A EDUCAO BRASILEIRA NA ERA VARGAS: AS REFORMAS E OS GRUPOS ESCOLARES PAULISTANOS.

Essio Minozzi Jr. Mestrando do PPGE da UNINOVE SP. essiominozzijr@terra.com.br certo que a Repblica falhou em suas tarefas educacionais. Mas falhou por incapacidade criadora: por no ter produzido os modelos de educao sistemtica exigidos pela sociedade de classes e pela civilizao correspondente, fundada na economia capitalista, na tecnologia cientfica e no regime democrtico Em outras palavras, suas falhas provm das limitaes profundas pois se omitiu diante da necessidade de converter-se em Estado educador, em vez de manter-se como Estado fundador de escolas e administrador ou supervisor do sistema nacional de educao. Florestan Fernandes

Introduo

A educao brasileira na chamada Era Vargas, neste texto, ser apresentada pontuando os aspectos mais significativos daquele perodo no que diz respeito educao e, especialmente, s reformas educacionais de Francisco Campos e de Gustavo Capanema frente ao Ministrio da Educao e Sade Pblica criado por Getlio Vargas como chefe do Governo Provisrio (1931) e que prevaleceu no Estado Novo, governo autoritrio de Vargas, de 1937-1945.

Naquele momento, o mundo vivia governos totalitrios e, no Brasil, Vargas governa sob a influncia dos militares e da Igreja, notadamente, um governo marcado pelo autoritarismo e pelo nacionalismo. A Era Vargas se constituiu pela crise do modelo agrrio-comercial exportador dependente e o incio de estruturao do modelo nacionaldesenvolvimentista, com base na industrializao. Com o incio da industrializao, a composio social tornou-se mais complexa. H uma pequena burguesia, uma camada mdia de intelectuais e o operariado nascente. A presso de demanda por escolas, provocada pela presso social, se acentua. Neste contexto, destacamos, na educao da Era Vargas, a luta ideolgica entre, principalmente, o movimento liberal renovador, defensores da Escola Nova por um lado e os educadores catlicos do outro. Em 1924, ocorre a criao da Associao Brasileira de Educao e, posteriormente, com a apresentao pelos renovadores do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova ao governo e ao povo. Em 1932, ocorre o rompimento entre o grupo dos renovadores e o grupo catlico que, em 1933, fundou sua prpria associao. Em seguida, destacamos a reforma Francisco Campos, Ministro da Educao e Sade Pblica nomeado em 1931 por Vargas que, atravs de seis decretos, implementa sua reforma educacional. Nessa reforma foi criado o Conselho Nacional de Educao e foram organizados o ensino superior, a Universidade do Rio de Janeiro, o ensino secundrio, o comercial e a regulamentao da profisso de contador. Francisco Campos substitudo no ministrio, em 1934, por Gustavo Capanema que d continuidade e, em 1942, apresenta sua reforma educacional atravs das Leis Orgnicas. A Era Vargas

A denominada Era Vargas iniciou-se com a chegada de Getlio Vargas ao poder atravs da Revoluo de 30 no Governo Provisrio. Esse governo

foi at 1937, quando ocorre o golpe de Estado e a ditadura Vargas inicia o perodo denominado Estado Novo (1937-1945). O mundo, naquele perodo, assiste aos governos com doutrinas totalitrias: fascismo na Itlia de Mussolini (1922), nazismo na Alemanha de Hitler (1933), na Espanha a ditadura de Franco (1936) e Salazar em Portugal. No Brasil, o governo de Vargas sofre forte influncia das Foras Armadas e da Igreja, notadamente, um governo marcado pelo autoritarismo e pelo nacionalismo. ... interessante lembrar que todo esse perodo de 193045 j nomeado Era Vargas, pois os componentes de autoritarismo e nacionalismo que costumam ser vistos como marcas do Estado Novo (1937-1945) j estavam presentes na prpria Revoluo de 1930, devido influncias das Foras Armadas e da Igreja Catlica, que concorreram, entre outros fatores, para tornar vivel este movimento na medida em que viam nele uma oportunidade de colocarem em prtica os seus projetos de educao do povo.(Hilsdorf, 2005, p. 91-92)

A Constituio de 1891, na Primeira Repblica, instaura o governo representativo, federal e presidencial. O federalismo d autonomia aos estados, privilegiando os estados produtores de caf como o de Rio de Janeiro, de Minas Gerais e de So Paulo, fazendo prevalecer os interesses dos fazendeiros e sustentando o modelo agrrio exportador dependente. H, naquele momento, alternncia no poder central entre paulistas e mineiros, a conhecida poltica do caf com leite. Na Repblica, h o crescimento populacional na zona urbana constituda, principalmente, pelos imigrantes com interesses diferentes dos da zona rural. Diferentemente da composio social da colnia, a Repblica passa a se constituir com uma composio social mais complexa. Com diz Romanelli: 3

[...] transpareceria a heterogeneidade da composio social popular, pela divergncia de interesses, origens e posies. Existia j uma pequena burguesia, em si mesma heterognia, uma camada mdia de intelectuais, ensaiando seus primeiros passos, e todo um contingente de imigrantes que, na zona urbana, se ocupavam de profisses que definiam classes mdias e, na zona rural, se ocupavam da lavoura. (p.41)

Com a primeira Guerra Mundial (1914-1918), ocorreu a reduo das importaes incentivando a industrializao da economia nacional. Desta forma, surge a burguesia industrial urbana, com ela aumenta o operariado sendo na maioria imigrantes italianos e espanhis. Esse operariado implementa a organizao sindical que explicitam os seus interesses ... a nova conjuntura do movimento operrio, controlado pelo Partido Comunista, via nele (movimento de 1930) um movimento democrtico, que abriria caminho para a revoluo socialista (Hilsdorf, 2005, p. 92). O modelo exportador dependente entra em crise pela saturao do mercado mundial proporcionando queda nas exportaes de caf e, com a crise geral, interrompe a entrada de capitais no pas. Os anos 1920 so marcados por movimentos de contestao: greves operrias, o tenentismo, a Coluna Prestes e a Semana de 22 contestao cultural. A burguesia urbana em conflito com a oligarquia agrria desejava que a repblica oligrquica cumprisse com os compromissos constitucionais. Como diz Hilsdorf :

Com essa composio a Revoluo de outubro de 1930 somente pde sair vitoriosa a partir de acordos entre todas as tendncias, os quais, sem grandes rupturas, garantiram a alterao desejada: a substituio do antigo poder 4

oligrquico, baseado na fora do Estado(mais aparente) e nas foras locais (mais real) pelo novo poder oligrquico, ostensivamente centralizado e menos dependente das foras locais. Esse Estado revolucionrio , assim, um Estado de Compromisso, como diz Francisco Weffort, comprometido com as diferentes foras sociais, sem que nenhuma delas assuma o controle das foras polticas. Na estrutura de poder, segundo B. Fausto, descem os oligarcas tradicionais e sobem os militares, os tcnicos diplomados, os jovens polticos e , depois, os industriais: isso significa que a Revoluo de 30 criou o poder da burguesia industrial, industriais.(p.93) e no que esta foi produto dos

Desta forma, a Era Vargas se constituiu pela crise do modelo agrriocomercial exportador dependente e o incio de estruturao do modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrializao. Com a urbanizao crescente pela decadncia das formas de produo no campo e a intensificao do processo de industrializao, aumenta a demanda social por educao. Por outro lado, o surgimento do modelo urbano-industrial aponta para novas e crescentes necessidades de formao de recursos humanos exigidos pelo modelo econmico emergente. _________________________
1. Os tenentes representam a rebeldia militar e nacionalista contra o governo da oligarquia cosmopolita, reivindicando um Estado forte e centralizado, semi-autoritrio, no lugar do Estado liberal e descentralizado da Primeira Repblica.(Hilsdorf, 2005, p.92)

A crise delineou-se, portanto, como uma necessidade de se reajustar o aparelho do Estado s novas necessidades da poltica e da economia, ou seja,

e se substituir urgentemente toda a estrutura do poder poltico que contribuiu para criar e manter a crise econmica.(Romanelli, 1985, p.47) Nas eleies de 1930, o candidato da situao venceu, porm, sob suspeita de fraude eleitoral e, com o assassinato do candidato Vice Presidncia, da oposio, motivos, ento, foram criados para o movimento armado tomar o poder. Institui-se , em outubro de 1930, o Governo Provisrio tendo como chefe do governo Getlio Vargas. Na verdade, mais que uma ruptura com a velha ordem oligrquica, inicia-se um reajustamento dos novos setores da sociedade com o tradicional.

A Educao na Era Vargas

A Constituio de 1891, na Primeira Repblica, reafirma o processo de descentralizao do ensino do Imprio, atribuindo Unio a incumbncia da educao superior e secundria e, aos Estados, a educao elementar e a profissional. Alguns Estados, portanto, implementam suas reformas do ensino nos anos 1920. A comear por So Paulo em 1920, Sampaio Dria empreende a reforma no ensino paulista. Em 1922 / 23, Loureno Filho implementou a reforma do ensino no Cear. Em 1925 / 28 no Rio Grande do Norte, por Jos Augusto, as do Distrito Federal (1922 / 26) e Pernambuco (1928) por Carneiro Leo, a do Paran, em 1927 / 28, por Lysmaco da Costa, a de Minas Gerais, por Francisco Campos em 1927 / 28 e a da Bahia por Ansio Teixeira tambm em 1928. Com Vargas frente do Governo Provisrio, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica. O primeiro ministro foi Francisco Campos, ...que promovera a reforma escolanovista de Minas Gerais em 1927, mas era catlico e antiliberal...(Hilsdorf, 2005, p.94) As reformas educacionais desencadeadas por Francisco Campos frente ao ministrio, em 1931, ocorrem num contexto de disputas ideolgicas de um lado os renovadores defensores do iderio escolanovista e do outro lado os catlicos. 6

O iderio da Escola Nova surge no Brasil, a princpio, atravs do livro A Educao, de Carneiro Leo, em 1909. A publicao de um trabalho sobre educao nova representava o incio de uma divulgao que se tornou intensa, logo depois, sobre o assunto, conquistando adeptos, como seria previsvel, e possibilitando a descoberta de afinidades ideolgicas no campo da educao.(Romanelli,1985, p.129). Surgem outras publicaes que continuam a divulgar o escolanovismo no Brasil. Mais tarde, em 1924, o movimento dos educadores, com forte participao dos renovadores, cria a ABE Associao Brasileira de Educao que passa a debater a educao nacional.

A reforma Francisco Campos

No inicio do Governo Provisrio de Vargas, em abril de 1931, o ministro da Educao e Sade Pblica, Francisco Campos, decreta o retorno do ensino religioso facultativo nas escolas pblicas [...] embasado no princpio da encclica papal Divini Illius Magistri, de 1929, de direitos da Igreja anteriores aos direitos do Estado em matria educacional (opondo-se, portanto, aos liberais, que reivindicavam o direito do Estado de ministrar ensino obrigatrio em escolas pblicas e leigas). (Hilsdorf, 2005, p.94). Essa reforma educacional foi implementada atravs de decretos nos quais criou o Conselho Nacional de Educao, organizou o ensino superior no Brasil e adotou o regime universitrio, organizou a Universidade do Rio de Janeiro, organizou o ensino secundrio, o comercial, regulamentou a profisso de contador e complementou sua reforma em 1932 com o decreto que consolidou as disposies sobre a organizao do ensino secundrio. Esse conjunto de decretos indicou uma ao planejada em nvel nacional, visando a uma organizao do ensino secundrio, do comercial e do sistema universitrio. Porm, ocorreu total omisso com a educao primria. A criao da Associao Brasileira de Educao ABE - visava sensibilizar o poder pblico e a classe dos educadores para os problemas mais cruciantes da educao nacional e a necessidade urgente de se tomarem 7

medidas concretas para equacionar e resolver esses problemas.( Romanelli, 1985, p.129) A ABE desempenhou um papel significativo, principalmente, atravs das vrias conferncias que realizou. Na IV Conferncia Nacional de Educao, em 1931, Getulio Vargas, em sua abertura solicitou aos presentes que colaborassem na definio da poltica educacional do novo governo. (Saviani, 2004, p.35). A resposta do grupo dos renovadores veio em 1932 atravs do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores. Para Saviani o manifesto um documento de poltica educacional em que, mais do que a defesa da Escola Nova, est em causa a defesa da escola pblica(p.33). Entre outros aspectos, o Manifesto destaca a necessidade da construo de um programa educacional de mbito nacional, norteado pelos princpios de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao e unicidade da escola. Por isso, o Manifesto provocou o rompimento entre o grupo de renovadores e o grupo catlico, que decidiu se retirar da ABE e fundar, em 1933, sua prpria associao, materializada na Conferencia Catlica Brasileira de Educao.(Saviasni, 2004, p.34-35). Para Hilsdorf, o Manifesto proporcionou ao grupo de renovadores liberais [...] apresentar a sua posio programtica, embasada no pensamento pedaggico de Comte, Durkheim e Dewey, definir uma poltica articulada de educao nacional e desenhar um projeto de escola para o conjunto da sociedade brasileira Essas posies acabam influenciando o texto constitucional de 1934. As diretrizes e posies firmadas no Manifesto fizera-se sentir nos debates da Constituinte de 1933-1934, influenciando o texto da Constituio de 1934, cujo art.150, alnea a, estabeleceu como competncia da Unio fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execuo, em todo o territrio do pas. A mesma Constituio de 1934 consagrou o Conselho

Nacional de Educao, atribuindo-lhe como principal funo a de elaborar o Plano Nacional de Educao. (Saviani, 2004, p.35)

A Reforma Capanema

O ministro Francisco Campos foi substitudo em julho de 1934 por Gustavo Capanema que deu continuidade ao processo de reforma educacional. Em 1942, j no Estado Novo, atravs das leis orgnicas do ensino, Capanema implementa sua reforma abrangendo os ensinos industriais e secundrio, comercial, normal, primrio e agrcola. Cria o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e em 1946 o SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. Na reforma Capanema, o curso secundrio reestruturado passando a ser constitudo do ginsio de quatro anos e o colegial de trs anos. O colegial divide-se em clssico e cientfico sendo o currculo do primeiro de humanidades. A Lei Orgnica do ensino profissional cria dois tipos de ensino: um pelo sistema oficial e outro mantido pelas empresas (SENAI e SENAC). Os cursos mantidos pelas empresas atendem alunos de baixa renda que visam a se profissionalizar. As escolas oficiais so mais procuradas pelas camadas mdias desejosas de ascenso social e que, por isso mesmo, preferem os cursos de formao, desprezando os profissionalizantes.(Aranha, 1989, p. 248). H, portanto, a manuteno do sistema dual de ensino. Isso, evidentemente, transformava o sistema educacional, de modo geral, em um sistema de discriminao social(Romanelli, 1985, p. 169).

