FUNDAO GETULIO VARGAS

ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAO PBLICA E DE EMPRESAS

CENTRO DE FORMAO ACADMICA E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EXECUTIVO
FATORES CRTICOS DE SUCESSO EM
TREINAMENTOS CORPORATIVOS A
DISTNCIA VIA WEB
DISSERTAO APRESENTADA ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAO
PBLICA E DE EMPRESAS PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE
MARIO DE FIGUEIREDO CUNHA DA COSTA
Rio de Janeiro 2003
FUNDAO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAO PBLICA E DE EMPRESAS
CENTRO DE FORMAO ACADMICA E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EXECUTIVO
E
TTULO
F ATORES CRTICOS DE SUCESSO EM TREINAMENTOS CORPORATIVOS A
DISTNCIA VIA WEB.
DISSERTAO DE MESTRADO APRESENTADA POR:
MRIO DE FIGUEIREDO CUNHA DA COSTA
APROVADO EM02 I (/1- IJ a:8 .
PELA COMISSO EXAMINADORA
LUIZ ANTNIO JOIA
DOUTOR EM CINCIAS EM ENGENHARIA DE PRODUO
PAULO ROBERTO DE MENDONA MOTTA
PHD EM ADMINISTRAO PBLICA
- - - ~
DOUTORA EM EDUCAO
Dedicatria
A minha esposa Mnica, pelo companheirismo, amizade, compreenso, pacincia,
apoio e amor, fundamentais durante todo o curso de Mestrado, e, em especial, para a
realizao deste trabalho.
Aos meus pais Roberto e Ana, sem dvida os maiores responsveis pela minha
felicidade e tranqilidade.
A minha irm Maira, por ser um exemplo de inteligncia e determinao a ser seguido.
Agradecimentos
Aos colegas de Mestrado, pelo excelente ambiente de troca de idias e colaborao
exercitado ao longo de todo o curso.
Aos entrevistados, que tanto contribuiram para o levantamento de dados para este
trabalho.
SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................ 1
CAPTULO I - A PROBLEMTICA ............................................................................ 5
1.1 Formulao do Problema ......................................................................................... 5
1.2 Objetivos ................................................................................................................... 6
1.2.1 Objetivo Final ........................................................................................................ 6
1.2.2 Objetivos Intennedirios ........................................................................................ 6
1.3 Postulados Bsicos .................................................................................................... 7
1.4 Delimitao do Estudo ............................................................................................. 7
1.5 Relevncia do Estudo ............................................................................................... 8
CAPTULO" - REFERENCIAL TERiCO ............................................................... 10
11.1 Teorias do Aprendizado ......................................................................................... 11
II.l.l Behaviorismo ................................................................................................... 12
II.l.2 Cognitivismo .................................................................................................... 18
II.l.3 Construtivismo ................................................................................................. 23
11.2 Design Instrucional ................................................................................................ 24
11.3 Tecnologia da Informao aplicada Educao a Distncia ............................... 29
II.3.l Breve Histrico da Educao a Distncia .......................................................... 29
II.3.2 Definindo E-Learning ....................................................................................... 33
II.3.3 Programas de Treinamento Corporativo a Distncia via Web ............................ 33
11.4 Analisando os Programas de Treinamento a Distncia ........................................ 36
II.4.l Filosofia Pedaggica ........................................................................................ 37
II.4.2 Teoria de Aprendizado ..................................................................................... 38
11.4.3 Orientao dos Objetivos .................................................................................. 39
II.4.4 Orientao das Tarefas ..................................................................................... 40
II.4.5 Fonte de Motivao .. , ....................................................................................... 40
II.4.6 Papel do Professor ............................................................................................ 41
II.4.7 Suporte Metacognitivo ...................................................................................... 42
II.4.8 Aprendizado Colaborativo ................................................................................ 42
II.4.9 Sensibilidade CulturaL ...................................................................................... 43
II.4.1O Flexibilidade Estrutural .................................................................................... 44
II.4.ll Anlise de programas de treinamento via Web .................................................. 44
CAPTULO 111 - A METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................ 46
111.1 Breve Histrico da Metodologia de Estudo de Casos ............................................ 47
111.2 Metodologia de Estudo de Casos ........................................................................... 50
111.3 Metodologia de Estudo de Casos Mltiplos ........................................................... 55
111.4 Dados da Pesquisa .................................................................................................. 58
II1.4.l Documentao .................................................................................................. 59
II1.4.2 Registros Arquivais .......................................................................................... 59
II1.4.3 Entrevistas ........................................................................................................ 60
II1.4.4 Observao Direta ............................................................................................ 62
III.4.5 Obserao Participante ..................................................................................... 62
II1.4.6 Artefatos Fsicos ............................................................................................... 62
111.5 Validade e Confiabilidade da Pesquisa ................................................................. 63
IIl.5.1 Validade do Constructo .................................................................................... 63
II1.5.2 Validade Interna ............................................................................................... 64
111.5 .3 Validade Externa .............................................................................................. 66
111.5.4 Confiabilidade .................................................................................................. 67
111.6 Limitaes do Mtodo ................................................................................ 68
CAPTULO IV - O CASO "IBM BASIC BlUE FOR MANAGERS" ......................... 69
IV.1 A IBM .................................................................................................... 69
IV.2 O Programa IBM Basic Blue for Managers .......................................................... 70
IV.3 A Avaliao do Programa segundo Gestores e Usurios ...................................... 73
CAPTULO V - O PROGRAMA XYZ ........................................................................ 78
V.l A Empresa .............................................................................................................. 78
V.2 O Programa ............................................................................................................ 79
V.3 A Avaliao do Programa segundo Gestores e Usurios ...................................... 81
CAPTULO VI- COMPARAO DOS RESULTADOS OBTIDOS NOS ESTUDOS
DE CASOS ............................................................................................................... 87
CONCLUSES E RECOMENDAES ...................................................... 101
REFERNCIAS .................................................................................................. 108
GLOSSRIO ....................................................................................................... 117
APNDICE A - ESTRUTURA DA BASE DE CONHECIMENTO ......... 120
APNDICE B - FORMULRIOS DE ENTREVISTAS ............................. 126
APNDICE C - DADOS DAS ENTREVISTAS .......................................... 131
Tabelas
Tabela 1: As Geraes da EAD ............................................................................................ 31
Tabela 2: Dimenses para avaliao de programas de treinamento a distncia ...................... 45
Tabela 3: Situaes relevantes para determinao de estratgias de pesquisa ........................ 51
Tabela 4: Tabulao de resultados da entrevista com o Gestor do programa Basic Blue ....... 73
Tabela 5: Tabulao das entrevistas com os gestores pelo "Programa XYZ" ........................ 82
Tabela 6: Comparao das mdias de Atingimento dos Objetivos, segundo os usurios dos
programas de treinamento ............................................................................................ 89
Tabela 7: Comparao das mdias das dimenses do modelo de Reeves das amostras ......... 93
Tabela 8: Sumrio da regresso linear das dimenses do modelo de Reeves ......................... 94
Tabela 9: Coeficientes da regresso linear das dimenses do modelo de Reeves .................. 95
Tabela 10: Sumrio dos modelos de regresso linear simples das variveis descartadas na
regresso mltipla ........................................................................................................ 97
Tabela 11: Sumrio da regresso linear das dimenses Suporte Metacognitivo, Fonte de
Motivao e Orientao dos Objetivos ......................................................................... 98
Tabela 12: Descrio da estrutura de diretrios da Base de Conhecimento do projeto ........ 121
Figuras
Figura 1: Mtodo de Pesquisa .............................................................................................. 56
Figura 2: Percepo dos usurios do Basic Blue relativamente ao atingimento dos objetivos do
programa ...................................................................................................................... 74
Figura 3: Comparao da percepo do gestor com a percepo dos usurios do programa
Basic Blue .................................................................................................................... 75
Figura 4: Percepo dos usurios do "Programa XYZ" relativamente ao atingimento dos
objetivos do programa .................................................................................................. 83
Figura 5: Comparao da percepo do gestor com a percepo dos usurios do "Programa
XYZ" ........................................................................................................................... 84
Figura 6: Comparao das mdias das percepo dos usurios dos programas ................. , .... 90
Figura 7: Fatores Crticos de sucesso para os programas de treinamento a distncia via Web
.................................................................................................................................. 104
Figura 8: Estrutura de diretrios da Base de Conhecimento do projeto ............................... 120
Resumo
Esta dissertao procura descobrir fatores que sejam relevantes para a construo de
treinamentos corporativos a distncia via web, e como estes fatores influenciam no sucesso
destes processos. Para a realizao desta pesquisa, foram analisados dois casos reais.
Para este trabalho, utilizou-se a metodologia de estudo de casos mltiplos. Analisou-se
separadamente cada um dos dois casos e comparou-se os resultados obtidos em cada anlise.
Desta forma, esta pesquisa procurou analisar as razes que levaram estes casos a obterem
resultados distintos e antagnicos, apesar dos potenciais benefcios existentes em cada um
deles.
Os resultados obtidos sugerem que alguns fatores influenciam de forma relevante o
sucesso de processos de treinamento corporativos a distncia via web. Cada um destes fatores,
conforme averiguado pelos resultados, trazem um conjunto de consideraes que devem ser
observadas pelas empresas nas estratgias de implantao deste tipo de treinamento.
INTRODUO
Desde a revoluo industrial e do surgimento das primeiras teorias organizacionais,
desenvolver e manter atualizadas as habilidades dos funcionrios so necessidades constantes
em todos os segmentos industriais. Muitas vezes denominadas simplesmente de treinamento,
estas atividades englobam complexos sistemas que demandam no s a disseminao do
conhecimento em si, mas, tambm, a atualizao constante dos profissionais e a interao
entre eles.
Taylor (1911), precursor das teorias organizacionais, j reconhecia a importncia do
treinamento, chegando a afirmar que o mais importante objetivo dos trabalhadores e dos
administradores deveria ser o treinamento e o desenvolvimento de cada indivduo da
organizao.
Se j no incio do sculo XX a necessidade de treinamento era reconhecidamente uma
necessidade dos negcios, a partir da evoluo das tecnologias da informao e comunicao
(especialmente a partir da dcada de 1980) e do enorme crescimento do fluxo de informaes
com as quais as empresas passam a lidar, esta questo torna-se ainda mais complexa e vital. A
importncia da informao para as empresas tanta que Evans e Wurster (1999) chegam a
afirmar que todo e qualquer negcio um negcio de informaes, mesmo aqueles que no
so, tradicionalmente, assim associados. O setor de sade nos EUA, por exemplo, tem um
tero de seu custo total - aproximadamente trezentos e cinqenta bilhes de dlares -
associado captura, armazenamento, processamento e recuperao de informaes, como
registros mdicos de pacientes, contabilidade, dados de seguros de sade, etc. (Evans e
Wurster: 1999).
2
Na realidade atual, onde a dinmica de mudanas muito grande, seja por orientao
estratgica, por necessidade de adaptao a novas exigncias do mercado, ou ainda, por
necessidade de adequao legislao vigente, fundamental para as empresas obter
agilidade, baixo custo e alto retorno sobre seus investimentos em capacitao. Por outro lado,
o alto custo de programas de treinamento corporativos presenciais, associado a dificuldades
logsticas para sua operacionalizao e a rapidez crescente com que o seu contedo atinge a
obsolescncia, representam grandes desafios para sua viabilizao.
A idia de montar programas de ensino automatizados no nova. Na dcada de 1920,
Sidney Pressey (Universidade de Ohio) preconizou o uso da instruo programada (apud Kay,
1970:54). Ao longo do tempo, as evolues tecnolgicas vm permitindo que novos conceitos
e tecnologias sejam aplicados montagem e execuo destes programas, melhorando seu
resultado, tanto do ponto de vista pedaggico, quanto sob o ponto de vista de retorno sobre o
investimento para as empresas.
neste cenrio de enorme rapidez de mudanas, volume crescente de informaes e
demanda crescente por programas de capacitao que surge o treinamento corporativo a
distncia baseado na Web. A tecnologia Internet consegue solucionar grande parte dos
problemas e limitaes das tecnologias at ento utilizadas, tornando vivel a implementao
de treinamentos corporativos a distncia (Rosemberg: 2001).
A tecnologia da informao est mudando o acesso ao conhecimento, o processo de
aprendizado, e a maneira como o treinamento realizado (Hodgins: 2000). A medida que os
empregados ganham crescente controle sobre o seu aprendizado e desenvolvimento
3
profissional, os empregadores se deparam com novos desafios para treinar e reter equipes com
nveis consistentes de conhecimento sobre o negcio (Hodgins: 2(00).
Mesmo sendo um fator fundamental para a viabilizao destes programas, a tecnologia
por si s no fornece qualquer garantia de sucesso aos programas de treinamento, devendo ser
associada a aspectos pedaggicos e didticos relacionados aos mesmos. As caractersticas
especficas de cada programa de treinamento devem ser cuidadosamente avaliadas e
consideradas to relevantes quanto os custos de implementao durante o processo de tomada
de deciso (Clark: 1983).
A maior parte da literatura disponvel sobre treinamentos corporativos a distncia via
Web est voltada para os aspectos tcnicos relacionados a sua implementao. As vantagens
competitivas e a reduo de custos associadas utilizao desta tecnologia so enaltecidas, a
ponto de alguns afirmarem que em breve no existiro mais salas de aula "tradicionais"
(Abuhejleh: 2003). A despeito destas avaliaes, a construo de programas de treinamento a
distncia via Web no uma tarefa trivial, possuindo um conjunto prprio de fatores chaves
de sucesso (Pennuel: 1999a, Carey: 1998).
Este trabalho busca justamente definir estes fatores, atravs da anlise de dois casos de
empresas que implementaram programas de treinamento a distncia via Web.
A seguir, ser feita uma especificao mais detalhada da problemtica abordada, seguida
de uma anlise do tema Treinamento a Distncia, abordando-se, tambm, outros assuntos
relevantes para este estudo, tais como modelos de aprendizagem, design instrucional e
tecnologia aplicada a educao. Em seguida, ser feita a especificao da metodologia
4
utilizada neste trabalho. A partir da apresentao deste referencial terico, sero apresentados
dois casos, um com os objetivos atingidos, outro sem os objetivos atingidos, analisando-se,
em cada um deles, os fatores que conduziram aos resultados finais. Por fim, ser feito um
trabalho comparativo dos casos estudados, evidenciando-se os fatores que influenciaram esses
processos. Sero feitas, tambm, algumas consideraes e anlises adicionais, com base no
estudo mltiplo de casos, de modo a verificar se as perguntas iniciais foram respondidas e se
o mtodo de pesquisa foi seguido correta e consistentemente. Ao final, so apresentadas
concluses e algumas recomendaes para pesquisas futuras.
5
CAPTULO I - A PROBLEMTICA
I.l Formulao do Problema
Diante da necessidade de pesquisas sobre processos de treinamento corporativo a
distncia via Web, surgem vrios questionamentos para as empresas, tais corno:
Qual a importncia da tecnologia para os programas de treinamento corporativo a
distncia?
Que itens so importantes e devem ser considerados no planejamento de
programas de treinamento a distncia baseados na Web ?
Quais as principais condicionantes e restries que devem ser levadas em
considerao para o sucesso destes programas?
Esses e outros questionamentos podem ser consolidados atravs da formulao do
seguinte problema:
"Quais os fatores crticos de sucesso para a construo de programas corporativos de
treinamento a distncia baseados na Web?".
Este questionamento ser o foco principal deste trabalho de pesquisa.
6
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Final
o objetivo final deste trabalho identificar os fatores chaves de sucesso para a criao
de programas corporativos de treinamento a distncia baseados na Web, a partir de dois
estudos de caso de empreendimentos deste tipo: um considerado como tendo atingido seus
objetivos e outro considerado como no tendo atingido seus objetivos. A comparao das
razes do atingimento e no atingimento dos objetivos associadas a esse estudo mltiplo de
casos visa responder ao objetivo final dessa pesquisa.
1.2.2 Objetivos Intermedirios
Como objetivos intennedirios deste trabalho, destacam-se:
Analisar a importncia do treinamento a distncia baseado na Web para as grandes
empresas;
Analisar os principais componentes tericos relacionados a programas de
treinamento a distncia;
Analisar a aplicao da tecnologia da infonnao no treinamento corporativo;
7
1.3 Postulado Bsico
o postulado bsico adotado para este trabalho relativo ao conceito de "sucesso"
associado a programas de treinamento corporativos a distncia. Para o escopo deste trabalho,
o "sucesso" de um programa de treinamento corporativo a distncia determinado pelo
atingimento satisfatrio de seus objetivos especficos, do modo como foram determinados
pela empresa, segundo a percepo de seus gestores e usurios.
IA Delimitao do Estudo
Este estudo pretende abordar os aspectos prticos da implementao de um programa
corporativo de treinamento baseado na tecnologia Internet. O estudo ser restrito aos
programas de capacitao de empresas privadas de grande porte, voltados exclusivamente
para seus funcionrios, no incluindo sua possvel aplicao para um pblico alvo fora deste
escopo.
Este estudo no pretende analisar as dificuldades da eventual implementao de
programas de treinamento para mltiplas culturas, especialmente quando considerado o
aspecto das diferenas de linguagem, uma vez que as grandes empresas (que so o objeto
deste estudo) tipicamente implementam seus programas de treinamento a distncia em lngua
inglesa.
Apesar de abordar tangencialmente a questo, no escopo deste trabalho a anlise
profunda e detalhada dos aspectos pedaggicos associados ao treinamento a distncia, assim
como a apresentao ou avaliao das teorias ligadas ao design instrucional. Tambm est
8
fora do escopo bsico deste trabalho a rea de Gesto de Conhecimento associada ao
treinamento corporativo.
No objetivo deste estudo abranger a anlise, validao ou proposio de modelos
para a avaliao de programas de treinamento a distncia. Assim sendo, este estudo
concentra-se no modelo proposto por Reeves (1997), como fundamentao terica para a
classificao e comparao das principais caractersticas de programas de treinamento a
distncia.
o estudo est tambm restrito a dois estudos de caso, devendo-se considerar as
limitaes inerentes a essa metodologia de pesquisa (Yin, 1994:9).
1.5 Relevncia do Estudo
Com a atual dinmica do mercado e das organizaes, torna-se cada vez mais
importante que as empresas possuam mecanismos geis e eficientes para capacitar e manter
atualizados os seus funcionrios. Esta mesma dinmica, porm, impe srias dificuldades para
o efetivo atingimento destes objetivos. Alvin Toffler (apud Rosemberg, 2001 :3), salienta esta
necessidade:
"A questo central do sculo XXI no ser quem no sabe ler e escrever,
mas quem no pode aprender, desaprender e reaprender"I
At o surgimento e disseminao da Internet, diversos avanos foram feitos na criao
de programas de treinamento a distncia. Cursos baseados na tecnologia de CD-ROM, muitas
I Traduo livre do autor
(
9
vezes chamados de CBT - Computer Based Training -, proliferaram nas grandes empresas na
dcada de 90. Mas, mesmo estes programas, que j se valiam de recursos tecnolgicos
avanados, sucumbiram dinmica do mercado e das organizaes. Problemas como o de
garantir que todos os funcionrios utilizassem cpias atualizadas de determinado programa de
treinamento, ou ainda o custo de gravao, atualizao, controle e distribuio de correes de
contedo dos programas, foram alguns dos fatores limitantes expanso do uso destas
tecnologias (Carey: 1998).
o E-Learning, atravs da utilizao da tecnologia Internet, possibilita a montagem de
programas multimdia, interativos, personalizveis, facilmente atualizveis, e acessveis a
qualquer momento, de qualquer lugar onde se disponha de uma conexo Internet. Alm
disso, permite a integrao e interao entre os participantes dos programas de treinamento,
atravs de ferramentas de colaborao, tornando-se, assim, ferramenta estratgica para as
empresas (Rosemberg: 2001).
Dentro da rea de gesto de empresas, esta pesquisa poder contribuir para a
disseminao e o sucesso de programas de E-Learning em organizaes de grande porte. Este
estudo, ao retratar os fatores crticos de sucesso para estes processos, poder contribuir e ser
referencial para outros estudos, principalmente para aqueles relativos a treinamentos
corporativos na Web em grandes empresas.
10
CAPTULO 11 - REFERENCIAL TERICO
Para analisar os aspectos tericos relacionados ao treinamento a distncia, necessrio
abordar trs assuntos inter-relacionados: psicologia, educao e tecnologia da informao
(Wilhelmsen:2003). Mais especificamente, necessrio abordar as principais teorias do
aprendizado, o design instrucional e os aspectos da utilizao da tecnologia da informao
como forma de aplicao destes conceitos.
Fernandes (2003) faz uma analogia do relacionamento destes trs componentes dos
programas de treinamento. Associando-se um programa de treinamento a um edifcio, teria-se
como seu alicerce as teorias de aprendizagem, como projeto arquitetnico o design
instrucional e como acabamento a tecnologia.
Kay (1970:46) estabelece uma interessante correlao entre o ensino e os sistemas de
comunicao: " ... achamos til considerar o ensino como um exemplo complexo de sistema
de comunicao. A complexidade existe porque no suficiente que determinado sinal seja
enviado e recebido; idealmente deve ser recebido, compreendido e retido".
Esta viso corrobora a importncia das teorias de aprendizado na compreenso dos
processos de ensino, uma vez que necessrio analisar como as informaes so recebidas,
compreendidas e retidas pelo usurio.
A capacidade da tecnologia para suportar a comunicao e a colaborao, a apresentao
de ferramentas grficas interativas animadas, e a simulao de resoluo de problemas, se
11
adequam ao que se conhece sobre como as pessoas aprendem, dentro e fora das salas de aula.
Estas tecnologias, se desenhadas de forma correta e corretamente entendidas por
desenvolvedores e usurios, tm o potencial de revolucionar o aprendizado corporativo e a
inovao (Penuel, I 999a).
o desenho (Design lnstrucional) e as tecnologias selecionadas e utilizadas para sua
construo so, portanto, elementos fundamentais para os programas de treinamento.
1I.1 Teorias do Aprendizado
No que tange a teorias de aprendizado, sero analisadas tangencialmente as trs teorias
que se tomaram fundamentalmente influentes a partir do sculo XX. Estas teorias no
incluem somente a viso de como se d o aprendizado, mas tambm uma viso sobre o que
o conhecimento (basicamente, se o conhecimento existe em uma forma absoluta, ou se algo
construdo e relativo). Estas trs teorias so comumente denominadas de Behaviorismo,
cognitivismo e construtivismo (Wilhelmsen:2003).
A distino bsica entre Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo est no conceito
de conhecimento. Para os behavioristas, o conhecimento passivo - respostas automticas
para fatores externos -, enquanto que para os cognitivistas o conhecimento uma
representao simblica e individual. J para a escola construtivista, o conhecimento visto
como uma entidade construda por cada estudante, ao longo do processo de aprendizado. O
conhecimento, sob a tica construtivista, no tem uma caracterstica absoluta como no
behaviorismo e no cognitivismo, no podendo, desta forma, ser simplesmente passado de uma
pessoa para outra (Wilhelmsen:2003).
12
A seguir, ser apresentado um breve resumo das caractersticas associadas ao
Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo.
1I.1.I Behaviorismo
Graham (2002) define o Behaviorismo como uma doutrina ou um conjunto de doutrinas
que estudam o comportamento humano e animal.
o Behaviorismo fundamentado em tomo de trs conceitos bsicos (Graham:2002):
1. A Psicologia a cincia do comportamento, e no a cincia da mente.
2. O comportamento pode ser descrito e explicado sem fazer referncia mente ou
ao processo psicolgico interno. As fontes do comportamento so externas
(esto no ambiente), e no internas (na mente).
3. No curso do desenvolvimento da psicologia se, de alguma forma, conceitos e
termos relacionados mente so utilizados para descrever ou explicar o
comportamento, estes: (a) deveriam ser eliminados e substitudos por termos
relacionados ao comportamento; ou (b) poderiam e deveriam ser traduzidos ou
