tal curso com o currculo praticamente idntico ao dos cursos de Pedagogia da poca chegou a funcionar por dois anos, quando a lei que o criou foi declarada inconstitucional, com base no argumento de que era exclusiva competncia das Faculdades de Filosofia a formao de professores em nvel superior (Brzezinski, 1987; Canezin & Loureiro, 1994). A reorganizao dos sistemas estaduais no sentido de adequ-los Lei Orgnica deuse paralelamente ao considervel surto de crescimento das escolas normais, que acompanha a poltica expansionista da rede escolar implementada no perodo desenvolvimentista em decorrncia da ampliao da demanda. Tal crescimento era devido sobretudo iniciativa privada, alm do que distribua- se desigualmente pelo pas. Observe-se, por exemplo, que das 546 escolas normais (de primeiro e segundo ciclos) arroladas em publicao oficial do INEP em 1951, 258 estavam concentradas em apenas dois estados: So Paulo e Minas Gerais, enquanto alguns estados como Maranho, Sergipe e Rio Grande do Norte possuam apenas duas escolas normais cada um. Dessas 546 escolas, apenas 168 eram pblicas estaduais, sendo 378 particulares ou municipais (Brasil, 1951). As 125 escolas existentes em So Paulo, em 1951, elevaram-se para 272 j em 1956, sendo 147 particulares e 17 municipais (Mascaro, 1956, p. 38). Quanto s

matrculas em todo o pas, das 27.148 registradas em 1945, elas cresceram para 70.628 em 1955, 220.272 em 1965, atingindo 347.873 em 1970 (Brzezinski, 1987, p. 123). No obstante, tais nmeros encontravam-se muito aqum das necessidades reais do pas. O Censo Escolar de 1964 iria revelar que dos 289.865 professores primrios em regncia de classe em 1964, apenas 161.996, ou seja, 56%, tinham realizado curso de formao profissional. Dos 44% de professores leigos, 71,60% tinham apenas curso primrio (completo ou incompleto); 13,7%, ginasial (completo ou incompleto); 14,6%, curso colegial (completo ou incompleto) (Brasil, 1967). Os dados evidenciavam que o problema no poderia ser tratado em termos nacionais, j que os vrios estados apresentavam situao diversa quanto questo. Nos estados onde o crescimento das escolas normais foi mais acentuado apareceram crticas contundentes ao seu funcionamento. Em So Paulo, por exemplo, Mascaro aponta o despreparo dos ingressantes, oriundos de quaisquer dos cursos tcnicos ou secundrio de primeiro ciclo; o regime didtico pouco exigente com relao avaliao do aproveitamento e promoo; a falta de articulao entre as cadeiras; a facilidade na concesso de equiparaes e o controle ineficiente da rede privada; a criao de cursos normais noturnos, com o mesmo modelo pedaggico dos diurnos; o desvirtuamento das finalidades profissionais das escolas normais, resultante em parte das medidas recentes relativas equivalncia dos cursos mdios e do excesso de escolas, que levava o autor a criticar a maior rede mundial de escolas normais e o chmage de professores (Mascaro, 1956). Alis, o desvirtuamento das finalidades profissionais das escolas normais, ao lado do reconhecimento das funes paradomsticas na expresso de Luiz Pereira e da ampliao da funo preparatria, foi objeto no apenas de crticas de estudiosos e polticos da educao, como tambm de diversas pesquisas na poca.11 A preocupao com a metodologia do ensino herdada do iderio escolanovista ontinuava a se fazer presente. Na euforia desenvolvimentista dos anos 50, as tentativas de modernizao do ensino, que ocorriam na escola mdia e na superior, atingem tambm o ensino primrio e a formao de seus professores. Assim, merece referncia a atuao desenvolvida pelo Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), de 1957 a l965 resultante de acordo entre o MEC/INEP e a USAID , cujo objetivo prioritrio foi inicialmente a instruo de professores das escolas normais, no mbito das metodologias de ensino, e com base na psicologia, objetivo esse que se estendeu tambm ao campo da superviso e do currculo, com vistas a atingir

ocupantes de postos de liderana, que pudessem ter uma ao multiplicadora de maior abrangncia. Conforme ressaltam Paiva e Paixo (1997, p. 43), modernizar o ensino primrio , na perspectiva do Programa, trazer para o Brasil as inovaes no campo da metodologia das reas de ensino existentes nos Estados Unidos e procurar adapt-las s especificidades de nosso pas. Os multiplicadores considerados adequados a disseminar as inovaes seriam os professores que atuavam nas escolas incumbidas da formao do professor primrio: as Escolas Normais. Instalado o Centro Piloto em Belo Horizonte, cursos para professores de escolas normais oficiais de todo o pas constituram, segundo informam as autoras mencionadas, uma das atividades sistemticas mais importantes do Programa. Procurando respostas para os problemas do ensino primrio no mbito das questes tcnicas e metodolgicas, o PABAEE contribuiu para o estabelecimento da perspectiva tecnicista que faria carreira nos anos 60 e 70. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024, de 20/12/1961) no trouxe solues inovadoras para o ensino normal, conservando as grandes linhas da organizao anterior, seja em termos de durao dos estudos ou de diviso em ciclos. Registre-se apenas a equivalncia legal de todas as modalidades de ensino mdio, bem como a descentralizao administrativa e a flexibilidade curricular, que possibilitariam o rompimento da uniformidade curricular das escolas normais. As reformas estaduais das escolas normais, com vistas a ajust-las nova Lei, limitaram-se principalmente a alteraes curriculares. A maioria dos estados conservou o sistema dual, com escolas normais de nvel ginasial, com quatro sries no mnimo, e as de nvel colegial, com trs sries no mnimo, certamente em face da insuficiente quantidade de candidatos qualificados para a docncia no ensino primrio. Apenas Sergipe, Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Paulo, Guanabara e Distrito Federal utilizaram-se somente de escolas de segundo ciclo de grau mdio para preparao de seus professores primrios (Tanuri, 1970). Como a Lei de Diretrizes e Bases fixou apenas padres mnimos de durao para os dois tipos de cursos, aos Conselhos Estaduais caberia a iniciativa de estender esse mnimo, nas propores desejadas. Com referncia ao curso ginasial, a grande maioria dos estados manteve-se nos estritos limites da durao mnima, com exceo apenas dos estados de Pernambuco, Minas e Paraba, que ampliaram a durao de seus cursos para cinco anos, dedicando o quinto preparao pedaggica mais especfica. Quanto ao

curso normal de nvel colegial, apesar de iniciativas de algumas unidades da Federao no sentido de estend-lo para quatro sries, apenas o estado de So Paulo logrou faz-lo ainda antes da Lei 5.692/71, como ser especificado mais adiante.

(11 Pesquisa realizada em 1960 por Aparecida Joly Gouveia, nos estados de So Paulo e Minas, indicava as seguintes expectativas das normalistas para o ano seguinte ao da formatura: 38% pretendiam lecionar; 29%, continuar os estudos; 12%, lecionar e continuar os estudos; 7%, dedicar-se exclusivamente ao lar; 6%, seguir outra profisso; 8% apresentaram a resposta no sei (Gouveia, 1965). Dados semelhantes foram obtidos por Luiz Pereira (1963) em pesquisa realizada em 1960 no municpio de So Paulo, e pela pesquisadora Lcia Marques Pinheiro (1967), em 1965, em pesquisa que contemplou oito estados da Federao.) Alis, no que diz respeito ao aumento dos estudos e elevao do nvel de formao, comeam a aparecer iniciativas favorveis formao do professor primrio em nvel superior. Neste sentido, importante destacar que o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educao referente ao currculo mnimo do Curso de Pedagogia (Parecer CFE 251/62) deixa entrever que nele se apoiaro os primeiros ensaios de formao superior do professor primrio, prevendo a superao prxima do modelo de formao em nvel mdio nas regies mais desenvolvidas do pas. J o Parecer CFE 252/69, que modifica o referido currculo mnimo, retoma essa posio e vai mais alm, procurando garantir a possibilidade de exerccio do magistrio primrio pelos formados em Pedagogia, mesmo em cursos de menor durao, que realizarem estudos de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio. Tal medida acabou por embasar legalmente o movimento de remodelao curricular dos cursos de Pedagogia que viria a ocorrer nos anos 80 e 90, no sentido de ajust-los tarefa de preparar o professor para os anos iniciais da escolaridade. Em decorrncia dos dispositivos da LDB pertinentes ao ncleo comum de currculo, obrigatrio a todos os cursos mdios, disciplinas de formao geral voltaram a ser introduzidas no curso normal, de modo a continuar o processo de elevao do nvel de formao do futuro professor. Ademais, com a atribuio aos Conselhos Estaduais de fixar disciplinas complementares e arrolar optativas a serem escolhidas pelos estabelecimentos de ensino, h um crescimento do nmero de disciplinas de formao