O Grupo Escolar Paulistano no perodo de 1930 a 1945.

Grupo

Escolar

criado

em

1893

em

So

Paulo

cresce

significativamente na capital durante a Era Vargas.O Grupo Escolar agrupava num mesmo prdio as diversas escolas de uma localidade substituindo o 9

sistema de aulas de professor nico com alunos de idades variadas e adiantamentos variados. No grupo escolar os alunos eram distribudos em classes homogneas em idades e contedos. A reunio de escolas num s edifcio, com os alunos distribudos em classes, cada classe sob a regncia de um professor e tendo um diretor, trouxe consigo todos os princpios fundamentais que propiciariam as mudanas no ensino primrio: a racionalizao, a padronizao do ensino, a diviso de trabalho docente, a classificao dos alunos por srie, o estabelecimento de exames, a necessidade de prdios prprios, o estabelecimento de programas amplos, a profissionalizao do magistrio, novos mtodos de ensino, uma nova cultura escolar,113, sem falar num incio de burocratizao administrativa.(MARCLIO, 2005, p.166) A evoluo das matrculas nas escolas primrias pblicas na capital de So Paulo evoluiu 54% no perodo entre 1898 a 1930, ou seja, saltou de 43.021 alunos para 66.488 Por outro lado o Grupo Escolar Paulistano no perodo de 1930 a 1945 dobrou a quantidade de matrculas. O ensino pblico primrio paulistano (1 a 4 srie) no perodo do Governo Vargas apresentou um crescimento de 103%, evoluindo de 66.488 matrculas em 1930 para 134.771 em 1945 . Entretanto, segundo Marclio, essa forte ampliao das matrculas no foi suficiente para absorver toda a demanda da populao em idade escolas; o momento era de forte chegada de levas de migrantes nacionais cidade e de alta presso populacional em crescimento galopante. (p.253) Com a falta de recursos o Estado tinha muita dificuldade para ampliar a oferta de vagas e buscava alternativas para amenizar a presso e atender a demanda. Neste sentido os governantes paulistas utilizaram alguns

expedientes. Desde a tentativa de criar parcerias com as indstrias da capital para ampliar as vagas do ensino elementar, como cedendo professores para cursos de alfabetizao em cada um dos regimentos militares, at os desdobramentos de horrios nos Grupos Escolares existentes.

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Aparentemente

os

desdobramentos

de

horrios

tornaram-se

alternativa mais utilizada. Segundo Marclio

...em 1936,dos 83 Grupos

Escolares da capital, mantidos pelo Estado, 62 funcionavam no regime de trs horas dirias, para que a escola atendesse a dois ou trs turnos de alunos.(p.255-6). Quanto instalao de escolas primrias destinadas aos filhos de operrios junto s indstrias havia a dependncia da empresa ceder as instalaes e fazer a manuteno do espao. Ento ...apenas dois estabelecimentos desse tipo foram instalados em 1937 na capital: a escola mista da Fbrica de Fiao e Tecelagem e a Escola da Estamparia Ipiranga Jafet.(MARCLIO, 2005, p.253) _______________________________________________________________
2. Diretoria Geral do Ensino. Estatstica escola de 1930. Governo do Estado de So Paulo, DE.Anurio Estatstico.

Os grupos escolares se expandiram na capital paulista entre 1930 e 1947, porm boa parte no se constitua de prdios especialmente construdos para fins escolares. Naquele perodo foram instalados 58 grupos escolares, sendo construdos apenas 14 prdios especialmente escolares. Dois prdios foram construdos entre 1930 e 1937 e os outros 12 prdios at 1947. A capital, em 1947, contava com apenas 32 prdios construdos especialmente para fins escolares e os outros 69 Grupos escolares funcionavam em prdios adaptados, improvisados como escolares.

Tabela 1. Os prdios escolares paulistanos. Ano 1910 1930 1937 1947 Grupo Escolar Prdio EscolarImprovisado 150609 431825 772057 1013269

(Fontes: Diretoria Geral do Ensino. Estatstica escola de 1930. Governo do Estado de So Paulo, DE.Anurio Estatstico). 11

Concluso

A educao na Era Vargas foi implementada atravs de reformas parciais sem um plano nacional de educao como os escolanovistas defendiam no manifesto de 1932. Tanto o ministro Francisco Campos, atravs dos decretos de 1931 e o de 1932, como Gustavo Capanema, atravs das Leis Orgnicas iniciadas em 1942, trataram parcialmente as questes educacionais. Apenas em 1946, j no Governo Dutra, que a Constituio Federal determina que a Unio deveria ter a competncia de fixar as diretrizes e bases da educao nacional possibilitando, portanto, em 1961, a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61). Na Era Vargas, ocorreu uma expanso da escola, porm, mantendo a mesma estrutura anterior. A expanso escolar se realizou diante das presses de demanda provocada pela presso social que no criou, todavia, condies para mudanas mais profundas, permanecendo a estrutura da escola a mesma do antigo regime.(Romanelli, 1985, p.68) Por outro lado, as mudanas foram insuficientes, pois no atenderam o pas como um todo e mantiveram o modelo dual de educao com a formao acadmica atravs do ensino mdio secundrio, que atendia as camadas mdias de um lado e do outro o ensino profissional, que preparava alunos de baixa renda para ocupaes nos setores modernos da economia. No entanto, constata-se que entre 1935 e 1950, enquanto o ensino mdio secundrio evoluiu sua matrcula em 333%, o ensino profissional evoluiu apenas em 142%. E ainda, em 1950, 50% dos jovens com 15 anos ou mais eram analfabetos. (Romanelli, 1985, p.62) Portanto, a expanso de oportunidades educativas, naquele perodo, se caracterizou pela desigualdade. Atendeu s expectativas das camadas privilegiadas da sociedade em detrimento das camadas populares.

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA ARANHA, M.L.de A. Histria da Educao So Paulo, Editora Moderna, 1989. HILSDORF, M.L.S. Histria da Educao Brasileira: leituras So Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2005. MARCLIO, M.L. Histria da Escola em So Paulo e no Brasil So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo: Instituto Fernand Braudel, 2005. ROMANELLI, O. de O. Histria da Educao no Brasil (1930 / 1973) Petrplis-RJ, Vozes, 1985. SAVIANI, D. et.al O Legado Educacional do Sculo XX no Brasil CampinasSP, Editora Autores Associados Ltda., 2004.

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A PARTICIPAO DA COMUNIDADE NAS DECISES NO INTERIOR DA ESCOLA ESTADUAL PAULISTA Essio Minozzi Jr. Mestrando do PPGE da UNINOVE SP. essiominozzijr@terra.com.br

Introduo

Os anos 1980 ficaram marcados no Brasil pela redemocratizao do pas. Foram retomadas as eleies diretas para os governos estaduais. O movimento pelas Diretas J mobilizou a populao no pas inteiro para conquistar as eleies diretas para presidente da repblica. O Congresso Nacional foi eleito com a responsabilidade de elaborar uma nova constituio. A Assemblia Nacional Constituinte foi constituda, atravs da

representatividade de deputados e senadores, pelos diversos segmentos da sociedade brasileira. Em 1988 foi promulgada a nova Constituio Federal denominada pelo presidente do Congresso Nacional, deputado Ulisses Guimares, como a Constituio Cidad. Neste contexto, o debate sobre a educao nacional evidenciou a necessidade da democratizao da escola pblica. A gesto democrtica da escola pblica se apresentou como possibilidade de participao de todos os segmentos da escola nas suas decises internas. As escolas pblicas, entendidas como instituies que podem contribuir para a construo de uma sociedade democrtica, era vista como autoritria e o diretor de escola como autoridade mxima e, para buscar uma escola verdadeiramente democrtica, seria necessrio alterar a relao de poder de deciso no seu interior. A constituio de uma gesto colegiada, com a participao dos setores da escola no processo de tomada de decises, contribuiria na articulao dos diversos interesses no seu interior. Neste sentido as camadas populares

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conquistariam um espao importante para fazer valer o seu direito a uma educao de qualidade participando das decises da escola. Em novembro de 1987 a Associao Nacional de Profissionais de Administrao Escolar da Educao ANPAE - promoveu, em Joo Pessoa, na Paraba, o XIII Simpsio Brasileiro de Administrao da Educao. Nele a gesto democrtica da educao mereceu destaque tendo em vista oferecer subsdios tericos assemblia nacional constituinte. Nesse simpsio de Joo Pessoa no painel A Gesto Democrtica da Educao: reflexes com vistas Constituinte, o educador Vitor Paro defendeu a instituio de um dispositivo constitucional que garantisse a participao do trabalhador na vida da escola proporcionado-lhe condies objetivas. Do ponto de vista das camadas populares, a gesto democrtica um elemento importante no processo de construo da escola pblica, podendo contribuir para a transformao social e o aprimoramento da democracia no pas. Uma gesto democrtica em que o gerenciamento da escola pblica esteja baseado nos princpios da soberania popular e da distribuio eqitativa do poder no seu interior. No contexto de redemocratizao do pas a Gesto Democrtica do ensino pblico surge no texto da Constituio Federal de 1988 como um dos princpios do ensino pblico a ser regulamentado posteriormente na forma da lei. Os anos 1990, no Brasil, foram marcados pelo processo de

redimensionamento do papel do Estado para atender a adequao do Pas s necessidades de recomposio da hegemonia demandada pela crise do capitalismo. O Estado brasileiro que sempre foi uma poderosa e decisiva ferramenta que ditou a ordem institucional necessria afirmao dos interesses das elites econmicas (AZEVEDO, 2000, 49) e que, at ento, minimamente garantia os direitos de cidadania direitos sociais de educao, sade, transporte, garantia

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de emprego e previdencirios passa a implementar as reformas do Estado, da Educao, Econmica e da Previdncia. Essas reformas tm alterado significativamente as relaes sociais e, em particular, tm trazido mudanas importantes na organizao do sistema escolar. A implantao da gesto democrtica do ensino pblico ficou na dependncia dos legisladores e autoridades estaduais responsveis pelos sistemas de ensino. Portanto, todo o debate que deu suporte a Assemblia Nacional Constituinte e a concepo de gesto democrtica em que o gerenciamento da escola pblica esteja baseado nos princpios da soberania popular e da distribuio eqitativa do poder no seu interior se pulverizou nas Assemblias Legislativas Democrtica estaduais, juntamente responsveis com os pela regulamentao dos governos da Gesto

interesses

estaduais,

responsveis pelos sistemas de ensino. Cada estado da federao regulamentou a Gesto Democrtica da Escola Pblica de acordo com a sua concepo de Estado. Neste sentido, apontaremos a experincia da Escola Cidad desenvolvida em Porto Alegre. Como alternativa a cidade de Porto Alegre, na Administrao Popular (1993-2004) constri sua poltica educacional juntamente com a democratizao da escola e a participao efetiva da comunidade nos rumos da escola visando aprendizagem para todos. Mais adiante apresentaremos como o governo paulista desencadeou a implementao da gesto democrtica de acordo com a sua concepo de Estado. Convergente com o projeto de reforma educacional neoliberal do governo federal o governo paulista faz o discurso da autonomia da escola, da gesto democrtica, da descentralizao e da participao, mas, no fundo, centraliza todas as decises de sua poltica educacional e descentraliza as responsabilidades pela manuteno do ensino para os municpios e as comunidades.

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A ESCOLA CIDAD: RESPOSTA DEMOCRTICA ESCOLA ESTATAL.

A cidade de Porto Alegre, no perodo em que foi governada pelo campo democrtico popular, pode iniciar o processo para reverter concepo de Estado como ferramenta a servio do privado em detrimento ao pblico, relegando para o segundo plano os diretos bsicos das camadas populares e construir, mesmo com os limites da um governo municipal, um Estado pblico radicalizando a democracia e a participao. Inverter a lgica e domnio do privado como contedo poltico hegemnico no interior do Estado sempre foi o objetivo dos movimentos polticos progressistas e democrticos. A luta para a transformao do Estado privado num Estado pblico sempre esbarrou no desequilbrio da correlao de foras em favor das elites dominantes. A manuteno do Estado privado, autoritrio, restringiu a participao, renegando o acesso cidadania para milhes de brasileiros deserdados por um poder poltico institudo para servir os grupos dominantes.(AZEVEDO, 2000, p. 50)

Neste sentido a radicalizao da democracia e a construo da esfera pblica em Porto Alegre constituram um espao poltico real, ainda que no universo do municpio, de respostas e de polarizao, a partir da experincia rica da cidade, verso neoliberal do fim da Histria, do fim das utopias igualitrias, da vitria definitiva do individualismo e da viso que consagra as desigualdades como um mvel do desenvolvimento da humanidade.(AZEVEDO, 2000 , p.90) Na rede municipal de ensino seguiu o mesmo caminho e construiu a Escola Cidad. A poltica educacional radicalizou a participao e a democratizao do ensino buscando a aprendizagem para todos. A participao entendida como um processo que vai se construindo a partir de aes coletivas e no apenas por normas legais. 17

A Escola Cidad de Porto Alegre concebida com base na radicalizao da democracia e da participao tem o Conselho Escolar como o rgo mximo da escola, deliberativo e fiscalizador. O diretor de escola eleito pela comunidade escolar regulamentado pela lei n 7365. A comunidade incentivada a construir um programa de gesto da escola que contemple a proposta administrativa e pedaggica produzida coletivamente, estabelecendo um compromisso programtico entre a direo e a comunidade escolar (AZEVEDO, 2000, p.93 ) Para superar a escola convencional a Escola Cidad busca construir uma outra instituio escolar com outra organizao, outra cultura, comprometida com a transformao social a partir da participao do cidado nas decises interior da escola. A partir do reconhecimento que a escola pblica e de qualidade para todos um direito e a concepo de Estado como ferramenta a servio do pblico responsvel pela sua garantia, a Escola Cidad, vivencia as dimenses da democratizao do ensino e, em especial, demonstra que a gesto democrtica da escola uma conquista legitima das camadas populares da cidade de Porto Alegre e um alento para os paulistas comprometidos com a construo de uma escola pblica democrtica e de qualidade.