parafraseados em conceitos comportamentais.
O Behaviorismo explica o comportamento em termos de estmulos fsicos externos,
respostas, teorias de aprendizado e, para alguns tipos de comportamento, reforos
(reinforcements). Seus conceitos esto presente nos trabalhos de Ivan Pavlov (1849-1936),
13
Edward Thorndike (1874-1949), John B. Watson (1878-1958) e B. F. Skinner (1904-1990),
sendo este ltimo seu mais influente autor (Graham:2002).
As teorias de aprendizado que compem o Behaviorismo foram as primeiras a serem
utilizadas para o desenvolvimento do Design Instrucional (University of Dayton:2003). Para
os propsitos deste trabalho, os aspectos mais importantes das teorias behavioristas so os
conceitos de que o estudante deve se adaptar ao ambiente, e de que aprender um processo
passivo, no qual no existe um tratamento explcito ou interesse no processo mental. O
estudante, neste caso, meramente responde a demandas do ambiente (estmulos). O
conhecimento , ento, visto como algo absoluto e imutvel (Wilhelmsen:2003).
A seguir ser apresentada a evoluo das teorias ligadas ao Behaviorismo. Pode-se
afirmar que o Condicionamento Clssico de Pavlov, o Coneccionismo de Thorndike e o
Behaviorismo Americano de Watson, formam a base do que hoje denomina-se Behaviorismo:
o Operant Conditioning de Skinner (Graham:2002).
1/.1.1.1 Condicionamento Clssico
A teoria do condicionamento clssico (Classical Conditioning), tambm conhecida
como condicionamento Pavloviano, diretamente associada a Ivan Pavlov (Creed:2003).
Pavlov (1927) acreditava que todos os animais, incluindo os homens, nascem com um nmero
limitado e definido de reflexos. Estes reflexos estariam, segundo Pavlov (1927), codificados
geneticamente e associados a um estmulo externo especfico (Stimulus - "5"). O reflexo
seria, desta forma, uma relao entre um estmulo ("S") e uma reao comportamental fixa
(Response - "R") disparada por este estmulo (Pavlov, 1927).
14
Os principais conceitos do condicionamento pavloviano so: o estmulo no
condicionado (Unconditioned Stimulus - US), a resposta no condicionada (Unconditioned
Response - UR), o estmulo condicionado (Conditioned Stimulus - CS) e a resposta
condicionada (Conditioned Response - CR). Enquanto os estmulos e respostas no
condicionados so naturais (no so aprendidos), os estmulos e respostas condicionados so
aqueles que s surgem aps um perodo de aprendizado (University of Dayton:2003).
As mais conhecidas experincias de Pavlov foram realizadas com cachorros. Pavlov
observou que um cachorro com fome salivava ao ver comida, e associou este esmulo no
condicionado (a comida) sua resposta no condicionada (salivao). Pavlov, ento, passou a
tocar um sino toda vez que a comida ia ser oferecida ao cachorro. Aps algum tempo, o
cachorro comeava a associar o toque do sino comida, salivando toda vez que tinha fome e
ouvia o seu toque. Desta forma, Pavlov associou um estmulo condicionado (o sino) a um
estmulo no condicionado (a comida), e uma resposta condicionada (salivao como resposta
ao sino) a uma resposta no condicionada (salivao como resposta comida) (Pavlov, 1927).
//.1.1.2 Coneccionismo
O Coneccionismo comumente associado a Edward Thorndike. Thorndike formulou a
"lei do efeito" ("law of effect"), que sustenta que os comportamentos so aprendidos atravs
de tentativa e erro, ou recompensa e punio. Ele tambm descobriu que recompensas trazem
satisfao a quem est aprendendo e aumentam, ou potencializam, o comportamento
aprendido (University of Dayton:2003).
Partindo dos conceitos Pavlovianos de estmulo-resposta, Thorndike observou que
seguir uma determinada seqncia de estmulo-resposta por uma recompensa fazia com que a
15
resposta fosse condicionada ("stamped in") mais facilmente. De forma anloga, seguir
determinada seqncia de estmulo-resposta por um castigo fazia com que a resposta fosse
descondicionada ("stamped out") (University of Dayton:2003).
Os estudos de Thorndike tiveram grande impacto na educao. Antes de 1900,
esperava-se que os professores somente ensinassem fatos e ajudassem a moldar o carter dos
estudantes. Quando as escolas comearam a enfrentar criticismo devido a sua ineficincia,
passaram a buscar mtodos mais cientficos para a educao. Psiclogos como Thorndike
enfatizaram a importncia das escolas estabelecerem um currculo padro e especificarem
comportamentos e respostas padro para a avaliao dos estudantes. A influncia de
Thorndike pode ser at hoje sentida na educao (Wiburg:2003).
II.l.l.3 Behaviorismo Americano
John B. Watson publicou em 1913 um trabalho que seria a base para a efetiva formao
do behaviorismo. Watson no acreditava que a hereditariedade fosse um fator significativo na
moldagem do comportamento humano, e sim que humanos e animais so mquinas
complexas, que respondem a situaes baseados em experincias condicionadas (University
of Dayton:2003).
Watson tambm acreditava que deveriam ser estudados somente os comportamentos
que podiam ser observados e mensurados. O estudo de emoes ou pensamentos era, por
exemplo, considerado imprprio, uma vez que estes no podiam ser diretamente observados.
O objetivo de um behaviorista seria descobrir que estmulo provocava qual resposta associada
(University of Dayton:2003).
16
Apesar de suas experincias hoje poderem ser consideradas controversas - Watson
utilizou um recm nascido de nove meses para realiz-las -, seus estudos foram os primeiros a
demonstrar que reaes emocionais podiam ser condicionadas.
II.l.l.4 Operant Conditioning
Tendo em B. F. Skinner seu maior expoente, o Operant Conditioning surgiu das
observaes de Skinner sobre os efeitos que os reforos (reinforcements) tinham sob o
comportamento (University of Dayton:2003).
Baseado em seus experimentos, Skinner defendia, por exemplo, que um professor no
poderia reforar adequadamente trinta ou mais estudantes ao mesmo tempo. Skinner, ento,
conceitualizou uma mquina para uso em salas de aula, de modo a que os estudantes
pudessem responder a perguntas nesta mquina de ensinar, a qual permitiria, ou no, que eles
avanassem para o prximo nvel de dificuldade, dependendo das respostas. Esta mquina de
ensinar lanou os fundamentos da instruo programada (Wiburg:2003).
Um dos principais conceitos relacionados ao treinamento a distncia o de instruo
programada. A instruo programada nada mais do que um mtodo de ensino onde aquilo
que o aluno faz a fim de aprender cuidadosamente controlado por um programa. Existem
diferentes meios para a implementao de programas de instruo programada, desde livros
com formatos especficos, at a utilizao de mquinas de ensinar (Kay, 1970:20).
comum associar as mquinas de ensinar aos computadores modernos, mas
importante ressaltar que este conceito foi definido antes do surgimento do primeiro
computador pessoal. tambm fundamental salientar que as mquinas de ensinar so
17
meramente um meio para a disseminao ou implementao de programas de instruo
programada, necessitando, para tal, de instrues pormenorizadas sobre os mesmos.
Kay (1970:20) afirma que:
a arte de programar a arte de reunir muitas mentes - professores,
especialistas nas matrias, tecnologistas industriais -, para de sua interao
produzir algo que ensine - e ensine bem - de manh e tarde, a pessoas que
aprendem devagar e que aprendem depressa ... ".
A instruo programada , portanto, composta de programas de ensino devidamente
codificados e implementados sob diferentes formas, dentre estas destacando-se as mquinas
de ensinar.
1/.1.1.5 Behaviorismo e Ensino
Os tericos do behaviorismo acreditam que o trabalho dos professores estabelecer
situaes que reforcem o comportamento desejado de seus alunos. Os behavioristas
esperariam que um professor pr-determinasse todas as habilidades que seriam necessrias
ensinar aos alunos, para ento apresent-las de forma seqencial (Conway, apud University of
Dayton:2003).
Desta forma, uma abordagem behaviorista para um determinado treinamento funciona
bem, caso este possua objetivos claramente definidos e seus resultados sejam facilmente
mensurveis. Como exemplos poderiam ser apresentados os vdeos de treinamento do
exrcito americano, utilizados na segunda guerra mundial, para tarefas repetitivas como
montar um rifle (Rosemberg, 2001 :20).
18
Em resumo, tcnicas behavioristas de educao so geralmente implementadas com
sucesso para competncias que requeiram quantidades significativas de integrao entre a
memria e os processos cognitivos (University of Dayton:2003).
Il.1.2 Cognitivismo
o Behaviorismo foi a abordagem psicolgica dominante para o estudo do aprendizado
at a dcada de 1950. Em tomo de 1960, porm, os psiclogos, ao identificarem diversos
aspectos do aprendizado que no podiam ser explicados por esta teoria, comearam a
contestar os preceitos behavioristas (Saettler: 1990).
Os adeptos da Teoria Cognitiva acreditam que o aprendizado ocorra atravs de
associaes, ao mesmo tempo que reconhecem a importncia do reforo (reinforcement) para
a eficincia do processo. A base de sua teoria que os seres humanos precisam adquirir e
reorganizar informaes em estruturas cognitivas que podem ser compreendidas e estudadas
(University of Dayton:2003).
A principal diferena dos cognitivistas para os behavioristas que os cognitivistas
acreditam ser necessrio compreender os processos mentais do ser humano para compreender
os mecanismos do aprendizado, enquanto os behavioristas acreditam que s deve ser
estudado o que pode ser observado e documentado (University of Dayton:2003).
Os principais expoentes da teoria cognitiva foram Jean Piaget (1896-1980) e Lev
Vigotsky (1896-1934).
19
A escola cognitiva considera os processos mentais como seu objeto primrio de estudo,
tentando descobrir e modelar como funcionariam estes processos, do ponto de vista do
estudante, durante o processo de aprendizado. Para as teorias cognitivas, o conhecimento
visto como simblico (construes mentais nas mentes dos indivduos) e o aprendizado se
torna o processo de ratificao destas representaes simblicas na memria, onde podem ser,
ento, processadas. O desenvolvimento dos computadores com uma arquitetura "entrada-
processamento-sada", desde a dcada de 1960 at a atualidade, certamente inspirou-se nesta
viso (Wilhelmsen:2003).
Penuel (1999a: 4) afirma que:
"O aprendizado, de acordo com a cincia cognitiva, no deve mais ser visto
simplesmente como o processo de transmisso de informao de um professor para um
estudante, ou de um especialista para um novato. Ao invs disso, o aprendizado deve ser visto
como um processo ativo, construtivo, envolvendo colaborao e reflexo entre as pessoas que
aprendem ao longo do curso de suas atividades cotidianas,,2.
Apesar da Teoria Cognitiva apresentar uma nova perspectiva para o processo de
aprendizado, enfatizando o processo mental do estudante, esta teoria, assim como o
behaviorismo, ainda apresenta o conhecimento como algo absoluto e imutvel
(Wilhelmsen:2003 ).
ll.1.2.1 Jean Piaget
As pesquisas de Piaget relacionadas psicologia desenvolvimentista (developmental
psychology) e epistemologia gentica tinham uma nica meta em comum: descobrir como o
2 Traduo livre do autor
20
conhecimento do ser humano se acumulava. Sua resposta a esta indagao que o
crescimento do conhecimento uma construo progressiva de estruturas lgicas que se
sobrepem umas s outras, por um processo de incluso das mais simples para as mais
complexas, at o atingimento da idade adulta. Desta forma, a lgica das crianas e os seus
modos de pensamento so completamente diferentes dos adultos (Jean Piaget Society:2003).
Para compreender a teoria proposta por Piaget, necessrio compreender dois
conceitos bsicos: assimilao e acomodao.
Para Piaget, a inteligncia assimilao, uma vez que esta incorpora todas as
experincias em sua estrutura. Se uma questo do pensamento que, a partir de um
julgamento, incorpora algo novo ao conhecimento, reduzindo o universo a seus prprios
termos, ou se uma questo de inteligncia sensor-motora que estrutura a percepo das
coisas ao incorpor-las a um esquema, em todos os casos a adaptao intelectual envolve um
elemento de assimilao, ou seja, a estruturao do conhecimento atravs da incorporao da
realidade externa (Piaget, 1952:6).
Piaget afirma, ainda, que a vida mental envolve tambm uma acomodao ao
ambiente. A assimilao nunca pode ser pura, pois, ao incorporar novos elementos em um
esquema previamente estabelecido, a inteligncia constantemente modifica estes mesmos
esquemas, de modo a ajust-los aos novos elementos (Piaget, 1952:6,7).
A adaptao intelectual consiste, ento, em associar o mecanismo de assimilao a
uma acomodao complementar, em um equilbrio progressivo. Sempre, e em todos os casos,
81BLlOTECA MARIO HENRIOUE srMONSEN
- fUNDAO GETUJJO VARG/\S
21
a adaptao s atingida quando este mecanismo resulta em um sistema estvel, ou seja,
quando existe um equilbrio entre a acomodao e a assimilao (Piaget, 1952:7).
A mente est constantemente obtendo novas informaes e tentando compreend-las
atravs dos esquemas criados com conhecimentos prvios. Quando as novas informaes so
consistentes com este conhecimento prvio, so assimiladas nos esquemas existentes. Por
outro lado, se a nova informao conflita com os esquemas j estabelecidos, a mente pode:
rejeitar os novos dados, ignorando-os ou rejeitando sua validade; alterar a percepo dos
novos dados, de modo a acomodar a observao esperada; ou a nova informao pode gerar
um conflito cognitivo (um desequilbrio), que resolvido atravs da acomodao do esquema
previamente existente para incorporar os novos dados (Paden, 2003).
lI.l.2.2 Lev Vigostky
Vigotsky acreditava que a interao social era parte fundamental no desenvolvimento
da aprendizagem das crianas. Ele defendia que as crianas aprendem primeiramente por
interao, e depois pela integrao do conhecimento em sua prpria estrutura mental pessoal.
Isto significa que o professor deve construir o prximo nvel de educao sob conhecimentos
e experincias j existentes. Cada criana teria seu conjunto prprio e nico de experincias,
de modo que seria importante fornecer diferentes experincias de aprendizado para acomodar
estes diferentes tipos de estudantes (University of Dayton:2003).
Vigostky formulou uma teoria de desenvolvimento cognitivo baseada na habilidade do
estudante em aprender como utilizar ferramentas sociais relevantes (como dinheiro, lpis e
computadores) e sinais de origens culturais (como linguagem, escrita e o sistema numrico),
atravs de interaes com outros estudantes e com adultos que socializariam o estudante com
22
sua cultura. De acordo com Vigostky, as crianas desenvolvem funes mentais simples como
percepo, associao e ateno involuntria. Atravs de suas interaes sociais com outras
pessoas com maior conhecimento, as crianas eventualmente desenvolveriam funes mentais
mais avanadas, como linguagem, lgica, moral, e esquemas de memorizao
(Doolittle:2003 ).
Vigostky enfatizou o processo de intemalizao, onde um estudante primeiramente
experimenta uma idia, comportamento ou atitude em um contexto social e ento intemaliza
esta experincia, de modo que esta passa a ser parte de sua mente. Desta forma, devido a este
processo de intemalizao, o aprendizado no envolve meramente a transferncia da realidade
do professor para o estudante, e sim a modelagem da experincia baseada em experincias
passadas, para ento o estudante integrar esta nova experincia ao seu modo de pensar, de
modo que a maneira de pensar anterior seja modificada (ou desenvolvida) (Vigotsky,
1986:161).
lI.l.2.3 Cognitivismo e Ensino
Ao contrrio dos behavioristas, os cognitivistas defendem que os educadores precisam
estar mais concentrados no que no pode ser observado, de modo que o pensamento e o
conhecimento dos estudantes devem ser considerados na montagem dos cursos.
Esta mudana de foco, no entanto, no negava os estilos behavioristas de ensino, mas
agregava novas informaes e valores aos mesmos. Um curso baseado no modelo cognitivista
incluiria lies baseadas nos conhecimentos prvios dos estudantes, e ento evoluiria para
novos objetivos de aprendizado. No haveria a presuposio de que os estudantes teriam as
mesmas experincias passadas ou que aprenderiam da mesma maneira. O objetivo seria,
23
ainda, aprender da maneira mais eficiente possvel, mas este processo de aprendizado seria
quebrado em pedaos menores, sendo estes apresentados em ordem de complexidade
crescente - do mais simples para o mais complexo -, de modo a serem sempre construdos sob
o esquema mental prvio dos alunos (University of Dayton:2003).
11.1.3 Construtivismo
Os tericos do Construtivismo acreditam que o aprendizado um processo ativo, em
contraste direto com os behavioristas e cognitivistas que o vem como um processo passivo.
O Construtivismo se baseia no conceito de que os estudantes constroem seu prprio
conhecimento, ao invs do professor passar as informaes e o conhecimento aos alunos
(University of Dayton:2003).
Ainda assim, possvel verificar pontos em comum entre o Construtivismo e o
Cognitivismo. Ambos, por exemplo, se baseiam na teoria de que novos conhecimentos so
construdos com base em outros pr-existentes. Ao contrrio das teorias anteriores, no
entanto, os construtivistas no suportam mtodos "tradicionais" de ensino como memorizao
e repetio (University of Dayton:2003).
Para os construtivistas, o plano de ensino deve ter sempre nfase no estudante - ao invs
de no contedo e formato do programa -, e no instrutor (University of Dayton:2003). Passar-
se-ia, desta forma, de um modelo onde o instrutor o centro do programa de ensino, para um
modelo onde o estudante o centro do mesmo.
24
No construtivismo, o conhecimento visto como relativo (nada absoluto, mas varia de
acordo com o tempo e o espao). Existem duas importantes correntes na escola construtivista:
as teorias construtivistas orientadas ao cognitivismo e as teorias construtivistas orientadas
sociedade (Wilhelmsen:2003).
As teorias construtivistas orientadas ao cognitivismo enfatizam que o processo de
explorao e descoberta de cada estudante explica o processo de aprendizado. Nesta viso, o
conhecimento ainda bastante simblico, uma representao mental de cada indivduo. J as
teorias construtivistas orientadas sociedade, enfatizam os esforos colaborativos dos grupos
de estudantes como as fontes do aprendizado (Wilhelmsen:2003).
1I.2 Design lnstrucional
o Design lnstrucional o processo pelo qual so examinadas as diferentes teorias de
aprendizado, associando-as ao processo de criao do material didtico (courseware) utilizado
em um determinado programa de treinamento (University of Dayton:2003). A funo do
Design lnstrucional, portanto, a da aplicao de uma teoria (umas das teorias de
aprendizado), e no a da criao de uma teoria em si.
Reigeluth (apud Fernandes:2003) salienta que o Design lnstrucional fornece diretrizes
concretas sobre como facilitar a ocorrncia de certos processos de aprendizagem, enquanto as
teorias de aprendizado fornecem os princpios subjacentes sobre o porque estas prescries
so teis.
25
importante salientar que nenhuma teoria de aprendizado apresenta vantagens efetivas
sobre as outras quando relacionadas ao Design lnstrucional. Ao contrrio, ao se preparar o
Design lnstrucional de um programa de treinamento, deve-se avaliar as vantagens e
desvantagens de cada teoria de aprendizado a ser utilizada (Ertmer e Newby, 1993).
A abordagem de Ertmer e Newby (1993) prope que as diferentes teorias de
aprendizado podem ser combinadas ao longo de um nico programa de treinamento, de modo
que as estratgias de Design lnstrucional podem (ou devem) variar ao longo do programa, de
acordo com a evoluo do conhecimento dos estudantes e dos tipos de matrias a serem
abordadas.
o programador profissional, ou seja, o profissional que seleciona e aplica as diferentes
tcnicas de Design lnstrucional, aquele que detm o conhecimento especfico sobre a
montagem de programas de treinamento para qualquer rea do conhecimento. Este
profissional, no entando, no pode ser especialista em todo assunto que se deseje ensinar. O
programador profissional precisa, ento, saber que perguntas fazer, de modo a poder
compensar sua falta de familiaridade, tanto com o assunto, como com os estudantes e, desta
forma, estar apto a montar um programa eficiente (Kay, 1970:77).
Outro fator de fundamental importncia a determinao da tecnologia adequada para o
programa de treinamento a distncia. Bates (1995) divide a tecnologia em dois grupos: as
tecnologias de uma via (one-way), incluindo fitas de udio, rdio, televiso, fitas de vdeo e
CBTs, e as tecnologias de duas vias (two-way), que incluem conferncias de udio e vdeo, e
treinamento baseado na Web.
26
Bates (1995) conclui que a efetividade da tecnologia para a transferncia do
conhecimento est diretamente relacionada ao tipo de contedo do programa de treinamento.
Para a aquisio de conhecimentos especficos e controlados (como processos de negcio), os
treinamentos via Web se mostram bastante efetivos. J para conhecimentos mais genricos e
conceituais (cincias sociais, por exemplo), mdias como a televiso podem ser mais efetivas.
Carey (1998) traz a importante constatao de que as decises sobre o formato de um
programa de treinamento a distncia no devem ser baseadas no glamour da tecnologia, mas
sim guiadas primariamente pelos requisitos de aprendizado. Mesmo considerando
extremamente significativas questes como recursos e custos, Carey (1998) sustenta que,
frente aos requisitos de aprendizado, estes so de importncia secundria.
importante ressaltar que a implementao de treinamentos a distncia no elimina a
necessidade de realizao de cursos presenciais. Devem ser observadas as caractersticas de
cada programa de treinamento antes de decidir qual o melhor formato para sua implementao
(Neal:2002). Reeves (1997a) salienta que a utilizao da Web para a implementao de
programas de treinamento deve ser considerada somente quando suas caractersticas
especficas forem indicadas aos propsitos dos estudantes e do programa em si, corroborando,
assim, a importncia da correta seleo das diferentes formas de treinamento.
o primeiro passo fundamental para a construo de programas de treinamento a
definio clara de seus objetivos (Dick e Carey, 1996; Kay, 1970; Mager, 1972; Sancho,
1998). O programador deve ser capaz de definir os objetivos do programa em termos de seu
pblico alvo, suas limitaes, e dos objetivos de ensino em si. Estes objetivos, uma vez
27
definidos, formaro a base sobre a qual sero definidas as mtricas de eficincia dos
programas. Kay (1970:82) sustenta que:
" ... tudo quanto seja exigido de um trabalho de ensino deve ser expressado,
at onde possvel, em termos mensurveis, como: especificaes de objetivo
do que se espera que o estudante seja capaz de fazer antes de passar pelo
programa e do que se espera que seja capaz de fazer depois; das condies e
aparelhamentos que encontrar; e das limitaes ou circunstncias especiais
referentes tanto produo dos materiais de ensino quanto s condies de
seu uso".
Mager (1972: 10) corrobora a importncia dos objetivos salientando que "quando no
existem metas claramente definidas, impossvel avaliar conscientemente um curso ou
programa, nem se tem uma base slida sobre a qual se possam selecionar as ajudas didticas
adequadas, o contedo e os mtodos apropriados".
Ainda com relao definio dos objetivos dos programas de treinamento, Tyler
(1975:30) sustenta que:
"Deve-se visar um nmero pequeno de objetivos educacionais e no grande,
uma vez que se demora em alcan-los; em outras palavras, necessrio
tempo para modificar os padres de comportamento de seres humanos. Um
programa educacional no eficaz quando se empreende tanta coisa que
muito pouco realizado. essencial, por conseguinte, selecionar o nmero
de objetivos que podem realmente ser atingidos num grau significativo
dentro do tempo disponvel, e que esses sejam objetivos realmente
importantes. Mais ainda: o conjunto de objetivos deve ter um alto grau de
coerncia, a fim de que o estudante no seja lanado em confuso por
padres contraditrios de comportamento humano".
28
Desta forma, dentre outros aspectos, a correta e clara seleo da estratgia de Design
lnstrucional (incluindo as diferentes opes de tecnologias a serem utilizadas), da teoria (ou
teorias) de aprendizado que ser aplicada e dos objetivos de um programa de treinamento, so
fatores chave para a determinao de seu sucesso, segundo os autores citados.
29
II.3 Tecnologia da Informao aplicada Educao a Distncia
11.3.1 Breve Histrico da Educao a Distncia
Para apresentar o histrico de Educao a Distncia (EAD), necessrio se torna
primeiro definir-se o termo. Apesar de no existir uma definio universalmente aceita,
Verduin e Clark (1991) definem EAD como:
"Qualquer abordagem formal para o ensino na qual a maior parte da
instruo se d com o educador a distncia do estudante."
A partir desta definio, possvel notar que, ao contrrio do que muitos pensam, a
EAD vem sendo utilizada h mais de 100 anos. Mais especificamente, a primeira forma de
educao a distncia pode ser associada ao surgimento da correspondncia impressa no sculo
XIX. Simonson (2003:32) cita diversos exemplos de cursos a distncia por correspondncia
oferecidos a partir de 1833.
Em 1922, Thomas Edison previu que os filmes iriam substituir os livros nas salas de
aula: "acredito que o cinema est destinado a revolucionar nosso sistema de ensino e que em
poucos anos substituir, em grande parte, se no totalmente, o uso dos livros-texto" (apud
Cuban, 1986:9). De forma similar, Darrow (1932:79) proclamava que:
"a meta central e dominante da educao pelo rdio trazer o mundo para a
sala de aula, tornar universalmente acessveis os recursos do melhor
professor, a inspirao dos maiores lderes, ... e expor os sucessos do mundo
que atravs do rdio podem chegar, como um estimulante e vibrante livro do
ar".
30
Apesar de Edison e Darrow estarem claramente equivocados em suas previses, de
fato os filmes podem ser considerados como a primeira tecnologia moderna aplicada
diretamente ao treinamento. Na preparao dos Estados Unidos da Amrica para a segunda
guerra mundial, os militares americanos utilizaram filmes como base para o treinamento
militar de suas tropas, resolvendo, assim, a sria dificuldade de treinar milhares de soldados
em localizaes geogrficas diversas, no tempo necessrio (Rosemberg, 2001:20).
A partir do surgimento de novas tecnologias, a educao a distncia foi caracterizada
pelo uso da televiso, de vdeo-aulas, de audiocassetes e at de sistemas de telefonia. Estas
tecnologias so utilizadas apenas para passar a informao aos aprendizes e no pressupem
nenhum tipo de interao do aluno com os meios que transmitem a informao (Rosemberg,
2001:21-23).
A dcada de 1960 marcada pelo desenvolvimento dos meios de comunicao de
massas. A revoluo eletrnica apoiada inicialmente no rdio e na televiso propiciaria uma
profunda reviso dos modelos de comunicao utilizados. A sua capacidade sem precedentes
de influncia sobre um grande nmero de pessoas gerou mudanas nos costumes sociais, na
economia, na poltica e tambm na educao (Sancho, 1998:52).
Apesar de parecerem extremamente promissores, estes empreendimentos no
corresponderam a seu aparente potencial de substituir os professores e as salas de aula.
Faltava-lhes, principalmente, um elemento primordial para o ensino: a interatividade entre
professores e alunos, e dos alunos entre si (Rosemberg, 2001:22).
31
A partir dos anos 70, o desenvolvimento da informtica consolidou a utilizao dos
computadores com finalidades educacionais, especificamente em aplicaes como o ensino
assistido por computador. Esta fase da utilizao da informtica na educao recuperou, em
grande parte, os conceitos do ensino programado e das mquinas de ensinar, ambos ligados
diretamente ao Behaviorismo (Sancho, 1998:52).
Da mesma forma que para a definio formal de EAD, tambm no h consenso sobre
quais seriam as diferentes geraes associadas a este conceito. A Tabela 1 abaixo apresenta as
geraes da EAD, adaptadas das definies de Hess (2000), Taylor (2001) e Sherron (1997):