tcnico-pedaggica nos currculos das escolas normais. Relativamente ao currculo anterior, notam-se uma diversificao das metodologias e prticas de ensino e o aparecimento de algumas disciplinas novas em alguns currculos, como administrao e organizao escolar. De um modo geral, alm dos Fundamentos da Educao (psicologia, biologia, sociologia, histria e filosofia da educao), estavam presentes a didtica e a prtica de ensino, numa viso geralmente dicotomizada, aquela destinada a oferecer os princpios tericos que fundamentam a prtica de ensino e esta encarregada de oferecer as oportunidades para que o aluno vivenciasse os conhecimentos e as tcnicas adquiridos durante o curso (So Paulo, 1977). Da mesma forma que nos currculos anteriores, continuava a haver um certo distanciamento em relao realidade social e educacional, resultante no somente da ausncia de disciplinas voltadas para a anlise das questes educacionais brasileiras, como tambm do tratamento cientfico, universal, neutro dos demais componentes. Na conjuntura histrica ps-64, as preocupaes da literatura educacional, dos contedos curriculares e dos treinamentos dos professores deslocam-se principalmente para os aspectos internos da escola, para os meios destinados a modernizar a prtica docente, para a operacionalizao dos objetivos instrucionais e comportamentais , para o planejamento, e coordenao e o controle das atividades, para os mtodos e tcnicas de avaliao, para a utilizao de novas tecnologias de ensino, ento referentes sobretudo a recursos audiovisuais. Tratava-se de tornar a escola eficiente e produtiva, ou seja, de torn-la operacional com vistas preparao para o trabalho, para o desenvolvimento econmico do pas, para a segurana nacional. O referencial terico que passa a embasar parte significativa da produo pedaggica, principalmente durante os anos 70 (Silva, 1991), o da Teoria do Capital Humano. Dentro dessa viso tecnicista, acentua-se a diviso do trabalho pedaggico, desenvolvem-se os servios de Superviso, iniciando-se nos cursos de Pedagogia, a partir da implementao do Parecer 252/1969, a formao dos especialistas. Dentre as principais preocupaes do perodo no mbito da escola normal, situam-se, de um lado, uma alegada descaracterizao profissional dessas escolas e desperdcio de recursos, tendo em vista o desinteresse de seus egressos pelo exerccio do magistrio (Pinheiro, 1967 e 1969). De outro, a falta de preparo adequado do professor da escola normal, j que as Metodologias e a Prtica do Ensino Primrio no estavam geralmente

includas nos currculos dos cursos de Pedagogia at 1969 e nem mesmo se exigia dos professores dessas disciplinas, em muitos estados, a prtica docente nas vrias sries do ensino primrio (Pinheiro, 1967 e 1969). Ademais, j se comeava a notar a perda da relevncia dos cursos normais no mbito das instituies que levavam seu nome e dos Institutos de Educao. Na pesquisa realizada por Lcia Marques Pinheiro em 1965, em oito estados da Federao, a autora observa: As escolas normais, e com freqncia os prprios Institutos de Educao, vm funcionando como simples curso a mais, sem maior significao, dentro de um conjunto de cursos mdios. Assim, de 84 escolas normais de nossa amostra s duas funcionam em condies administrativas gerais para constituir uma escola profissional, com a necessria autonomia e condies mnimas de instalaes (Pinheiro, 1967, p. 158). Ainda durante o perodo de vigncia da Lei 4.024/ 61, cumpre destacar a reforma do ensino secundrio e normal realizada no estado de So Paulo em 1968, durante a administrao Ulhoa Cintra (Decreto 50.133, de 20/8/68). Com vistas a adiar o momento da opo pelo curso normal e possibilitar a ampliao dos estudos de formao geral, a reforma unificou os dois primeiros anos do curso secundrio e normal, organizou uma terceira srie diversificada por reas (artes, cincias administrativas, cincias humanas, cincias fsicas e biolgicas, letras e educao) e criou uma quarta srie dedicada especificamente s disciplinas profissionalizantes da educao, elevando a durao dos estudos para o preparo do professor (Azanha, s.d.; Campos, 1987). Com isso, pretendia o reformador sustar o crescimento da procura pelo curso normal bem como a expanso desordenada de sua rede de escolas, com conseqente deteriorao do nvel e da qualidade do ensino. Pretendia, ainda, resolver o problema da opo precoce e fornecer uma slida cultura geral que aumentasse a maturidade e o discernimento para o estudo das cincias humanas e pedaggicas. A reforma parece ter atingido seus objetivos quantitativos, no que diz respeito diminuio da procura pelo curso normal, cujas matrculas caram drasticamente, de 93.762 em 1968, para 12.856 em 1971 (Campos, 1987, p. 88). Entretanto, apesar dos intentos do reformador pertinentes valorizao do curso normal, pesquisas realizadas poucos anos depois indicavam o agravamento das deficincias referentes formao profissional do professor e o baixo nvel cultural e intelectual de sua clientela, para o que a reforma pode ter concorrido ao encaminhar para o colegial integrado

todos os ingressantes do segundo grau, talvez desviando do curso normal os melhores alunos (Gatti & Bernardes, 1977; Gatti et al., 1977). O curso normal ento disponvel comeava a se descaracterizar como instncia adequada para formao do professor das sries iniciais, processo esse que se acentuaria progressivamente com as mudanas decorrentes da legislao do regime militar e com a deteriorao das condies de trabalho e de remunerao que acompanharam o processo de expanso do ensino de primeiro grau. A descaracterizao do modelo

Entre as reformas do regime militar, a reordenao do ensino superior, decorrente da Lei 5.540/68, teve como conseqncia a modificao do currculo do curso de Pedagogia, fracionando-o em habilitaes tcnicas, para formao de especialistas, e orientando-o tendencialmente no apenas para a formao do professor do curso normal, mas tambm do professor primrio em nvel superior, mediante o estudo da Metodologia e Prtica de Ensino de 1o Grau. A Lei 5.692/71, que estabeleceu diretrizes e bases para o primeiro e o segundo graus, contemplou a escola normal e, no bojo da profissionalizao obrigatria adotada para o segundo grau, transformou-a numa das habilitaes desse nvel de ensino, abolindo de vez a profissionalizao antes ministrada em escola de nvel ginasial. Assim, a j tradicional escola normal perdia o status de escola e, mesmo, de curso, diluindo-se numa das muitas habilitaes profissionais do ensino de segundo grau, a chamada Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM). Desapareciam os Institutos de Educao e a formao de especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia. A nova Lei adotava, pela primeira vez, um esquema integrado, flexvel e progressivo de formao de professores. Assim, o artigo 29 estabelecia: a formao de professores e especialistas para o ensino de 1o e 2o graus ser feita em nveis que se elevem progressivamente, ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do pas e com orientao que atenda aos objetivos especficos de cada grau, s caractersticas das disciplinas, reas de estudo e s fases de desenvolvimento dos educandos. Em tais circunstncias, a Lei determinava como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1o grau, da 1a 4a sries, habilitao especfica de 2 grau,

realizada no mnimo em trs sries; b) no ensino de 1o grau, da 1a 8a sries, habilitao especfica de grau superior, representada por licenciatura de curta durao; c) em todo o ensino de 1o e 2o graus, habilitao especfica de nvel superior, correspondente licenciatura plena. Estudos adicionais de um ano, realizados em instituies de ensino superior, poderiam qualificar os habilitados em o grau ao exerccio do magistrio at a 6a srie. Da mesma forma, os portadores de licenciatura curta, mediante estudos adicionais, poderiam exercer o magistrio at a 2a srie do segundo grau (art. 30). Admitiam-se ainda, em carter suplementar e a ttulo precrio, outras possibilidades para se atender s necessidades de professores legalmente habilitados. Entretanto, apesar do carter flexvel e progressivo das solues propostas, ressalta Gatti (1997, p. 10) que pouco disto se concretizou e muito se burocratizou pelas normatizaes subseqentes, quer em nvel federal, quer em nvel estadual. No que diz respeito ao currculo da HEM, este deveria apresentar um ncleo comum de formao geral, obrigatrio em mbito nacional composto de disciplinas da rea de comunicao e expresso, estudos sociais e cincias e uma parte de formao especial. Esta, conforme explicita o Parecer CFE 349/72, seria constituda de fundamentos de educao (aspectos biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos e filosficos da educao), estrutura e funcionamento do ensino de 1 grau, bem como didtica, incluindo prtica de ensino. Assim, com exceo de estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau, que acrescentava ao conjunto o conhecimento das questes pertinentes ao ensino de primeiro grau no contexto da realidade educacional brasileira, as demais matrias no trouxeram praticamente qualquer alterao em termos de contedo a ser contemplado no currculo. Entretanto, muito ao gosto do perodo, previa-se a possibilidade do fracionamento do curso em habilitaes especficas, em trs ou quatro sries, ou seja, a habilitao para o magistrio em escolas maternais e jardins-deinfncia; em 1a e 2a sries; em 3 e 4a sries, em 5a e 6a, entre outras, com contedos correspondentes a cada uma delas. No estado de So Paulo, por exemplo, o tipo de estrutura adotada com a 4a srie destinada ao aprofundamento de estudos para o magistrio na pr-escola, na 1a e 2a sries, ou na 3a e 4a favoreceu a procura quase exclusiva da opo relativa ao magistrio na pr-escola, ento em expanso, j que essa opo conferia tambm o direito de exercer o magistrio nas quatro primeiras sries do primeiro grau. Tal situao acabou por excluir, de fato, do currculo, componentes instrumentais importantes, relativos