A GESTO ESCOLAR PAULISTA.

No sistema de ensino paulista, dos anos 1990, a gesto escolar passa a ser a nova nomenclatura em substituio a administrao escolar. O gestor escolar continua sendo o diretor de escola, a organizao da unidade no foi alterada e prevalece o modelo de relao vertical onde h uma hierarquia da distribuio da autoridade e segue a lgica de mando e submisso e o diretor de escola continua sendo visto como figura central e ...servindo de preposto do Estado diante da escola e da comunidade escolar (PARO, 2001). O provimento do cargo de diretor de escola preenchido atravs de concurso pblico de provas e ttulos. Desta maneira o diretor tem a oportunidade de 18

escolher a escola que ir atuar e no h a necessidade de seu compromisso com a essa comunidade escolar, descaracterizando o aspecto poltico do seu papel. A gesto democrtica da escola pblica paulista regulamentada pela sua legislao, no traz como objetivo o fortalecimento dos colegiados da escola e, desta maneira, nada contribui para uma distribuio eqitativa do poder dentro da escola. A falta de autonomia na escola pblica paulista prevalece. Entendida a autonomia como meio e fim, a autonomia intrnseca prtica democrtica, pois construda socialmente e conquistada atravs das lutas sociais. O Conselho Estadual de Educao Paulista estabeleceu em 1998 atravs das Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais que a gesto democrtica com a finalidade de possibilitar escola maior autonomia (art.7). Nos deparamos com um consentimento e no com uma conquista. A finalidade da gesto democrtica, do ponto de vista do conselho, de possibilitar escola maior autonomia, tornar possvel, permitir, conceder. No artigo oitavo das normas regimentais o conselho determina que o processo de construo da gesto democrtica na escola ser fortalecido por meio de medidas e aes dos rgos centrais e locais. Se a gesto democrtica foi incorporada no texto constitucional visando alterar a relao de poder de deciso no seu interior atravs da participao de todos os segmentos da escola, o caminho apresentado de fortalecimento via rgos centrais evidencia uma contradio e uma distoro no significado original do conceito de gesto democrtica apresentado pelo Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educao. A gesto democrtica compreendida como fator indissocivel da escola pblica exigida pelo momento conjuntural, tendo em vista o aprofundamento da prtica democrtica, onde a comunidade escolar participe de forma concreta nas discusses e deliberaes, tanto de carter administrativo, financeiro, quanto pedaggico. Tudo isso envolto numa determinada autonomia que 19

permita escola gestar-se sem perder o vnculo da manuteno do Estado o que identifica o carter pblico dessa escola. (CNTE, 1997:63)

O Conselho Estadual de Educao Paulista, portanto, confere outro significado a gesto democrtica ao submeter o seu fortalecimento as medidas e aes dos rgos centrais, ignorando as relaes participativas de tomada de deciso no interior da escola. Essas normas legais limitam a interveno necessria para a democratizao na atual escola estadual paulista. No Planejamento Estratgico, 1995-1998 o MEC afirma que o presente documento apresenta em linhas gerais do planejamento estratgico da atuao do MEC, de forma a tornar eficaz a sua ao sobre o sistema educacional como um todo. Define a escola como nvel gerencial-operacional do sistema educacional e que o ponto mais importante do sistema educacional, pois exclusivamente na escola que os resultados podem ser alcanados. Mais adiante apontam para novas formas de gesto escolar que incorporem o uso eficiente de tecnologias e maneiras diferentes de organizar a escola. A gesto democrtica foi, portanto, incorporada nos textos da reforma educacional e no embasamento legal que sustentou as reformas, mas com outro significado. Os colegiados constitudos por membros da comunidade escolar - Conselho de Escola e Associao de Pais e Mestres - no tm poder de deciso relevante na escola estadual paulista. Na maioria dos casos a sua existncia cumpre apenas com as exigncias legais. A participao da comunidade se restringe execuo de tarefas como mutiro de limpeza, de pintura da escola e de trabalhar em festa para arrecadar fundos para a escola. As decises continuam sendo definidas pelos rgos centrais e o gestor de escola vive a contradio de ser a autoridade mxima de uma escola sem autonomia. Os problemas da escola continuam os mesmos e a falta de recursos prevalece. H o reconhecimento da falta de recursos financeiros, materiais e de

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pessoal nas escolas paulistas. H uma carncia de profissionais de suporte pedaggico e que falta apoio escola (MACHADO, 2004). A gesto escolar necessita contar com recursos materiais e humanos para um gerenciamento adequado e assim, atingir os fins educacionais que se prope para a escola. Sem o atendimento bsico dessas necessidades no se pode atribuir gesto escolar a responsabilidade do fracasso da escola. Ao mesmo tempo, para se atingir uma gesto democrtica escola necessita conquistar sua autonomia, com recursos suficientes e controle social dos usurios pela aplicao desses recursos e com efetivo poder de deciso praticada no interior da escola.

A PARTICIPAO DA COMUNIDADE: O OLHAR DOS GESTORES PAULISTAS.

Em

sua

pesquisa

Vitor

Paro

considerou

que

para

tratar

das

potencialidades e obstculos da participao da comunidade na gesto da escola pblica seria necessrio entender os condicionantes internos da participao na unidade escolar e destacou quatro tipos : materiais, institucionais, poltico-sociais e ideolgicos. A partir desses condicionantes internos da participao da comunidade na unidade escolar verificamos junto a gestores de escola estaduais paulistas se houve evoluo ou no em relao aos condicionantes internos da participao da comunidade e se os gestores identificam se h ou no decises tomadas no interior da escola com a participao efetiva da comunidade escolar.

As condies de trabalho ou os condicionantes materiais da participao.

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Considerando-se que as condies objetivas em que se desenvolvem as prticas e relaes no interior da unidade escolar podem interferir nas suas relaes democrticas e cooperativas. Constatou-se que as escolas no oferecem condies adequadas para desempenhar suas funes e ao se dedicar para suprir essas deficincias pode deixar para segundo plano medidas que estimulem a cooperao e participao no seu interior. Alm das salas de aula, quadra poli-esportiva e espao administrativo a maioria das escolas no contam com outros espaos alternativos que possam ser utilizados pela comunidade escolar como, por exemplo, um salo ou auditrio para a comunidade reunir seus representantes. As escolas contam com mobilirios e equipamentos como som, computador, tv, vdeo, DVD, retroprojetor, porm, esses equipamentos no so utilizados pelos pais e nem pela comunidade. As escolas pesquisadas contam com o quadro de professores completo. No entanto h muita falta de professores no dia-a-dia da escola prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos. Os gestores concordam que os salrios dos profissionais da educao so muito baixos e consideram que salrios baixos interferem na qualidade dos servios que so prestados por esses profissionais. Ao mesmo tempo em que os gestores afirmam que h recursos financeiros para as necessidades elementares da escola consideram que esses recursos no so suficientes e muitas vezes necessitariam utiliz-los em outras demandas da escola, mas so impedidos pela sua destinao financeira original que no permite remanej-lo. Por outro lado a APM da escola pode mobilizar recursos financeiros que permitam, por exemplo, assistncia ao escolar, conservao e manuteno do prdio, de equipamentos. Porm a arrecadao muito pequena e no atende as necessidades da escola, pois a comunidade muito pobre e os eventos no do o resultado esperado.

Os condicionantes institucionais. 22

Paro indicou que dentre os condicionantes internos da participao na escola, os de ordem institucional so, sem dvida nenhuma, de importncia fundamental.(1996). Destaca o mandato vitalcio do diretor. Neste sentido no houve nenhuma alterao. O cargo de diretor de escola estadual paulista continua sendo provido por concurso e a os usurios das escolas continuam sem a possibilidade de referendar quem tem a responsabilidade de dirigir a escola. Em relao ao carter hierrquico da distribuio da autoridade foi institudo o Ncleo de Gesto atravs das Normas Regimentais Bsicas das Escolas Estaduais. Composto pelo diretor da escola, o vice-diretor e o professor coordenador pedaggico. Do ponto de vista da legislao essa foi uma alterao na relao vertical de mando e submisso entre o diretor com os outros membros da escola. Por outro lado, s ser possvel ter certeza se houve alguma alterao se for constatado na prtica escolar a ocorrncia de relaes horizontais com o aprofundamento da democracia e da efetiva participao da comunidade nas decises no interior da escola. Como uma gesto democrtica da escola pressupe uma atuao do ncleo de gesto de forma coletiva e participativa. A consulta ao grupo substitui a deciso atravs dos colegiados da escola como o CE, APM e Grmio. A escola conta com esses colegiados para poder tomar determinadas decises e os mesmos no so consultados e as decises so tomadas de acordo da opinio do diretor ou se restringe apenas a um pequeno grupo. Esse pode ser ou no um dos mecanismos que desestimule a participao da comunidade nos colegiados da escola.

A Associao de Pais e Mestres da escola.

Em relao a organizao, funcionalidade e de como a direo da escola atua para compor a APM , a maioria dos gestores consultados apontam para a dificuldade de compor o Conselho Deliberativo, a Diretoria Executiva e o 23

Conselho Fiscal. Dificuldades que vo desde no ter pais dispostos a fazerem parte das instncias at a dificuldade dos pais no possurem os documentos necessrios e, ainda, de no saberem ler e escrever. Em algumas escolas a APM composta atravs de assemblia geral apesar de existir um pouco de dificuldade para essa composio h pais disposto a participar. Por outro lado, h uma prtica escolar de compor a APM no atravs de assemblia dos membros da comunidade, mas convidando alguns pais para assumirem cargos no colegiado sem consultar seus pares e sem um critrio explicitado. A solicitao do gestor para que esses pais participem da APM se apresenta como uma prtica nas instituies escolares e como a soluo encontrada para atender a legislao. Na constatao de Vitor Paro em sua pesquisa: ...a existncia de mecanismos de ao coletiva como a APM e o conselho de escola, que deveriam propiciar a participao mais efetiva da populao nas atividades da escola, parece no estar servindo satisfatoriamente a essa funo, em parte devido a seu carter formalista e burocratizado.......a APM tem existncia meramente formal e o conselho de escola, apesar de importante local de discusso e explicitao de conflitos, no tem logrado constituir um foro significativo de decises, de modo a promover qualquer tipo de democratizao das relaes no interior da escola. (PARO, 1996 )

As Reunies de pais e Mestres.

A reunio de pais e mestre desde h muito tempo faz parte das prticas escolares e compe a cultura escolar. Ao final de cada bimestre os pais e mestres se renem para que a escola apresente os resultados de aprendizagem alcanados pelos alunos.

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De forma geral todos os gestores consideraram que a reunio de pais e mestres nas escolas onde atuam so proveitosas. H uma boa participao dos pais, porm esse momento no utilizado para incentiv-los a interferir nas decises significativas da escola. As expectativas dos gestores se restringem responsabilidade que os pais deveriam ter em relao ao acompanhamento da aprendizagem dos seus filhos.

CONCLUSO.

As condies objetivas nas escolas estaduais paulistas continuam sem oferecer, por exemplo, espaos em condies para que a comunidade escolar possa se reunir e constru sua organizao para interferir no processo de tomada de decises no interior da escola pblica. A utilizao do espao fsico disponibilizado aos finais de semana atende ao programa Escola da Famlia que tem como objetivo transformar as escolas ... em centro de convivncia, com atividades voltadas s reas esportiva, cultural, de sade e de qualificao para o trabalho. Neste sentido no tem a intencionalidade da construo de processos de cooperao e participao da comunidade escolar visando participao na tomada de decises no interior da escola. Quanto falta de mobilirios e equipamentos no h uma insatisfao com as condies dos mobilirios e equipamentos diferente das condies precrias do ano 1990. Entretanto esses equipamentos no so utilizados pelos pais e nem pela comunidade do entorno. Apesar das escolas contarem com todos os professores a constante falta no dia-a-dia vem prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos. A soluo como a contratao dos professores eventuais no consegue resolver o prejuzo causado no processo de aprendizagem dos alunos. As condies de trabalho e os baixos salrios continuam sendo considerados com grande interferncia na qualidade dos servios que so prestados por esses profissionais. 25

As escolas contam com repasses de recursos financeiros para as suas necessidades elementares. Entretanto esses recursos no so suficientes e muitas vezes no atendem as necessidades imediatas da escola por terem destinao inflexvel. As escolas continuam realizando festas e eventos para suprir suas demandas imediatas. Entretanto as escolas pesquisadas foram unnimes em afirmar que a arrecadao muito pequena. O cargo de diretor de escola estadual paulista continua sendo provido por concurso e a os usurios das escolas continuam sem a possibilidade de referendar quem tem a responsabilidade de dirigir a escola. No entanto, do ponto de vista da legislao foi estabelecido o Ncleo de Gesto escolar. Essa alterao pode interferir na relao vertical de mando e submisso do diretor com os outros membros da escola. Por outro lado, s ser possvel ter certeza se for constatado na prtica escolar a ocorrncia de relaes horizontais com o aprofundamento da democracia e da efetiva participao da comunidade nas decises no interior da escola. Os gestores continuam centralizando as decises significativas no interior da escola e a consulta ao grupo torna-se o limite da participao dos outros membros da escola. Esse pode ser um dos mecanismos que desestimule a participao nos colegiados pela comunidade. Como condies institucionais das escolas estaduais paulistas contam com a APM, o CE, o Grmio Estudantil e os Conselhos de Classe e Srie. Apesar de haver legislao para a constituio dessas instituies h, aparentemente, uma prtica de acomodao na composio desses

colegiados. Com exceo do CCS h um consenso que esses colegiados no so atuantes e apenas cumprem com a formalidade da legislao. Como condicionantes ideolgicos da participao na ptica dos gestores prevalece a compreenso de que a participao da comunidade pressupe algum tipo de ajuda para a escola financeira ou de mo de obra e no de participao nas decises internas da escola. Deixando claro que a natureza da participao se restringe mera execuo de tarefas e no a participao onde se compartilha as decises. A expectativa dos gestores em termos de 26

participao dos pais na escola se restringe responsabilidade que os pais deveriam ter em relao ao acompanhamento da aprendizagem dos seus filhos. Assim possvel deduzir que a participao da comunidade nas decises internas da escola ainda se desenvolve atravs de um processo que est sendo construdo e incorporado gradativamente na cultura da escola estadual paulista.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA AZEVEDO, Jos Clovis de, Escola Cidad: Desafios, dilogos e travessias Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. MACHADO, M. A. de M. Desafios a serem enfrentados na Capacitao de Gestores Escolares IN: Em Aberto, Braslia, fev / jun. 2000, v.17, n.72, p.97112. MELLO, Guiomar N. de. Padro de gesto para satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Seminrio UNESCO-OREALC, Santiago,

1992.(Mimeo) PARO, Vitor H. A gesto democrtica da educao: reflexes com vistas Constituinte. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n.60, fev. 1987, p.51-55. ____________ Por dentro da Escola Pblica 2 Edio, So Paulo, Ed.Xam, 1996 ____________ Gesto Democrtica da Escola Pblica, So Paulo, Ed.tica, 2001. ____________ O papel do diretor e a escola de 1 grau. FDE, Srie Idias, So Paulo, n.12, 1992, p 39-47. CNTE Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educao XXVI: Construindo um Plano Nacional d Educao Democrtica e Emancipadora. Cuiab: Centro de Convenes, 24 a 28 de Janeiro de 1997. CONSTITUIO FEDERAL DE 1988. LEI N 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 27

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura, Planejamento Estratgico, 19951998. SO PAULO. Conselho Estadual da Educao, Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais, 1998.