'c';
Primeira Gerao (1850 a 1960) ,c. .,.
,: .
':',
"
Mdias Caractersticas

Imprensa

Predominantemente, apenas uma tecnologia

Rdio utilizada. Comunicao de uma via.

Televiso
"
,0,, ' .. ""., SegundaGerao(1960aI985)i );; ... ,
; '"

:
Mdias Caractersticas

Fitas de udio e Vdeo

Utilizao simultnea de mltiplas

Fax tecnologias. Primariamente comunicao de
uma via.
", .. '
.';'" :-
"c:," ."
Terceira ,Grao (1985 a 1995) .'.
;','.......{; ,.
Mdias Caractersticas

Emails

Utilizao de mltiplas tecnologias,

CDROMs (CBTs) incluindo computadores e redes de

udio-Conferncias
computadores.

Vdeo-Conferncias
Comunicao de duas vias, possibilitando
interaes sncronas e assncronas entre
professores e estudantes.
>: . .. .. .
,Quarta Gerao (a partir de 1995).;
"',"
Mdias Caractersticas

Acesso via Internet a contedo na Web

Comunicao em duas vias com udio e

Interao de udio e Vdeo via
vdeo em tempo real via Internet.
Internet.
Tabela 1: As Geraes da EAD
3

3 Adaptado de Hess (2000), Taylor (2001) e Sherron (1997).
32
A partir do incio do uso de computadores para a implementao da EAD, diversos
conceitos foram criados, dentre os quais destacam-se
4
:
CAI (Computer-Assisted Instruction): O uso de computadores como mdia para
instruo de tutoriais, pesquisa e prtica, simulaes, e jogos. O CAI tipicamente no
requer que um computador esteja conectado a uma rede.
CBT (Computer-Based Training): O termo CBT tem sido amplamente utilizado para
designar o uso de computadores para a instruo e para o gerenciamento dos processos
de ensino. CAI e CMI (Computer-Managed Instruction) so considerados
subconjuntos do CBT. Alguns autores utilizam os termos CBT e CAI para se referir
aos mesmos conceitos.
Salas de Aula Virtuais (Virtual Classrooms): O espao na Web de um programa de
treinamento onde estudantes e professores interagem entre si.
WBT (Web-Based Training): Disponibilizao de contedo educacional atravs da
Internet. WBTs tipicamente oferecem links para outras fontes de referncia, emails, e
grupos de discusso. Tambm podem disponibilizar um facilitador, a quem cabe
prover as diretrizes do curso, gerenciar grupos de discusso, e fornecer apoio aos
estudantes de maneira geral.
4 Definies disponveis em http://www.leamingcircuits.org/glossary.html. acessado em Setembro de 2003.
Traduo livre do Autor.
33
lI.3.2 Definindo E-Learning
Definir E-Leaming no uma tarefa fcil. Assim como diversos outros conceitos
relacionados Internet (e-commerce, e-business, e-collaboration, etc.), este um conceito
novo, que unifica em um s termo diversos conceitos distintos.
A ASTD
5
define E-Leaming como um termo que cobre uma ampla variedade de
aplicaes e processos, como WBT, CBT, salas de aula virtuais, e colaborao digital. Inclui
a disponibilizao de contedo via Internet, fitas de udio e vdeo, difuso por satlite, TV
interativa, CD-ROM e outras mdias.
Nota-se, portanto, que, apesar de possuir uma nomenclatura que o associa com a
Internet, o E-Leaming no se restringe ao uso da Web para disseminao de programas de
treinamento.
lI.3.3 Programas de Treinamento Corporativo a Distncia via Web
Rosemberg (2001 :4) afirma que, em termos de negcios, o aprendizado o meio para
um fim, sendo este fim o aperfeioamento da fora de trabalho. Esta, por sua vez, leva a
empresa a ter melhores produtos e servios, com menores custos, uma postura mais
competitiva no mercado, uma maior taxa de inovao, uma maior produtividade e, por fim,
maiores lucros.
Laurence Prusak (apud Rosemberg, 2001 :9), fornece uma clara viso da importncia
do conhecimento para as organizaes: "A nica coisa que d a uma organizao um
5 ASTD - American Society for Training and Development (www.astd.org). Acessado em Setembro de 2003.
34
diferencial competitivo o que ela sabe, como usa o que sabe, e quo rapidamente pode
aprender algo novo".6
Freqentemente, os departamentos de uma empresa so orientados a desenvolver
iniciativas de treinamento via Web. Estes direcionamentos so, algumas vezes, orientados
por um imperativo tecnicista - a necessidade de utilizar a tecnologia da Internet pela
tecnologia em si. Em algumas organizaes, o treinamento baseado na Web foi criado
meramente para justificar os custos da intranet corporativa (Powell:2OOO). Conforme j
comentado neste trabalho, o uso da tecnologia per si no justifica a implementao de
nenhuma forma de treinamento (Rosemberg:200 I, Bates: 1995, Kay: 1970).
Para criar programas de treinamento corporativos e determinar seus objetivos,
preciso definir as necessidades dos indivduos (empregados) e as necessidades do negcio
(empresas).
Rosemberg (2001: 14) indica os trs fatores chave referentes s necessidades dos
indivduos:
1. Acesso informao;
2. Informaes confiveis, precisas, completas e organizadas para facilitar o acesso; e
3. Correto balanceamento entre treinamento e gerenciamento de conhecimento.
6 Traduo livre do autor
35
J os fatores fundamentais referentes s necessidades das empresas so: (Rosemberg,
2001:15):
1. Disponibilizar a informao correta, no tempo correto, para as pessoas corretas;
2. Garantir acesso informao e ao conhecimento, de modo a encorajar o
compartilhamento do conhecimento; e
3. Usar tecnologias efetivas que permitam o atendimento destas necessidades bsicas.
Neal (2002) compara as vantagens e desvantagens dos programas presenciais e dos
programas de E-Learning para as empresas, conforme mostrado a seguir:
Principais vantagens do E-Learning em relao ao treinamento presencial:
Eliminao da necessidade e custos de viagens;
Sesses de treinamento que podem ser arquivadas e reutilizadas;
Os estudantes no tm de agendar previamente os treinamentos, o que leva a uma
menor flexibilidade para a realizao dos programas;
Os apresentadores no experimentam problemas relacionados aos diferentes fusos
horrios dos estudantes.
36
Principais desvantagens do E-Learning em relao ao treinamento presencial:
Os instrutores devem dominar novas formas de apresentao dos programas de
treinamento e novas tecnologias para criao e disponibilizao dos mesmos;
Os estudantes experimentam mais distraes, as quais competem pela sua ateno
durante as sesses de treinamento;
Maior nvel de planejamento necessrio para apresentao do programa;
As sesses, tipicamente, no encorajam a participao dos estudantes.
Analisar estas vantagens e desvantagens fundamental para a determinao do melhor
mtodo para a disponibilizao de um determinado programa de treinamento.
lI.4 Analisando os Programas de Treinamento a Distncia
Para conduzir a anlise comparativa de diferentes programas de educao a distncia,
necessrio adotar um modelo especfico. Para este trabalho, ser utilizado o modelo proposto
por Reeves (1997b). Martin (1998) e Joia (2001) propem o uso do modelo de Reeves para a
identificao e avaliao de dez diferentes dimenses envolvidas nos treinamentos via Web.
importante salientar que o modelo de Reeves no se prope a avaliar o resultado de
um programa de treinamento, tampouco a prever seu sucesso ou fracasso. O objetivo deste
modelo caracterizar os diferentes aspectos deste tipo de programa (Reeves: 1996).
37
Cada uma das dez dimenses propostas por Reeves representada por um continuum,
tendo em cada um de seus extremos as diferentes orientaes possveis para cada dimenso.
Cara uma destas dimenses apresentam orientaes especficas, mas todas so relacionadas
com uma orientao bsica que vai do Behaviorismo ao Construtivismo (loia: 2(01):
Behaviorismo ...... I - - - - - - - - - - - - + ~ Construtivismo
Desta forma, a orientao do continuum das diferentes dimenses do modelo pode ser
interpretada como componente desta orientao bsica.
A seguir, sero apresentadas as dez dimenses propostas por Reeves (1997a).
1I.4.1 Filosofia Pedaggica
A primeira dimenso do modelo proposto por Reeves (1997a) trata da base pedaggica
sobre a qual ser montado o contedo do treinamento. Seguindo a definio proposta por
diversos autores (Rieber, Duffy e Jonassen, Papert, apud Reeves: 1997a), Reeves define os
extremos desta dimenso como Instrutivismo e Construtivismo.
Instrutivismo ...... t - - - - - - - - - - - - . ~ Construtivismo
Os instrutivistas salientam a importncia de metas e objetivos definidos para o
programa de treinamento (sem levar em considerao o estudante). Joia (2001:9) esclarece
que, neste extremo, existe pouca nfase nos estudantes, que so vistos como recipientes
vazios a serem preenchidos atravs do aprendizado. Nota-se, portanto, estreita relao entre
esta abordagem e os preceitos behavioristas.
38
Os construtivistas, por outro lado, enfatizam a importncia das intenes, experincias
e estratgias cognitivas dos estudantes. De acordo com esta filosofia pedaggica, os
estudantes constroem diferentes estruturas cognitivas baseadas em seus conhecimentos
prvios e no que experimentam nos diferentes ambientes de aprendizado (Joia:2001,
Reeves:1997a). Assim como proposto por Piaget (1952), Reeves (1997a) salienta que os
estudantes, ao serem expostos a informaes que podem entrar em conflito com suas
construes mentais existentes, atingem o equilbrio cognitivo atravs da reconstruo de
conceitos, esquemas e modelos mentais, e outras estruturas cognitivas. Ao invs de serem
vistos como recipientes vazios, os estudantes so vistos como indivduos repletos de
conhecimento, atitudes e motivao (Joia:2001, Reeves: 1997a).
11.4.2 Teoria de Aprendizado
Esta dimenso caracterizada pela definio da teoria de aprendizado utilizada como
base para a montagem do treinamento, tendo o behaviorismo num dos extremos do continuum
e o cognitivismo no outro.
Behaviorista ...... t - - - - - - - - - - + ~ Cognitivista
Reeves (l997a) observa que, a despeito da atual corrente contrria ao behaviorismo,
este continua a ser a teoria bsica utilizada para muitas formas de treinamento baseado em
computador. Conforme j mencionado neste trabalho, os behavioristas acreditam que os
fatores importantes no aprendizado no so os estados internos da mente que podem ou no
existir, mas o comportamento (behaviour) que pode ser diretamente observado
(Skinner: 1968). A instruo, portanto, consiste primariamente em moldar os comportamentos
39
desejados atravs de estmulos e respostas, reforos e outros conceitos j apresentados. Joia
(2001) exemplifica: um estmulo oferecido (uma pequena apresentao de contedo, por
exemplo), uma resposta obtida (normalmente atravs de uma pergunta ou teste), o feedback
fornecido de acordo com a correo das respostas, e reforo positivo fornecido para as
respostas corretas.
Sem ignorar o comportamento (behaviour), por outro lado, os cognitivistas do muito
maior nfase aos estados internos da mente (Reeves:1997a). Uma taxonomia cognitiva para
estes estados internos da mente incluem proposies simples, esquemas, regras, habilidades e
modelos mentais, conforme j apresentado neste trabalho (Joia:2001). Por fim, os
cognitivistas definem que diferentes estratgias devem ser utilizadas em todos os ambientes
de aprendizado, dependendo do tipo de conhecimento a ser criado pelo estudante.
II.4.3 Orientao dos Objetivos
A orientao dos objetivos de um programa de treinamento pode variar entre ser
eminentemente especfica (p. ex., seguir um protocolo rgido para atendimento mdico de
emergncia), at ser completamente genrica (p. ex., aprender a apreciar arte moderna)
(Reeves: 1996).
Especfica ...... I - - - - - . . , - - - - - - + ~ Genrica
Cole (apud Reeves: 1997a) salienta a relevncia dos diferentes tipos de objetivos na
construo de um programa de treinamento, ao salientar que alguns tipos de conhecimento
so idealmente apresentados aos estudantes de forma direta e objetiva, enquanto outros
demandam formas mais indutivas de aprendizado (realidade virtual, por exemplo).
40
II.4.4 Orientao das Tarefas
o contexto do aprendizado de extrema importncia para os adultos (Merriam, apud
Joia:2001). Neste sentido, a orientao das tarefas apresentadas aos estudantes pode variar do
extremo absolutamente acadmico at o absolutamente autntico.
Acadmica .... J - - - - - - - - - ~ ~ Autntica
Um treinamento acadmico, por exemplo, possui um alto grau de dependncia da sua
capacidade de fazer com que os estudantes desenvolvam exerccios acadmicos tradicionais,
enquanto programas com uma caracterstica autntica levariam os estudantes a realizar
atividades prticas, situando a prtica e o feedback no contexto de situaes reais (Joia:2001).
Reeves (l997a) salienta que, se conhecimentos, habilidades e atitudes so assimilados
no contexto prtico, eles sero utilizados sempre que este mesmo contexto, ou contextos
similares, sejam vivenciados pelos estudantes.
11.4.5 Fonte de Motivao
A motivao um fator primrio em qualquer teoria ou modelo de aprendizado
(Amabile, apud Joia:2001 e Carroll, apudReeves:1997a). No modelo utilizado neste trabalho,
a motivao pode variar entre completamente extrnseca (vindo de fora do ambiente de
aprendizado) at totalmente intrnseca (integralizada ao ambiente de aprendizado).
Extrnseca .... J---------...... ~ Instrnseca
41
A instruo com motivao intrnseca muito elusiva, independente de como
disponibilizada para o estudante. Virtualmente todas as novas abordagens de ensino trazem a
promessa de serem mais motivadoras do que as anteriores. A multimdia o mais recente
sistema de aprendizado interativo e, supostamente, motiva automaticamente os estudantes,
simplesmente por integrar msica, voz, vdeo, figuras, texto, animao, e uma interface
amigvel via computador (Reeves:1997a). Na prtica, os aspectos motivacionais precisam ser,
inevitavelmente, considerados no desenvolvimento de contedo multimdia, tanto quanto para
qualquer outro tipo de contedo (Reeves: 1999).
11.4.6 Papel do Professor
o continuum do Papel do Professor varia do didtico ao facilitativo.
Didtica ...... t----------.. Facilitativa
o papel didtico pode ser associado aos tradicionais professores em salas de aula, que
apresentam contedo aos estudantes. Nos programas onde a exposio dos professores uma
estratgia instrucional apropriada, os treinamentos por computador podem ser utilizados para
auxiliar, reforar e estender as apresentaes dos mesmos (Reeves:1997a).
Por outro lado, quando o professor atua com um papel facilitativo, a responsabilidade
cognitiva passa para os estudantes, medida que estes passam a ser responsveis por julgar os
padres das informaes, organizar dados, construir perspectivas alternativas, e apresentar
novos conhecimentos. Neste caso, os professores atuam como mentores e tutores deste
processo (Reeves: 1997a).
42
11.4.7 Suporte Metacognitivo
o suporte metacognitivo se refere ao conhecimento, por parte do estudante, dos
objetivos do treinamento, da sua habilidade para planejar e avaliar as estratgias de
aprendizado, e da sua capacidade de monitorar seu progresso e ajustar seu comportamento
para acomodar suas necessidades (Reeves, 1999:7). Neste sentido, esta dimenso varia do
suporte metacognitivo no implementado ao integral.
No Implementado ... 4IIt-------------.. Integral
A recapitulao das estratgias dos estudantes em qualquer ponto do processo de
resoluo de problemas, assim como a construo de portflios baseados na Web, so
exemplos de como o suporte metacognitivo pode ser implementado em programas de
treinamento baseados na Web (Joia: 2001).
II.4.8 Aprendizado Colaborativo
De forma similar ao suporte metacognitivo, a dimenso de aprendizado colaborativo
varia do totalmente no implementado ao integral. Esta dimenso refere-se s estratgias
instrucionais nas quais os estudantes trabalham em pares, pequenos grupos ou, at mesmo,