 metodologia da alfabetizao e da matemtica, os quais no integravam a opo magistrio na pr-escola. A referida estrutura foi severamente criticada, vindo a ser alterada a partir de 1987 (Del. CEE 15/87 e Res. SE 15/ 88) (Tanuri, 1988). Essa fragmentao do curso refletia a tendncia tecnicista, que acabou por conduzir a uma grande diversificao de disciplinas, especficas de cada habilitao por exemplo, Psicologia da Criana, Psicologia do Desenvolvimento do Pr-Escolar, Problemas da Aprendizagem , e a um evidente prejuzo no que diz respeito s questes concretas da escola de 1o grau. Como o ingresso na HEM passou a dar-se, via de regra, na segunda srie, reduziu-se a carga horria destinada s disciplinas pedaggicas, esvaziando-se a habilitao em termos de contedo pedaggico consistente (Mello et al. 1983, 1985; Pimenta & Gonalves, 1990, p. 108). Inmeros trabalhos sobre o assunto so unnimes em apontar o esvaziamento, a desmontagem, a desestruturao, a perda de identidade ou a descaracterizao sofrida pela escola normal no perodo, tendo-se vislumbrado inclusive sua desativao nos anos imediatamente posteriores reforma, devido queda considervel da procura, ao fechamento de inmeros cursos, paralelamente ao descaso de polticas nacionais e estaduais (Mello et al. 1983; Mello et al. 1985; Gatti, 1987; Lelis, 1989, Santiago, 1994). Na pesquisa realizada por Mello et al. (1985) em escolas de 2o grau e superiores do estado de So Paulo, as autoras mostram que nas escolas pblicas o curso normal descaracterizou-se, passando a HEM a ser uma opo menor, com classes maiores no perodo noturno, reduo do nmero de disciplinas de instrumentao pedaggica para o primeiro grau, empobrecimento e desarticulao de contedos, grande disperso de disciplinas e fragmentao do currculo. Trabalho publicado pelo antigo CENAFOR em 1986 sintetiza bem o teor das crticas que a HEM recebia no perodo: Dispersa no meio de tantas outras, a habilitao ao magistrio assumiu carter propedutico descaracterizou-se: se antes de 1971 o curso era acusado de hipertrofiar os aspectos instrumentais, em detrimento do contedo bsico, geral e especfico, hoje ele no trata adequadamente qualquer desses aspectos. O magistrio continua entre as habilitaes fracas em contedo cientfico, ao mesmo tempo que abriu mo de suas antigas exigncias em relao aos aspectos instrumentais. A antiga sistemtica de formao do magistrio primrio em escolas normais foi destruda e, em seu lugar, nasceu um padro em quase tudo incompetente. A habilitao para o magistrio no forma nem para aquilo que seria

minimamentenecessrio ao professor da escola elementar: a capacidade de ensinar a ler, escrever e calcular. (CENAFOR, 1986, p. 25) Alm do j mencionado, outras crticas contundentes que as HEMs receberam no perodo diziam respeito: dicotomia entre teoria e prtica, entre contedo e mtodo, entre ncleo comum e parte profissionalizante; inexistncia de articulao entre o processo de formao e a realidade do ensino de 1o grau; ao desprestgio social do curso e sua inconsistncia em matria de contedo; inadequao dos docentes ao curso, em termos de formao, tendo em vista a inexperincia de muitos deles no ensino de 1o grau e a necessidade de assumirem vrias disciplinas; insuficincia e inadequao dos livros didticos; aos problemas pertinentes realizao do estgio de Prtica de Ensino. A esse respeito, apesar de toda a proclamao a respeito da funo integradora da Prtica de Ensino e das prescries legais no sentido de que ela inclusse a observao, a participao e a regncia, eram comuns as referncias de que os estgios em geral se restringiam observao e de que vinham sendo cumpridos apenas formalmente. Parte significativa dessas crticas resultava numa produo acadmica que, a partir dos anos 80, j se baseia cada vez mais numa anlise de cunho sociolgico, principalmente no quadro das teorias do conflito e teorias crticas em geral, de modo que o fracasso dos modelos escolares no analisado mais em funo de abordagens psicolgicas ou tecnicistas, ou de aspectos exclusivamente legislativos ou tcnicos. Muitos dos trabalhos j buscam situar a formao do professor no contexto scio-histrico onde ela se insere, no intento de destacar os determinantes dessa formao e de adequla funo da escola, de formao de cidados crticos e competentes (Silva, 1991). O agravamento nas condies de formao do professor em mbito nacional, a queda nas matrculas da HEM e o descontentamento relativamente desvalorizao da profisso levariam a um movimento em mbito federal e estadual, com discusso de projetos de estudo, pesquisas e propostas de ao freqentemente denominados de revitalizao do ensino normal, propiciando iniciativas por parte do Ministrio de Educao e de Secretarias Estaduais no sentido de propor medidas para reverter o quadro instalado. Entre as propostas do MEC, destaque-se primeiramente a referente ao projeto dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), elaborado em 1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de Segundo Grau do MEC e divulgado junto s Secretarias de Educao. O projeto tinha por objetivo redimensionar as escolas

normais, dot-las de condies adequadas formao de profissionais com competncia tcnica e poltica e ampliar-lhes as funes de modo a torn-las um centro de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e para o ensino das sries iniciais (Cavalcante, 1994; So Paulo, 1992). O projeto foi implantado inicialmente em 1983, com apoio tcnico e financeiro do Ministrio, em seis unidades da Federao: Rio Grande do Sul, Minas, Alagoas, Piau, Pernambuco e Bahia, num total de 55 Centros. Em l987, por intermdio do projeto Consolidao e Expanso dos CEFAMs, os Centros foram estendidos a mais nove estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Paraba, Rio Grande do Norte, Par, Gois e So Paulo, de modo a atingir 120 unidades em 1987. Em 1991 j existiam 199 Centros em todo o pas, com 72.914 matrculas. Mediante o projeto Bolsas de Trabalho para o Magistrio, foram asseguradas bolsas para garantir o tempo integral dos alunos e seu trabalho de monitoria nas sries iniciais do ensino fundamental. Com a descontinuidade desse projeto no mbito do MEC, as bolsas passaram a ser financiadas, em alguns estados, com recursos dos respectivos governos (Cavalcante, 1994). Baseando-se em relatrios das Secretarias da Educao envolvidas no projeto CEFAM e em observao participante, Cavalcante (l994) identifica aes que considera avanos no sentido da melhoria da qualidade do ensino, como: enriquecimento curricular; articulao entre as disciplinas; exame seletivo para ingresso ao curso de formao, com incio da habilitao j a partir da 1a srie do segundo grau; trabalho co-participativo com as universidades e com o ensino pr-escolar e de 1 grau; desenvolvimento de pesquisaao nas reas de alfabetizao e matemtica; trabalho coletivo no planejamento e na execuo do currculo; funcionamento em tempo integral, com um perodo dedicado s atividades regulares do currculo e outro s de enriquecimento e estgio; recuperao ou criao de escolas de aplicao; remodelao dos estgios, de modo a funcionarem como atividade integradora. Muitas dessas caractersticas so apontadas tambm no CEFAM de Pernambuco, conforme registro de Santiago (1994), e nos CEFAMs de So Paulo, segundo avaliao conduzida pela Secretaria Estadual de Educao (So Paulo, 1992; Silveira,1996). Por outro lado, os referidos trabalhos apontam que muitos centros no haviam conseguido ampliar suas funes para contemplar aes de aperfeioamento dos professores e de educao continuada em geral. Tambm no houve qualquer poltica com vistas ao aproveitamento dos egressos nas redes pblicas (So Paulo, 1992; Naoum, 1998). Esses parecem ser os aspectos mais prejudicados do projeto.