A Escola Normal no Continente: modelos de formao de professores no Canad, Colmbia e Brasil estudos comparados.

Jos Rubens Lima Jardilino PPGE UNINOVE Financiamento: PPGE/Uninove, RUDECOLOMBIA/ Universit Laval

Introduo A presente pesquisa est sendo realizada num de estgio de psdoutoramento, na Facult des Sciences de lEducation, Universit Laval, Qubec, Canad, e desenvolvido junto ao Centre Interuniversitaire dEtudes 28

Quebecoises CIEQ e no Grupo de Estudos sobre Educao na Amrica Latina da Sociedade de Historia da Educao Latinoamericana - SHELA. Portanto as consideraes aqui apresentadas so preliminares e provenientes de uma discusso interinstitucional com a linha de investigao do GRUPHIS , grupo de pesquisa associado ao Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/ UNINOVE, que alimentaram a proposta dessa investigao j h alguns anos. O grupo tem uma trajetria de pesquisa sobre Instituies1 Escolares e Formao de Professores no Brasil e na Colmbia, que indica uma caminhada de cerca de 10 anos, expressa em produo de livros e artigos sobre os resultados das investigaes. Os interesses de pesquisa do grupo coadunam-se com as recentes investigaes no campo das Cincias da Educao, que tm enfocado, de maneira geral, a formao do professor e as respectivas instituies formadoras, e, de maneira especfica, as reformas que essas instituies vm sofrendo, em vrios pases, desde o final do sculo XX (Tardif et. al, 1999).

Dada

relevncia

do

tema

julgamos

importante

alargar

sua

abrangncia, de modo a inserir, no que diz respeito a esta pesquisa, uma dimenso de cunho mais continental nas anlises, considerando a interface entre contextos que, em virtude de pautarem-se por uma certa concepo de formao de professor que culminou com apogeu das Escolas Normais, ensejam anlises comparativas que nos permitiro uma compreenso mais

Grupo de Pesquisa Histria e Teoria da Profisso Docente. Ester Buffa e Paolo Nosella desenvolveram, no mbito da UFSCar, apoiados pelo CNPq, pesquisas de trs significativas instituies escolares de So Carlos: a Escola Normal (1911-33), a Escola Profissional (1932-71) e a Escola de Engenharia de So Carlos, USP (1948-71) - todos esses estudos foram publicados pela EDUFSCar com apoio financeiro da FAPESP (cf. bibliografia); Jardilino, JRL e Carlos Bauer realizaram pesquisas sobre formao de professores, apresentando relatrios na ANPED. Ao docente e educao no excludente: o discurso de transformao e a prtica docente de professores da escola pblica municipal da cidade de So Paulo - relatrio de pesquisa.(2001-2003); Um olhar sobre os cursos de licenciatura e a sua prtica na formao docente(2003-2004); Formao de Professores: Da escola Normal ao Normal Superior (2004-2006)
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apurada de nossa experincia americana. Para isso, pretendemos destacar a vivncia de trs realidades distintas: Quebec, no Canad; Tunja, na Colmbia; e So Paulo, no Brasil, no sentido de investigar os modelos de formao de professor implantados nas escolas normais dessas regies e em que medida eles se assemelham ou se distanciam uma das outras. Justificativa e objeto da pesquisa: Essas questes referendam a presente iniciativa investigativa,

apresentado como estudos de ps-doutoramento, nos quais pretendemos lanar um olhar sobre a temtica das instituies de formao de professores numa perspectiva scio-histrica comparada, mais alm daquela realizada num contexto nacional e local. com base nessa reflexo que propusemos a discutir, por meio de um estudo scio-histrico de vis comparativo, os diferentes modelos2 de formao de mestres na Amrica, tomando como casos a Escola Normal do Qubec, no Canad, de Tunja, na Colmbia e de So Paulo, no Brasil, no perodo entre 1930-1970. Sabemos de antemo que a discusso sobre modelos de formao de mestres complexa, sobretudo levando-se em considerao as diferenciaes culturais, sociais e de formao histrica de cada regio proposta nesta pesquisa. Todavia, no que pese a amplitude espao-temporal delimitada no projeto, entendemos que uma reflexo sobre as pesquisas realizadas e a produo delas decorrentes sobre as trs experincias apontadas acima, permitir uma sntese que indicar os modelos de formao de mestres intentados na Amrica, os quais, na atualidade, do guarida s iniciativas de universitarizao da formao de professores (casos do Canad e Brasil) e o quo importante foi a Escola Normal na construo de uma cultura escolar de cada pas.

Estou utilizando o termo modelo na concepo explorada por Hamel (1995:36) Cette configurations spcifique des diffrents paramtres de la formacin, nous la dsigneron fort modestement par le vocable de modle qui doit tre compris dans le sens de reagroupament postriori de caractristiques principales qui illustrent une faon dentrevoir et de structurer la formation des matres (...) La notion de modle doit aussi tre comprise de faon dynamique, voluant continuellement dans le temps... Le contexte social, le poides realtif des protagonistes donneront un visage changeant la formation des enseignants et enseignantes.

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A Escola Normal de origem francfona e latina foi uma experincia de formao de professores que, a despeito de sua origem francesa, buscou diferentes modelos na rdua tarefa de formar os professores para ensino bsico. Na Amrica Latina, em especial no perodo ps-republicano, experimentam-se diferentes modelos, que se constituem em importantes tentativas do Estado de formar o cidado para as frgeis repblicas que se instalaram no final do sculo XIX. No sculo XX, essas experincias fundam a matriz das Faculdades de Educao e dos Institutos de Formao de Professores. Por outro lado, a Amrica do Norte tambm veio experimentando modelos de formao de mestres. No caso desta pesquisa, interessa-nos aqueles implantados em Qubec, uma regio de orientao francfona de diferente contexto social e histrico em relao Amrica Latina, desde sua formao. possvel, com base na leitura preliminar (Dufour, 2006; Hamel, 1995; Lessard, 1998), que encontremos tambm a uma multiplicidade de modelos, implantados ao longo do sculo XX, em sua trajetria de formao de mestres. Por conseguinte, pode-se considerar como hiptese de trabalho que a Amrica no sculo XX, nos diferentes modelos de formao de mestres experimentados, ora buscando alternativas aos modelos europeus, ora reelaborando, a Escola Nacional, como matriz da formao de mestres no continente, guarda elementos convergentes quanto as seguintes questes: religio/laicizao; rural/urbano; formao cultural/formao tcnica. Partimos da hiptese acima, para considerar at que ponto na Amrica a implantao desta instituio sofreu as influncias e o desejo de imitao da Escola Normal Superior de modelo3 francs, para formar uma intelligentia4,
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Para utilizar a expresso modelo , Rolland (2005) apresenta uma distino entre modelo de identificao (mais prprio da moda) e modelo paradigmtico (viso de mundo e de valores copiados). O autor, ao trabalhar com a idia de Modelo Francs, utiliza uma categoria da rea da histria das mentalidades, sem, contudo, deixar de perceber as imprecises que o termo carrega. Conforme o autor, a temtica do modelo, na histria da Amrica Latina, surge na rea poltica por meio das constituies, das idias polticas, da pedagogia do cidado, de todos os fenmenos de legislao na educao, na

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nacional. Por outro lado como a Instituio foi a adequando o modelo para formar o mestre e educar o cidado, nos moldes republicanos.

importante salientar que a formao de professores em qualquer contexto sempre modelada por interesses sociais e por ordem do estado que a implanta atravs da criao de instituies escolares. Nessa perspectiva, devemos acompanhar Petitat (1982,65), quando afirma que a escola sempre uma construo social, dinmica e que responde a interesses por parte dos diversos atores sociais que vivenciam a ao educativa num determinado contexto social: Elle procede de lensemble ds rapports entre linstitution, les groupes sociaux et les conditions gnrales ambiantes. Ce nest poit une donn fixe, mais une mouvence, des dplacements imperceptibles aus grandes rvolutions pdagogiques, cest un precessus o transparaissent aisment les dsaccords, les conflits, les laborieux compromis, du moins au niveau qui mintresse ici, celui de lecole No que se refere ao Qubec, com a leitura ainda preliminar da bibliografia sobre o objeto, interessa-nos perceber a relao entre o rural e urbano na formao dos professores, os modelos de Escola Normal implantados, e, sobretudo, a formao cultural daqueles que exerceriam a funo de formador e formulador da cultura. As perguntas motivadoras que orientam a anlise desses modelos, considerando os fatores histricos prprios dessa regio do Canad francfano e guardando seus devidos limites comparativos com a Amrica Latina, so: o modelo de Escola Normal implantado no Quebec foi o mesmo implantado para a Amrica Latina? Quais

poltica e na ordem pblica, na legislao religiosa para a separao da Igreja e do estado, na organizao do Estado, portanto na administrao pblica e no exrcito Rolland, 2005, p.34). Alm das Instituies nos campos cultural e cientfico, so muitos os modelos transplantados e transferidos da Europa como identificao e imitao.
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Sobre a histria da Escola Normal Superior na Frana, ver. LUC, Jean-Nol e BARB, Alain. Des Normaliens: Histoire de lcole Normal Suprieure de Sanit-Cloud. Paris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 1982.

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as caractersticas que os tornam semelhantes e/ou diferentes no projeto de expanso da cultura francfona para a Amrica? Relativamente a Colmbia, j com uma leitura bastante apurada e, em especial, com uma compreenso maior da realidade educacional daquele pas e do seu modelo de Escola Normal, optamos por estudar esse campo levando em considerao, que, embora tenha sido orientada pedagogicamente por trs misses pedaggicas alems, a construo da Escola Normal desse pas seguiu, em muita medida, o modelo francs, chegando a constituir-se no sculo XX numa ESCOLA NORMAL SUPERIOR. Essa experincia originou as Faculdades de Educao do pas e, mais especificamente, a Universidade Pedaggica da Colmbia. Um elemento que nos chama a ateno no campo o predomnio, at os dias atuais, da direo por grupos religiosos, naturalmente com outorga do prprio Estado. Parece-nos que a questo central na Colmbia a laicizao da Escola Normal, o que se diferencia em muito dos outros dois campos (Brasil e Canad). Nesse particular, na Colmbia, como no Brasil, a questo central discutir se a Escola Normal constituiu-se, de fato, como uma ferramenta da repblica, orientando a cultura, com a formao dos intelectuais nos moldes republicanos; ou se, por outro lado, formou o mestre-escola de que a repblica precisava para expandir suas fronteiras. As anlises preliminares tm nos apontado que na Amrica do Sul a Escola Normal tem sido uma instituio ambgua nos seus objetivos, ora pendendo para uma instituio formadora de cultura, ora para uma instituio formadora de mestres. Aspectos metodolgicos e aportes tericos A pesquisa est sendo realizada como base bibliogrfica (produo escrita e relatrios de investigao) sobre a Instituio Escolar de formao de professores chamada Escola Normal, no perodo indicado.

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Por meio dessas fontes documentais5 publicados, realizamos uma anlise de vis comparativo dos modelos implantados em cada pas, seguindo dois caminhos metodolgicos que tm norteado a pesquisa no Brasil, em especial nos trabalhos de Ester Buffa6 e Paolo Nosella, quais sejam: 1. construir vises gerais das Escolas Normais na Amrica e descries singulares de cada contexto (pases) dessa experincia educativa; 2. considerar o fenmeno social no meramente factual e descritivo, mas, acima de tudo, dar-lhe um contedo interpretativo a partir das compreenses construdas em cada pas e, no caso desta pesquisa, das categorias religio/laicidade, rural/urbano, formao cultural/formao tcnica.. Dessa forma, optamos metodologicamente por considerar o particular como expresso do desenvolvimento geral em cada contexto a ser estudado e por procurar nessas experincias os modelos de formao, bem como as opes sociais e polticas neles implicadas, em cada lugar e poca. Em suma, propomo-nos a uma mirada scio-histrica das instituies de formao de professor, conforme a concepo de Hamel (1995) e Petitat (1994). Deve-se, todavia, esclarecer, que embora tenha uma perspectiva histrica7, o acento no est posto na anlise pura e simples do fenmeno como fato histrico, mas, sim, na dinmica social da Instituio em cada contexto especfico. Esse aporte histrico permitir perceber, por meio dos modelos, a dinmica que enfrentaram essas instituies formadoras no jogo

Estou usando o termo documento de maneira ampla, ou seja, quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fontes de informao. Cf. Phillips, B.S. A pesquisa Social. Rio de Janeiro, Ed. Agir, 1974. 6 O que estamos a considerar foi relatado por Ester Buffa, num artigo que demonstra o caminho metodolgico e terico da trajetria das pesquisas realizadas desde 1990, juntamente com Paolo Nosella na Universidade Federal de So Carlos, UFSCar, que antecede a participao de ambos no GRUPHISUninove. Cf. BUFFA, E. Histria e Filosofia das instituies escolares. In., GATTI Jr, Dcio et.al. Novos Temas em Histria da Educao Brasileira. Instituies Escolares e Educao na Imprensa. Campinas, SP: Editores Associados, 2002. p.25-38. 7 Como sabemos, na segunda metade do sculo XX, a pesquisa histrica passou por um grande processo de renovao do mtodo que orienta um processo de interpretao do passado, estabelecendo um dilogo com as idias e concepes da atualidade, no dizer de Burke (1992), as mutiplicidades de fontes, novas concepes do mtodo e de explicao do fenmeno scio-histrico permitem na atualidade uma inevitvel proliferao de subdisciplinas. A sociologia, a antropologia e a lingustica tm contribudo muitssimo para a produo historigrfica.