grandes grupos para atingirem objetivos comuns (Reeves, 1999:7 e Joia:200l).
No Implementado ... 4IIt------------.. Integral
Uma vez utilizado um Design Instrucional apropriado, dois ou mais estudantes
trabalhando juntos via Web podem ser mais produtivos do que um estudante isolado, uma vez
43
que as interaes entre eles podem ter mais influncia no seu processo de aprendizado do que
a interao entre eles e o contedo do programa (Reeves, 1999:7).
IlA.9 Sensibilidade Cultural
Todos os sistemas de aprendizado tm implicaes culturais (Joia:200l). Para medir
esta dimenso, Reeves (l997a) prope um continuum que varia da sensibilidade cultural
absolutamente no implementada at a totalmente integralizada ao contedo e formato do
programa de treinamento.
No Implementada ...... t - - - - - - - - - - i ~ ~ Integral
Quando no implementada, o treinamento desenvolvido sem qualquer considerao
pelas diferenas culturais e pela diversidade dos estudantes. Por outro lado, quando
integralmente considerada, o contedo e formato do programa de treinamento deve considerar
estes aspectos (Joia:2001).
Joia (2001) salienta que improvvel que um treinamento via Web possa ser
desenhado de forma a se adaptar a todas as normais culturais possveis, mas recomenda que
seja construdo de forma a ser o mais sensvel possvel a cultura vigente.
44
lIA.10 Flexibilidade Estrutural
A flexibilidade estrutural dos programas de treinamento baseados na Web pode variar
de estruturas fixas at estruturas completamente abertas (Joia:200l).
Fixa ...... I - - - - - - - - - ~ ~ Aberta
Os sistemas fixos so usualmente limitados a locais especficos, com tempo
determinado para cada atividade. A Web fornece oportunidades para o desenvolvimento de
estruturas abertas, mas, ainda assim, podem existir componentes fixos nos programas de
treinamento (Joia:200 1).
II.4.ll Anlise de programas de treinamento via Web
A Tabela 2 apresenta as dez dimenses de anlise dos programas de treinamento
apresentadas neste trabalho. Para cada uma das dimenses (coluna central da tabela) so
definidos os dois extremos do continuum correspondente.
Conforme ser detalhado na Metodologia de Pesquisa, a avaliao da percepo de
usurios e gestores dos programas de treinamento analisados quanto a cada uma das dez
dimenses propostas neste modelo levar a identificao dos seus fatores chaves de sucesso.
45
....
~ Dimenso. 7 ."
[i " .
. .
Instrutivismo
Construtivismo
Conhecimento pertence ao
Filosofia Pedaggica Conhecimento como uma
instrutor
1 - 10 construo na mente do
estudante
Bebaviorista
Teoria de Aprendizado
Cognitivista
nfase no comportamento nfase nos estados internos da
observvel
1 - 10
mente
Especfica
Orientao dos Objetivos
Genrica
Instruo direta com foco em Simulaes com mais de uma
um comportamento desejado
1-10
soluo para um problema
Acadmica
Autntica
nfase em exerccios
Orientao das Tarefas nfase em exerccios fora do
acadmicos tradicionais
1-10 alcande do estudante, em
conjuntos autnticos
Extrnsica
Intrnseca
Motivao independente do Fonte de Motivao
Motivao a partir do estudante
estudante e do ambiente de 1-10
aprendizado
e do ambiente de aprendizado
Didtica
Facilitativa
O instrutor o repositrio do
Papel do Professor O professor um facilitador do
1-10 estudo, um guia para os
conhecimento
estudantes
No implementado Integral
Sem monitoramento de
Suporte Metacognitivo
Com completo monitoramento
progresso dos estudantes nem de progresso dos estudantes e
ajustes s necessidades
1-10
ajustes s necessidades
individuais indi vi duais
No implementado
Aprendizado Colaborativo
Integral
Estudantes trabalham
1-10
Estudantes trabalham em pares
individualmente ou pequenos grupos
No implementada
Integral
Sensibilidade Cultural Programa adaptado s
Diferenas culturais no so
1-10 diferenas culturais dos
consideradas
estudantes
Fixa
Flexibilidade Estrutural
Aberta
Programa limitado a lugares e
1-10
Programa no limitado a lugares
horrios especficos e horrios especficos
.
- -
A 7
Tabela 2: Dlmensoes para avahaao de programas de tremamento a distnCia .
7 Adaptado de Martin (1998) e loia (2001).
46
CAPTULO IH - A METODOLOGIA DE PESQUISA
Para este trabalho de pesquisa, foi adotada a metodologia de Estudo de Casos Mltiplos,
como descrita e abordada por Yin (1994).
Segundo Yin (1994), os Estudos de Caso contribuem para o conhecimento do fenmeno
organizacional e tm sido utilizados em pesquisas em diversas reas, como administrao,
sociologia e psicologia. Os Estudos de Caso, ainda segundo Yin (1994), permitem manter
uma viso das caractersticas significativas de eventos, tais como ciclos de vida de um
indivduo, ou processos organizacionais e gerenciais.
Ser apresentado um breve histrico da metodologia de Estudo de Casos, seguida por
uma descrio desta metodologia, da descrio de sua aplicao e da validao deste trabalho
com base na mesma.
47
IIl.! Breve Histrico da Metodologia de Estudo de Casos
A histria da metodologia de Estudo de Casos marcada por perodos de intenso uso,
intercalados com perodos de desuso. O primeiro uso deste tipo de metodologia pode ser
associado Europa, em especial Frana (Tellis: 1997a). Nos Estados Unidos, o primeiro
uso deste tipo de metodologia est associado ao departamento de Sociologia da Universidade
de Chicago (Tellis: 1997a).
O campo da Sociologia era o mais fortemente associado ao uso de Estudos de Caso. No
perodo que vai at 1935, investigadores de outros campos de estudo apontaram o que
acreditavam ser problemas associados a esta metodologia. Tal coincidiu com um movimento
dentro do prprio campo da Sociologia, que pretendia tom-la "mais cientfica", no sentido de
fornecer algumas medidas quantitativas aos projetos e anlises de pesquisa. Isto resultou no
repdio aos Estudos de Caso como metodologia de pesquisa. Em 1935, havia uma disputa
pblica entre professores da Universidade de Columbia - que defendiam o mtodo cientfico -
e da Universidade de Chicago. O resultado foi a "vitria" da Universidade de Columbia e o
conseqente declnio no uso dos Estudos de Caso como metodologia de pesquisa (Tellis:
1997a).
Segundo Hamel (apud Tellis: 1997a), os inconvenientes dos Estudos de Caso no eram
realmente o alvo dos ataques dos crticos, mas sim a prpria imaturidade da Sociologia como
rea de conhecimento. Ainda segundo Hamel, a partir de 1960, os pesquisadores tomaram-se
gradativamente conscientes das limitaes dos mtodos quantitativos, o que ocasionou a
renovao do interesse pelos Estudos de Caso. O desenvolvimento do conceito de "Grounded
48
Theory" por Strauss e Glaser em 1967 contribuiu para a retomada do uso desta metodologia
(Tellis: 1997a).
A Grounded Theory uma abordagem de pesquisa qualitativa que objetiva o
desenvolvimento de teorias sobre fenmenos de interesse, fundamentadas ("grounded") na
sua observao (Trochim:2000).
A Grounded Theory um processo interativo complexo. A pesquisa comea com o
surgimento de perguntas de pesquisa, que ajudam a guiar o pesquisador, mas no tm
caractersticas estticas. medida que o pesquisador obtm dados, conceitos tericos base
so identificados e so examinadas diferentes possibilidades de ligar os dados a estes
conceitos (Trochim:2000).
A literatura contm numerosos exemplos de aplicaes da metodologia de Estudo de
Casos. O governo dos Estados Unidos utilizou Estudos de Caso para determinar se seus
programas governamentais eram eficientes e se os objetivos de um determinado programa
eram atingidos. Estudos de Caso foram utilizados, tambm, para avaliar a eficcia de
iniciativas educacionais (Tellis: 1997a).
Schramm (apud Yin, 1994:12) afirma que a essncia de um estudo de caso esclarecer
uma deciso ou um conjuntos de decises, porque elas foram tomadas, como elas foram
implementadas, e que resultados foram obtidos. Complementarmente, Platt (1992:46) afirma
que os estudos de caso no representam um compromisso ideolgico a ser seguido, mas uma
estratgia a ser adotada quando as circunstncias e os problemas de pesquisa so apropriados
a esta metodologia de pesquisa.
49
Yin (1994: 13) salienta que os Estudos de Caso so uma estratgia de pesquisa que
compreende um mtodo abrangente, com lgica e estrutura que incorporam abordagens
especficas para a coleta e anlise de dados. Segundo Yin (1994:14), um estudo de caso uma
inquisio emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de um contexto na
vida real, onde os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente evidentes.
50
III.2 Metodologia de Estudo de Casos
As diferentes estratgias de pesquisa apresentam vantagens e desvantagens entre si,
tendo cada uma seu prprio mtodo de coleta e anlise de evidncias empricas e seguindo
uma lgica especfica. Para justificar a escolha da metodologia de Estudo de Casos,
necessrio conhecer estas diferenas (Yin, 1994:3).
Yin (1994:4) define trs condies para a determinao da metodologia de pesquisa a
ser utilizada:
a) A forma da pergunta de pesquisa;
b) o nvel de controle que o investigador possui sobre os eventos
comportamentais; e
c) o grau do foco em eventos contemporneos ao invs de histricos.
Yin (1994:6) tabula as diferentes estratgias de pesquisa de acordo com estas trs
condies que julga primordiais para sua determinao, como mostrado na Tabela 3.
51
Estratgia Forma da pergunta Requer controle Tem foco em
de pesquisa sobre eventos eventos
comportamentais? contemporneos?
Experimento Como, por que Sim Sim
Pesquisa Quem, o que, onde, No Sim
quantos, quanto
Anlise de Arquivos Quem, o que, onde, No SimINo
quantos, quanto
Pesquisa Histrica Como, por que No No
Estudo de Casos Como, por que No Sim
- -
, .
11
Tabela 3: SItuaoes relevantes para determmaao de estrategIas de pesqUIsa
A primeira condio est diretamente relacionada com as perguntas de pesquisa.
Segundo Yin (1994:5), a categorizao bsica para os diferentes tipos de perguntas de
pesquisa : "quem", "o que", "onde", "como" e "por que".
Para pesquisas cujas questes centrais so do tipo "o que" existem duas possibilidades:
ou as questes so exploratrias, ou so relacionadas a linhas de questionamento do tipo
"quantos" ou "quanto". Os estudos exploratrios objetivam desenvolver hipteses e
proposies pertinentes a questionamentos futuros, sendo a existncia de questes do tipo "o
que" uma justificativa para sua implementao. J para as questes dos tipos "quantos" ou
"quanto", anlises baseadas em pesquisa de campo ou anlise de arquivos so mais
recomendadas (Yin, 1994:5).
8 Adaptado de Yin (1994:6).
52
De forma similar, as perguntas do tipo "quem" e "onde" tendem, tambm, a favorecer
estudos baseados em pesquisas de campo ou anlise de arquivos. Estas estratgias so
indicadas quando o objetivo da pesquisa descrever a incidncia de um fenmeno ou quanto
este pode ser preditivo quanto a determinados resultados.
Perguntas de pesquisa do tipo "como" e "por que", por outro lado, indicam estudos
com caractersticas explanatrias, e favorecem a adoo de estratgias baseadas em estudos de
caso, pesquisa histrica ou experimentos. Isto se d pela necessidade da anlise de
relacionamentos operacionais ao longo do tempo, ao invs de meramente a investigao
acerca da incidncia ou freqncia de determinado fenmeno.
A segunda e terceira colunas da Tabela 3 apresentam a exigncia de controle sobre os
eventos comportamentais e o foco nos acontecimentos contemporneos.
Yin (1994:8) afirma que a metodologia de estudo de casos a estratgia ideal para o
exame de eventos contemporneos, quando no se tem controle sobre os comportamentos
relevantes. Desta forma, os Estudos de Caso so particularmente similares pesquisa
histrica, mas tipicamente utilizam duas fontes no utilizadas nesta forma de pesquisa:
entrevistas sistemticas e observao direta.
importante salientar que podem ser identificadas situaes em que todas as
estratgias de pesquisa sejam relevantes (como para pesquisas exploratrias, por exemplo), ou
seja, as diferentes estratgias no so mutuamente exclusivas. Por outro lado, em algumas
situaes uma estratgia de pesquisa especfica pode apresentar uma vantagem distinta sobre
as demais, sendo, neste caso, a mais apropriada para o estudo (Yin, 1994:9).
53
Em resumo, pode-se afirmar que a primeira e maIS importante condio para a
diferenciao e definio das estratgias de pesquisa identificar o tipo da pergunta de
pesquisa. Em geral, perguntas do tipo "o que" indicam pesquisas exploratrias (podendo,
neste caso, ser utilizada qualquer uma das cinco estratgias de pesquisa), enquanto que
perguntas dos tipos "como" e "por que" tendem a favorecer o uso de estudos de caso,
experimentos ou anlise histrica (Yin, 1994:7).
Yin (1993) listou diversos exemplos do uso da metodologia de Estudo de Casos,
associado-os com seus projetos de pesquisa. Neste trabalho, Yin (1993) apresentou sugestes
para uma abordagem genrica para os Estudos de Caso, assim como apresentou
recomendaes para Estudos de Caso exploratrios, explanatrios e descritivos, salientando
que cada uma destas trs aproximaes pode utilizar Estudos de Caso simples ou mltiplos.
Yin (1994:5) salienta, ainda, que perguntas de pesquisa do tipo "o que" podem
representar duas abordagens distintas. A primeira destas abordagens refere-se a estudos com
caractersticas exploratrias, sendo seu objetivo o estabelecimento de proposies e hipteses
pertinentes para futuro questionamento. A segunda abordagem possvel para este tipo de
pergunta est relacionada a perguntas do tipo "quantos" ou "quanto" sendo, neste caso,
recomendada uma abordagem explanatria.
Uma vez que este estudo busca a determinao de "quais" fatores influenciaram no
atingimento dos objetivos dos programas de treinamento corporativos a distncia baseados na
Web (ou "o que" influenciou seus resultados), e que este um evento contemporneo, pode-
se afirmar que recomendvel a adoo de uma estratgia de Estudo de Casos de cunho
exploratrio.
54
Apesar de predominantemente exploratrio, este estudo, ao tentar identificar uma
relao de causa e efeito entre as caractersticas dos programa de treinamento analisados e
seus respectivos resultados, apresenta, tambm, algumas caractersticas explanatrias.
55
III.3 Metodologia de Estudo de Casos Mltiplos
Segundo Yin (1994: 19), todos os tipos de metodologia de pesquisa possuem um
modelo, seja ele implcito ou explcito. Este modelo, no seu sentido mais elementar, a
seqncia lgica que conecta os dados empricos com as perguntas de pesquisa e, em ltima
anlise, com as concluses do estudo.
Para os estudos de caso, Yin (1994:20) define os cinco componentes mais importantes
do modelo de um trabalho de pesquisa:
1. as perguntas de pesquisa;
2. as proposies, se existirem;
3. as suas unidades de anlise;
4. a lgica que liga os dados s proposies; e
5. o critrio utilizado para a interpretao das descobertas realizadas.
De modo a cobrir estes cinco componentes, Yin (1994:26) salienta que no
suficiente que o estudo indique quais dados devem ser coletados (como indicado pelos trs
primeiros itens), devendo este tambm abranger o que deve ser feito aps a coleta de dados.
Seguindo estes conceitos, esta pesquisa ser desenvolvida de acordo com o modelo
apresentado na Figura 1.
56
Defrnio e Mooelagern Coleta e Anlise Anlise e C ancluso
DeSl!'ltJObriDtetto JonWe
.. Selb;.o dos C=s ntn:I.o do C =
r+
do Re iItirio do CaIlpmtm. dos
''A'' Caso ''A'' c=s
...
Voli.d\f.o e
Desenrololm.ert.o
I- ---to
f-tro
e\7e11ml
<hTecm
m.odfi.ca.o db.
Team
..
Ekpecifi:a.o :> DeSl!'ltJObriDteuo DeseruobriDtert.o
.. di colou ntn:I.o do Caso
f-to-
do Reiltirio do das CmcWese
de db.d:>s '11" Caso 'li" Recom.en1aes
Figura 1: Mtodo de Pesquisa
9