Projetos complementares e paralelos ao CEFAM, com o objetivo de dar continuidade s suas aes e fortalec-las, foram iniciados pelo MEC mas no tiveram continuidade.12 Mesmo uma avaliao geral adequada do projeto CEFAM, iniciada pelo antigo CENAFOR, no chegou a ser completada. Certamente a descontinuidade administrativa no Ministrio de Educao onde cinco titulares ocuparam a pasta de 1985 a 1989 dificultou a implementao contnua e efetiva de programas adequados melhoria da formao docente. Entre as aes desencadeadas pelo MEC, por meio de sua Coordenadoria de Ensino de Segundo Grau, tambm merece meno o convnio firmado com o CENAFOR para desenvolvimento do Projeto Habilitao ao Magistrio: implementao de nova organizao curricular, que previa: a) proposta de reformulao curricular da Habilitao Magistrio; b) conjunto de documentos que explicitassem a proposta curricular e subsidiassem as Secretarias Estaduais para a implantao da mesma; c) materiais tcnico-pedaggicos para a orientao dos professores na implantao da proposta. (Libneo & Pimenta, 1987, p. 1)

Com a extino do CENAFOR, o referido projeto ficou inconcluso, sendo retomado mediante novo convnio com a PUC/SP, que englobou tambm o currculo do ncleo comum. O novo projeto sob a denominao de Reviso Curricular da Habilitao Magistrio: ncleo comum e disciplinas da habilitao foi desenvolvido sob a coordenao dos professores Jos Carlos Libneo e Selma Garrido Pimenta, do qual resultou a produo de 25 livros didticos para as disciplinas do ncleo comum do ensino de segundo grau e da Habilitao Magistrio. Essa variedade de aes no mbito da formao de professores no foi exclusiva da esfera federal. No mbito das Secretarias Estaduais de Educao uma srie de esforos foram feitos tanto no que diz respeito a treinamentos em servio, quanto adequao da legislao, procurando corrigir as falhas apontadas a partir da prtica. Em So Paulo, por exemplo, a Secretaria desenvolveu uma srie de aes de 1982 a 1988 (So Paulo,1987), que culminou com a reforma da HEM (Del. CEE 30/87 e Res. SE 5/88), modificando-se a sua estrutura bsica de conformidade com algumas medidas consensuais entre os educadores. Assim, eliminou-se a compartimentao no interior do

curso, organizando-o em um s bloco, com vistas preparao do professor da prescola 4a srie do 1o grau; procurou-se resgatar a especificidade do curso, definindo-se seu incio j a partir da 1a srie do 2o grau; recuperou-se a unidade de alguns componentes curriculares, antes fragmentados em funo dos aprofundamentos; ampliou-se o contedo destinado instrumentao pedaggica. Ademais, fixaram-se instrues minuciosas explicitando-se a necessidade de contextualizar o ensino, de articular o contedo das diversas disciplinas, de tornar efetiva a prtica de ensino. Tais medidas foram incorporadas tambm aos cursos dos CEFAMs, iniciados em 1988, acrescentando- se a elas medidas especiais j historicamente reivindicadas: a presena de um coordenador pedaggico em cada unidade; o pagamento de horas-atividade e horas de trabalho pedaggico aos docentes; a disponibilidade de maiores recursos materiais e didticos.

(12 Mencionem-se, por exemplo, os projetos Normalista e Ajudando a Vencer. O primeiro visava a apoiar financeiramente os alunos do CEFAM para a realizao de estgios nas escolas de 1o grau. O segundo visava a preparar estudantes do CEFAM para a prtica da alfabetizao, atravs de sistema monitorado de estgio nas 1as e 2as sries das escolas pblicas (So Paulo, 1992; Cavalcante, 1994).

Finalmente, ao esforo desenvolvido para melhorar a formao dos professores para as sries iniciais deve ser acrescentada a progressiva remodelao pela qual passou o Curso de Pedagogia a partir dos anos 80, de modo a procurar adequar-se tambm preparao do professor para as sries iniciais, tarefa essa que vinha desempenhando sem estar devidamente instrumentado. Antes centrados sobretudo nas cincias bsicas da educao, tais cursos vieram a incorporar, depois de 1969, a Teoria e Prtica do Ensino Primrio, na Habilitao Magistrio para o ensino de 2o grau. Entretanto, essa habilitao passou a visar tambm ao preparo dos professores para as sries iniciais conforme alis possibilitava o prprio Parecer CFE 252/69 e, em alguns casos, criaramse habilitaes especficas para esse fim, o que motivou um esforo para ampliao das disciplinas de instrumentao, diversificando-as de modo a cobrir os diversos componentes curriculares dos anos iniciais

da escolaridade (metodologia do ensino da matemtica, dos estudos sociais, da alfabetizao, das artes). medida que os educadores passaram a se insurgir contra a concepo tecnicista que informava o currculo mnimo do curso de Pedagogia, questionando a excessiva diviso do trabalho escolar e o parcelamento da Pedagogia em habilitaes, acirrava-se a discusso acerca da funo do referido curso. Na longa trajetria percorrida pelo movimento de educadores que se aglutinaram em torno da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), acabou por se consolidar a posio de que a docncia constitui a base da identidade profissional de todo profissional da educao, ou seja, de que o curso de Pedagogia deve se encarregar da formao para a docncia nos anos iniciais da escolaridade e da formao unitria do pedagogo (Silva, C.S.B., 1999; ANFOPE, 1999). Alis, bem ou mal, essa a prtica que vem ocorrendo na maioria das instituies de ensino superior do pas. Acrescente-se, finalmente, que experincias relativas formao, em nvel superior, de professores para o incio da escolaridade vm-se desenvolvendo pontualmente na ltima dcada, em alguns estados do pas, em Institutos Superiores de Formao de Professores. Embora em escala reduzida, tais experincias devem ser registradas como reflexo das preocupaes pertinentes melhoria da qualidade da formao e como tendncia cada vez mais destacada de elevar essa formao ao nvel superior. Alis o Programa de Valorizao do Magistrio implementado durante a gesto Murilo Hingel, pela Secretaria do Ensino Fundamental do MEC, teve uma de suas linhas de ao no mbito do Programa de Cooperao Educativa Brasil-Frana dedicada a apoiar a implantao de Institutos Superiores de Formao de Professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, vinculados ou no a universidades estaduais ou federais, prioritariamente para professores em exerccio. Experincias nesse sentido foram iniciadas no Rio Grande do Norte, com a transformao da mais tradicional Escola Normal de Natal em Instituto Superior de Formao de Professores que, em convnio com a Universidade Regional do Rio Grande do Norte, passou a oferecer Curso de Pedagogia com a habilitao Magistrio (Guerreiro, 1994). Mencionem-se tambm a criao do Instituto de Educao na Universidade Federal do Mato Grosso, em 1992, e o oferecimento da Licenciatura Plena em Pedagogia com a Habilitao Magistrio das sries iniciais, de Cursos de Licenciatura Plena Parcelada em Pedagogia e da Licenciatura em Educao Bsica atravs da metodologia da educao distncia (Speller et al., 1994).13

(13 Tais Institutos de Formao de Professores foram objeto de discusso e crtica no VIII Encontro Nacional da ANFOPE, cujo Documento Final registrou a apreciao de que eles significavam uma rede paralela que tenta suprir essa formao, sobretudo fora do mbito da Universidade, implantando uma formao aligeirada, centrada no ensino e desvinculada da pesquisa e da extenso, rompendo assim com o princpio da indissociabilidade entre essas funes (Aguiar, 1997).

Apesar de todas as iniciativas registradas nas duas ltimas dcadas, o esforo ainda se configurava bastante pequeno no sentido de investir de modo consistente e efetivo na qualidade da formao docente. O mais grave que as falhas na poltica de formao se faziam acompanhar de ausncia de aes governamentais adequadas pertinentes carreira e remunerao do professor, o que acabava por se refletir na desvalorizao social da profisso docente, com conseqncias drsticas para a qualidade do ensino em todos os nveis. xxx A nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) veio encontrar o quadro acima delineado no mbito da formao de professores para os anos iniciais da escolaridade: diversidade de instituies formadoras, seja em nvel mdio, seja em nvel superior, com predominncia das de nvel mdio, sobretudo as de iniciativa pblica. Assim, em 1996, havia 5.276 Habilitaes Magistrio em estabelecimentos de ensino mdio, das quais 3.420 em escolas estaduais, 1.152 em escolas particulares, 761 em municipais e 3 federais. Quanto aos cursos de Pedagogia, dados de 1994 indicavam a existncia de apenas 337 em todo o pas, 239 dos quais de iniciativa particular, 35 federais, 35 estaduais e 28 municipais. Alm da vinculao predominante desses cursos iniciativa privada, observa-se tambm a sua grande concentrao na regio sudeste, onde se localizavam 197 cursos, 165 deles pertencentes iniciativa particular (Brasil, 1997). Assim, tais dados no reforavam a idia de adoo do modelo nico de formao em nvel superior. Nesse quadro referencial, a nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) estabelece que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,