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dos interesses da sociedade e lanar luzes para compreender os problemas atuais que cada contexto enfrenta na tarefa de formao de seus professores. Convm tambm esclarecer que o termo comparativo na pesquisa, de certa maneira, ser utilizado como parmetro para a anlise dos documentos. Na verdade, mais prximo do que Marc Bloch definiu como explicao das semelhanas e diferenas que oferecem duas sries de natureza anloga, tomadas de meios sociais distintos e que pela sua prpria natureza conduz ruptura da singularidade dos casos e processos. Por outro lado, a comparao histrica permite uma volta ao caso singular ou especfico, pois possibilita situ-lo numa ampla totalidade e assim demonstrar o que comunga com os demais e o que apresenta de nico. Segundo os historiadores, possvel comparar seqncia e estrutura do mesmo tipo em sociedades heterogneas na sua estruturao scio-histrica, sem, contudo, interpretar como anlogas estruturas formais que podem guardar diferenas de fundo. Enfim, esta pesquisa tem como preocupao mais hermenutica acerca da dinmica scio-histrica pela qual passou a Escola Normal como formadora de mestres na Amrica. Dessa maneira, chegamos mais prximo daquilo que no Brasil estamos denominando de Histria das Instituies Escolares e/ou educativas, deixando de largo o campo restrito da Pedagogia8, da qual tem origem a Histria da Educao. Esse movimento de re-elaborao do campo da Histria da Educao numa perspectiva pluridisciplinar, iniciada em solo europeu, atingiu pesquisadores da rea da educao no Brasil, possibilitando a construo de um campo estruturado de pesquisa que j dita algumas dcadas. Como informa Dcio Gatti (2002, p.21): No Brasil, ainda que com diversas dificuldades, em virtude da inexistncia de repertrios de fontes organizadas, alguns historiadores e educadores tm-se laado tarefa de historiar a educao escolar

Embora saibamos que essa vem sendo includa no metier do historiador. Na Frana, dentre muitos encontramos Andr Cherval e Anne Marie Chartier que tm se oculpado de pesquisar no campo historiogrfico da histria das disciplinas escolares.

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brasileira atravs da construo de interpretaes acerca das principais instituies educativas espalhadas pelas diversas regies brasileiras. Assim, sem querer apreender o objeto com um acento eminentemente no campo da histria e do historiador de ofcio, este projeto opta por um recorte scio-histrico comparativo das Instituies Escolares de formao de mestres no campo mencionado. Apenas se insere na perspectiva historiogrfica embalado pelo vis de renovao interdisciplinar que o campo atualmente permite, procurando compreender a existncia histrica de uma Instituio Escolar de Formao de Mestres, sem, contudo, deixar de integr-la na complexa realidade scio-cultural mais ampla do continente americano. Na expresso de Justino Magalhes: Compreender e explicar a existncia histrica de uma instituio educativa , sem deixar de integr-la na realidade mais ampla que o sistema educativo, contextualiz-la, implicando-a no quadro de evoluo de uma comunidade e de uma regio, por fim sistematizar e (re)escrever-lhe o itinerrio de vida na sua multidimensionalidade, conferindo um sentido histrico (Magalhes, 1996, p.2). Concluso: Ainda no podemos falar de resultados, mas de elementos que indicam que embora os modelos se aproximam em basicamente trs pontos: 1. A formao profissional do mestre-escola. Isso perceptvel nos trs contextos com ampla discusso sobre o projeto do estado na formao do mestre para atender a universalizao da saberes bsicos a todos aqueles a quem a repblica fez cidados; 2. A ambivalncia entre a formao estritamente tcnica para o exerccio da profisso e a formao cultural de modelo clssico francs da ENS. Essa nos parece ser o dilema da EN, em especial na Amrica do Sul, Brasil e Colmbia, apesar deste ltimo ter sido orientada pedagogicamente por trs misses alems. O modelo perseguido foi o sistema francs, que por sua vez foi se constituindo diferentemente no sculo XIX e XX. A crise do modelo francs no afetou o desejo de ora formar o mestre, ora formar o intelectual da cultura que poderia servir aos desgnios da 36

Repblica sul-americana, 3.O embate sempre presente entre a escola rural e a escola urbana num momento em que as sociedades latino-americanas estavam passando por um acelerado processo de urbanizao, efeito do processo de industrializao. Esse fenmeno determina em cada pas posicionamentos diferenciados sobre a formao de professores para o campo, a chamada Escola Normal Rural. Por fim, o cronograma da pesquisa ainda nos permitir ampliar e checar essas primeiras aproximaes, considerando que at o final de junho sero debatidas nos grupos de investigao do Quebec e o Brasil e no segundo semestre com o grupo do SHELA e RUDECOLOMBIA na Colmbia. Esperamos que essas consideraes preliminares sejam debatidas no relatrio final da investigao a ser apresentado no prximo ano. Levantamento bibliogrfico inicial da pesquisa. 1. Bibliografia do Canad BECKER, H. S. Inventer chemin faisant: comment jai crit Les mondes de lart dans Mercure, Daniel, Dir (2005). Lanalyse du social. Les modes dexplication, Qubec, Presses de lUniversit Laval. p. 57-75 DUFOUR, Andre. Les premires enseignantes laques au Qubec: le cas de Montral, 1825-1835. Histoire de lEducation, n,109 (p.3-32), janvier, 2006 HAMEL, Thrse ( paratre). Teacher Training in Turmoil: The Experience of Professors in Normal Schools and Faculties of Education during the 'Quiet Revolution' in Quebec, Chapitre dans le livre: History of the professiorate in Canada (titre provisoire). sous la direction de Paul Stoetz, University of Calgary. HAMEL, Thrse et Brigitte CAULIER (2005). Ways of looking at history of education. From reinterpreting education history to opening new areas of reserach: The Historical Atlas of Quebec education, Communication au congrs de EERA/ECER, Dublin, septembre 2005, HAMEL, Thrse et Marie-Jose LAROCQUE (2004). Legitimaco e

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38

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er

Thrse

(1985).

L'enseignement

d'hier

aujourd'hui:

les

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HERRERA, M. C; LOW, Carlos. Los intelectuales y el despertar cultural del siglo El Caso de la Escuela Normal Superior. Bogot, Colombia, 1994. JARDILINO, J.Rubens L & NOSELLA, Paolo. Os professores no erram: ensaios sobre histria e teoria da profisso de mestre. So Paulo: Pulsar/Xam, 2005. MARTNEZ Alberto y ALVAREZ, A. La formacin del maestro. La historia de una paradoja. In. Educacin y Cultura, n.20, Bogot, FECODE, 1990. MONARCHA, Carlos. A Escola Normal da Praa : o lado noturno da luzes. Campinas, Unicamp, 1999. NOSELLA, Paolo, BUFFA, Ester, Universidade de So Paulo Escola de Engenharia de So Carlos : os primeiros tempos 1948-1971. FAPESP, 2000 NOSELLA, Paolo, BUFFA, Ester. Escola Profissional de So Carlos. Fapesp, 1998 NOSELLA, Paolo, BUFFA, Ester. Schola Mater : a antiga escola normal de So Carlos 1911 a 1933. FAPESP, 2002. NVOA, Antnio, (1995). O passado e o presente dos professores, in Nvoa, Antnio, org, (1995). Profisso professor, Porto, Porto Editora, p. 13-34. RESTREPO, Bernardo. Formacin y capacitacin del magistrio en Colombia. Ed. Voluntad. s/d. ROLLAND, Denis. A crise do modelo francs: a Frana e a Amrica Latina. Cultura, poltica e identidade. Braslia, EditoraUNB, 2005. TEZANOS, Aracely de. Maestros: artesanos intelectuales estdio crtico sobre su formacin. Bogot, UPN, CIUP, 1985. VALENCIA, Carlos H. Calvo. Las Escuelas Normales y la formacin del magistrio : primera mitad del siglo XX. Manizales, Colombia, 2006.

RESUMOS DOS PSTERES 41

A EDUCAO BILNGE NA CIDADE DE SO PAULO Fernanda Meirelles Fvaro Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Ps-graduanda no programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem Em um mundo em que a palavra de ordem globalizao, a necessidade de se ter conhecimento de pelo menos duas lnguas, tem se tornado cada vez mais iminente, dessa maneira, a procura por Escolas Bilnges, pelos pais, desde muito cedo vem crescendo assustadoramente trazendo junto o surgimento de novas instituies para o atendimento a esse pblico. Isso tem feito com que os educadores e tericos da educao pensem cada vez mais em como organizar a educao infantil de forma bilnge: tempo e espao para permitir que os alunos tenham mais e mais acesso a uma nova lngua e conseqentemente a uma nova cultura. Esse projeto pretende ento, averiguar, nas escolas bilnges paulistanas, a realidade da educao dentro das instituies e perceber as idias dos coordenadores pedaggicos sobre o tema uma vez que h ainda um bom caminho a ser percorrido no sentido de internalizar os conceitos com relao ao bilingismo, de maneira consistente, em sua prtica junto s crianas. Esta uma dcada extremamente importante, de transio e mudana de paradigmas em relao

aprendizagem da segunda lngua. Para tanto, um questionrio foi enviado para todas as escolas bilnges da cidade de So Paulo, totalizando 40 escolas, para perceber este fenmeno tendo em vista trs eixos: formao de professor, organizao das salas de aulas e a prpria educao bilnge.

GESTO ESCOLAR, PODER E PARTICIPAO: AS RELAES DE PODER NA PRTICA ESCOLAR DOS CONSELHOS DE CLASSE Endio Naider Filho 42

Aluno do PPGE Mestrado em Educao Centro Universitrio Nove de Julho UNINOVE So Paulo

Este trabalho fruto da pesquisa em andamento no PPGE - Mestrado em Educao da UNINOVE, que tem como objeto de investigao a Prtica Escolar dos Conselhos de Classe, analisando como esta prtica tem contribudo, no mbito da escola pblica paulista, com a construo e apropriao pelos sujeitos que nela atuam (alunos, professores, equipe gestora) de uma cultura da participao, capacitando a instituio escolar na realizao da superao das relaes de dominao existentes na sociedade de classes. A partir da anlise dos documentos e bibliografia que tratam das reformas implementadas na Educao brasileira nos anos 1990, que advogam o princpio da gesto democrtica, da autonomia, descentralizao e participao, procuramos analisar qual o impacto dessas reformas sobre a prtica escolar dos Conselhos de Classe. Consciente de que a criao das bases legais no so suficientes para a democratizao da escola e de sua gesto, pois entre a enunciao legal e a sua materializao h uma enorme distncia a ser percorrida, este estudo procura investigar, atravs de

observaes e entrevistas, as representaes que professores, alunos e equipe gestora constroem desta prtica. Para concluir mostramos, dentre as instncias de deciso existentes na estrutura das instituies escolares da rede pblica de So Paulo, qual contribuio a prtica escolar dos Conselhos de Classe tem oferecido ao processo de democratizao das relaes no interior da escola e de sua gesto.

Palavras-chave: Cultura e Prtica Escolar; Gesto Escolar; Poder e Participao.

QUAL HISTRIA SE ENSINAVA A NORMALISTA?

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Helder de Moraes Pinto PUC Minas Gerais

O trabalho apresenta reflexes sobre a relao entre aspectos do currculo das Escolas Normais em Mias Gerais nos anos de 1950, especialmente, no que respeita o ensino de histria. A hiptese proposta caracteriza uma suposta renovao terica e instrumental dessa matria, para a formao de professores do ensino elementar. A histria vista como uma investigao, uma pesquisa. Ela narra acontecimentos verdadeiros do passado, ou ento, no seria conveniente introduzi-la na escola primria. Defendia-se que o ensino de histria era uma estratgia para conhecer melhor o presente. Acreditava-se que o estudo do passado no deveria ser relegado ao segundo plano, mas sim as formas antigas de ensin-lo. Comentava-se ainda que os livros de ensino de histria priorizavam alguns assuntos que colaboravam para a forma da ordem social vigente. Portanto, o ensino da histria era visto com importncia, pois permitia o reconhecimento do presente.