A Figura 1 apresenta um modelo para conduo de pesquisas baseadas em Estudo de
Casos mltiplos, Yin (1994:45) salienta que este modelo possui vantagens e desvantagens
distintas, com relao aos estudos de caso simples, Em geral, os estudos de casos mltiplos
so considerados mais robustos, ao passo que casos com caractersticas no usuais ou de rara
ocorrncia so nonnalmente objeto de estudos de caso simples (Yin, 1994:45).
importante notar que os estudos de casos mltiplos devem ser considerados como
mltiplos experimentos, seguindo uma lgica de replicao, de modo a que se resultados
semelhantes so obtidos em todos os casos analisados, poder-se afinnar que os resultados
foram replicados, ou que de fato ocorreu replicao (Yin, 1994:45).
Yin (1994:46) salienta ainda que, nos estudos de casos mltiplos, cada caso deve ser
cuidadosamente escolhido, de modo que produzam resultados similares ou contrastantes.
Seguindo esta recomendao, foram selecionados para este trabalho dois casos com resultados
contrastantes.
9 Adaptado de Yin (1994:49)
57
Desta forma, a escolha dos casos teve como premissa bsica a seleo de um programa
que atingiu seus objetivos (tendo sido, portanto, considerado um "sucesso" pela empresa), e
de outro que no atingiu seus objetivos (no tendo sido considerado pela empresa um caso de
"sucesso").
Alm desta restrio inicial, foram estabelecidos os seguintes critrios para a seleo
dos casos a serem analisados:
Empresas com mais de 20.000 funcionrios;
Empresas com presena internacional;
Casos com no mnimo dois anos decorridos desde a sua primeira
implementao;
Casos em que houvesse disponibilidade dos gestores para entrevistas;
Casos em que houvesse disponibilidade dos usurios e viabilidade para
aplicao dos questionrios.
Aps algumas tentativas junto a diferentes empresas, foi selecionado como caso de
atingimento de objetivos o "Basic Blue" (implementado pela IBM) e como caso de no
atingimento de objetivos o "Programa XYZ" (implementado pela "Empresa B")IO.
10 Os dados de cada empresa e os detalhes de cada um dos casos sero apresentados em detalhes nos captulos IV
e V.
58
IH.4 Dados da Pesquisa
Depois de especificada a metodologia utilizada para construo deste trabalho,
necessrio especificar os dados que sero utilizados como fonte de pesquisa para os casos
estudados.
Mais do que simplesmente levantar os dados, Yin (1994:95) salienta a importncia da
criao de um banco de dados formal para os dados coletados durante a composio do estudo
de casos, afirmando que a falta deste uma das grandes falhas em trabalhos que utilizam esta
metodologia. Para evitar este problema, este trabalho de pesquisa formar um banco de dados
eletrnico, que ser organizado sob a forma de um repositrio digital armazenado em CD-
ROM.
Yin (1994:78) define seis fontes distintas de dados que podem ser utilizadas para
estudos de caso. Nenhuma fonte de dados possui vantagens completas sobre todas as outras,
sendo recomendada a utilizao do maior nmero de fontes possveis para, com isto,
aumentar a confiabilidade e a preciso das concluses e descobertas realizadas (Yin,
1994:79,92).
59
lIlA.1 Documentao
As fontes documentais podem ser encontradas em diversos formatos de documentos,
como cartas, memorandos, mensagens de correio eletrnico (E-mail), atas de reunies,
relatrios, pginas e sites na intranet das empresas ou na internet, entre outros.
Segundo Yin (1994:81), para os estudos de caso, o uso mais importante das fontes
documentais est associado a corroborar e validar evidncias apresentadas por outras fontes
de dados.
Para este trabalho de pesquisa, sero utilizados documentos pertinentes aos casos
estudados, fornecidos pelas empresas correspondentes. Alm disso, podero ser utilizados
correios eletrnicos, pginas nos sites da intranet e Internet das empresas, assim como
qualquer outra forma de documentao relevante.
IlI.4.2 Registros Arquivais
Assim como as fontes documentais, os registros arquivais podem assumir diversos
formatos. Segundo Yin (1994:83), registros de servio, registros organizacionais (como
resultados financeiros e organogramas), listas de funcionrios, dados de pesquisas e registros
pessoais so algumas das formas de registros arquivais normalmente utilizadas em estudos de
casos. Este trabalho far uso de registros arquivais sempre que os mesmos sejam relevantes
para a anlise dos casos estudados.
60
Ill.4.3 Entrevistas
As entrevistas so uma das mais importantes fontes de dados para os Estudos de Caso
e possuem, nonnalmente, uma natureza "aberta", na qual tanto podem ser feitas perguntas
referentes a fatos correspondentes a um detenninado assunto, como tambm obter-se a
opinio dos entrevistados sobre os eventos relacionados ao caso em questo (Yin, 1994:84).
Neste trabalho, as entrevistas foram utilizadas em conjunto com as outras fontes de
dados para obter infonnaes sobre os casos estudados.
Foram conduzidas entrevistas junto aos gestores de cada um dos programas de
treinamento analisados. Estas entrevistas tiveram uma natureza "aberta", de modo que no
apresentaram padres previamente estabelecidos, assim como tambm no foram
estruturadas. Esta abordagem visou dar maior flexibilidade ao seu roteiro, pennitindo, assim,
a melhor explorao dos pontos analisados. Os gestores de cada programa foram identificados
junto a cada uma das empresas analisadas, tendo sido apontado um nico gestor para o
primeiro caso (Basic Blue) e dois gestores para o segundo caso ("Programa XYZ").
Alm destas entrevistas, foram aplicados questionrios aos usurios dos programas de
treinamento. Estes questionrios visaram obter a percepo dos usurios quanto as
caractersticas de cada programa de treinamento de acordo com as dimenses propostas pelo
modelo de Reeves (l997a). Alm disso, os usurios tambm forneceram sua percepo sobre
o grau de atingimento dos objetivos propostos pelos programas de treinamento.
61
Foi detenninado que, para garantir a validade estatstica das mdias das avaliaes dos
programas de treinamento, cada uma das amostras deveria ter um mnimo de trinta casos
(Sincich, 1995 :513). Seguindo esta definio, os questionrios foram respondidos por trinta e
dois usurios do primeiro programa analisado (Basic Blue) e trinta e um usurios do segundo
("Programa XYZ") 11.
Para garantir a viabilidade prtica de execuo da pesquisa, todos os usurios
pesquisados residiam no Brasil durante o perodo de pesquisa.
Aps a anlise inicial dos resultados, entrevistas no estruturadas foram conduzidas
com cinco diferentes usurios de cada programa. Estas entrevistas adicionais buscaram a
compreenso e validao dos resultados quantitativos deste trabalho, atravs da busca de
dados qualitativos que os esclarecessem e corroborassem.
As perguntas de pesquisa seguiram as recomendaes de Yin (1994:69), sendo seu
objetivo principal serem utilizadas pelo pesquisador, e no necessariamente formuladas
literalmente aos pesquisados. Alm disso, cada pergunta acompanhada de uma lista de
possveis fontes de evidncia.
Com o objetivo de estabelecer um protocolo de documentao dos procedimentos
utilizados para a construo deste trabalho, os fonnulrios e questionrios de pesquisa so
descritos no Apndice B.
11 Para garantir a viabilidade prtica de execuo da pesquisa, todos os usurios pesquisados residiam no Brasil
durante o perodo de pesquisa.
62
1I1.4.4 Observao Direta
As observaes diretas representam a visita do pesquisador ao local associado a cada
caso estudado (Yin, 1994:86). Este estudo no far uso de observao direta, uma vez que a
natureza dos treinamentos a distncia est justamente na disassociao de um local fsico
especfico para sua ocorrncia.
1I1.4.S Obserao Participante
A principal caracterstica desta fonte de dados a participao direta do pesquisador
nos casos estudados (Yin, 1994:87). Segundo Yin (1994:88), esta tcnica de coleta de dados
mais freqentemente utilizada em estudos antropolgicos de diferentes culturas ou grupos
sociais. Yin (1994:88) salienta que a observao participante, apesar de prover oportunidades
no usuais para coleta de dados, possui srios problemas, sendo o principal deles a potencial
anlise tendenciosa (ou distorcida) que a participao direta pode levar o pesquisador a
produzir. A observao participante no ser utilizada como fonte de dados para este trabalho.
llI.4.6 Artefatos Fsicos
A ltima fonte de dados apontada por Yin (1994:90) so os artefatos fsicos ou culturais
- aparelhos de tecnologia e obras de arte, por exemplo. Yin (1994:90) salienta que os
artefatos fsicos tm, em geral, menor relevncia potencial nos casos mais tpicos de estudos
de caso. Para este trabalho de pesquisa, no sero utilizados como fontes de dados quaisquer
artefatos fsicos.
63
lIJ.5 Validade e Confiabilidade da Pesquisa
Uma vez que um modelo de pesquisa representa um conjunto lgico de procedimentos,
faz-se necessrio validar a qualidade deste modelo. Para realizar esta validao, quatro testes
so comumente utilizados por todos os mtodos de pesquisa (Yin, 1994:33):
1. Validade do Constructo, que consiste em estabelecer medidas operacionais
corretas para os conceitos estudados;
2. Validade Interna, que estabelece uma relao causal, atravs da qual certas
condies levam a outras condies;
3. Validade Externa, que estabelece o domnio para o qual as concluses do estudo
podem ser generalizadas; e
4. Confiabilidade, que demonstra que as operaes utilizadas durante o estudo
podem ser executadas novamente por outros pesquisadores com os mesmos
resultados.
Ill.5.1 Validade do Constructo
Para validar o constructo do trabalho, ou seja, para garantir a correo das medidas
operacionais em uso, Yin (1994:34) aponta trs possveis tticas: o uso de mltiplas fontes de
evidncia; o estabelecimento de cadeias de evidncias; e a reviso dos relatrios de cada caso
por seus pesquisados chave.
64
Para analisar o constructo "atigimento dos objetivos dos programas de treinamento
corporativos na Web" analisado neste trabalho, sero especificados os objetivos de cada
programa, conforme informados pelas empresas que os implementaram. Esta abordagem visa
garantir a validade das medidas operacionais utilizadas, uma vez que determinar,
inequivocamente, do ponto de vista da empresa empreendedora, os resultados analisados.
A validade do constructo deste trabalho corroborada pela utilizao de mltiplas fontes
de evidncia para a anlise de cada caso. Segundo Yin (1994:92), qualquer descoberta ou
concluso de um estudo de caso ser muito mais precisa e convincente se baseada em
mltiplas fontes de evidncia.
Por fim, ainda segundo Yin (1994:92), a triangulao dos dados coletados a partir de
diferentes fontes fornece mltiplas medidas para o mesmo fenmeno, o que contribui para a
validade do constructo.
IIl.5.2 Validade Interna
Segundo Yin (1994:35), a validade interna de um estudo de casos s deve ser uma
preocupao do pesquisador quando o estudo tiver natureza causal ou explanatria, isto ,
quando o investigador pretende determinar se o evento x levou ao evento y.
Apesar da natureza exploratria deste trabalho, devido a presena de elementos
explanatrios, faz-se necessria a descrio dos procedimentos que garantem a sua validade
interna.
65
Para detenninar os fatores crticos de sucesso dos programa de treinamento analisados,
foi realizada uma anlise estatstica dos dados obtidos nas entrevistas com os gestores e nos
questionrios preenchidos pelos usurios.
A primeira anlise realizada visou a comparao da percepo dos usurios sobre o
grau de atingimento dos objetivos propostos por cada um dos programas de treinamento, de
modo a verificar se as respectivas mdias das notas atribudas pelos usurios poderiam ser
consideradas estatisticamente diferentes. Para tanto, foi realizado um "T- Test" com nvel de
significncia 0,05. Este teste demonstrou que, segundo a percepo dos usurios, os
resultados dos programas de treinamento foram efetivamente diferentes, e que o grau de
atingimento dos objetivos do Basic B/ue foi maior que o grau de atingimento dos objetivos do
"Programa XYZ".
Uma vez detenninada a diferena entre o grau de atingimento dos objetivos de cada
programa de treinamento, foi realizada uma comparao estatstica das mdias das percepes
dos usurios para cada uma das dimenses do modelo de Reeves (l997a). Esta comparao
tambm foi realizada utilizando "T-Test" com nvel de significncia 0,05, e teve como
objetivo identificar as dimenses para as quais no houve diferena significativa de resultado
entre os dois programas. Uma vez que j havia sido provado que os dois programas
apresentaram diferena nos seus resultados, as dimenses que no apresentaram diferena
significativa foram descartadas como fatores crticos de sucesso.
Da comparao anterior, foram descartadas duas dimenses do modelo de Reeves
(l997a), restando oito dimenses a serem analisadas. Para analis-las, foi realizada uma
regresso linear multi variada utilizando como varivel dependente o grau de atingi menta dos
66
objetivos do programa de treinamento e como variveis independentes as notas atribudas
pelos usurios a cada uma destas dimenses. Foram analisados os nveis de significncia de
cada um dos coeficientes associados a cada uma das oito variveis independentes (cada uma
das oito dimenses analisadas), e foram descartados os coeficientes que no apresentavam
evidncia de correlao linear com a varivel dependente (atingimento dos objetivos).
o resultado deste procedimento apontou as trs dimenses que efetivamente podem
ser consideradas fatores crticos de sucesso para os programas de treinamento analisados.
Por fim, como validao quantitativa final, foi realizada uma regresso linear simples
de cada uma das dimenses descartadas no atingimento dos objetivos. Estas regresses
simples provaram que no existia forte correlao linear entre elas e o atingimento dos
objetivos.
A partir destes resultados, comparaes qualitativas entre a percepo dos gestores e
dos usurios foram analisadas, assim como foram realizadas entrevistas adicionais com cinco
usurios de cada um dos programas de treinamento, e traadas as concluses deste estudo.
I1I.5.3 Validade Externa
A validade externa est relacionada com a determinao de se os resultados das
descobertas do trabalho podem ou no ser generalizados para outros casos similares no
estudados (Yin, 1994:35). Neste estudo, estaro sendo estudados os mesmos fatores para dois
casos distintos, em empresas distintas, de modo a proporcionar validade externa pesquisa
passvel de ser aplicada a outros casos.
67
II1.5.4 Confiabilidade
Para garantir a confiabilidade deste estudo, estar sendo utilizado um protocolo para a
documentao dos procedimentos adotados. A explicitao destes procedimentos aparecer ao
longo deste estudo, sempre que se fizer necessrio explicitar a maneira como um resultado foi
obtido. Alm disso, um repositrio de dados em formato digital ser criado para o
armazenamento de todas as informaes obtidas durante a coleta de dados.
Este repositrio ir conter a tabulao dos dados quantitativos obtidos durante a
pesquisa de campo, alm do resultado de todas as anlises estatsticas efetuadas e de uma
cpia de todo material utilizando no referencial terico para o qual foi possvel obter uma
verso digital.
68
III.6 Limitaes do Mtodo
Yin (1994:9) aponta a falta de rigor da pesquisa, a tendenciosidade do pesquisador e a
possvel falta de base para generalizao cientfica dos resultados e concluses do estudo
como os maiores alvos de crtica da metodologia de Estudos de Caso. Este trabalho, ao
utilizar mltiplas fontes de dados, procura minimizar estas possveis limitaes do mtodo.
Adicionalmente, o acompanhamento do Professor Orientador Acadmico contribuiu
consideravelmente para minimizar estes riscos.
Mesmo considerando os procedimentos adotados para minimizar os possveis problemas
de pesquisa, importante salientar que a extrapolao dos mtodos aplicados e das concluses
propostas para outras empresas e programas de treinamento no traz garantias de obteno
dos mesmos tipos de resultados.
Por analisar o atingimento dos objetivos pelos programas de treinamento sob a tica de
seus implementadores, este estudo no aborda a questo da reteno do contedo dos
referidos programas pelos usurios. Esta anlise complementar poderia fornecer uma viso
mais abrangente e precisa do tema desta pesquisa.
69
CAPTULO IV - O Caso "IBM Basic Blue for Managers"
IV.I A IBM
Em 1911, nos EUA, resultado da fuso entre a Hollerith's Tabulating Machine
Company, a Computer Scale Company oi America e a Intemational Time Reeording
Company, criada uma nova empresa, denominada C-T-R (Computing-Tabulating-Recording
Company).
Aps pouco mais de uma dcada de crescimento e expanso das suas atividades, em 14
de fevereiro de 1924, a C-T-R muda formalmente seu nome para Intemational Business
Machines Corporation, dando origem, ento, IBM.
Atualmente a IBM tem como objetivo "liderar a criao, desenvolvimento e manufatura
das mais avanadas tecnologias de informao da indstria, incluindo sistemas
computacionais, software, sistemas de rede, dispositivos de armazenamento e
microeletrnicos" 12.
Desde a sua criao at a dcada de 1980, a IBM sempre manteve uma posio slida
entre os lderes de mercado. Porm, o surgimento (inveno da prpria IBM) dos
computadores pessoais e o avano nas tecnologias de computao (em especial do paradigma
cliente-servidor) abalaram profundamente a posio da IBM. Em 1993 as perdas lquidas (net
losses) da empresa alcanaram U$8 bilhes (oito bilhes de dlares).
12 Fonte: www.ibm.comJibrnJus "About ffiM", acessado em Fevereiro de 2003. Traduo livre do autor.
70
Ainda em 1993, pela primeira vez em sua histria, um CEO de fora da empresa
convidado e assume a sua direo geral. Reforando ainda mais o impacto desta mudana, o
novo diretor geral, Louis V. Gerstner, Jr., vinha da Nabisco, uma empresa cujo ramo de
negcio no tinha qualquer ligao com tecnologia. Este movimento simboliza o incio de um
grande processo de mudana que comearia a ocorrer na mM, e que tornaria a empresa,
novamente, uma das lderes de seu mercado.
Em 2001, apenas oito anos depois do incio da mais profunda mudana pela qual a
empresa j havia passado, a mM contava com 319.876 (trezentos e dezenove mil, oitocentos
e setenta e seis) empregados, atingido uma receita total de U$85.9 bilhes (oitenta e cinco
bilhes e novecentos milhes de dlares) e um lucro lquido (net income) de U$7.7 bilhes
(sete bilhes e setecentos milhes de dlares).
Este acelerado processo interno de mudana cultural exigiu um enorme esforo e
investimento em treinamento dos funcionrios. dentro deste cenrio que criado o
programa IBM Basic Blue for Managers, que ser analisado em seguida.
IV.2 O Programa IBM Basic Blue for Managers
Considerado um caso de sucesso pela empresa, o programa de treinamento "IBM Basic
Blue for Managers" (ou simplesmente Basic Blue), um programa de treinamento
corporativo a distncia, obrigatrio a todos os seus gerentes, sendo este o seu pblico alvo.
Qualquer funcionrio, em qualquer empresa do grupo mM, em qualquer pas do mundo, ao
receber designao gerencial, automaticamente cadastrado e tem que atender a este curso no
prazo mximo de um ano.
71
Segundo informaes diponibilizadas na intranet da empresa, o Programa "Basic Blue for
Managers" ajuda os novos gerentes a construir conhecimentos necessrios para promover
mudanas, alinhar comportamentos com as novas estratgias corporativas, reduzir a
burocracia, enfatizar o foco nos clientes, e inspirar maior performance dos seus subordinados,
sendo estes os seus objetivos.
o Basic Blue um programa de treinamento com sucesso reconhecido pelos seus
gestores, seus usurios e, at mesmo, pela mdia especializada, tendo recebido diversos
prmios e citaes desde seu lanamento, dentre os quais destaca-se o "ASTD Training
Award"13.
Este programa de treinamento tem durao de nove meses e composto por trs fases
distintas, que incluem treinamentos a distncia e presenciais. O programa focaliza o
desenvolvimento da liderana e baseado no princpio de que o aprendizado um processo
contnuo ao longo da vida dos profissionais, e no um evento isolado. O Basic Blue utiliza
diversas tecnologias, dentre as quais destaca-se a intranet, para prover informaes
consideradas essenciais aos gerentes da IBM. O programa enfatiza as competncia de
liderana, estilos gerenciais, clima organizacional e coaching, entre outros aspectos ligados ao
gerenciamento de pessoas. O programa inclui tambm a oportunidade para que o gerente
obtenha umfeedback de 360 graus em relao s suas habilidades de liderana.
A fase I (laboratrio de Pr-Aprendizagem) conduzida on-line, em um formato de
treinamento a distncia. Esta fase dura de cinco a seis meses, sendo uma atividade individual
que requer de 48 a 56 horas do estudo.
13 Mais informaes disponveis em www.astd.org
72
A fase II (laboratrio de Aprendizagem) uma experincia presencial de 5 dias. O
registro em um laboratrio de aprendizagem registra automaticamente o participante na fase I,
garantindo o tempo necessrio para o cumprimento deste pr-requisito. O comparecimento ao
laboratrio de aprendizagem da IBM condicionado a concluso bem sucedida da fase I. Este
laboratrio de aprendizagem realizado em Armonk, New Y ork, no centro de aprendizagem
mundial da IBM.
A fase III (laboratrio Ps-Aprendizagem), como a fase I, realizada a distncia. Esta
fase voltada para a aprendizagem colaborativa, utilizando, tambm, a intranet da empresa.
Durante todo o curso, um facilitador previamente designado est a disposio dos
estudantes para qualquer dvida, esclarecimento ou resoluo de problemas.
Os objetivos educacionais especficos definidos para o Basic Blue so:
Desenvolver os melhores gerentes da IBM;
Prover informao e educao rapidamente para os gerentes da IBM;
Aperfeioar e fortalecer a liderana e o gerenciamento de pessoas atravs de E-
Leaming, experincias de campo e coaching; e
Promover o aprendizado contnuo.
73
IV.3 A Avaliao do Programa segundo Gestores e Usurios
Segundo entrevista realizada junto ao gestor do Basic Blue utilizando como referncia o
fonnulrio de pesquisa apresentado no Apndice B deste trabalho, este programa de
treinamento considerado um sucesso, tendo atingido plenamente os seus objetivos.
A observao da tabulao das respostas do gestor quanto as dimenses do modelo
proposto indica a sua percepo quanto as caractersticas do programa de treinamento:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
L Filosofia Pedaggica Instruti vismo
X
Construtivismo
2. Teoria de Aprendizado Behaviorista
X
Cognitivista
3. Orientao dos Objetivos Especfica
X
Genrica
4. Orientao das Tarefas Acadmica
X
Autntica
5. Fonte de Motivao Extrnseca
X
Intrnseca
6. P:pel do Professor Didtica
X
Facilitativa
7. Suporte MetaCognitivo No implementado
X
Integr_al
8. Aprendizado Colaborativo No implementado
X
Integral
9. Sensibilidade Cultural No implementada
X
Integral
10. Flexibilidade Estrutural Fixa
X
Aberta
Tabela 4: Tabulao de resultados da entrevista com o Gestor do programa Basic Blue
A viso dos usurios deste programa de treinamento apresenta resultados similares aos da
avaliao de seus gestores. Trinta e dois usurios do Basic Blue responderam ao questionrio
e, em linhas gerais, avaliam a experincia proporcionada pelo programa de treinamento como
positiva, considerando que seus objetivos foram atingidos. Todos os trinta e dois usurios so
gerentes da IBM Brasil.
A Figura 2 apresenta as mdias das notas atribudas pelos usurios para o atingimento
dos objetivos:
IIlMdia I
Atingimento dos Objetivos
Figura 2: Percepo dos usurios do Basic Blue relativamente ao atingimento dos
objetivos do programa
74
Esta avaliao por parte dos usurios apresenta resultado compatvel com a anlise do
gestor, corroborando, assim, o resultado positivo deste programa de treinamento.
importante analisar o grau de congruncia na percepo das caractersticas do programa
de treinamento pelo seu gestor e pelos seus usurios, segundo as dimenses propostas no
referencial terico deste trabalho (Reeves: 1997a). Eventuais diferenas entre a percepo do
gestor e a percepo dos usurios podem indicar que a implementao da(s) dimenso(es)
correspondente(s) no correspondeu ao inicialmente planejado pela empresa.
A Figura 3 apresenta uma viso comparativa da percepo do programa de treinamento
por parte do seu gestor, em relao a percepo do mesmo por parte dos seus usurios
(adotado nvel de significncia 0,05)14:
14 A tabulao completa dos resultados encontra-se no Apndice C - Dados das Entrevistas
9.00
8.00
7. 00
o 6.00
ICII
5.00
j
<C

2. 00
1.00
0.00
2 3 4 5 6
Dimenso
7 8 9 10
- .... -Usurios (Min) - - Gestor Usurios (Max) I
Figura 3: Comparao da percepo do gestor com a percepo dos usurios do
programa Basic Blue
75
Observa-se que a percepo dos usurios do programa indica certa similaridade com as
caractersticas apontadas pelo gestor do programa de treinamento. Apenas em trs dimenses
(Papel do Professor, Suporte Metacognitivo e Sensibilidade Cultural), as respostas do gestor
esto fora do intervalo de confiana das mdias das respostas dos usurios (adotado nvel de
significncia 0,05). Esta congruncia da avaliao de gestores e usurios parece indicar que os
objetivos especficos sobre os quais o Design /nstrucional do programa foi criado, foram
atingidos.
Com relao ao Papel do Professor, os usurios tiveram a percepo de que o mesmo
atuou de forma mais didtica do que esperado pelo gestor do programa. J o Suporte
Metacognitivo foi menos percebido pelos usurios do que indicado na percepo do gestor,
enquanto que a Sensibilidade Cultural foi definida pelo gestor como menos presente do que
percebida pelos usurios. Esta ltima dimenso pode ter sido percebida pelos usurios como
76
mais presente, devido ao fato da totalidade dos entrevistados serem da mesma nacionalidade e
cultura (brasileira). Eventualmente, usurios oriundos de culturas que apresentam grandes
diferenas em relao a cultura americana podem apresentar percepes diferentes
relativamente a essa dimenso (Sensibilidade Cultural).
A Fonte de Motivao para o Basic Blue foi percebida por gestores e usurios como mais
extrnseca do que intrnseca. Esta avaliao indica claramente a natureza compulsria deste
treinamento. Ainda assim, fundamental ressaltar que os usurios em si encontram-se em um
estado natural de motivao com suas carreiras e com a empresa, uma vez que o curso
realizado para funcionrios que so promovidos a cargos gerenciais. Desta forma, mesmo que
a Fonte de Motivao do curso em si seja mais extrnseca do que intrnseca, a motivao de
seus usurios , via de regra, grande, tendo sido esta informao corroborada nas entrevistas
com cinco dos usurios deste programa de treinamento.
Apesar de coerente com a expectativa dos gestores, a avaliao do Aprendizado
Colaborativo tambm pode ter sido influenciada pelo fato de todos os entrevistados estarem
em um s pas, usurios estes que, via de regra, mantm contato regular entre si no dia a dia
de trabalho. Entrevistas com usurios de outros pases e localidades poderiam demonstrar um
uso mais intenso das ferramentas de colaborao disponveis
15