em curso de licenciatura, de graduao plena,em universidades e institutos superiores de educao [...] (art. 62). Assim, o legislador optava por inserir uma nova instituio no panorama educacional, provavelmente por inspirao dos Institutos Universitrios de Formao de Mestres (IUFM) franceses, que forneceram referencial para a experincia realizada no pas. Ao mesmo tempo,parecia que se desconsiderava a trajetria recente dos cursos de Pedagogia e a sua progressiva orientao com vistas ao preparo do pessoal docente para a educao infantil e para os anos iniciais da escolaridade. De conformidade com o art. 63 da nova LDB, os Institutos Superiores de Educao (ISE) devero manter cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinados formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental. Apesar de estabelecer como norma a formao em nvel superior, a Lei admite como formao mnima a oferecida em nvel mdio, nos cursos normais, o que faz supor, dada a realidade existente, que tais cursos devero subsistir ainda por muito tempo, embora fique estipulado nas disposies transitrias um prazo de apenas dez anos para essa formao. No havendo possibilidade de discutir, nos estritos limites deste trabalho, os desdobramentos das medidas em apreo no mbito das instncias responsveis pela formulao das polticas educacionais (MEC, CNE, CEEs), cumpre destacar apenas que a evidente superposio entre o Curso de Pedagogia e o Curso Normal Superior e entre as Universidades/Faculdades de Educao e os Institutos Superiores de Educao vem causando grande polmica e radicalizao de posies, quanto ao local e quanto natureza da formao a ser ministrada (Freitas, 1999; Silva, W.C., 1999). Tudo indica que, apesar da conquista legal, a formao em nvel superior continua a ser um desafio para os educadores, at porque a recente regulamentao dos Institutos Superiores de Educao (Res. CNE 1/99) tem trazido incertezas acerca de suas conseqncias para a qualificao de docentes. Por parte de educadores, de instituies de ensino superior e de associaes de docentes, embora se reconhea que eles podem ser um avano nos locais onde inexistem cursos superiores de formao, teme-se um nivelamento por baixo em face da nfase numa formao eminentemente prtica, desvinculada da possibilidade de pesquisa, e devido aos padres de qualificao docente inferiores queles exigidos nas universidades. Por outro lado, tendo em vista as conquistas positivas dos CEFAMs, a longa tradio das

escolas normais e a extensa rede de habilitaes de nvel mdio em estabelecimentos pblicos, tambm se teme o simples desmonte de um sistema pblico e o enfraquecimento do compromisso do Estado para com a formao de professores, em favor de instituies apenas existentes no plano legal. De qualquer forma, e apesar das medidas legais j tomadas, como o Decreto 3.276, de 6/12/99 que reserva exclusivamente aos cursos normais superiores a tarefa de preparar professores para a educao infantil e para as sries iniciais da escola fundamental , grande o movimento de resistncia, tudo indicando que s se poder chegar a algum consenso se a introduo das novas instituies no implicar a desmobilizao pura e simples das atualmente existentes e na medida em que os ganhos j assegurados e a experincia j acumulada tanto pelos Cursos de Pedagogia como pela imensa rede pblica de cursos mdios de formao puderem ser capitalizados e aproveitados. A Formao de Professores na Perspectiva do Fracasso Escolar

(...) J podaram seus momentos, desviaram seu destino, seu sorriso de menino tantas vezes se escondeu, mas renova-se a esperana, nova aurora a cada dia, e h que se cuidar do broto pra que a vida nos d flor e fruto... (Milton Nascimento) 1) Introduo

A formao de professores tem sido freqentemente considerada a partir de critrios tcnicos reducionistas que, a priori, visam estabelecer um perfil desejvel de profissional em um quadro de atribuies prticas genericamente delineadas. Na perspectiva do ideal, a realidade do fracasso do ensino parece irrelevante como se, de fato, o ser humano fosse incapaz de aprender com os seus erros. Sustentando os princpios de que a maior parte dos problemas de aprendizagem so problemas de ensino e de parmetros estreitos do projeto educativo, o presente artigo visa tomar a problemtica do insucesso escolar como um feed back relevante para a compreenso dos complexos meandros da aprendizagem e suas implicaes para a formao de professores. Para tanto, vale-se de um estudo de caso em escola particular cuja especificidade pe em evidncia quatro

dimenses tpicas do ensino em larga escala, mas, lamentavelmente, pouco evidentes na prtica escolar. 2) O caso de Rui

Esta a histria de Rui, aluno de uma escola particular em So Paulo. At os seis anos, ele se desenvolvia normalmente, aprendia com facilidade e tinha bom relacionamento com os colegas e professores de sua escola. O drama da sua inadaptao comea quando a famlia do garoto mudou-se para a Itlia. Em 3 anos de vida no exterior, Rui passou por 3 escolas em diferentes regies do pas. A previsvel dificuldade lingstica (aprender o italiano e alfabetizar-se nessa lngua) foi mais facilmente resolvida do que a adaptao s exigncias institucionais que, pelo vis cultural, eram incompreensveis ao menino: severo controle comportamental, sistema de punio escolar e pouca tolerncia ao erro. Rui estranhava, por exemplo, a exigncia de andar na escola em fila, com as mos para trs, a proibio de tirar os sapatos para brincar e no suportava a idia de usar como uniforme um aventalzinho que, a seus olhos, mais parecia coisa de mulher. Sentiu particular dificuldade na alfabetizao feita com caneta tinteiro, o que tornava mais difcil a correo. Ainda hoje o menino lembra-se com revolta das vezes em que foi obrigado a almoar em p ou a ficar sem almoo como formas de punio pela agitao no refeitrio. Conta com detalhes o dia em que apanhou da freira diretora da escola, que, ao castig-lo, fez questo de afirmar que fazia isso pelo seu prprio bem. Nessa poca, surgiram as primeiras queixas de rebeldia apesar do (ainda) bom desempenho escolar. Finalmente, ao retornar ao Brasil com 9 anos de idade, foi imediatamente considerado em defasagem pela escola (a mesma onde havia estudado at os 6 anos), tendo sua matrcula sido condicionada ao encaminhamento psicopedaggico. E, mesmo sendo rapidamente re-alfabetizado (agora em lngua portuguesa), ficou em recuperao logo no primeiro trimestre letivo! Aos problemas de comportamento j registrados na escola italiana, acrescentaram-se as queixas quanto aprendizagem. Com visvel dificuldade para conciliar as lies, as tarefas propostas pela terapeuta e os exerccios de recuperao, Rui sintetizava sua angstia com uma s frase: Ser que eu nunca mais vou poder brincar?

Foi assim que ele se arrastou ao longo da 3a e 4a sries do Ensino Fundamental. Hoje, com 11 anos, na 5a srie, Rui est na iminncia de perder o ano. Na mochila, h um amontoado de cadernos rabiscados, sem registro de aulas ou trabalhos. Seus professores o descrevem como um garoto incapaz de aprender, bagunceiro, dispersivo, desorganizado, sem vontade nem interesse: um aluno que no faz nada!. Seus pais queixam-se da m vontade do menino com a escola e da m vontade da escola com o menino. No caso de Rui, a conjuntura do fracasso escolar explica-se a partir de, pelo menos, quatro dimenses indissociveis, um quadro amplo, cuja estrutura e complexidade inacessvel maior parte dos professores. A busca de qualidade no ensino pelo enfrentamento dos problemas da escola implica uma mudana de concepes e posturas: um desafio que no pode ser desconsiderado pelos programas de formao docente. 3) A dimenso cognitiva

Do ponto de vista cognitivo, no h como aceitar a idia de um menino que, salvo em vida vegetativa, incapaz de aprender ou que no faz nada. Ao longo do sculo XX, os estudos acerca da criana consolidaram-se como um vasto campo que, repensando concepes historicamente enraizadas, acabou por valorizar o potencial infantil no pelo vis transitrio do vir a ser, mas pela legitimidade cognitiva, social, afetiva e cultural de cada etapa ou contexto. Com Piaget, decobriu-se a criana como um ser ativo na busca de conhecimento, algum que no espera para aprender porque toma a si a iniciativa de criar hipteses para a compreenso do mundo. Cotejado com os ensinamentos da psicologia russa, o sujeito epistmico ganha sentido tambm no contexto sociocultural, de cujos modos de insero depende a mediao com o mundo, a aprendizagem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores tpicos do ser humano. Embora amplamente divulgadas, o significado de tais posturas, a ruptura provocada pelo embate terico de diferentes interpretaes e as suas implicaes pedaggicas, ainda mal assimiladas na prtica escolar, constituem um importante desafio a ser considerado na formao de professores. At quando a profisso docente pode conviver com a idia de que h alunos sem vontade nem interesse?

Longe de compreender o homem como um ser essencialmente curioso, sem considerar os mecanismos pessoais de construo cognitiva, nem vislumbrar possibilidades de sintonia entre a ao escolar e os processos mentais do garoto, os professores de Rui preferem recorrer aos clichs. No palco das relaes escolares, a tica desvirtuada do potencial do aluno no logra seno o rompimento de vnculos e o abandono das negociaes. Afinal, que escola essa que, para ensinar, perde de vista a motivao do menino? Que professores so esses que, na progresso do conhecimento, no consideram o j conquistado? Que educao essa que abandona o aluno e rouba-lhe o mpeto de saber? 4) A dimenso psicopedaggica