INTERVENO

CONSENTIDA:

BRASIL

REFORMADO

MERCANTILIZAO DO ENSINO PBLICO FUNDAMENTAL

Adelgcio Ribeiro de Paula Programa de Ps Graduao em Educao do Centro Universitrio Nove de Julho (UNINOVE - So Paulo)

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Este trabalho uma sntese da pesquisa em andamento que tem como objeto de investigao a parceria entre prefeituras municipais e os sistemas privados de ensino. Identificamos, ento, como problema o impacto e as conseqncias que a mercantilizao capaz de provocar na prtica social, especificamente no mbito escolar e trabalho docente. A anlise bibliogrfica e a situao emprica nos mostram os pressupostos da mercantilizao do ensino pblico fundamental expressa na forma das parcerias celebradas entre prefeituras e sistemas privados de educao, como corolrio das reformas implementadas no Brasil a partir dos anos 1990 em decorrncia dos condicionantes impostos pelos organismos financeiros internacionais plenos da racionalidade mercantil, com o consentimento do governo federal, de parte dos estaduais, municipais e das elites dirigentes para a sua efetivao. Cada vez mais tm surgido na mdia notcias sobre este modelo que se encontra num avano crescente. Nos ltimos tempos, a imprensa tem bombardeado de maneira sistemtica a escola pblica exibindo resultados negativos de exames e avaliaes institucionais enquanto elogia iniciativas privadas, entre elas o modelo de parceria entre o poder pblico e os sistemas privados de ensino, elegendo este modelo como soluo para os problemas da educao. Assim, atravs da imprensa, a escola pblica tem sido depreciada, ao se mesclar na mdia notcias de insucessos da escola pblica alternadas com notcias de iniciativas bem sucedidas que surgem como salvao para a educao. Portanto, pretende-se mostrar a tendncia mercantil presente na educao e a forma como ela tende a se tornar hegemnica ou, ainda, como pode se impor como orientao geral, pois como tendncia em geral pode se manifestar nas diretrizes institucionais e representar as formas como a escola e a sociedade se relacionam cotidianamente. PALAVRAS-CHAVE: mercantilizao, interveno e consentimento. O passado sempre presente: a concepo de formao de assistente social na Faculdade Paulista de Servio Social. O passado sempre presente: A concepo de formao profissional na histria da Faculdade Paulista de Servio Social

Maria Ins Paulista

45

Programa de Ps Graduao em Educao do Centro Universitrio Nove de Julho (UNINOVE - So Paulo)

O objetivo da pesquisa o de investigar qual a concepo de formao de Assistente Social adotada a partir da dcada de 1960, pela Faculdade Paulista de Servio Social, o seu percurso e as mudanas de concepo ocorridas em sua trajetria at 2000. As fontes primrias utilizadas so os documentos oficiais da Faculdade e entrevistas com professores, formadores dos profissionais e o diretor, e ainda, os recursos bibliogrficos, artigos de especialistas, trabalhos acadmicos, jornalsticos, dissertaes, teses entre outros. A abordagem do trabalho histrica com a adoo do mtodo dialtico, descrevendo e analisando as relaes que se estabelecem entre o particular e o geral, isto , buscando explicitar as relaes, impasses e conflitos das concepes adotadas e desenvolvidas no interior da instituio estudada, seus sujeitos e as relaes histrico-sociais que esses estabelecem no cotidiano da sociedade brasileira. A concepo de formao profissional que a Faculdade Paulista de Servio Social ofereceu nos ltimos anos teria rompido com o modelo essencialmente tcnico assistencialista tradicional, para uma formao especializada que prepara os profissionais cientificamente, afim de que possam responder e compreender a influncia das demandas atuais da sociedade. Essa concepo sofreu inmeros conflitos e hoje teria como proposta formar profissionais dentro da concepo dialtica tico-poltica, qualificando-os terica e metodologicamente para intervir na realidade. Palavras-chave Educao; Instituies escolares; perspectiva histrica.

Projeto Pedaggico: Algumas concepes sobre este documento. Marly Neves - profmarlyneves@yahoo.com.br 46

Iva Evangelista Barreto - ivaesc@yahoo.com.br Grupo de Pesquisa em Polticas Educacionais. PPGE Uninove SP

Apresentar algumas concepes, a cerca do assunto projeto poltico pedaggico, buscando localizar historicamente a gnese da concepo do trabalho por projeto, bem como as concepes de projeto poltico pedaggico e algumas implicaes no trabalho escolar. Por outro lado, tecer algumas consideraes sobre como a separao entre quem projeta o trabalho e quem executa pode ser referenciada nos sistemas de ensino a partir de polticas pblicas educativas, promovidas a nvel nacional e internacional. Atualmente nossos sistemas educacionais, tm procurado elaborar Projetos Polticos Pedaggicos, ou Proposta Pedaggica para suas unidades escolares. Usando como referncia, Boutinet, cujo foco era propor a partir da anlise de um projeto poltico pedaggico, construir um plano de ao, a ser desenvolvido nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo, voltado para melhoria do desempenho dos alunos em avaliaes externa, principalmente o SARESP. A cultura do projeto esta muito ligada a uma preocupao da sociedade atual em manter um excessivo controle sobre o tempo. O futuro, o resultado, algo a ser dominado, pois se constitui num espao potencial a ser assujeitado (BOUTINET, 2002). Preparar o futuro, atravs de aes bem planejadas a serem desenvolvidas tambm no presente, traduz-se em possibilidades cada vez maiores de domnio sobre o espao terrestre e por que no dizer sobre si mesmo, enquanto ser humano, e sobre os outros, igualmente humanos, mas no to preparados assim. O discurso atual ressalta a necessidade de um Projeto Pedaggico para as escolas, sobretudo as escolas pblicas, de forma que, aparentemente a inexistncia do projeto em uma escola, pode representar seu fracasso em relao aos objetivos de formao com qualidade do individuo. A elaborao do Projeto Pedaggico exige a execuo de algumas etapas. A realizao delas permite uma melhor organizao do Projeto Poltico Pedaggico (anlise da situao, determinao das necessidades prioritrias, etc.). PSTERES TRABALHOS COMPLETOS 47

ESTUDANDO EM DUAS LNGUAS: A EDUCAO BILNGE INFANTIL NA CIDADE DE SO PAULO

Fernanda Meirelles Fvaro Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo fmfavaro@terra.com.br

1. INTRODUO Em um mundo em que a palavra de ordem globalizao, a necessidade de se ter conhecimento de pelo menos duas lnguas, tem se tornado cada vez mais iminente, dessa maneira, a procura por Escolas Bilnges, pelos pais, desde muito cedo vem crescendo assustadoramente trazendo junto o surgimento de novas instituies para o atendimento a esse pblico. Isso tem feito com que os educadores e tericos da educao pensem cada vez mais em como organizar a educao infantil de forma bilnge: tempo e espao para permitir que os alunos tenham mais e mais acesso a uma nova lngua e conseqentemente a uma nova cultura. Antes de mais nada, vale ressaltar que este projeto tem como objetivo verificar como a educao bilnge infantil, entende-se por educao bilnge somente as escolas Portugus/Ingls, est sendo oferecida para os pequenos na cidade de So Paulo. Para tanto, um questionrio com aproximadamente 30 questes foi enviado para as escolas bilnges da metrpole. Esse projeto pretende ento, averiguar, nas escolas bilnges

paulistanas, a realidade da educao dentro das instituies e perceber as idias dos coordenadores pedaggicos sobre o tema uma vez que h ainda um bom caminho a ser percorrido no sentido de internalizar os conceitos com relao ao bilingismo e as implicaes no desenvolvimento da fala para que os mesmos possam assumi-los, de maneira consistente, em sua prtica junto

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s crianas. Esta uma dcada extremamente importante, de transio e mudana de paradigmas em relao aprendizagem da segunda lngua. Ainda precisa haver um movimento de dentro para fora, no sentido de acreditar e confiar no somente nas propostas e nos estudos de tericos e pesquisadores, mas tambm nas percepes e nos valores de cada professor quanto s necessidades, aos interesses e s habilidades dos seus grupos especficos de crianas. O bilingismo precisa materializar-se, da reflexo para a vivncia.

2. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O projeto est baseado na leitura, discusso e avaliao dos referenciais tericos sobre a educao bilnge na infncia, bem como na coleta de dados empricos atravs de um questionrio enviado para coordenadores pedaggicos das escolas bilnges na cidade de So Paulo e anlise da formao e preparao dos profissionais que lidam cotidianamente com essas crianas. Do mesmo modo, utilizar-se-o fontes documentais sobre o histrico da educao bilnge nas instituies infantis brasileiras de zero a trs anos. A partir de uma construo conceitual e terica sobre o tema pretendese estabelecer e realizar os seguintes procedimentos metodolgicos e tcnicos: seleo e caracterizao das escolas que sero utilizadas durante o desenrolar da pesquisa; desenvolvimento junto aos professores de um questionrio sobre o bilingismo na infncia; anlise da abordagem bilnge de cada escola e formao de seus profissionais; coleta de estatsticas educacionais e dados censitrios sobre o tema; sistematizao dos dados coletados e discusso sobre as realidades encontradas. Este projeto teve incio no primeiro semestre de 2007 e, desta maneira, somente uma etapa foi realizada at o momento. Um questionrio com aproximadamente 30 perguntas foi enviado por correio para a maioria das

49

escolas bilnges de educao infantil (Portugus/Ingls) da cidade de So Paulo. Totalizou-se 39 instituies.

No grfico a seguir, encontra-se a distribuio destas escolas na cidade de So Paulo:

O questionrio foi enviado no ms de abril e maio de 2007 e, at o final do ms de julho este foi o nmero de respostas obtidas:

Portanto, fica evidente que obtive resposta de apenas 07 instituies, sendo elas 01 da zona leste e 06 da zona sul. Todas elas responderam as 3 partes contidas no questionrio: formao de professores, educao bilnge e organizao da sala de aula.

50

As escolas receberam letras que sero utilizadas para a anlise dos dados e ficaram assim divididas:

Zona Leste Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E Escola F Escola G

Zona Sul

A partir dos primeiros dados coletados, apenas a primeira pergunta contida no questionrio: Qual a concepo de educao bilnge que a escola tem? foi analisada at o momento.

51

3. AQUISIO DA SEGUNDA LNGUA E A EDUCAO BILNGE

Antes de qualquer considerao especfica sobre a aquisio de lngua inglesa, gostaria de colocar as idias de Joo Geraldi (1985) sobre a utilizao da lngua falada. Para ele, podem ser apontadas, fundamentalmente, trs concepes: 1) a linguagem a expresso do pensamento: pessoas que no conseguem se expressar no pensam; 2) a linguagem instrumento de comunicao: a lngua como cdigo capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem; 3) a linguagem uma forma de inter-ao: a linguagem vista como um lugar de interao humana. Grosso modo, estas trs vises correspondem s trs grandes correntes dos estudos lingsticos: a gramtica tradicional, o estruturalismo e o transformalismo e a lingstica da enunciao. A discusso aqui proposta procurar se situar no interior da terceira concepo de linguagem uma vez que esta implicar numa educao diferenciada, pois situa a linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. No ensino da lngua, nesta perspectiva, muito mais importante estudar as relaes que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificaes e denominar os tipos de sentenas. Para Krashen (apud Schtz, 2002) se alm do interesse intelectual, houver envolvimento no plano psicolgico e afetivo, a aquisio da segunda lngua ser surpreendente. Genesee, Paradis e Crago (2004) colocam que a criana que desde pequena exposta a uma segunda lngua, aprende a arriscar, sem medo de errar! A utilizao de uma nova lngua torna-se natural e, aos poucos, da compreenso pura e simples ela passa para a utilizao dos vocabulrios e, quando menos se espera, forma frases completas. Por isso, o educador envolvido nessa aquisio da segunda lngua deve ter claro que a criana, primeiramente passa por um perodo no verbal e, 52

depois comea a construir hipteses a esse respeito, estruturando, muitas vezes, frases de maneira no convencional. Cabe ento, ao professor de educao infantil bilnge, saber e entender o percurso pelo qual o seu aluno passar durante a aquisio da segunda lngua e promover um ambiente facilitador para que esse desenvolvimento ocorra. Mas, vale ressaltar que segundo Krashen (apud Schtz, 2002) as crianas expostas a um ambiente bilnge, aprendem a segunda lngua a partir da interao e comunicao com outras pessoas atravs desta, mas, que apesar da criana adquirir uma segunda lngua atravs de interao, no verdade que qualquer tipo de interao ir garantir que ela se torne bilnge. No questionrio enviado s escolas, percebi que parece haver trs tipos de concepo de bilingismo dentro das escolas bilnges existentes em So Paulo. Esses programas diferem na maneira em que promovem a educao bilnge e, conseqentemente, na maneira em como o Ingls e a lngua materna dos alunos so utilizadas em sala de aula. A grande maioria (05 escolas) diz ter a concepo de escola bilnge pela imerso, ou seja, fala-se somente Ingls dentro da sala de aula e o Portugus fica relegado h um curto espao de tempo. A escola E diz criar um ambiente 100% em Ingls e a escola F afirma que so (...) uma escola de Imerso Bilngue. Os alunos durante a escolarizao estudam nas duas lnguas. Esta mesma escola me enviou um quadro em que fica evidente que nas primeiras turmas (T-K4), o Ingls utilizado em quase 100% do dia.

K5 ALPHA

D - 4TH

H - 8TH

T - K4

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1ST

53

Uma escola diz ter bilingismo aditivo em que se deseja a fluncia nos dois idiomas, a escola B se denomina como uma escola aditiva, mas coloca que (...) o Ingls usado 100% do tempo nas salas de 2 e 3 anos. Cazabon, Nicoladis & Lambert (1999) afirmam que a educao bilnge de forma aditiva um tipo de educao de imerso, mas, esta deve se dar de tal maneira que os indivduos no sofram perda de sua lngua materna, alm da sua cultura. Genesee (1987) diz que algumas escolas que dizem ter um programa aditivo ou de dual language tem, na verdade, programas essencialmente voltados para a aquisio da segunda lngua, em que crianas esto aprendendo uma nova lngua. Este parece ser o caso de muitas esccolas bilnges da cidade de So Paulo. J, 01 escola diz ter um projeto baseado no dual language ou seja, as duas lnguas so utilizadas de maneira igual (50% de cada lngua). A escola D afirma, O Programa Global um curso opcional que integra o currculo brasileiro e o americano visando a uma educao internacional comunidade e (...) multicultural e

oferecendo

oportunidades

educativas que vo alm das fronteiras nacionais. O Global assegura o desenvolvimento da

proficincia nas lnguas inglesa e portuguesa atravs dos dois currculos e adiciona o ensino do espanhol a partir do 4 ano/3 srie do Ensino Fundamental I. O curso oferecido desde o Pr-K (crianas de 4 anos) at o 12th. grade (3a. srie do Ensino Mdio), sendo de manh oferecido o currculo brasileiro e, no perodo da tarde, o currculo americano. Nesse currculo integrado, o aluno aprende de forma contextualizada, fazendo conexes entre idias,

54

conceitos e/ou contedos, independentemente da rea de conhecimento ou lngua de instruo. Para Mara E. Torres-Guzmn (2002), (...) dual language refers to na enrichment bilingual/multicultural education program (...) in wich language equity is structurally defined as equal time exposure to two languages, that is, the 50/50 model. Porm, a mesma autora coloca que alguns programas em que a lngua materna utilizada no modelo 90/10, ou seja 90% de tempo para a lngua materna e 10% para a outra lngua, principalmente nas sries iniciais, tambm pode ser entendido como um modelo de dual language. Nesses programas, aos poucos ocorre um aumento na segunda lngua at que eles cheguem ao modelo 50/50. Um ponto muito importante neste tipo de programa que as lnguas se mantenham separadas o tempo todo, podendo ser por alternao de dias, meio perodo ou professores.