interessante salientar que a entrevista realizada junto ao gestor deste programa revelou
que a montagem do programa de treinamento foi precedida por uma fase inicial de
planejamento, na qual foram avaliados os seus aspectos bsicos e consideradas as diferentes
estratgias de Design lnstrucional que poderiam ser utilizadas para a sua construo.
15 Dentre as ferramentas disponveis, podem ser apontadas um "Team Roam" virtual e uma ferramenta de
"Instant Messaging".
77
Fica tambm claro que houve uma criteriosa avaliao da aplicabilidade do treinamento a
distncia para o cumprimento dos objetivos do programa. A insero de uma fase presencial
no contexto do programa de treinamento deixa claro que, na avaliao de seus gestores,
somente o treinamento a distncia no seria suficiente para implementar com sucesso todos os
aspectos do Basic Blue.
78
CAPTULO V - O Caso XYZ
Por razes de confidencialidade a serem respeitadas a pedido da Empresa, dos
responsveis pelo programa de treinamento e dos entrevistados, sero omitidos todos os dados
que possam levar a identificao dos mesmos. Desta forma, a Empresa em questo ser
simplesmente denominada "Empresa B" e, o caso em si, doravante denominado "Programa
XYZ".
Pelo mesmo motivo, tambm considerando pedidos formais, os dados sobre a Empresa
sero restritos, uma vez que o detalhamento de seu histrio ou dos dados relativos a sua
atividade fim poderiam levar a sua identificao e, conseqentemente, a danos a sua imagem.
V.l A Empresa
A "Empresa B" uma multi-nacional de grande porte da rea de tecnologia da
informao, contando com mais de 50.000 (cinqenta mil) funcionrios, e escritrios em mais
de oito pases na America do Sul, Estados Unidos, Europa, frica e Oriente Mdio.
Com uma presena geogrfica to abrangente, as restries implementao de
programas de treinamento presenciais corporativos constituem um desafio permanente para a
organizao. Ao mesmo tempo, devido ao dinamismo dos mercados nos quais est inserida,
existe uma grande necessidade de constante atualizao tecnolgica, de processos e
legislao, entre outros temas igualmente relevantes para a execuo dos negcios,
demandando, assim, a implementao de programas de treinamento.
79
neste contexto que foi idealizado e implementado este programa de treinamento
corporativo a distncia ("Programa XYZ").
V.2 O Programa
o "Programa XYZ" surgiu no incio de 2000, inicialmente como um esforo para atender
aos requisitos de disponibilizao de informaes para os funcionrios nos diferentes
escritrios da Empresa.
A definio e montagem deste Programa foi realizada pela rea de TI (Tecnologia da
Informao) da Empresa, tendo como premissa bsica a utilizao da intranet da mesma para
a disponibilizao de contedo.
A primeira verso do Programa foi composta pela consolidao das diferentes
informaes j publicadas na intranet, sob um "site nico", com um ndice nico de pesquisa.
Para tanto, foi montado um grupo de cinco funcionrios provenientes de duas reas de
negcio distintas, para assessorar a rea de TI na identificao e categorizao das
informaes.
Uma vez identificadas e categorizadas as informaes, a rea de TI iniciou a
implementao de ferramentas de avaliao e de "guias de uso", de modo a configurar
diferentes cursos, categorizados por assunto, que poderiam ser acessados por qualquer usurio
da empresa atravs da intranet. Para tanto, para cada curso a ser implementado, foi
identificado um "Gestor de Programa", que passaria a ser responsvel pela montagem das
80
perguntas de avaliao (sempre do tipo mltipla escolha), e teria acesso aos resultados das
mesmas.
No existia um critrio pr-estabelecido para a identificao dos Gestores, nem a
definio de um perfil desejado para os mesmos. Assim, os Gestores foram selecionados,
basicamente, de acordo com o conhecimento "tcnico" do assunto especfico de cada curso, e
considerando-se sua disponibilidade para participar do processo. Os Gestores selecionados
no receberam nenhum treinamento especfico relativo a montagem de programas de
treinamento.
Alm da ferramenta de avaliao, a rea de TI disponibilizou um conjunto de
profissionais especializados na criao de contedo multimdia para Web (Web Designers),
que poderia ser desenvolvido, por solicitao dos Gestores, para enriquecimento do contedo
de cada curso.
Aps um perodo inicial de testes (com apenas um curso destinado a um grupo especfico
de usurios), foram disponibilizados trs diferentes cursos, dos quais dois enfocavam a
definio de processos especficos da empresa, e o terceiro enfocava contedo tcnico.
Como pde ser observado pelo pesquisador durante a entrevista realizada junto aos
gestores deste programa de treinamento, no existiu uma avaliao prvia de cada curso,
dependendo da iniciativa de cada gestor a utilizao ou no de teorias educacionais
especficas, assim como a utilizao de tcnicas especficas de Design Instrucional.
Aparentemente, acreditava-se que a simples publicao de contedo via intranet,
possibilitando a consulta em qualquer horrio por qualquer funcionrio, seria suficiente para o
81
sucesso do programa. No existia, tambm, um professor ou facilitador que pudesse ser
acessado pelos estudantes ao longo do curso. Eventualmente os estudantes acessavam o
Gestor do curso que estavam fazendo, mas este no desempenhava formalmente este papel.
o objetivo primrio deste programa era diminuir os custos relacionados a treinamento,
assim como diminuir o tempo de adaptao e capacitao de novos funcionrios aos
processos e padres tecnolgicos utilizados pela Empresa. importante salientar que, apesar
destes objetivos genricos, a definio clara dos objetivos especficos de cada curso dependia
nica e exclusivamente de seus Gestores.
Depois de pouco menos de um ano de utilizao, o programa, no tendo atingido seus
objetivos, foi reestruturado.
V.3 A Avaliao do Programa segundo Gestores e Usurios
Segundo entrevista realizada junto aos dois responsveis em TI pela implementao do
programa, utilizando como referncia o formulrio de pesquisa apresentado no Apndice B
deste trabalho, este programa de treinamento no atingiu seus objetivos inicialmente
estabelecidos. Os dois gestores tiveram opinies semelhantes quanto aos resultados obtidos,
no deixando dvidas sobre a avaliao negativa acrca do resultado do programa.
82
A observao da tabulao das respostas do gestor quanto as dimenses do modelo
proposto indica a sua percepo quanto as caractersticas do programa de treinamento
l6
:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Filosofia Pedaggica Instruti vismo
X
Construtivismo
2. Teoria de Aprendizado Behaviorista
X
Cognitivista
3. Orientao dos Obletivos ESIJecfica
X
Genrica
4. Orientao das Tarefas Acadmica
X
Autntica
5. Fonte de Motivao Extrnseca
X
Intrnseca
6. Papel do Professor Didtica
X
Facilitativa
7. Suporte MetaCognitivo No impjementado
X
I n t e ~ a l
8. Aprendizado Colaborativo No implementado
X
Integral
9. Sensibilidade Cultural No implementada
X
I n t e ~ a l
lO. Flexibilidade Estrutural Fixa
X
Aberta
Tabela 5: Tabulao das entrevistas com os gestores pelo "Programa XYZ"
Trinta e um usurios do "Programa XYZ" responderam ao questionrio e, em linhas
gerais, avaliaram a experincia proporcionada pelo programa de treinamento como negativa, e
consideraram que os objetivos no foram atingidos. Todos os usurios que responderam ao
questionrio so funcionrios da Empresa B no Brasil.
A Figura 3 apresenta uma viso comparativa da percepo do programa de
treinamento por parte do seu gestor, em relao a percepo do mesmo por parte dos seus
usurios (adotado nvel de significncia 0,01)17:
16 Como houve uma nica entrevista com os dois responsveis pela implementao do programa, os resultados
apresentados representam apenas uma avaliao. Os dois gestores debateram cada uma das dimenses e foram
estimulados a chegar a um consenso quanto a cada um dos itens avaliados. importante salientar, ainda, que os
entrevistados, mesmo aps explanao dos conceitos de cada dimenso de anlise, mostraram certa dvida no
momento de apresentarem suas respostas.
17 A tabulao completa dos resultados encontra-se no Apndice C - Dados das Entrevistas
1 O. 00
9.00
8.00 +-"""""-:'0;
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00 +-"..c..,.....+-+-'
1.00 +-......... "'-'-"'-'-"'-'-""""'-
Atingimento dos Objetivos
83
113 Mdia I
Figura 4: Percepo dos usurios do "Programa XYZ" relativamente ao atingimento
dos objetivos do programa
Esta avaliao por parte dos usurios apresenta resultado compatvel com a avaliao dos
seus gestores, corroborando, assim, o no atingimento dos objetivos por este programa de
treinamento. interessante ressaltar que, em entrevistas informais conduzidas com cinco
usurios aps a avaliao inicial dos resultados, foi explicitamente comentada a falta de
interesse e motivao, no s para participar dos treinamentos, mas, tambm, para propor ou
recomendar qualquer mudana que viesse a melhorar o programa.
A Figura 5 apresenta uma viso comparativa da percepo do programa de treinamento
por parte do seu gestor, em relao a percepo do mesmo por parte dos seus usurios
(adotado nvel de significncia O,05Y8:
18 A tabulao completa dos resultados encontra-se no Apndice C - Dados das Entrevistas
10.00
9.00
8.00
7.00
o
6.00 ICU
(.)o
.!!!
5.00
l
>
4.00
c(
3.00
2.00
1.00
0.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Dimenso
\--..-usurios (Min) - - Gestor Usurios (Max) I
Figura 5: Comparao da percepo do gestor com a percepo dos usurios do
"Programa XYZ"
84
A partir da avaliao dos usurios e dos gestores deste programa, nota-se que este
programa tinha caractersticas eminentemente behavioristas, com resultados mais polarizados
nos extremos de cada dimenso de anlise do que os observados no Basic Blue.
A avaliao dos usurios do programa de treinamento no est alinhada com a avaliao
de seus gestores para metade das dimenses do modelo de anlise. A diferena de percepo
quanto a Filosofia Pedaggica, a Teoria de Aprendizado e a Orientao a Objetivos parece
indicar que estas dimenses no foram consideradas na montagem do contedo dos cursos, ou
que a estratgia de Design lnstrucional para implement-las no conseguiu atingir os
resultados esperados.
85
importante observar que o Aprendizado Colaborativo foi percebido por todos os
usurios e pelos gestores como no implementado, ou seja, no existia nenhuma ferramenta
ou atividade que estimulasse a colaborao entre os estudantes.
A Fonte de Motivao deste programa foi percebida pelos usurios como quase
exclusivamente extrnseca, ou seja, no existia uma motivao dos usurios relacionada ao
programa de treinamento em si. De acordo com as entrevistas conduzidas junto a cinco
usurios deste programa, muitas vezes o curso era realizado meramente por imposio da
empresa, sem haver, sequer, interesse real do estudante com relao ao contedo apresentado.
Esta viso corroborada pelos gestores entrevistados que salientaram que o pblico de cada
curso era definido pelos seus respectivos gestores, sem uma anlise prvia, de modo que o
contedo e os objetivos dos cursos em si no inspiravam qualquer motivao nos seus
usurios.
interessante salientar que a entrevista realizada junto aos gestores deste programa
revelou que a montagem do programa de treinamento no foi precedida por uma fase inicial
de planejamento, de modo que no foram avaliados os diferentes aspectos do programa e
consideradas as possveis estratgias de Design lnstrucional que poderiam ter sido utilizadas
para a sua construo. De forma similar, no houve avaliao quanto a tecnologia a ser
utilizada, sendo pr-determinado o uso da intranet como nico meio para sua implementao.
A atribuio de responsabilidade de gesto dos programas a funcionrios que no
possuiam necessariamente um treinamento para exercer esta atividade, parece ter influenciado
negativamente seu resultado final, corroborando a percepo de que esperava-se que a simples
utilizao da tecnologia garantisse o sucesso deste empreendimento. Esta falta de
86
conhecimento especfico sobre a montagem de programas de treinamento a distncia baseados
na Web pode ser uma das justificativas para a diferena de avaliao das dimenses do
modelo por usurios e gestores deste programa.
87
CAPTULO VI - Comparao dos Resultados obtidos nos Estudos de Casos
A comparao dos casos apresentados neste trabalho procura identificar as efetivas
causas para o atingimento ou no dos objetivos dos programas, de modo a permitir a
inferncia dos fatores chaves de sucesso para a implementao de programas de treinamento
corporativos a distncia baseados na Web.
Primeiramente, fundamental salientar uma diferena bsica identificada na montagem
de cada um dos programas de treinamento. O Basic Blue foi precedido de uma fase inicial de
planejamento que procurou identificar as melhores prticas, metodologias e referencial terico
para a sua implementao, considerando, assim, suas caractersticas especficas. Conforme
apresentado no referencial terico deste trabalho, o planejamento prvio, em especial a
determinao dos objetivos, pode ser identificado como um dos fatores chaves de sucesso
para os programas de treinamento (Dick e Carey, 1996; Kay, 1970; Merger, 1972; Sancho,
1998).
Mais especificamente, para os programas de treinamento a distncia, necessrio avaliar
os objetivos do programa, as teorias de aprendizado que podem ser utilizadas, as possveis
estratgias de Design lnstrucional e, por fim, as tecnologias que podem ser aplicadas na sua
construo (Wilhelmsen:2003).
Alm destes fatores, a anlise das caractersticas dos programas de treinamento
analisados segundo o modelo de Reeves (1997a) ajuda a identificar outros fatores chaves de
sucesso deste tipo de empreendimento. Apesar do modelo de Reeves no poder ser utilizado
88
para avaliar se um determinado conjunto de caractersticas melhor do que outro para um
determinado programa de treinamento, a anlise de algumas das diferenas encontradas na
comparao dos programas aqui analisados contribui para a identificao destes fatores.
Primeiramente, necessrio analisar as diferenas apontadas pelos gestores e usurios
quanto ao atingimento dos objetivos do programa de treinamento. Na avaliao dos gestores
do Basic Blue, os objetivos foram plenamente atingidos, e a avaliao geral do programa foi
classificada como "muito boa". J na avaliao dos gestores do "Programa XYZ" , os
resultados no foram atingidos, e o programa acabou por ser reestruturado. Na comparao da
avaliao dos gestores, portanto, fica clara a diferena no grau de atingimento dos objetivos
entre os dois programas.
Para analisar a diferena de percepo dos usurios, necessrio avaliar a diferena das
mdias das notas atribudas por eles a cada um dos programas. A mdia da avaliao (de zero
a dez) quanto ao atingimento dos objetivos dos usurios do Basic Blue foi 8,50, enquanto a
dos usurios do "Programa XYZ" foi 4,52. Esta diferena nas mdias das avaliaes parece
corroborar a opinio dos gestores dos programas. necessrio, no entanto, realizar um teste
estatstico de comparao das mdias das amostras correspondentes a cada programa (t-test)
para verificar se estas mdias podem, efetivamente, ser consideradas diferentes a determinado
nvel de significncia.
89
A Tabela 6 apresenta o resultado do teste de comparao das mdias das avaliaes dos
usurios de cada um dos programas analisados quanto ao atingimento dos objetivosl
9
:
Levene's
Test for
t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
95%
Confidence
F Sigo t df
Sigo Mean Std. Errar
Interval of the
(2-tailed) Difference Difference
Difference
Lower Upper
Equal
variances .202 .655 12.752 61 .000 3.98 .31 3.36 4.61
Atingimento
assumed
dos
Equal
Objetivos
variances
not
12.780 60.347 .000 3.98 .31 3.36
assumed
Tabela 6: Comparao das mdias de Atingimento dos Objetivos, segundo os usurios
dos programas de treinamento
4.61
A partir dos resultados apresentados na Tabela 6, constata-se que, com 95% de confiana,
existe uma diferena significativa entre as mdias da avaliao dos usurios quanto ao
atingimento dos objetivos dos programas de treinamento. Alm disso, observando que o
intervalo de confiana positivo, possvel determinar que a mdia do Basic Blue maior
que a mdia do "Programa XYZ" (Sincich, 1995:532).
A partir da anlise comparativa das mdias das avaliaes dos usurios de cada programa
e da constatao da similaridade desta avaliao com a opinio dos seus respectivos gestores,
19 Todas as simulaes e resultados dos modelos estatsticos deste trabalho foram obtidos atravs da utilizao
do processador estatstico SPSS
90
pode-se efetivamente afirmar que, em termos de objetivos atingidos, o Basic Blue teve
resultados melhores que o "Programa XYZ".
A partir da determinao deste fato, pode-se buscar a identificao dos fatores que
influenciaram estes resultados, segundo o modelo proposto neste trabalho. Para isso, sero
analisadas as mdias das avaliaes de cada uma das dimenses do modelo de Reeves,
procurando identificar quais destas efetivamente influenciaram os diferentes resultados
obtidos.
A Figura 6 apresenta uma viso comparativa da mdia das percepes dos usurios dos
dois programas de treinamento com relao as dez dimenses do modelo proposto:
9.00 , . " , . . . , . . " , . . , , ~
8.00
7.00
_ 6.00
I
'5
'Gj
~ 5.00
o
'B, 4.00
.!!!
~
c( 3.00 + 5 ~ ~
2.00 ~ ~ " " ' ....
1.00
0.00
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Dimenso
Figura 6: Comparao das mdias das percepo dos usurios dos programas
A partir dos resultados obtidos, e pela comparao das mdias das percepes dos
usurios apresentada na Figura 6, nota-se que os dois programas possuem uma orientao
91
behaviorista. Este dado pode ser confinnado pela mdia global de cada programa (mdia das
mdias da avaliao de cada uma das dimenses do modelo), tendo esta apresentado o valor
3,03 para o Basic Blue, e 2,01 para o "Programa XYZ".
Fica claro que o "Programa XYZ" apresenta uma maior polarizao nos extremos
behavioristas de praticamente todas as dimenses do modelo de Reeves, com exceo da
Flexibilidade Estrutural. Deve ser considerado, no entanto, que a prpria natureza da intranet
e a disponibilizao dos dados em qualquer horrio, a partir de qualquer computador
conectado a este ambiente, prov uma grande Flexibilidade Estrutural. Confonne j
salientado, esta maior tendncia behaviorista no deve ser avaliada como um ponto negativo
do "Programa XYZ", mas apenas como a caracterizao de sua orientao segundo o modelo
proposto.
Para identificar que fatores efetivamente levaram a diferena no atingimento dos
objetivos de cada programa, devem ser analisadas as diferenas das mdias das avaliaes de
cada um das dimenses do modelo. Nos casos em que estas mdias so estatisticamente
semelhantes, conclui-se que no existe diferena significativa na sua avaliao pelos usurios,
de modo que a diferena no grau de .atingimento dos objetivos de cada programa no pode ser
associado a estas variveis.
Analogamente, nas dimenses onde existe uma diferena significativa entre a mdia
da amostra de cada programa de treinamento, pode-se considerar a dimenso como tendo
papel influente no resultado do atingimento dos objetivos. A Tabela 7 apresenta a comparao
das mdias para cada uma das dimenses do modelo de Reeves:
92
Levene's Test
for Equality of t-test for Equality of Means
Variances
95%
Confidence
F Sigo t df
Sigo Mean Std. Error
Interval of the
(2-tailed) Difference Difference
Difference
Lower Upper
Equal
variances .010 .919 .511 61 .611 .11 .23 -.34 .56
assumed
Filosofia
Pedaggica Equal
variances
.510 60.726 .612 .11 .23 -.34 .57
not
assumed
Equal
variances 55.065 .000 2.470 61 .016 .52 .21 .09 .94
Teoria de
assumed
Aprendizado Equal
variances
2.493 47.446 .016 .52 .21 .10 .94
not
assumed
Equal
variances 4.285 .043 6.239 61 .000 1.36 .22 .92 1.79
Orientao
assumed
dos Objetivos Equal
variances
6.279 54.010 .000 1.36 .22 .92 1.79
not
assumed
Equal
variances 16.813 .000 4.963 61 .000 1.03 .21 .61 1.44
assumed
Orientao
das Tarefas Equal
variances
5.026 38.393 .000 1.03 .20 .61 1.44
not
assumed
Equal
variances 8.686 .005 4.951 61 .000 1.15 .23 .68 1.61
assumed
Fonte de
Motivao Equal
variances
5.006 42.519 .000 1.15 .23 .69 1.61
not
assumed
Papel do
Equal
Professor
variances 28.837 .000 6.790 61 .000 2.56 .38 1.81 3.31
assumed
93
Levene's Test
for Equality of t-test for Equality of Means
Variances
95%
Confidence
F Sigo t df
Sigo Mean Std. Error
Interval of the
(2-tailed) Difference Difference
Difference
Lower Upper
Equal
variances
6.895 32.732 .000 2.56 .37 1.80 3.31
not
assumed
Equal
variances 68.946 .000 9.747 61 .000 1.94 .20 1.54 2.33
assumed
Suporte
Metacognitivo Equal
variances
9.890 34.423 .000 1.94 .20 1.54 2.33
not
assumed
Equal
variances 129.092 .000 3.760 61 .000 .78 .21 .37 1.20
assumed
Aprendizado
Colaborativo Equal
variances
3.821 31.000 .001 .78 .20 .36 1.20
not
assumed
Equal
variances 20.583 .000 7.756 61 .000 1.00 .13 .74 1.26
Sensibilidade
assumed
Cultural Equal
variances
7.866 35.250 .000 1.00 .13 .74 1.26
not
assumed
Equal
variances .943 .335 -.751 61 .455 -.19 .26 -.71 .32
Flexibilidade
assumed
Estrutural Equal
variances
-.751 60.546 .456 -.19 .26 -.71 .32
not
assumed
Tabela 7: Comparao das mdias das dimenses do modelo de Reeves das amostras
94
Como pode ser observado, com 95% de confiana, as dimenses Filosofia Pedaggica
e Flexibilidade Estrutural no so estatisticamente diferentes entre os casos analisados,
podendo, desta forma, ser descartadas da anlise dos fatores crticos de sucess0
20