Durante muito tempo, a psicologia escolar ou a orientao educacional funcionaram como iniciativas paralelas ao ensino e independentes do projeto escolar. Incorporando a tradicional tica psicopedaggica restrita, muitos profissionais ainda hoje centram no aluno a culpa pelo fracasso, buscando nele possibilidades de superao dos problemas de inadaptao na escola. Evidentemente, no se trata de desconsiderar a relevncia da Psicopedagogia como um campo legtimo de pesquisa e de atuao responsvel, mas sim de denunciar a proliferao das prticas de encaminhamento de alunos feitas ao sabor de interesses e convenincias. Do ponto de vista da escola, elas representam o alvio do fardo que representa o aluno que no aprende. Afinal, fica muito mais cmodo encaminhar o aluno problema do que tomar o seu fracasso como falha institucional, obrigando-se a uma reviso de responsabilidades, metas e procedimentos. Do ponto de vista da clnica, o atendimento individual, alheio s dinmicas em sala de aula e ao projeto de ensino, vem movimentando um considervel mercado, o que acentua o carter elitista da educao, deixando aos menos privilegiados a falsa sensao de impotncia quanto aos problemas vividos na escola. No esforo em garimpar a defasagem nas patologias individuais e assim justificar a interferncia clnica especializada, muitos profissionais iniciam uma verdadeira caa as bruxas, submetendo as crianas e suas famlias a exaustivos testes, entrevistas e tarefas, a fim de classific-las comparativamente com base em um padro de normalidade ou de adequao. Incapaz de considerar a diferena, a singularidade e as

trajetrias pessoais de conquistas e desenvolvimento, o mapeamento dos deficits acaba por se constituir como um exerccio autoritrio, inflexvel, elitista, etnocntrico e discriminatrio, raramente aliado a quem mais precisa de ajuda. No entanto, vale ainda perguntar: o fracasso escolar no pode ser resultado de problemas pessoais? A resposta sim, mas certamente em propores infinitamente menores do que o anunciado pelos sistemas escolares. Alguns estudos realizados nos mais dramticos contextos de insucesso escolar (Aquino1997, Ferreiro 1987, Schiff 1994), apontam cifras de alunos-problema que no ultrapassam a 10% da populao. O atendimento especializado, feito com moderao e seriedade, parece, portanto, justificarse a um pequeno nmero de alunos. Mesmo assim, preciso considerar que os fatores individuais constituem apenas uma das peas da complexa lgica do fracasso. Sob essa tica, o vis pessoal da histria de Rui merece ser retomado. Tomando como base o Inventrio Psicoeducacional de Capacidades Bsicas (Drouet, 1990), Rui foi, aos 9 anos de idade, classificado como uma Sndrome de Deficincia de Aprendizagem, tendo em vista o comprometimento de habilidades perceptomotoras, a frgil capacidade de ateno e concentrao e a imaturidade no desempenho social. Mais especificamente, registraram-se dificuldades nas formas de intercmbio social, na associao audioverbal, na memria visual e auditiva, sobretudo (e curiosamente) quando associadas ao contexto clnico e escolar. luz de um contexto mais profundo do problema, possvel vislumbrar nuances, a princpio desconsideradas, nessa grande bola de neve, que trajetria do menino. Alm de diagnosticar o que vai mal, importa compreender a gnese, o significado e a intensidade do quadro (como, por qu e quanto vai mal), interpretando-os na perspectiva de possveis interferncias. Em face dos quadros de desajustamento, a distino estabelecida por Silva (1996) entre problemas e dificuldades permite considerar a extenso do caso e as alternativas de se lidar com ele no mbito da escola. Para a autora, dificuldades so estados indesejveis, muitas vezes passageiros, passveis de resoluo mediante intervenes especficas e o ajustamento de linhas de conduta escolar. Em oposio, os problemas so definidos como impasses cristalizados que tendem a se agravar, exigindo, portanto, iniciativas mais especializadas.

O caso de Rui configura-se como um tpico exemplo de uma dificuldade (adaptao escolar em um diferente contexto cultural) que passou a ser um problema (ciclo vicioso de comportamento e postura prejudiciais vida escolar). Considerando seus antecedentes, dificilmente poder-se-ia suspeitar de um dficit intelectual, cognitivo, motor, fsico ou perceptivo. No se trata de um comprometimento das competncias bsicas para ouvir, ver, lembrar e responder, mas da motivao para isso, razo pela qual o problema limitase ao mbito escolar. Na intrincada relao entre o poder fazer (dimenso psicomotora), saber fazer (dimenso cognitiva) e querer fazer (dimenso afetiva), o terceiro requisito parece ser o responsvel por tanto transtorno: a origem das dificuldades de Rui est claramente na relao negativa do menino com a escola. As consideraes da intensidade e trajetria do caso de Rui remetem anlise de seu significado: por que ele resiste aprendizagem? contra quem ou contra que o menino se rebela? Como sntese formada a partir da teoria comportamental (aprendizagem como produto do estmulo e resposta) e da psicanlise (nfase nos aspectos internos), Paim (1986), em uma abordagem gestltica, enfoca a estruturao do campo de aprendizagem pelas possibilidades de insight. Entendida como processo complexo no qual interferem elementos internos e externos, a aprendizagem ocorre em uma situao vital de espao problema. A no-aprendizagem, por sua vez, no o resultado oposto do aprender, mas, em cada caso, uma resposta pessoal ativa em face de um quadro de descompensao. Em conseqncia s situaes vividas, Rui se rebela e restringe seu impulso cognitivo, pretendendo negar o contexto escolar, para ele traumtico e indesejvel. A escamoteao de parte da realidade, iniciada pela transgresso de regras (esfera comportamental) e, posteriormente, estendida para as esferas cognitiva e social, representam cumulativas modalidades de rejeio escola, um processo ativo de autodefesa. Na prtica, isso aparece na figura de um aluno que esquece a lio, boicota a aula pela indisciplina, desafia regras, no aprende e deixa de ter vnculos afetivos com colegas e professores. A despeito da adversidade do quadro, possvel uma leitura positiva da situao: quando no enfocada pela tica dos elementos faltantes, o quadro de desajustamento pode ser visto como uma reao situao vivida, na denominao de Luzuriaga, inteligncia contra si mesmo. A despeito do baixo rendimento escolar (indubitavelmente prejudicial), a atitude do menino , no contexto de seus referenciais escolares (cicatrizes de fracasso, incompreenso e dor), uma sbia alternativa de autopreservao. Na reverso do quadro de descompensao, a inteligncia do garoto, sua capacidade de reagir e o mpeto de

autodefesa seriam importantes trunfos e decisivos aliados. Mas estariam seus professores disponveis a enxergar mritos no contexto do insucesso? 5) A dimenso institucional: o projeto poltico-pedaggico

Por volta da dcada de 80, os educadores vo se dando conta de que a qualidade de ensino (ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de aprendizagem) remete a outras dimenses dentro e fora da escola, propondo a instituio do ensino em nova configurao e dinmica de trabalho. Por um lado, a orientao educacional, antes mais centrada no aluno (nas relaes interpessoais e dinmicas de classe), comea a se envolver diretamente na esfera pedaggica da vida escolar: o projeto pedaggico, o currculo, a concepo de ensino, a metodologia, a relao professor/aluno e os objetivos pretendidos. Por outro, professores e coordenadores, tradicionalmente preocupados com as questes didtico-metodolgicas, percebem o processo de aprendizagem na sua relao com o indivduo e a comunidade: seus valores, anseios, conhecimentos socialmente compartilhados, modos de aproximao com o saber, significados implcitos e explcitos das conquistas cognitivas. A escola constata, assim, que problemas de aprendizagem configuram-se como fracasso institucional, tendo em vista os inmeros fatores que interferem no aproveitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em contrapartida, o sucesso pedaggico merece ser pensado como um ideal que vai alm do simples domnio de contedo. A postura que articula educao e ensino foi reforada pelos debates promovidos pelo MEC desde 1995, culminando com a proposta de Reforma Curricular expressa nos Parmetros e Referenciais Curriculares (1997 e 1998), que desafiam os educadores a diminuir a distncia entre conhecimento e cidadania. Na prtica, isso implica que, ao tradicional compromisso de ensinar contedos, o projeto pedaggico tem que assumir como meta a construo de princpios, atitudes, normas e valores, aspectos imprescindveis da humanizao do sujeito e do compromisso poltico do educador (Coll, 1999). Sob a tica dos princpios educacionais nacionalmente assumidos, o projeto educacional e a concretizao da reforma curricular pressupem uma poltica de capacitao docente diferenciada, uma verdadeira mudana de mentalidade para que os argumentos pedaggicos no permaneam na esfera do discurso. Tanto no que diz respeito aos

paradigmas do ensino como no que tange aos meios e metas do ensino, o que est em jogo na formao de professores o desafio de substituir a lgica do saber muito pela possibilidade de se lidar critica e significativamente com o conhecimento, tendo em vista objetivos que certamente superam o aprendizado de contedos para alcanar o desenvolvimento das capacidades mentais e a autonomia de julgamento (Colello, 1999). A reviso das razes academicistas da escola depende, segundo Coll (1999), de uma verdadeira revoluo conceitual e metodolgica capaz de integrar educao e ensino, desenvolvimento e aprendizagem. Evidentemente, entre o discurso pedaggico ou o sucesso de algumas experincias escolares e a efetiva concretizao de novas posturas no sistema educacional, h uma considervel distncia, compreendida, entre outros fatores, pelo despreparo do professor e pela ineficincia dos projetos ou polticas de formao docente. A fragilidade deles faz persistir a tendncia de, na prtica, ensinar tal como aprendi, j denunciada por Mizukami em 1986. Para grande parte dos professores, o desafio do novo gera insegurana, da qual resultam inmeros mecanismos de resistncia (Hernandez, 1998), responsveis pelo vicioso embate de propostas bem-intencionadas, mas mal-assimiladas. Na dimenso institucional, o caso de Rui o perfeito exemplar da escola conteudista, tarefeira, inflexvel e resistente; seu fracasso faz sentido em face de um projeto educacional reducionista, que no contempla o homem nem o cidado. De fato, quando o que est em jogo a mera assimilao de dados, a realizao de tarefas previstas pelo currculo nico e regionalmente circunscrito, no h como valorizar um menino bilnge, que demonstrou considervel capacidade de adaptao, vivenciou a prtica da pluralidade cultural, ajustando-se aos diferentes costumes. Como em tantos outros casos, a trajetria e o mrito das conquistas de Rui no podem ser contempladas por quem nunca considerou a diferena na amplitude possvel (e desejvel) dos horizontes educacionais. 6) A dimenso sociocultural