4. CONCLUSES AT O MOMENTO

Durante todo o texto, percebe-se que, como a aquisio de idiomas se tornou primordial nas sociedades atuais, no Brasil, a educao infantil bilnge mostrou-se uma alternativa para essa demanda mundial. Uma escola mostra essa preocupao (...) a proposta de educao Bilnge consiste em criar uma situao de aprendizagem da lngua inglesa visando o enriquecimento cultural e lingstico, uma vez que esse idioma fundamental para a vida em um mundo globalizado (Escola B). Pensando na realidade brasileira, notria a escassez de produo nesse domnio, por isso, uma discusso com profissionais envolvidos nessa rea de trabalho faz-se extremamente necessria para que uma educao que j vem sendo oferecida para os nossos pequenos seja pensada e receba a ateno, funo e organizao que realmente se deseja.

55

Este projeto pretende contribuir para o estabelecimento das bases tericas e conceituais com vistas a uma anlise histrica e contempornea da realidade escolar infantil bilnge paulistana, por meio do levantamento de dados censitrios, estatsticas nacionais e dados empricos (questionrio com coordenadores pedaggicos e professores). De todo modo, a escola ainda ter muitos desafios nessa rea. H que se contar com a heterogeneidade dos grupos, pois, alm dos interesses diferentes, as pessoas tm maior ou menor aptido para a aprendizagem de outra lngua. O papel do educador ser o de despertar e levar seus alunos a terem entusiasmo pela cultura estrangeira. O primeiro pressuposto para se aprender uma lngua o de estar aberto s diferenas. Sabe-se de longa data, alis, que no possvel separar lngua e cultura.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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57

GESTO ESCOLAR, PODER E PARTICIPAO: As relaes de poder na prtica escolar dos Conselhos de Classe

Endio Naider Filho enedionf@ig.com.br Aluno do PPGE - Mestrado em Educao UNINOVE O poder s efetivado quando a palavra e o ato no se divorciam, quando as palavras no so empregadas para velar intenes, mas para revelar 58

realidades e os atos no so usados para violar e destruir, mas para criar relaes e realidades. Hannah Arendt Tomando como ponto de partida a afirmao de Souza (p. 45) de que o Conselho de Classe, enquanto mecanismo previsto na organizao da Escola, reflete, em realidade, como vem sendo concebida e vivenciada a Educao escolar, suscitando, portanto, diversas e complexas dimenses que podem ser tomadas como foco de anlise, o objetivo deste estudo analisar, a partir das representaes que alunos, professores e equipe gestora constroem da

prtica escolar dos Conselhos de Classe/Srie, como as relaes de poder tem se constitudo no mbito desta prtica escolar, a partir das mudanas nos padres de gesto propostos pelas reformas educacionais da dcada de 1990 da escola pblica (descentralizao, autonomia, gesto democrtica), ou seja, investigar qual impacto tem tido o princpio da Gesto Democrtica enunciado na Lei n 9394 (LDB) sobre a gesto escolar. Um dos aspectos mais relevantes apresentados pelo debate pedaggico, na atualidade, a relao educacional com as estruturas scio-produtivas da sociedade. Desse modo, torna-se impossvel pensar em debater sobre qualquer estrutura educativa sem antes no contextualiz-la no seu aspecto histrico e social. Neste sentido, h que considerar que na relao entre alunos, professores, funcionrios e equipe gestionria, no mbito da instituio escolar, temos o reflexo, em escala menor, da rede de relaes que existe na sociedade capitalista contempornea. Na sociedade capitalista, a escola determinada pela economia e pela poltica, isto , reproduz em seu interior as relaes sociais capitalistas por intermdio de sua prpria organizao, pois a escola um local de trabalho capitalista e algumas de suas caractersticas se explicam diretamente por este fato. (SILVA, 1993, p. 175). Como exemplo disto, destacamos a diviso do trabalho pedaggico como um reflexo da diviso social do trabalho, fragmentao e intensificao do trabalho, diviso entre concepo e 59

execuo, apropriao do saber do professor, etc., conceitos capitalistas. (SILVA, 1993, p. 176). Esta reproduo tambm ocorre atravs dos contedos programticos, que quase sempre valorizam o saber da classe dominante. Conforme afirma FRANCO (1991, p. 55), a escola, em verdade, desempenha um papel importante no sentido de formar (aprimorar) a fora de trabalho, ratificar as desigualdades sociais, inculcar a ideologia dominante, ou seja, no sentido de difundir crenas, idias, valores, etc., compatveis com a ordem social vigente. Prosseguindo, FRANCO (1991, p. 56), explica o paradoxo da educao: em poucas palavras: se a escola reproduz a fora de trabalho, ela ao mesmo tempo, propicia o aumento da competncia tcnica e terica do trabalhador; se a escola difunde a ideologia dominante, ela, ao mesmo tempo, socializa o saber e propicia a quem os recebe compreender de maneira menos sociedade; mistificao, mstica e mgica a natureza e a

a transmisso dos saberes escolares, que no so pura um caminho indispensvel, para aqueles que dele se

apropriam, para que os indivduos possam fazer opes acerca dos rumos que buscam imprimir s transformaes sociais. Neste sentido, podemos afirmar que ao mesmo tempo que a escola determinada, pode ser determinante, pois, se de um lado contribui para a reproduo da sociedade capitalista, uma vez que o processo educacional alienante na medida em que contribui para que a assimilao e a vivncia se faam de maneira simplesmente reprodutora, mecnica e pragmtica (REZENDE, 1979, p. 28), por outro lado, mesmo dentro das limitaes das condies econmicas e da tentativa de controle de suas aes por parte dos detentores do monoplio, do poder e do Estado, pode e tem condies, por intermdio de sua funo de instrumentalizar a classe trabalhadora com o conhecimento cientfico, histrico e social, at porque no o Estado nem a classe dominante que fazem concretamente a escola. (NOSELLA, 1987, p. 93), contribuir com a construo de prticas sociais de superao da dominao de classes. 60

Historicamente, a luta pela democratizao das estruturas escolares insere-se na luta social pela democratizao da sociedade brasileira na dcada de 1980. Com o aprofundamento da luta democrtica em oposio ditadura militar, no final da dcada de 70, a questo da democratizao da escola passou da simples luta pela ampliao do acesso para a questo da qualidade. Tratava-se de romper com as formas tradicionais de administrao da escola, da democratizao das relaes em seu interior e dos sistemas educacionais. O processo de redemocratizao do Estado e das instituies sociais, que marcou os anos 80 no Brasil, significou, no caso da instituio escolar, um esforo de democratizar as relaes em seu interior, tendo como objetivo atender as demandas das camadas populares. Neste sentido, podemos observar que, no plano poltico e social, na dcada de 1980, a centralizao e o autoritarismo poltico vivenciado pela sociedade brasileira at ento comea a sofrer uma presso. Tem-se incio o perodo de redemocratizao poltica. Tem-se a luta pela abertura democrtica e pela descentralizao do planejamento, ou seja, por formas mais flexveis de planejamento voltadas para o poder local. No plano Educacional observamos que a partir da dcada de 80, o processo de democratizao da sociedade brasileira impulsiona todo o sistema educacional para grandes mudanas na rea da gesto. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, ficou garantido como um dos princpios educacionais a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei (Art. 206, VI). Em 1996, com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, O princpio de gesto democrtica para o ensino pblico garantido pela Constituio Federal de 1988 apresenta-se como um caminho para a superao de uma organizao educacional autoritria e centralizadora. Este movimento representa uma maior preocupao com a qualidade do ensino, procurando superar a dimenso quantitativa enfatizada at ento. Neste contexto, um questionamento se sobressai: como a administrao escolar passou a ser chamada de gesto democrtica?. Quais 61

os condicionantes que possibilitaram essa mudana que se impe, pelos menos teoricamente, na prtica social da escola? Para tentar responder a esse questionamento necessrio analisar o debate poltico atual que condiciona as prticas escolares, em especial, a da gesto democrtica da escola, da autonomia e participao. Considerando que a realidade dinmica e histrica, as prticas sociais tambm sofrem influncia e so condicionadas pela totalidade social em que esto inseridas. a partir dessa compreenso que podemos analisar as bases polticas da gesto democrtica da escola e os princpios de autonomia e participao. Inicialmente, podemos afirmar que o termo gesto democrtica no aparece nas condues das polticas pblicas para a educao na atualidade por acaso, mas fruto de idias e valores que conduzem e amparam a organizao sciopoltico da nossa sociedade, isto porque acreditamos que as idias, os valores de determinadas prticas sociais esto embasadas em um campo complexo de conceitos que contm e comporta uma determinada concepo de homem e de mundo e das relaes que se estabelecem entre eles. A anlise das bases epistemolgicas da gesto democrtica da escola supe, e at exige, uma anlise dos fundamentos tericos que esto na base das formas de organizao social e poltica assumidas pela sociedade contempornea. Na dcada de 1990, em meio a uma srie de reformas propostas para a educao bsica, a fim de que pudesse contribuir com uma dada perspectiva de desenvolvimento econmico e social, a gesto escolar recebeu um enfoque particular, tendo em vista implementar uma nova dimenso para a organizao dos sistemas educativos e unidades escolares, capaz de assegurar as demandas da nova organizao do sistema capitalista e, desse modo, estabelecer a adequao da gesto escolar a um quadro poltico e econmico mais amplo que se delineava em nvel mundial. do nosso conhecimento que as ltimas dcadas do sculo passado e incio desse sculo esto marcadas por mudanas estruturais na organizao social, poltica e econmica no mundo e no nosso pas. O processo de 62

redemocratizao, iniciado aqui no Brasil em meados da dcada de 80, em que ganham representatividade os movimentos sociais, baseados numa perspectiva de direitos sociais coletivos e da cidadania coletiva (GONHN, 1997, p. 226), , ao mesmo tempo, um reflexo e um exemplo dessas mudanas. Contrariamente a esses ideais, esse processo v ganhar foras e assumir a direo do pas, correntes com base nos postulados neoliberais, que tm vindo a nos impor paulatinamente uma reforma do Estado com base nos princpios do neoliberalismo. Nesse contexto, as polticas sociais, dentre elas, a educacional, tornam-se alvo de adequaes e ajustes que as conformem, numa perspectiva de minimalizao, s idias e tendncias que tem se revezado no poder. Os processos de gesto escolar no se fazem no vazio ou de forma neutra, realizando-se, em vez disso, no mbito de uma formao econmicosocial, sendo, portanto, determinadas pelas foras concretas, presentes na realidade (PARO, 2001). Libneo et al (2003), ao discutirem as concepes de organizao e de gesto escolar, afirmam que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepo que se tenha das finalidades sociais e polticas da educao. Neste sentido, a gesto democrtica para se constituir enquanto tal deve se amparar numa concepo dialtica da realidade, que entende o homem como sujeito histrico que sofre os condicionantes da realidade atual, mas que traz consigo a capacidade histrica de nela intervir. A gesto democrtica se ampara numa concepo crtico-dialtica e implica processos de participao, autonomia e diviso de poder, o que sugere coresponsabilidade, diviso, descentralizao, que um conceito chave para se entender as polticas educacionais no contexto da nova organizao do modo de produo capitalista e a democratizao da gesto. Essa concepo dialtica vai se contrapor a uma concepo racionalpositivista que, historicamente, est na base das orientaes para a conduo da gesto da educao e da escola em seu formato tcnico-cientfico. Suas caractersticas bsicas consistem em considerar a realidade como um todo e advogar a neutralidade da relao entre sujeito e objeto do conhecimento, o 63

que reflete uma concepo de educao baseada numa relao hierarquizada, e dual, de poder e autoridade. No campo da gesto escolar, tal concepo resulta numa organizao da gesto compartimentada em que os papis e os nveis de poder esto claramente definidos. A concepo racional-positivista da gesto escolar se efetiva como controle do processo de materializao da poltica educacional nas escolas. Nesta perspectiva, a administrao escolar pressupunha uma organizao de poder verticalizada e hierarquizada. Essa forma de gerir a escola se afina com o modelo taylorista/fordista adotado pelas organizaes empresariais, que pressupe que cada membro da organizao tem seu lugar determinado e atomizado no processo e deve exercer determinada funo para que o sistema possa funcionar em harmonia. Contrapondo-se concepo racional-positivista, a concepo crticodiltica da gesto democrtica formula uma concepo de educao que considera o homem como ser social e histrico que, embora determinado por contextos econmicos, polticos e culturais, criador da realidade social e transformador desses contextos. Assim, nas prticas sociais estabelecidas no interior da escola, conforme BORDIGNON e GRACINDO, 2002, p. 151-152): O poder no se situa em nveis hierrquicos, mas nas diferentes esferas de responsabilidade, garantindo relaes

interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo diferentes. Essa diferena dos sujeitos, no entanto, no significa que um seja mais que o outro, ou pior, ou melhor, mais ou menos importante, nem concebe espaos para a dominao e a subservincia, pois estas so atitudes que negam

radicalmente a cidadnia. As relaes de poder no se realizam na particularidade, mas na intersubjetividade da comunicao entre atores

sociais. Neste sentido, o poder decisrio necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e deliberativos . No documento Questes Crticas da Educao Brasileira, publicado em 1995, possvel encontrar a remodelao do conceito de autonomia. Sendo 64