A partir deste resultado, foi realizada uma regresso linear mltipla do atingi menta
dos objetivos (varivel dependente) nas oito dimenses que apresentaram mdias
significativamente diferentes (variveis independentes), para se verificar quais variveis
poderiam ser consideradas como efetivamente influentes nos resultados obtidos. importante
salientar que esta regresso linear no objetiva a previso do resultado de outros programas a
partir das dimenses do modelo de Reeves, mas sim verificar a influncia das variveis nos
resultados dos programas analisados.
A Tabela 8 apresenta o sumrio do modelo estatstico obtido para esta regresso:
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 .847(a) .717 .675 1.34
a Predictors: (Constant), Sensibilidade Cultural, Teoria de Aprendizado, Fonte de Motivao,
Orientao dos Objetivos, Papel do Professor, Orientao das Tarefas, Aprendizado Colaborativo,
Suporte Metacognitivo
Tabela 8: Sumrio da regresso linear das dimenses do modelo de Reeves
Este sumrio comprova a validade da utilizao das oito dimenses indicadas
(Predictors) para a previso do atingimento dos objetivos para os casos estudados (no
sumrio, a coluna "R" representa o coeficiente de correlao e a coluna "R Square" o
coeficiente de determinao). Pelos dados apresentados, pode-se afirmar que
20 A comparao das mdias pode ser verificada pela Significncia (Sig.), ou pela presena do valor zero no
intervalo de confiana para a diferena das mdias (95% Confidence Intervalo/lhe Difference).
95
aproximadamente 71 % do resultado da varivel Atingimento dos Objetivos explicado pelas
dimenses includas na regresso.
A partir da verificao da validade deste modelo, deve-se verificar cada um dos seus
coeficientes (correspondentes s dimenses do modelo de Reeves includas no mesmo), de
modo a determinar quais so efetivamente influentes na determinao do Atingimento dos
Objetivos. A Tabela 9 apresenta o sumrio das estatsticas relacionadas aos coeficientes neste
modelo de regresso:
Coefficients(a)
Unstandardized Standardized
95%
Collinearity
Confidence
Coefficients Coefficients
Interval for B
Statistics
t Sigo
Std.
Beta
Lower Upper
Model B
Error Bound Bound
Tolerance VIF
(Constant) 2.160 .547 3.950 .000 1.063 3.256
-
Teoria de
4.589E- .230 -.017 -.200 .843 -.507 .415 .727 1.376
Aprendizado
02
Orientao
.486 .211 .226 2.299 .025 .062 .910 .541 1.849
dos Objetivos
Orientao
-.215 .256 -.088 -.839 .405 -.729 .299 .475 2.105
das Tarefas
1
Fonte de
.845 .209 .388 4.046 .000 .426 1.263 .571 1.753
Motivao
Papel do
.100 .124 .084 .805 .424 -.149 .349 .486 2.058
Professor
Suporte
.645 .228 .342 2.833 .006 .189 1.101 .359 2.785
Metacognitivo
Aprendizado
.108 .271 .042 .399 .691 -.436 .652 .478 2.090
Colaborativo
Sensibilidade
.288 .384 .087 .750 .457 -.481 1.057 .387 2.587
Cultural
a Dependent Variable: Atingimento Objetivos
Tabela 9: Coeficientes da regresso linear das dimenses do modelo de Reeves
96
Observando os resultados apresentados na Tabela 9, nota-se que, a 95% de confiana,
as dimenses Teoria de Aprendizado, Orientao das Tarefas, Papel do Professor,
Aprendizado Colaborativo e Sensibilidade Cultural no apresentam evidncias de relao
linear com o Atingimento dos Objetivos.
Um dado importante, tambm apresentado na Tabela 9, a verificao da eventual
multicolinearidade das variveis deste modelo de regresso. A coluna "VIF" (Variance
Inflation Factor - Fator de Inflao da Varincia) indica que o modelo no apresenta
multicolinearidade, j que os valores para cada uma das variveis so menores que 10
21
.
Para corroborar os resultados desta regresso quanto a falta de evidncias da relao
linear das dimenses Teoria de Aprendizado, Orientao das Tarefas, Papel do Professor,
Aprendizado Colaborativo e Sensibilidade Cultural, foi realizada uma regresso linear
simples de cada uma destas variveis no Atingimento dos Objetivos. A Tabela 10 apresenta o
sumrio dos modelos destas quatro regresses simples:
21 Diferentes autores estabelecem diferentes valores limite para anlise do VIF. Ryan (2003:130) e Lynch
(2003:4) sugerem que valores de VIF maiores que 10 indicam muiticolinearidade.
97
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1(a} .291 (a) .085 .070 2.27
2(b} .494(a) .244 .232 2.06
3(c} .524(a) .275 .263 2.02
4(d} .462(a} .213 .200 2.11
5(e} .514(a) .265 .253 2.04
(a) Predictors: (Constant), Teoria de Aprendizado
(b) Predictors: (Constant), Aprendizado Colaborativo
(c) Predictors: (Constant), Orientao das Tarefas
(d) Predictors: (Constant), Papel do Professor
(e) Predictors: (Constant), Sensibilidade Cultural
Tabela 10: Sumrio dos modelos de regresso linear simples das variveis descartadas
na regresso mltipla
Como pode ser observado pela anlise do coeficiente de correlao (coluna "R") e do
coeficiente de determinao (coluna "R Square") dos modelos de regresso simples, estas
variveis efetivamente no apresentam uma forte relao com a varivel Atingimento dos
Objetivos ("R Square" menor que 0,3).
Por fim, uma ltima anlise estatstica deve ser realizada. Analisando o resultado da
regresso linear das trs variveis selecionadas como fatores influentes no Atingimento dos
Objetivos dos programas de treinamento (Orientao dos Objetivos, Fonte de Motivao e
Suporte Metacognitivo), observa-se que este ltimo modelo similar ao modelo de regresso
mltipla anterior, que considerava oito variveis
22
A Tabela 11 apresenta o sumrio deste
modelo:
22 Para comparar os dois modelos, foi utilizado o coeficiente de determinao ajustado (Adjusted R Square).
98
Sumrio da Regresso
Model R R Square Adjusted R Square Std. Errar of the Estimate
1 .838(a) .703 .688 1.32
a Predictors: (Constant), Suporte Metacognitivo, Fonte de Motivao, Orientao dos Objetivos
Tabela 11: Sumrio da regresso linear das dimenses Suporte Metacognitivo, Fonte de
Motivao e Orientao dos Objetivos
A partir dos testes estatsticos de comparao de mdias e da verificao de relao
linear das dimenses do modelo de Reeves no Atingimento dos Objetivos, pode-se chegar a
concluso que as dimenses especialmente influentes e que caracterizaram mais fortemente o
resultado dos programas de treinamento analisados so a Orientao dos Objetivos, a Fonte
de Motivao e o Suporte Metacognitivo.
As mdias observadas para a Orientao dos Objetivos (2,94 para o Basic Blue e 1,58
para o "Programa XYZ") indicam que os objetivos dos dois programas eram mais especficos
do que genricos.
A comparao entre a percepo dos usurios e a dos gestores do "Programa XYZ"
quanto a dimenso Orientao dos Objetivos apresenta uma diferena significativa, uma vez
que a percepo do gestor no est contida no intervalo de confiana da mdia das percepes
dos usurios do programa de treinamento para esta dimenso (a nvel de significncia 0,05).
Esta diferena demonstra que, apesar de existir uma inteno de definir objetivos mais
genricos, os objetivos percebidos pelos usurios foram eminentemente especficos. Por fim,
por no terem uma definio formal dos objetivos do programa de treinamento, foi
constatado nas entrevistas com cinco usurios do "Programa XYZ" que estes percebiam
99
objetivos diferentes entre si, o que parece tambm ter contribudo para o no atingimento dos
objetivos deste programa. No caso do Basic Blue, por outro lado, os objetivos estavam
claramente definidos para os usurios, de modo que houve congruncia na sua percepo
pelos usurios.
Com mdia de 1,06, o "Programa XYZ" praticamente no implementa Suporte
Metacognitivo, enquanto que o Basic Blue, com mdia 3,00, apresenta um certo nvel de
implementao. Conforme apresentado no referencial terico deste trabalho, a correta e clara
identificao dos objetivos um dos fatores considerados cruciais para o sucesso de
programas de treinamento. Alm disso, novamente recorrendo a dados coletados em
entrevistas informais, usurios do "Programa XYZ" afirmaram que no existia uma
ferramenta para o acompanhamento, pelo estudante, de seu progresso ao longo dos diferentes
cursos oferecidos.
Ainda sobre o Suporte Metacognitivo, a prpria descrio dos gestores das facilidades
oferecidas aos usurios pelo "Programa XYZ" (que se resumiam ao acesso via intranet e a
questionrios de mltipla escolha) demonstram e atestam a falta de meios para que os
usurios deste programa pudessem avaliar de forma contnua suas estratgias de aprendizado.
o Basic Blue, por outro lado, efetivamente oferecia algumas oportunidades para que
os usurios realizassem este tipo de avaliao. A ferramenta sob a qual foi construdo o
programa de treinamento a distncia permitia que os usurios acompanhassem os resultados
obtidos em cada etapa do programa, o percentual j utilizado do tempo total estimado para
completar o curso, e o tempo total estimado para a concluso de cada etapa. Alm disso, o
100
Basic Blue pennitia que os prprios usurios marcassem os contedos recomendados como j
utilizados, ajudando-os a manter o controle sobre o processo de aprendizado.
Por fim, a avaliao dos usurios do "Programa XYZ" com relao a dimenso Fonte
de Motivao apresentou mdia de 1 ,26, indicando que a motivao dos estudantes era
eminentemente extrnseca. Ainda que os resultados do Basic Blue tambm apontem para este
extremo do continuum (mdia 2,41) fica claro que, neste ltimo caso, existe ao menos alguma
motivao intrnseca referente ao programa de treinamento em si. Tambm fundamental
recordar que existe uma motivao prvia de seus usurios, uma vez que estes haviam sido
recentemente promovidos a um cargo gerencial. Desta fonna, pode-se considerar que os
usurios do Basic Blue estavam extremamente motivados, se no a partir do curso em si, ao
menos com a empresa e com suas carreiras, infonnao esta confinnada pela entrevista
realizada junto a cinco dos usurios deste programa de treinamento.
Os usurios do "Programa XYZ", por outro lado, pareciam no possuir qualquer
motivao para participar do programa de treinamento, a no ser a natureza compulsria dos
mesmos. Esta falta de motivao tambm foi confinnada nas entrevistas realizadas com os
cinco usurios deste programa, que atestaram, por exemplo, que "s participavam do curso
porque eram obrigados afaz-lo,m.
23 Declarao textual feita por um dos usurios do Programa XYZ.
101
Concluses e Recomendaes
Apesar da educao a distncia existir h mais de um sculo, a montagem de
programas de treinamento a distncia est longe de atingir todo o seu potencial de uso pelas
grandes empresas.
As diferentes tecnologias aplicadas desde a criao do primeiro treinamento a
distncia evoluram dramaticamente, culminando com a utilizao da Web. Ainda assim,
apesar de todo este avano tecnolgico, a implementao de programas de treinamento a
distncia nas grandes empresas ainda est em franco crescimento. Em fevereiro de 2000 uma
pesquisa conduzida pela revista interativa Leaming Decisioni
4
indicou que, a partir de 1902
entrevistados, apenas 22% das organizaes estavam em processo de construo de solues
corporativas de treinamento a distncia via Web. Dados mais recentes (2003) indicam que em
2010 o nmero de universidades corporativas ser maior do que o nmero de universidades
tradicionais nos Estados Unidos
25
.
Por estar ainda em seus estgios iniciais, no surpreende que os diferentes conceitos
aplicados ao uso da Internet para a implementao de programas de treinamento a distncia
no estejam bem consolidados e definidos, tanto no meio empresarial corno no acadmico.
Termos como E-Leaming, WBT e WBI, entre outros, so usados como conceitos claramente
distintos por diferentes autores e instituies.
Juntamente com a euforia surgida em torno da tecnologia e do potencial da aplicao
da Internet para as mais variadas indstrias no final do sculo XX, surgiram as primeiras
24 www.leamingdecisions.com. acessado em Setembro de 2003
25 Dados disponveis em http://www.ww-003.comlSession%2002/02 hunter.pdf, acessado em Dezembro de
2003
102
tentativas de definio de conceitos e aplicao prtica de treinamentos a distncia via Web.
Assim como em outras reas de negcio, a aplicao destes conceitos no trouxe o inexorvel
sucesso por muitos esperado.
Por mais de um sculo a sociedade vem aprimorando seus conhecimentos sobre um
tema to complexo como compreender como o ser humano aprende. Como na maioria das
cincias humanas, no existe uma nica resposta certa para este questionamento, mas certo
que esta compreenso fundamental para a implementao de programas de treinamento.
Altamente influenciada pelas prticas behavioristas, a sociedade ocidental (especialmente nos
EUA) baseou grande parte de seu sistema de ensino nos conceitos associados a esta teoria de
aprendizado.
Atravs do referencial terico e da anlise dos casos estudados neste trabalho, fica
claro que a implementao de um programa de treinamento corporativo via Web no se
justifica, como muitos ainda pensam, apenas pela tecnologia empregada na sua construo e
disseminao. Assim como qualquer outro tipo de programa de treinamento, as caractersticas
especficas de cada programa devem ser analisadas por seus idealizadores, para, ento,
selecionar a teoria de aprendizado mais indicada para a sua implementao, definir os
aspectos ligados ao Design Instrucional, e, finalmente, montar e disponibilizar o programa em
si.
Da anlise do referencial terico e da comparao dos dois casos estudados, podem ser
considerados fatores chaves de sucesso para a implementao de programas de treinamento
corporativos a distncia via Web:
103
A definio clara do contedo, pblico alvo, e objetivos do programa de
treinamento;
A motivao dos usurios; e
A implementao de um nvel adequado de suporte metacognitivo.
Conforme apresentado no referencial terico deste trabalho, as caractersticas do
pblico alvo, dos objetivos e das caractersticas do contedo dos programas de treinamento
esto diretamente ligadas seleo das teorias de aprendizado a serem utilizadas, seleo de
uma estratgia adequada de Design Instrucional, e, por fim, seleo da tecnologia para a
implementao do programa.
interessante observar que, conforme mencionado no referencial terico (Ertmer e
Newby, 1993), a seleo de uma Teoria de Aprendizado especfica no representa por si s
um fator crtico de sucesso. Alm disso, a verificao de que esta dimenso no influenciou
diretamente o resultado obtido por cada um dos programas analisados (uma vez que os dois
programas possuiam caractersticas behavioristas), coerente com a proposio do modelo de
Reeves (1997a), no sentido de que este no pretende defender que programas mais
behavioristas ou mais cognitivistas sejam, necessariamente, melhores do que outros.
Tambm importante salientar que a comprovao da importncia da Orientao dos
Objetivos apontada na anlise comparativa dos casos coerente com o apresentado no
referencial terico deste trabalho, que aponta a importncia da definio clara dos objetivos
para os programas de treinamento (Dick e Carey, 1996; Kay, 1970; Mager, 1972; Sancho,
1998).
104
A Figura 7 abaixo demonstra, de forma resumida, a inter-relao e a influncia dos
fatores crticos de sucesso para a elaborao de programas de treinamento a distncia via
Web:
Teorias de
Aprendizado
Orientao
dos
Objetivos
Programa de Treinamento
r---+
Design
Instrucional
Fonte
de
Motivao
f--+
Tecnologia
Suporte
Metacognitivo
Figura 7: Fatores Crticos de sucesso para os programas de treinamento a distncia via
Web
Conforme sugere a Figura 7, os trs fatores de sucesso derivados das inferncias das
avaliaes baseadas no modelo de Reeves (1997a) fornecem a base de sustentao para a
seleo da teoria de aprendizado que ser utilizada, para a determinao das estratgias de
design instrucional e para a seleo de tecnologias para sua implementao. Este fatores, por
sua vez, so a base para o programa de treinamento em si. tambm importante notar que o
105
modelo todo possue retroalimentao, ou seja, os fatores interagem entre si ao longo do ciclo
de vida do programa de treinamento.
importante salientar que no existe um modelo ou uma frmula nica para garantir o
sucesso dos programas de treinamento corporativos a distncia. Cada empresa e cada
programa de treinamento um problema nico, com caractersticas especficas que devem ser
observadas, para que seja possvel adotar as estratgias corretas e atingir os objetivos
desejados. No caso do Basc Blue, por exemplo, foi considerado imprescindvel pelos
idealizadores do programa a realizao de uma classe presencial logo aps a fase de
treinamento a distncia, como forma de consolidar os conceitos apresentados ao longo da
primeira fase do curso.
Desta forma, este trabalho atingiu seu objetivo principal que foi identificar os critrios
de sucesso na construo de programas de treinamento corporativos a distncia via Web, a
partir dos dois estudos de casos analisados. Alm disso, considera-se que este trabalho
tambm atingiu plenamente os objetivos intermedirios propostos, uma vez que:
Analisou a importncia do treinamento a distncia baseado na Web para as grandes
empresas, principalmente considerando os desafios apresentados no contexto scio-
econmico mundial da atualidade;
Analisou os principais componentes tericos relacionados a programas de
treinamento a distncia, em especial as principais teorias de aprendizado, o Design
lnstrucional e o Modelo de Reeves (1997a);
Analisou a aplicao da tecnologia da informao no treinamento corporativo.
106
Com relao a qualidade da pesquisa realizada, avalia-se que o trabalho apresentou um
resultado satisfatrio. Este resultado pode ser averiguado, de acordo com Yin (2001), atravs
dos principais testes recomendados para estudos mltiplo de casos, que so:
1. Validade do Constructo: A validade do constructo deste trabalho
corroborada pela utilizao de mltiplas fontes de evidncia para a anlise de
cada caso, assim como pela triangulao dos dados coletados a partir das
diferentes fontes, fornecendo mltiplas medidas para o mesmo fenmeno;
2. Validade Interna: Os relacionamentos entre os eventos estudados foram bem
definidos, demonstrando criteriosamente as relaes causais entre estes. De
acordo com a metodologia proposta e com o abordado na pesquisa, observou-
se:
A efetiva diferena no grau de atingimento dos objetivos percebidos
pelos usurios de cada um dos programas de treinamento analisados;
A existncia de relao entre as dimenses Orientao dos Objetivos,
Fonte de Motivao e Suporte Metacognitivo do Modelo de Reeves
(1997a) com o Atingimento dos Objetivos dos programas de
treinamento;
A inexistncia de relao entre as demais dimenses do Modelo de
Reeves (l997a) com o Atingimento dos Objetivos dos programas de
treinamento.
107
3. Validade Externa: Como os mesmos fatores foram estudados para dois casos
distintos de diferentes empresas, os resultados da pesquisa podem ser utilizados
para analisar outros casos similares. Alm disso, uma vez que foram feitas
anlises genricas das caractersticas de cada programa, de acordo com a teoria
apresentada, e j que as situaes apresentadas podem ser identificadas em
outras empresas, os resultados obtidos podem ser utilizados como parmetros
para a anlise de outras instituies e programas de treinamento;
4. Confiabilidade: A demonstrao de como os dados foram obtidos e
trabalhados, e a disponibilizao dos mesmos na forma da base de
conhecimento que acompanha este projeto, permitem afirmar que a pesquisa
apresenta confiabilidade satisfatria. A valia-se que, se um pesquisador
investigar de acordo com os procedimentos explicitados ao longo desta
pesquisa, resultados similares sero obtidos.
Este estudo no pretende ser um tratado sobre o tema em questo. O assunto merece,
certamente, mais estudos. Pesquisas envolvendo um nmero maior de empresas e focando em
cada um dos aspectos especficos do processo de criao de programas de treinamento a
distncia via Web poderiam, certamente, revelar outros fatores importantes.
Desta forma, este trabalho imagina ter cumprido seu objetivo de contribuir para o
desenvolvimento do tema. O desenvolvimento de outros trabalhos sobre o assunto em questo
certamente ir contribuir para que os programas de treinamento a distncia via Web das
grandes empresas possam ser aprimorados e seus benefcios possam ser efetivamente obtidos.
108
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GLOSSRIO
CBT - Computer Based Training - a utilizao de computadores para elaborao e
disseminao de programas de treinamento.
Contedo - Todas as informaes utilizveis pelo usurio, que passam pela Internet. So
contedos, por exemplo, as home pages, as mensagens e os endereos de correio eletrnico,
os acervos das bibliotecas digitais etc (Takahashi, 2000: 193).
Colaborao - o processo em que diferentes pessoas trabalham juntas num
empreendimento intelectual, acadmico ou prtico. No passado, significava interao direta,
via carta, telefone ou outros meios de comunicao interativos (Koufman, 1999).
Colaborao Eletrnica - A colaborao eletrnica conecta os indivduos atravs da
Internet. Por ser baseado na Internet, este tipo de colaborao permite que os participantes se
comuniquem a qualquer momento, de qualquer lugar do mundo, em tempo real, podendo
compartilhar entre si udio, vdeo, informaes, documentos eletrnicos, anotaes e idias
(Koufman, 1999).
Correio eletrnico - Modalidade de transmisso de mensagens por meio de rede eletrnica,
em particular a Internet.
118
E-Learning - "Capacidade de utilizar a Internet e as tecnologias de computao em rede para
desenvolver contedo orientado para a Web e gerenciar, disponibilizar, facilitar e medir o
aprendizado". 26 (Caulfield, 2001).
E-mail- Ver Correio Eletrnico.
Gerenciamento de contedo - O gerenciamento de contedo pode ser definido como o
processo de manuteno das informaes disponibilizadas por uma empresa. No contexto do
E-Learning pode ser definido como o processo de manuteno das informaes e do contedo
programtico de um determinado programa de treinamento.
Hipertexto - texto que contm links (apontadores, elos) para outros documentos ou outras
partes do mesmo documento. Os elos esto associados a palavras ou expresses que permitem
ao leitor se deslocar automaticamente para as partes por eles apontadas (Takahashi, 2000:
195).
Internet - sistema mundial de redes de computadores - uma rede de redes - que pode ser
utilizado por qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo (onde haja ponto de acesso) e que
oferece um amplo leque de servios bsicos, tais como correio eletrnico, transferncia de
arquivos, acesso livre ou autorizado a informaes em diversos formatos digitais. Os
protocolos bsicos para o transporte dos dados so do TCPIIP (Takahashi, 2000: 197).
Personalizao - a capacidade de prover contedo diferenciado de acordo com as
caractersticas ou preferncias de quem est acessando as informaes.
26 Traduo livre do autor.
119
URL (Uniform Resource Locator) - Localizador de pginas da Internet. Forma padronizada
de enderear recursos na Internet (Takahashi, 2000: 203)
Web tambm referenciada como WWW (World Wide Web) - Teia Global. Enorme conjunto
de documentos e servios, que fazem parte da Internet, organizados em forma de pginas de
hipertexto, em que cada pgina identificada por um URL (Takahashi, 2000: 204).
120
APNDICE A - Estrutura da Base de Conhecimento
A base de conhecimento deste trabalho apresentada sob a forma de um CD-ROM
que contm todo o material digitalizvel utilizado para a sua construo. Para organizar esta
base de conhecimento, ser utilizada a estrutura de diretrios padro deste tipo de mdia.
Para acessar os diferentes tipos de arquivos contidos na base de conhecimento do
projeto, os seguintes softwares so necessrios:
PDF Adobe Acrobat Reader
Doe Microsoft Word for Windows 2000
PPT Microsoft PowerPoint 2000
XLS Microsoft Excel for Windows 2000
HTML Internet Browser
SAV SPSS 10.0
SPO SPSS 10.0
Os diretrios sero criados de acordo com a natureza do material que contm, de modo
que o acesso aos mesmos seja facilitado. A Figura 8 apresenta a estrutura de diretrios,
enquanto a Tabela 12 fornece uma descrio do contedo de cada diretri0
28