Indubitavelmente, um dos fatores que mais concorrem para a permanncia dos quadros nacionais de fracasso escolar o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem. O tema, amplamente discutido nos meios educacionais, assim sintetizado por Oliveira:

As vrias combinaes de classes sociais, grupos ocupacionais, religies, modos de acesso a produtos culturais, valores e objetivos educacionais das famlias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usurios. A escola representa uma modalidade especfica de relao entre sujeito e objeto de conhecimento, resultante de um determinado processo histrico de construo dessa instituio, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos alunos e seus familiares. A falta de compatibilidade entre o que pretendido pela escola e o que desejvel, ou possvel, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratizao do acesso de diferentes grupos escola, fonte indiscutvel de fracasso escolar (...). (In Aquino, 1997, p.46) Tais argumentos sustentam a evidncia de que no aprendemos s pelo repertrio de habilidades, pelo potencial de inteligncia ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas tambm pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem so faces inseparveis na conduo do ensino e decisivas na constatao de seus resultados. Assim como no se pode dirigir o curso de aprendizagem em uma nica trajetria, no se podem controlar os significados atribudos ao saber ou aos usos do conhecimento conquistado. Operando a partir de parmetros elitistas, etnocntricos e didaticamente inflexveis, a prtica pedaggica leva ao fracasso porque no est preparada para lidar com a pluralidade de contextos. Em sntese, muitas escolas no falam a mesma lngua de seus alunos. O produto desse dilogo de mudos e surdos, so os mecanismos de seleo e excluso, frente aos quais muitos alunos reagem ativamente, mesmo que sob a forma da inteligncia contra si mesmo. Como um exemplo do choque cultural e dos seus desdobramentos na inadaptao escolar, o caso de Rui particularmente elucidativo para a compreenso do fracasso das maiorias menos privilegiadas. Evidenciando os efeitos do choque cultural (no caso, pelo claro confronto de pases diferentes) na aprendizagem, na socializao e na constituio do referencial escolar negativo, Rui reproduz reaes tpicas de alunos desfavorecidos em quadros semelhantes (mas infelizmente no to evidentes) de incompreenso e rejeio social. Seu fracasso representativo de tantos outros que, da mesma forma, reagem ao sistema e so, por esse motivo, considerados culpados. Assim como Rui, esses outros no conseguem fazer valer na escola os seus saberes, trajetrias e

conquistas. No mbito de um mesmo pas, cidade, bairro e escola, sob a falsa idia de que somos todos iguais, falamos a mesma lngua, vivemos as mesmas experincias didticas e, portanto, podemos aprender da mesma forma, ficam diludos os confrontos das microculturas no processo de ajustamento e aprendizagem, o que torna mais difcil a compreenso do fracasso escolar. 7) Concluso No caso de Rui, a considerao de diferentes dimenses ilustram os inmeros fatores envolvidos no complexo quadro do fracasso escolar. Evidentemente, o mrito da anlise no o de esgotar a compreenso dos fatores, mas de pr em evidncia a pequenez dos programas de formao docente. Centrada no eixo metodolgico, grande parte dos cursos de formao inicial ou continuada peca pela abordagem excessivamente instrumental do ensino: reducionista porque incapaz de vislumbrar a amplitude do fenmeno educativo, ineficaz porque despreparada para lidar com as diferenas (e seus significados), superficial porque inibe a mudana de mentalidade na educao e antidemocrtica porque perpetua prticas elitistas e etnocntricas. Evidentemente, no se trata de suprimir as disciplinas voltadas para a prtica do ensino, mas de equilibr-las pela profunda compreenso da ao escolar em face da realidade em que vivemos. O compromisso da escola hoje impe, como quer Hargreaves (2001), a reviso de referenciais de aluno, de escola e de mundo em transio, uma meta sem a qual no se pode pensar a qualidade do projeto pedaggico nem a competncia para ensinar, uma meta sem a qual no podemos acreditar no sonho de democratizao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes RESOLUO CEB N 2, DE 19 DE ABRIL DE 1999 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea "c", da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 13, 26, 29, 35, 36, 37, 38, 58, 59, 61, 62 e 65 da Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 1/99, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 12 de abril de 1999, RESOLVE: Art. 1 O Curso Normal em nvel Mdio, previsto no artigo 62 da Lei 9394/96, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN, a formao de professores para atuar como docentes na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acrescendo-se s especificidades de cada um desses grupos as exigncias que so prprias das comunidades indgenas e dos portadores de necessidades educativas especiais. 1 O curso, em funo da sua natureza profissional, requer ambiente institucional prprio com organizao adequada identidade da sua proposta pedaggica. 2 A proposta pedaggica de cada escola deve assegurar a constituio de valores, conhecimentos e competncias gerais e especficas necessrias ao exerccio da atividade docente que, sob a tica do direito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a educao escolar de qualidade para as crianas, os jovens e adultos. Art. 2 Nos diversos sistemas de ensino, as propostas pedaggicas das escolas de formao de docentes, inspiradas nos princpios ticos, polticos e estticos, j declarados em Pareceres e Resolues da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, devero preparar professores capazes de : I - integrar-se ao esforo coletivo de elaborao, desenvolvimento e avaliao da proposta pedaggica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construo de um novo patamar de qualidade para a educao bsica no pas; II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir solues criativas mediante reflexo socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica; III - desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular de insero dos alunos futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exerccio da

cidadania plena, ou seja, as especificidades do processo de pensamento, da realidade scio-econmica, da diversidade cultural, tnica, de religio e de gnero, nas situaes de aprendizagem; IV - avaliar a adequao das escolhas feitas no exerccio da docncia, luz do processo constitutivo da identidade cidad de todos os integrantes da comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais da educao bsica e das regras da convivncia democrtica; V - utilizar linguagens tecnolgicas em educao, disponibilizando, na sociedade de comunicao e informao, o acesso democrtico a diversos valores e conhecimentos. Art. 3 Na organizao das propostas pedaggicas para o curso Normal, os valores, procedimentos e conhecimentos que referenciam as habilidades e competncias gerais e especficas previstas na formao dos professores em nvel mdio sero estruturados em reas ou ncleos curriculares. 1 As reas ou os ncleos curriculares so constitutivos de conhecimentos, valores e competncias e devero assegurar a formao bsica, geral e comum, a compreenso da gesto pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada e a produo de conhecimentos a partir da reflexo sistemtica sobre a prtica. 2 A articulao das reas ou dos ncleos curriculares ser assegurada atravs do dilogo instaurado entre as mltiplas dimenses do processo de aprendizagem, os conhecimentos, os valores e os vrios aspectos da vida cidad. 3 Na observncia do que estabelece o presente artigo, a proposta pedaggica para formao dos futuros professores dever garantir o domnio dos contedos curriculares necessrios constituio de competncias gerais e especficas, tendo como referncias bsicas: I - o disposto nos artigos 26, 27, 35 e 36 da Lei 9.394/96; II - o estabelecido nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica; III - os conhecimentos de filosofia, sociologia, histria e psicologia educacional, da antropologia, da comunicao, da informtica, das artes, da cultura e da lingstica, entre outras.