Ela BaseConhecimento
LO Casos
LO Dissertacao
JO Referencias
Figura 8: Estrutura de diretrios da Base de Conhecimento do projeto
27 Apesar de poder ser utilizado qualquer browser internet, por questes de compatibilidade recomendado o uso
do Microsoft Internet Explorer verso 5.5 ou superior.
28 Para manter a melhor compatibilidade entre diferentes ambientes computacionais, todos os nomes de
diretrios e arquivos foram criados propositalmente sem a utilizao de caracteres acentuados. Alm disso. para
facilitar a referncia, os nomes dos arquivos podem ter sido alterados em relao ao seu original.
121
Diretrio
Referencias Contm todos os textos utilizados como referncia para este trabalho para
os quais foi possvel obter uma verso digital
29
.
Dissertacao Contm a verso final deste trabalho.
Casos Contm o material relativo aos casos analisados, incluindo os arquivos
SPSS com os dados coletados na pesquisa.
Tabela 12: Descrio da estrutura de diretrios da Base de Conhecimento do projeto
A seguir, ser apresentado o nome de cada arquivo da base de conhecimento,
associado a uma breve descrio de seu contedo. Para facilitar a consulta a este material, a
lista de arquivos da base de conhecimento apresentada em tpicos correspondentes a cada
um de seus diretrios.
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Reeves_002
Romiszowski_OO 1
RuttenbucOOl
Ryan_OOl
Wilhelmsen_OO 1
124
Contetdo.
REEVES, Thomas C. Evaluating What Really Matters in Computer-
Based Education.
REEVES, Thomas C. A Model to Guide the Integration of the
WWW as a Cognitive Tool in the K-12 Education.
ROMISZOWSK1, Hermelina Pastor. Avaliao no Design e
Desenvolvimento de Multimdia Educativa: estratgia de apoio ou
parte do processo?
RUITENBUR, Brian W.; Spick:ler, Ginger c.; Lurie, Sebastian.
Elearning: The Engine ofthe Knowledge Economy.
RUTLEDGE, Keith. Behaviorism.
RY AN, Thomas P. Modern Regression Analysis for Scientists and
Engineers.
SHERRON, Gene T. e Boettcher, Judith V. Distance Learning: The
Shift To Interactivity.
SINERVO, Barry. Learining and Cognition.
TAKAHASHI, Tadao (Org.). Sociedade da informao no Brasil:
livro verde.
TA YLOR, Frederick W. The Principies of Scientific Management.
TAYLOR, Jim. Fifth Generation Distance Education.
TELLIS, W. Introduction to case study.
TELLIS, W. Application of a case study methodology.
TROCHIM, William M. Research Methods Knowledge Base.
WILHELMSEN, Sonja; Stein Inge smul, 0yvind Meistad.
Psychological Theories; a Brief survey of the changing views of
learning.
Arquivo
YanR-00I
Dissertao

,
Dissertacao
Casos
""<'''Y

Consolidado
Consolidado
Arquivos SPO
Arqui vos HfML
125
Contedo
WILSON, MaU. Brief History of Work in the area of Learning and
Memory.
YANG, Ya-Ting. Comparision among Learning Theories.
Contedo
Verso eletrnica completa deste trabalho de pesquisa.
Arquivo de dados SPSS com a tabulao dos dados obtidos a partir dos
questionrios dos usurios de cada programa de treinamento.
Arquivo Excel com a tabulao dos dados obtidos a partir das
entrevistas com os Gestores dos programas de treinamento, e grficos
informativos utilizados na Dissertao.
Resultado das comparaes de mdias e regresses lineares obtidos a
partir do SPSS.
Resultado das comparaes de mdias e regresses lineares obtidos a
partir do SPSS, em formato HTML.
APNDICE B - Formulrios de Entrevistas
Gestores dos Programas de Treinamento
126
As perguntas desta entrevista se destinam ao(s) gestor(es) de cada um dos programas
de treinamento analisados neste trabalho de pesquisa. Para facilitar a sua utilizao pelo
pesquisador, as mesmas foram divididas em quatro grupos distintos, cada um deles
relacionado a um dos aspectos bsicos individuais de cada um dos casos estudados.
Como estes grupos de perguntas possuem forte relacionamento entre si, todas as
perguntas possuem as mesmas alternativas de fontes de dados e a mesma estratgia de
pesquisa. Desta forma, estes dois elementos, apresentados em seguida, so comuns a todos os
questionamentos.
Fontes de Dados
Gestor do Programa de Treinamento
Supervisor ou Gerente imediato do Gestor do Programa de Treinamento
Gestor ou Gerente de Recursos Humanos
Documentao do Programa de Treinamento
Possveis Estratgias
Obter uma apresentao ou documento com a descrio do programa de treinamento
127
Verificar se os objetivos estavam claramento definidos antes da efetiva criao do
programa de treinamento
Esclarecer ao entrevistado as dimenses consideradas na anlise do referencial terico
Obter a documentao dos processos de avaliao e medio dos resultados do
programa
Grupo I - Quanto aos objetivos do programa de treinamento
Descrio do programa de treinamento, incluindo:
o suas caractersticas gerais;
o seu pblico alvo;
o a data de sua implantao;
o seu estado atual (em utilizao ou descontinuado).
O que motivou a criao do programa de treinamento, abordando:
o O que motivou a sua implementao como um programa de treinamento a
distncia?
o O que motivou a sua implementao via Web?
Quais so os principais objetivos do programa de treinamento?
128
Grupo 11 - Quanto estrutura do programa de treinamento
Descrio dos principais componentes do programa de treinamento, incluindo:
o Os papis das pessoas envolvidas no treinamento (facilitadores, gerentes,
coordenadores, etc.);
o as diferentes fases ou etapas do programa de treinamento;
o as diferentes tecnologias utilizadas em cada fase ou etapa do programa de
treinamento.
Grupo 111 - Quanto s caractersticas do programa de treinamento
Foi utilizado algum referencial terico especfico para a construo do programa de
treinamento?
Como avaliado o programa de treinamento com relao ao atingimento dos objetivos
definidos para o mesmo?
Qual a avaliao das dimenses do programa de treinamento?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Filosofia Peda&&ca Instruti vismo Construtivismo
Teoria de Aprendizado Behaviorista Cogniti vista
Orientao dos 0bietivos Especfica Genrica
Orientao das Tarefas Acadmica Autntica
Fonte de Extrnseca Intrnseca
Papel do Professor Didtica Facilitativa
No implementado Integral
Aprendizado Colaborati vo No implementado Integral
Sensibilidade Cultural No Integral
Flexibilidade Estrutural Fixa Aberta
Avaliao das dimenses do programa de treinamento
129
Usurios dos Programas de Treinamento
As perguntas desta entrevista se destinam aos usurios de cada um dos programas de
treinamento analisados neste trabalho de pesquisa.
Fontes de Dados
Usurios do Programa de Treinamento
Possveis Estratgias
Entrevistar diferentes usurios individualmente
A partir das entrevistas com os gestores dos programas de treinamento, montar
questionrios para os seus usurios
Questionamentos
Na sua opinio, qual a avaliao quanto ao atingimento dos objetivos do programa
de treinamento (de zero a dez)?
Na sua opinio, qual a avaliao geral do programa (de zero a dez)?
130
Seguindo o modelo abaixo, qual a avaliao do programa de treinamento 30?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Filosofia Pedaggica Instruti vismo Construtivismo
Teoria de Aprendizado Behaviorista Cognitivista
Orientao dos Objetivos Especfica Genrica
Orienta_o das Tarefas Acadmica Autntica
Fonte de Motivao Extrnseca Intrnseca
Papel do Professor Didtica Facilitativa
Suporte MetaCognitivo No ill!I>lementado Integral
Aprendizado Colaborativo No implementado Integral
Sensibilidade Cultural No imJllementada Integral
Flexibilidade Estrutural Fixa Aberta
-
A valiaao das dimenses do programa de treinamento
30 Foi fornecido anexo ao questionrio a descrio de cada dimenso do modelo, adaptadas do referencial terico
deste trabalho.
131
APNDICE C - Dados das Entrevistas
Resultado Gestor - Basic Blue
lFilosofia Pedaggica nstrutivismo O I O O O O O O O O Construtivismo
rreoria de Aprendizado lBehaviorista O I O O O O O O O O Lognitivista
!Orientao dos Objetivos !Especfica O O 1 O O O O O O O Genrica
das Tarefas iAcadmica O 1 O O O O O O O O Autntica
lFonte de Motivao IExtrnseca O O 1 O O O O O O O ntnnseca
Papel do Professor lDidtica O O O O I O O O O O Facilitativa
MetaCognitivo implementado O O O I O O O O O O ntegral
Colaborativo lNo implementado O I O O O O O O O O ntegral
Cultural implementada I O O O O O O O O O ntegral
flexibilidade Estrutural !Fixa O O O O O O O 1 O O Aberta
Resultado Gestor - Programa XYZ
!Filosofia Pedaggica nstrutivismo I O O O O O O O O O Lonstrutivismo
rreoria de Aprendizado lBehaviorista 1 O O O O O O O O O Cognitivista
!Orientao dos Objetivos IEspecfica O O 1 O O O O O O O Genrica
prientao das Tarefas 1 O O O O O O O O O Autntica
!Fonte de Motivao IExtrnseca 1 O O O O O O O O O ntnnseca
!Papel do Professor lDidtica O 1 O O O O O O O O F acili tati v a
MetaCognitivo lNo implementado 1 O O O O O O O O O ntegral
Colaborati vo lNo implementado 1 O O O O O O O O O ntegral
fSensibilidade Cultural implementada 1 O O O O O O O O O ntegral
flexibilidade Estrutural !Fixa O O O O O O O 1 O O Aberta
132
Estatsticas Descritivas - Basic Blue
IC (95%)
Avg StDev Coef. Var Min Max
!Filosofia Pedaggica
2.44 0.88 36.00% 2.12 2.75
treoria de Aprendizado
1.88 1.04 55.44% 1.50 2.25
prientao dos Objetivos
2.94 1.01 34.52% 2.57 3.30
prientao das Tarefas
2.19 1.09 49.86% 1.79 2.58
!Fonte de Motivao
2.41 1.19 49.38% 1.98 2.83
lPapel do Professor
3.69 2.07 56.14% 2.94 4.43
MetaCognitivo
3.00 1.08 35.92% 2.61 3.39
jAprendizado Colaborativo
1.78 1.16 64.93% 1.36 2.20
Cultural
2.03 0.69 34.21% 1.78 2.28
lAexibilidade Estrutural
8.03 1.00 12.45% 7.67 8.39
IMEDIA 3.0j
Estatsticas Descritivas - Programa XYZ

StDev Coef. Var Min Max
!Filosofia Pedaggica
2.32 0.91 39.13% 1.99 2.66
rreoria de Aprendizado
1.35 0.55 40.64% 1.15 1.56
prientao dos Objetivos
1.58 0.67 42.52% 1.33 1.83
prientao das Tarefas
1.16 0.37 32.20% 1.02 1.30
!Fonte de Motivao
1.26 0.51 40.88% 1.07 1.45
lPapel do Professor
1.13 0.34 30.18% 1.00 1.25
Suporte MetaCognitivo
1.06 0.25 23.46% 0.97 1.16
Colaborativo
1.00 0.00 0.00% 1.00 1.00
Cultural
1.03 0.18 17.40% 0.97 1.10
Flexibilidade Estrutural
8.23 1.06 12.83% 7.84 8.61
MEDIA 2.01
133
Comparao das mdias de cada amostra (cada programa) da percepo dos usurios
do atingimento dos objetivos do programa de treinamento:
Group Statistics
Caso N Mean Stdo Deviation Stdo Error Mean
Atingimento Objetivos
Caso A 32 8.50 1.32 .23
Caso B 31 4.52 1.15 .21
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality t-test for Equality of Means
of
Variances
95%
Sigo
Confidence
F Sigo t df (2-
Mean Stdo Error
Interval of the
tailed)
Difference Difference
Difference
Lower Upper
Equal
variances .202 .655 12.752 61 .000 3.98 .31 3.36 4.61
assumed
Atingimento
Objetivos Equal
variances
12.780 60.347 .000 3.98 .31 3.36 4.61
not
assumed
134
Comparao das mdias de cada amostra (cada programa) das dimenses do Modelo de
Reeves:
Levene's Test
for Equality of t-test for Equality of Means
Variances
95%
Confidence
F Sigo t df
Sigo Mean Std. Error
Interval of the
(2-tailed) Difference Difference
Difference
Lower Upper
Equal
variances .010 .919 .511 61 .611 .11 .23 -.34 .56
Filosofia
assumed
Pedaggica
Equal
variances
.510 60.726 .612 .11 .23 -.34 .57
not
assumed
Equal
variances 55.065 .000 2.470 61 .016 .52 .21 .09 .94
Teoria de
assumed
Aprendizado
Equal
variances
2.493 47.446 .016 .52 .21 .10 .94
not
assumed
Equal
variances 4.285 .043 6.239 61 .000 1.36 .22 .92 1.79
Orientao
assumed
dos Objetivos Equal
variances
6.279 54.010 .000 1.36 .22 .92 1.79
not
assumed
Equal
variances 16.813 .000 4.963 61 .000 1.03 .21 .61 1.44
Orientao
assumed
das Tarefas Equal
variances
5.026 38.393 .000 1.03 .20 .61 1.44
not
assumed
Equal
variances 8.686 .005 4.951 61 .000 1.15 .23 .68 1.61
Fonte de
assumed
Motivao Equal
variances
5.006 42.519 .000 1.15 .23 .69 1.61
not
assumed
135
Levene's Test
for Equality of t-test for Equality of Means
Variances
95%
Confidence
F Sigo t df
Sigo Mean Std. Error
Interval of the
(2-tailed) Difference Difference
Difference
Lower Upper
Equal
variances 28.837 .000 6.790 61 .000 2.56 .38 1.81 3.31
Papel do
assumed
Professor Equal
variances
6.895 32.732 .000 2.56 .37 1.80 3.31
not
assumed
Equal
variances 68.946 .000 9.747 61 .000 1.94 .20 1.54 2.33
Suporte
assumed
Metacognitivo Equal
variances
9.890 34.423 .000 1.94 .20 1.54 2.33
not
assumed
Equal
variances 129.092 .000 3.760 61 .000 .78 .21 .37 1.20
Aprendizado
assumed
Colaborativo Equal
variances
3.821 31.000 .001 .78 .20 .36 1.20
not
assumed
Equal
variances 20.583 .000 7.756 61 .000 1.00 .13 .74 1.26
assumed
Sensibilidade
Cultural
Equal
variances
7.866 35.250 .000 1.00 .13 .74 1.26
not
assumed
Equal
variances .943 .335 -.751 61 .455 -.19 .26 -.71 .32
Flexibilidade
assumed
Estrutural Equal
variances
-.751 60.546 .456 -.19 .26 -.71 .32
not
assumed
136
Regresso Linear das dimenses do modelo de Reeves com mdias significativamente
diferentes:
Variables Entered/Removed{b)
Model Variables Entered
Variables
Method
Removed
Sensibilidade Cultural, Teoria de Aprendizado, Fonte de Motivao,
1 Orientao dos Objetivos, Papel do Professor, Orientao das Enter
Tarefas, Aprendizado Colaborativo, Suporte Metacognitivo(a)
a Ali requested variables entered.
b Dependent Variable: Atingimento Objetivos
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 .847(a) .717 .675 1.34
a Predictors: (Constant), Sensibilidade Cultural, Teoria de Aprendizado, Fonte de Motivao,
Orientao dos Objetivos, Papel do Professor, Orientao das Tarefas, Aprendizado Colaborativo,
Suporte Metacognitivo
ANOVA{b)
Model Sum of Squares df Mean Square F Sigo
Regression 246.450 8 30.806 17.114 .000(a)
1
Residual 97.201 54 1.800
Total 343.651 62
a Predictors: (Constant), Sensibilidade Cultural, Teoria de Aprendizado, Fonte de Motivao,
Orientao dos Objetivos, Papel do Professor, Orientao das Tarefas, Aprendizado Colaborativo,
Suporte Metacognitivo
b Dependent Variable: Atingimento Objetivos
137
Coefficients(a)
Unstandardized Standardized
95%
Collinearity
Confidence
Coefficients Coefficients
Interval for B
Statistics
t Sigo
Std.
Beta
Lower Upper
Model B
Error Bound Bound
Tolerance VIF
(Constant) 2.160 .547 3.950 .000 1.063 3.256
Teoria de -4.589E-
.230 -.017 -.200 .843 -.507 .415 .727 1.376
Aprendizado 02
Orientao
.486 .211 .226 2.299 .025 .062 .910 .541 1.849
dos Objetivos
Orientao
-.215 .256 -.088 -.839 .405 -.729 .299 .475 2.105
das Tarefas
Fonte de
.845 .209 .388 4.046 .000 .426 1.263 .571 1.753
1
Motivao
Papel do
.100 .124 .084 .805 .424 -.149 .349 .486 2.058
Professor
Suporte
.645 .228 .342 2.833 .006 .189 1.101 .359 2.785
Metacognitivo
Aprendizado
.108 .271 .042 .399 .691 -.436 .652 .478 2.090
Colaborativo
Sensibilidade
.288 .384 .087 .750 .457 -.481 1.057 .387 2.587
Cultural
A Dependent Variable: Atingimento Objetivos
138
Regresso Linear das dimenses do modelo de Reeves consideradas fatores crticos de
sucesso:
Variables Entered/Removed(b)
Model Variables Entered
Variables
Method
Removed
1
Suporte Metacognitivo, Fonte de Motivao, Orientao dos
Enter
Objetivos(a)
a Ali requested variables entered.
b Dependent Variable: Atingimento Objetivos
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 .838(a) .703 .688 1.32
a Predictors: (Constant), Suporte Metacognitivo, Fonte de Motivao, Orientao dos Objetivos
ANOVA(b)
Model Sum of Squares df Mean Square F Sigo
Regression 241.509 3 80.503 46.501 .000(a)
1
Residual 102.141 59 1.731
Total 343.651 62
a Predictors: (Constant), Suporte Metacognitivo, Fonte de Motivao, Orientao dos Objetivos
b Dependent Variable: Atingimento Objetivos
139
Coefficients(a)
Unstandardized Standardized 95% Confidence
Coefficients Coefficients Interval for B
Beta
t Sigo
Model B Std. Error
Lower Upper
Bound Bound
(Constant) 2.344 .410 5.715 .000 1.523 3.165
Orientao dos
.546 .200 .254 2.729 .008 .146 .947
Objetivos
1
Fonte de
Motivao
.750 .184 .344 4.089 .000 .383 1.118
Suporte
.769 .181 .408 4.250 .000 .407 1.131
Metacognitivo
a Dependent Variable: Atingimento Objetivos
140
Sumrio dos Casos - Basic BIue
Filosofia Teoria de
Orientao Orientao
Fonte de Papel do Suporte Aprendizado Senaibilidade Flexibilidade
Atingimento I
Pedaggica Aprendizado
dos das
Motivao Professor Metacognltivo Colaboratlvo Cultural Estrutural
Avaliao dos
Objetivos Tarefas Objetivos i
1 2 1 4 2 1 3 4 1 3 10 7
51
2 1 2 1 2 1 8 2 1 2 6 8
61
3 2 1 2 1 2 2 2 1 2 8 6
6i
4 1 1 2 1 1 8 1 1 3 6 7 7
1
,
5 1 3 2 2 1 2 1 1 2 7 8 7
6 3 3 4 2 3 8 4 1 2 8 7 7
1
7 1 1 4 1 1 3 1 1 1 7 9 8
8 2 1 3 1 3 2 2 1 2 8 7 8
9 2 3 2 2 2 2 3 1 1 8 8 8
10 2 1 3 2 2 4 3 2 2 8 10 8
1
11 3 1 3 2 1 8 4 1 2 9 9 8
12 3 1 2 2 2 4 2 3 3 10 9 8
13 4 3 4 5 3 8 4 3 3 8 8 8
14 4 3 1 2 2 3 4 3 3 10 9 8
15 1 1 1 1 3 2 2 1 1 8 10 9
16 2 1 2 2 2 4 4 1 2 7 10 9
17 2 1 3 1 3 3 2 1 2 7 9 9
18 2 3 2 3 2 2 4 1 3 8 10 9
19 2 1 3 5 2 3 3 1 2 8 9 9
20 3 1 3 1 2 2 4 3 2 8 10 9
21 3 1 3 2 3 3 4 1 2 8 8 9
- ~ ~ - ~
141
Filosofia Teoria de
Orientao Orientao
Fonte de Papel do Suporte Aprendizado Sensibilidade Flexibilidade
Atingimento
dos das Avaliao dos
Pedaggica Aprendizado
Objetivos Tarefas
Motivao Professor Metacognitivo Colaboratlvo Cultural Estrutural
Objetivos
22 3 3 4 3 2 5 4 3 2 8 10 9
23 3 3 4 3 3 3 3 4 3 8 8 9
24 2 3 2 1 2 2 3 1 1 8 9 9
25 2 1 4 2 2 4 2 1 2 8 10 10
26 3 1 4 2 3 3 2 1 2 8 9 10
27 3 3 4 1 2 4 4 1 1 8 9 10
28 3 3 3 3 3 4 4 3 2 8 10 10
29 3 1 4 3 6 2 4 1 1 8 9 10
30 3 1 4 3 3 3 4 4 3 9 10 10
31 3 4 3 3 6 1 2 4 1 10 10 10
32 4 3 4 4 3 3 4 4 2 7 10 10
142
Sumrio dos Casos - Programa XYZ
Filosofia Teoria de
Orientao Orientao
Fonte de Papel do Suporte Aprendizado Sensibilidade Flexibilidade
Atinglmento
Pedaggica Aprendizado
Dos das
Motivao Professor Metacognltlvo Colaboratlvo Cultural Estrutural
Avaliao dos
Objetivos Tarefas Objetivos
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 2
2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 6 2 3
3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 8 3 3
4 2 1 2 1 1 1 1 1 1 8 3 3
5 2 1 2 1 1 1 1 1 1 7 4 3
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 5 4
7 1 2 1 2 1 1 1 1 1 8 5 4
8 2 1 1 1 1 1 1 1 1 8 4 4
9 2 2 1 1 1 1 1 1 1 6 4 4
10 2 1 1 2 1 1 1 1 1 9 5 4
11 2 1 1 1 2 1 1 1 1 9 5 4
12 2 2 2 1 1 2 1 1 1 8 4 4
13 3 1 1 1 1 1 1 1 1 9 5 4
14 3 2 1 1 1 1 1 1 1 8 4 4
15 3 2 1 2 2 1 1 1 1 10 4 4
16 3 1 2 2 1 1 1 1 1 9 5 4
17 4 3 3 1 1 2 1 1 2 9 5 4
18 4 1 2 2 2 1 1 1 1 10 4 4
19 1 1 2 1 1 1 1 1 1 8 6 5
20 2 2 2 1 1 2 1 1 1 8 5 5
21 2 1 1 1 1 1 1 1 1 8 6 5
143
Filosofia Teoria de
Orientao Orientao
Fonte de Papel do Suporte Aprendizado Sensibilidade Flexibilidade
Atinglmento
Pedaggica Aprendizado
Dos das
Motivao Professor Metacognitlvo Colaboratlvo Cultural Estrutural
Avaliao dos
Objetivos Tarefas Objetivos
22 3 1 2 1 1 1 1 1 1 8 6 5
23 3 2 2 1 1 2 2 1 1 10 5 6
24 1 1 2 1 1 1 1 1 1 6 7 6
25 2 1 2 1 1 1 1 1 1 8 6 6
26 2 1 1 1 2 1 1 1 1 8 6 6
27 3 1 2 1 1 1 1 1 1 8 6 6
28 3 1 1 1 2 1 1 1 1 9 7 6
29 3 1 1 1 3 1 1 1 1 9 5 6
30 3 1 3 1 1 1 1 1 1 9 6 6
31 4 2 3 1 2 1 2 1 1 9 6 6
~ ~ ~ --- --