 4 A durao do curso normal em nvel mdio, considerado o conjunto dos ncleos ou reas curriculares, ser de no mnimo 3.200 horas, distribudas em 4 (quatro) anos letivos, admitindo-se: I - a possibilidade de cumprir a carga horria mnima em 3(trs) anos, condicionada ao desenvolvimento do curso com jornada diria em tempo integral; II - o aproveitamento de estudos realizados em nvel mdio para cumprimento da carga horria mnima, aps a matrcula, obedecidas as exigncias da proposta pedaggica e observados os princpios contemplados nestas diretrizes, em especial a articulao teoria e prtica ao longo do curso. Art. 4 No desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas, os professores formadores, independente da rea ou ncleo onde atuam, pautaro a abordagem dos contedos e as relaes com os alunos em formao, nos mesmos princpios que so propostos como orientadores da participao dos futuros docentes nas atividades da escola campo de estudo, bem como no exerccio permanente da docncia. Art. 5 A formao bsica, geral e comum, direito inalienvel e condio necessria ao exerccio da cidadania plena, dever assegurar, no curso Normal, as competncias gerais e os conhecimentos que so previstos para a terceira etapa da educao bsica, nos termos do que estabelecem a Lei 9394/96 - LDBEN, nos arts. 35 e 36, e o Parecer CEB/CNE 15/98. 1 Enquanto dimenso do processo integrado de formao de professores, os contedos curriculares dessa rea sero remetidos a ambientes de aprendizagem planejados e desenvolvidos na escola campo de estudo. 2 Os contedos curriculares destinados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios (re)significao de conhecimentos e valores, nas situaes em que so (des)construdos/(re)construdos por crianas, jovens e adultos. Art. 6 A rea ou o ncleo da gesto pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada, em dilogo com as demais reas ou ncleos curriculares das propostas pedaggicas das escolas, propiciar o desenvolvimento de prticas educativas que:

I - integrem os mltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos, que se deseja sejam afirmativas, responsveis e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias no universo das suas relaes; II - considerem a realidade cultural, scio-econmica, de gnero e de etnia, e tambm a centralidade da educao escolar no conjunto das prioridades sociais a serem consensuadas no pas. Pargrafo nico. Nessa abordagem, a problematizao das escolhas e dos resultados que demarcam a identidade da proposta pedaggica das escolas campo de estudo toma como objeto de anlise: I - a escola como instituio social, sua dinmica interna e suas relaes com o conjunto da sociedade, a organizao educacional, a gesto da escola e os diversos sistemas de ensino, no horizonte dos direitos dos cidados e do respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os alunos nas diferentes fases de seu desenvolvimento e em suas relaes com o universo familiar, comunitrio e social, bem como o impacto dessas relaes sobre as capacidades, habilidades e atitudes dos estudantes em relao a si prprios, aos seus companheiros e ao conjunto das iniciativas que concretizam as propostas pedaggicas das escolas. Art. 7 A prtica, rea curricular circunscrita ao processo de investigao e participao dos alunos no conjunto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, deve cumprir o que determinam especialmente os artigos 1 e 61 da Lei 9.394/96 antecipando, em funo da sua natureza, situaes que so prprias da atividade dos professores no exerccio da docncia, nos termos do disposto no artigo 13 da citada Lei. 1 A parte prtica da formao, instituda desde o incio do curso, com durao mnima de 800 (oitocentas) horas, contextualiza e transversaliza as demais reas curriculares, associando teoria e prtica. 2 O efetivo exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, pelos alunos em formao, parte integrante e significativa dessa rea curricular.

 3 Cabe aos respectivos sistemas de ensino, em cumprimento ao disposto no pargrafo anterior, estabelecer a carga horria mnima dessa docncia. Art. 8 Os cursos normais sero sistematicamente avaliados, assegurando o controle pblico da adequao entre as pretenses do curso e a qualidade das decises que so tomadas pela instituio, durante o processo de formulao e desenvolvimento da proposta pedaggica. Art. 9 As escolas de formao de professores em nvel mdio na modalidade Normal, podero organizar, no exerccio da sua autonomia e considerando as realidades especficas, propostas pedaggicas que preparem os docentes para as seguintes reas de atuao, conjugadas ou no: I - educao infantil; II - educao nos anos iniciais do ensino fundamental; III - educao nas comunidades indgenas; IV - educao de jovens e adultos; V - educao de portadores de necessidades educativas especiais. Art. 10. Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino, em face da diversidade regional e local e do pacto federativo, estabelecer as normas complementares implementao dessas diretrizes. Art. 11. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao. Art. 12.Revogam-se as disposies em contrrio. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Cmara de Educao Bsica 1TICA E FORMAO PROFISSIONAL a) Palavras Chaves b. tica e Moral, Por uma abordagem crtica

c. d. e. f. Premissa

Valor e Normas, Liberdade e Determinismo, Autonomia e Heteronomia, Educao e Aprendizado. O homem um ser cultural, capaz de transformar a natureza conforme suas necessidades existenciais, por meio de uma ao intencional e planificada

g.

h.
Premissa

Tal ao acontece em funo dos valores que presidem o agir humano Na medida em que atendemos ou transgredimos certos padres, nossos comportamentos so avaliados bons ou maus, e o que produzimos julgado belo ou feio.

i.

2.

Premissa a. Como todas as aes humanas possuem um carter de valor, podemos dizer que impossvel viver sem estes mesmos valores. b. So constitutivos da vida humana.

Juzos de realidade e valor

c.

Existem dois tipos de juzos: os juzos de realidade e os juzos de valor. Os primeiros, enquanto constatao da realidade (ex.: isto uma mesa) e os ltimos, enquanto qualidade do contedo, podendo ser atrativa ou repulsiva, boa ou m e assim por diante( ex: esta atitude correta)

Juzos de realidade e valor d. e. Os valores no so, mas valem. Quando dizemos de algo que vale, no dizemos nado do seu ser, mas dizemos que no indiferente. A no-indiferena constitui esta variedade ontolgica (constitutiva do ser) que contrape o valor ao ser. A no indiferena a essncia do valor

Valorar um ato humano

f.

O ato de valorar uma tarefa humana e coletiva que nunca termina. Ele fundamentar o projeto comum de dar um sentido ao nosso mundo.

g.

O homem responsvel por si mesmo e por todos. Escolhendo-me, escolho o homem porque minha opo engaja todos os outros homens.

Moral: dimenso prtica

h.

A moral um conjunto de regras de conduta adotadas pelos indivduos de um grupo social e tem a finalidade de organizar as relaes interpessoais segundo os valores do bem e do mal.

i.

A moral a aplicao da tica no cotidiano, a prtica concreta.

Moral: construo contnua

j.

O homem no nasce moral, mas torna-se moral. O convvio humano o grande responsvel pelo aprender-se moral do homem. Por conseguinte, podemos afirmar que a educao tem como tarefa formar pessoas capazes de bem viver, agir de maneira virtuosa ou segundo princpios aceitos pela coletividade.

Moral: o sujeito autnomo

k.
l. m.

O verdadeiro homem moral no recebe passivamente as regras do grupo, mas as aceita (ou recusa) livre e conscientemente. Tornar-se moral assumir livremente as regras propostas. Autonomia x Heteronomia.

Educao e liberdade n. O destaque conferido aos valores de carter moral, poltico e esttico trazem consigo a tentativa de compreender a intencionalidade dos atos humanos. Atos, em ltima instncia, livres. A liberdade no algo dado, mas resultado de uma conquista, de um aprendizado constante.

o.

Mas em suma, o que a liberdade?

Determinismo x liberdade

p. q.

Determinismo: o homem, como as coisas, sofre constrangimentos externos e internos, tendo apenas a iluso de escolher livremente. Autonomismo: o homem possui uma liberdade absoluta, podendo agir de uma forma ou de outra, independente das formas que o constrangem. Nesse caso, ser livre ser incausado.

Determinismo x liberdade

r.

Admitimos inicialmente que o homem , sim um ser situado e, portanto, sofre mltiplas determinaes, mas como tambm um ser consciente, quando toma conhecimento da situao em que se encontra inserido, e dos obstculos a ele antepostos, capaz de agir sobre a realidade, transformando-a.

Determinismo x liberdade s. Assim, fica clara a idia de que a liberdade algo construdo a partir de uma situao dada e de condies histricas concretas. t. Em outras palavras, a liberdade um ato por natureza humano, histrico-cultural, inserido no tempo e espao. Liberdade e autonomia u. v. Todo o processo de adquirir autonomia um processo de aprendizado. Parafraseando George Gusdorf, a liberdade adolescente uma adolescncia da liberdade. Educao Moral w. O exerccio concreto da aprendizagem a partir da relao mestre e aluno sempre est circunscrito no binmio: relao hierrquica ou relao igualitria. Esta relao assimtrica, pois parte de uma

diferena no ponto de partida e busca uma igualdade no ponto de chegada. Relao Professor / Aluno x. Assim, a autoridade do professor ao longo do processo educacional vai sendo exercida de forma decrescente, em relao simtrica com a maturidade do aprendiz adquirida ao longo do processo. passar da assimetria e heterogenia para a homogenia e simetria. Liberdade x Tirania

y.

O pressuposto aqui a noo positiva de que o conflito uma das condies principais para a existncia de um mundo livre. Para no sucumbir tentao da tirania, temos de aprender a trabalhar o conflito.

Papel da Educao z. Pais e mestres precisam ser: Tolerantes o suficiente para reconhecer que nem sempre seus valores so to universais quanto imaginam. Papel da Educao bb. Pais e mestres precisam ser: Humildes para admitir que eventualmente eles mesmos podem estar enganados.

aa.

cc.
dd.

Papel da Educao ee. Pais e mestres precisam: Abandonar o desejo de onipotncia, pois, se o homem livre, no h como obrig-lo a no errar. Isto implica que toda educao comporta um risco de malogro, pois os homens so reais e no abstratos. O erro constitutivo de sua histria.

ff.

Educao gg. A prxis educativa est toda permeada por valores, sendo conscientes ou no por parte dos educadores. hh. Da a importncia de um enfoque especial aos valores moral, poltico e esttico.