este documento produzido no mbito do Programa Brasileiro de Produtividade e Qualidade e coordenado pelo Ministrio do Trabalho, foram ouvidos vrios ministrios e segmentos da sociedade civil (CONSED, UNDIME...), mas no podia deixar de adequar-se s polticas do mercado. O documento aponta como prioridades para as polticas educacionais a gesto, o financiamento e a formao docente. O enfoque da gesto e do financiamento repousa no princpio de autonomia. Para a educao bsica prope maior autonomia da unidade escolar, financeira inclusive, na prestao de servios educacionais e maior responsabilidade pelas aes educativas. Como no poderia de ser, a autonomia proposta nos termos da produtividade e qualidade do mercado. Ela objetiva, antes de tudo, legitimar a captao de recursos financeiros pela unidade escolar independentes do financiamento estatal. Uma leitura histrica revela-nos que a necessidade de autonomia para a gesto da escola tem sido uma constante nas reivindicaes dos trabalhadores em educao. Uma autonomia pautada na valorizao do profissional da educao e na gesto democrtica nas escolas como requisitos mnimos de um projeto de educao que contemple as demandas geradas pela maioria da populao e que, ainda, seja comprometido com as profundas alteraes ocorridas no mundo do trabalho devido aos avanos da cincia e da tecnologia (CNTE, 1997, P. 63). No Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educao, em 1997, ficou explicitado o teor desta reivindicao: A gesto democrtica compreendida como fator indissocivel da escola pblica exigida pelo momento conjuntural, tendo em vista o aprofundamento da prtica democrtica, onde a comunidade escolar participe de forma

concreta nas discusses e deliberaes, tanto de carter administrativo, financeiro, quanto pedaggico. Tudo isso envolto numa determinada autonomia que permita escola gestar-se sem perder o vnculo da manuteno Estado, o que identifica o carter pblico escola. (CNTE, 1997, p. 63) A LDB (Art. 14 e 15) ao tratar da autonomia como princpio da gesto democrtica procura definir o grau/limite de abrangncia dos nveis de participao: participao dos profissionais da educao na elaborao do 65 do

projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (LDB, Art. 14, I e II). Como podemos observar, esses limites se distanciam do grau requerido pelos trabalhadores da educao como necessrio para o desenvolvimento de uma escola democrtica. Afora o entendimento de que h um distanciamento entre a implantao de uma legislao e sua efetivao na prtica, permanece a ausncia de uma poltica que atenda a reivindicao por gesto democrtica, onde as prticas participativas, a descentralizao do poder, a socializao das decises e das responsabilidades desencadeia um permanente exerccio e conquista da cidadania. (CNTE, 1997, p. 33). Nesta perspectiva, a base da organizao da gesto da educao e da escola no ser piramidal, mas adotar uma forma circular que pressupe a inter-relao entre os atores sociais e uma partilha de poder, o que implica coresponsabilidade nas aes da escola, ou seja, direo, professores, pais, alunos so considerados sujeitos ativos do processo, de forma que sua participao no processo deve acontecer de forma clara e com

responsabilidade. Neste sentido que se deve afirmar a importncia dos conceitos autonomia e participao na construo da gesto democrtica. Participar significa estar inserido nos processos sociais de forma efetiva, opinando e decidindo sobre planejamento e execuo. O que importa, ento, que os atores sociais da escola tenham conhecimento e clareza do sentido do termo, da responsabilidade que o mesmo encerra e das formas possveis de participao no interior de uma gesto democrtica para que, assim, eles possam vivenciar o processo. Quanto autonomia da escola e do processo de gesto, a literatura quase unnime ao afirmar que a autonomia da escola sempre relativa e, por a mesma se configurar como uma unidade bsica da poltica educacional, estar, portanto, sempre condicionada pelos regimentos que compem tal poltica. Neste sentido, necessrio reafirmar que nas dcadas de 1980/90 e incio deste milnio a descentralizao, a autonomia e a participao tm sido utilizadas como estratgia poltica para transferir a responsabilidade pela 66

Educao para instituies no estatais. Dessa forma, compartilhamos com Lima, ao afirmar que a descentralizao, a participao e a autonomia encontram-se despojadas de sentido poltico: A autonomia (mitigada) um instrumento fundamental de construo de um esprito e de uma cultura de organizao empresarial; a descentralizao congruente com a ordem espontnea do mercado, respeitadora da liberdade individual e garante a eficincia econmica; a participao essencialmente uma tcnica de gesto, um fator de coeso e de consenso (LIMA, 1994, p. 122).

A partir desta reflexo podemos constatar que mesmo atravs de todo o aparato usado pelo Estado, ora com leis ou decretos, ora com a burocracia, no ato de ensinar, ainda que de forma incipiente, est implcito na prtica escolar a construo, pelos seus agentes (professores, direo, alunos) de um certo grau de autonomia decisria. A tentativa, por parte do governo, de implementar polticas de descentralizao, de participao e de autonomia no tem se constitudo, devido a prtica centralizadora que tem vigorado em tais polticas, em uma maior democratizao da prtica e da cultura escolar no mbito da escola. Convm destacar ainda, que na atualidade, estas categorias tem obtido uma significao ambgua, exigindo-se muita ateno ao referir-se a elas, pois da mesma forma que podem ser utilizadas para firmar polticas que contribuam para a construo de relaes sociais mais democrticas, podem ser utilizadas para defender o predomnio do livre mercado, da manuteno da sociedade capitalista, dividida em classes sociais. Alm disso, no h garantia de que, com a descentralizao, a eficincia, a eficcia e mesmo a participao e autonomia no mbito local da instituio escolar melhorem. Atento ao que nos diz o prof Miguel H. Russo em artigo intitulado Regimento Escolar como instrumento de construo da autonomia:

67

criou-se

as

condies

legais

para

democratizao da escola e sua gesto, porm, sabemos, ns educadores, que entre a enunciao legal de preceitos inovadores e progressistas e

sua consecuo na prtica pedaggica h uma enorme distncia a ser percorrida... pois h um risco de transformar os avanos legais em mudanas de fachada. Procurar compreender este desafio levou-me a propor este estudo, tendo como objeto a prtica escolar dos Conselhos de Classe/Srie enquanto instrumento que pode possibilitar s camadas populares que freqentam a escola pblica, a superao da dominao de classes quando, mediante a participao efetiva e consciente dos sujeitos que interagem no mbito da escola, atravs da apropriao do espao escolar, aprendizagem consciente do exerccio do poder. Neste sentido, duas questes se destacam neste estudo: 1 Dentre as instncias de deciso existentes na estrutura das instituies escolares, qual contribuio a prtica de Conselhos de Classe e Srie tem a oferecer no processo de democratizao da gesto escolar? 2 Como a prtica escolar de Conselhos de Classe e Srie tem possibilitado, no mbito da escola pblica paulista, a construo e apropriao pelos diversos sujeitos do processo didtico-pedaggico (alunos, professores, direo), de uma cultura da participao, possibilitando a superao das relaes de dominao existentes na sociedade de classes? Consideraes finais: A gesto da escola, para se constituir a partir do fundamento democrtico, deve ter como princpios bsicos a participao e a autonomia. Pedagogicamente, esse processo exige que a escola se arme de instrumentos que visem garantir esses princpios e se voltem para a especificidade dos objetivos da escola: garantir o processo de formao do cidado, que envolve o conhecimento e aprendizagem de contedos pr-determinados, porm, tendo clareza de que estes devem estar fundamentados numa concepo emancipadora do ser humano que ser formar. 68 puderem realizar a

No mbito da instituio escolar a autonomia vai significar a possibilidade de traar seu prprio caminho, envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade, unidos no sentimento de co-responsabilidade pelo xito da instituio. Segundo Libneo (2001, p. 115), numa instituio a autonomia significa ter poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao, manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente os recursos financeiros.A instituio escolar, ao realizar a superao de uma concepo reprodutivista, na qual a escola concebida como uma agncia meramente reprodutora da sociedade de classes, possibilita que o espao escolar, atravs da prtica do Conselho de Classe e Srie, possa contribuir na construo e apropriao, pelas camadas populares, de uma cultura democrtica, ao estimular a participao e a tomada coletiva de decises sendo, assim, capaz de disseminar-se na totalidade social, possibilitando a superao de prticas autoritrias. A partir do que foi apresentado at aqui, podemos concluir que experimentar aes que envolvam o dilogo e construam a autonomia, atravs de prticas participativas, como por exemplo os conselhos de classe e srie, pode se constituir em um meio importante para a organizao e desenvolvimento da gesto democrtica da escola. Entretanto, estas aes e prticas devem vir acompanhadas de uma anlise aprofundada da totalidade social na qual a escola est inserida, sendo, portanto, possibilitadoras da superao de uma aprendizagem de simples tcnicas ou metodologias de trabalho vinculadas ao projeto social hegemnico que se desenvolve no mbito da escola, por intermdio de polticas educacional.

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Projeto

Pedaggico:

Algumas

concepes

sobre

este

documento.
Marly Neves - profmarlyneves@yahoo.com.br Iva Evangelista Barreto - ivaesc@yahoo.com.br Grupo de Pesquisa em Polticas Educacionais PPGE Uninove SP

71

INTRODUO

Atualmente nossos sistemas educacionais, tm procurado elaborar Projetos Polticos Pedaggicos, ou Proposta Pedaggica para suas unidades escolares. Nota-se que para construo deste documento existem parmetros dados pelos rgos responsveis pelos sistemas de ensino, isto a nvel municipal, federal e estadual. Interessa-nos saber como tais idias (de projetos), objetivam-se nos sistemas de ensino brasileiro, para isso consideraremos alguns autores e suas posies sobre o assunto. Ressalto aqui que uma parte deste trabalho, sobretudo os que referenciam Boutinet, foi realizada para dissertao de trabalho de concluso da ps-graduao, lato senso, que conclui pela Unicamp em dois mil e seis, e cujo foco era propor a partir da anlise de um projeto poltico pedaggico, construir um plano de ao, a ser desenvolvido nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo, voltado para melhoria do desempenho dos alunos em avaliaes externa, principalmente o SARESP. A cultura do projeto esta muito ligada a uma preocupao da sociedade atual em manter um excessivo controle sobre o tempo. O futuro, o resultado, algo a ser dominado, pois constitui-se num espao potencial a ser assujeitado (BOUTINET, 2002). Preparar o futuro, atravs de aes bem planejadas a serem desenvolvidas tambm no presente, traduz-se em possibilidades cada vez maiores de domnio sobre o espao terrestre e por que no dizer sobre si mesmo, enquanto ser humano, e sobre os outros, igualmente humanos, mas no to preparados assim. O discurso atual ressalta a necessidade de um Projeto Pedaggico para as escolas, sobretudo as escolas pblicas, de forma que, aparentemente a inexistncia do projeto em uma escola, pode representar seu fracasso em relao aos objetivos de formao com qualidade do individuo. Pois, teoricamente o projeto permite quele que o possu uma antecipao, do que se pode e se quer alcanar, viabilizando o trabalho por aes destinadas/ focadas no objetivo. 72

Considerando, a referncia de Boutinet, que apresenta uma sociedade onde predomina a cultura de projeto, parece-nos importante discutir tais concepes, sobretudo seus objetivos para a escola e para educao em nvel de polticas pblicas. BOUTINET (2002) coloca que na sociedade atual, globalizada, cuja tecnologia intensifica informaes e ritmos, acelera as aes, as decises, leva-nos a um ritmo frentico que a cada instante nos faz novas exigncias. Desta forma, a melhor maneira de enfrentar tal situao seria ento a

antecipao, ou seja, a preparao de um projeto, para uma sociedade de projetos. Nesta sociedade de tecnologia, o projeto seria um documento transitrio, medida que se constitui efetivamente, deixa de ser projeto, passa a ser realidade. Ele est a servio de realizaes pontuais e eficazes, cujos objetivos pretendem ao mesmo tempo a busca da permanncia, a globalidade, e a mudana. Na escola isto se expressaria pela necessidade em manter as situaes de sucesso, atendendo assim aos objetivos da escola e da prpria sociedade, bem como reduzir os pontos de estrangulamento nas aes educativas dos segmentos presentes na escola. BOUTINET (2002) estabelece uma diferenciao entre o que pedagogia, e o que educao, para maior compreenso a cerca do que um projeto, mais especificamente falando, do que um projeto pedaggico. Por educao estabelece que ela ultrapassa o contexto da escola, ela est muito ligada famlia, e so elas as principais responsveis pela promoo de valores educacionais. J a pedagogia, constitui-se num espao bem delimitado, isto , o espao das instituies encarregadas de inserir o jovem num contexto de cultura. Para isto apresentar um ensino sistematizado, onde h uma certa organizao na relao professor-aluno, ao passo que a educao, diz respeito s vivncias do dia-a-dia. Neste sentido, o Projeto Poltico Pedaggico adquire tambm um carter de operacionalizao, e deve tambm traduzir em termos operatrios as intenes da ao educativa. Portanto, o Projeto Poltico Pedaggico, ainda pelo menos inicialmente, uma carta de intenes, 73

preparada para um determinado grupo, a ser aplicado em dado momento, cujas intenes no foram apenas investigadas junto comunidade escolar, mas negociadas com ela, pois foi para ela que se pensou estas aes educativas. A elaborao do Projeto Pedaggico exige a execuo de algumas etapas. A realizao delas permite uma melhor organizao do Projeto Poltico Pedaggico. As etapas so: anlise da situao, determinao das necessidades prioritrias, das carncias, das incoerncias, das

disponibilidades, e dos atores envolvidos e das intenes (BOUTINET, 2002). Dados esses elementos, poderamos dizer que a primeira fase constitui-se num diagnstico, no apenas em relao s necessidades como tambm em relao aos enfrentamentos que podem ocorrer, aos desejos e possibilidades e ao perfil dos envolvidos na realidade escolar. Um diagnstico at mesmo das intenes. J a segunda fase estaria ligada determinao de objetivos, enumerao de vantagens, restries realizao do projeto, estabelecimento de um prazo mdio para a realizao do previsto no Projeto Poltico Pedaggico, estabelecimento de procedimentos de avaliao,

planejamentos dos objetivos a serem atingidos em curto prazo em relao ao currculo esboado. Num outro momento seria possvel estabelecer uma metodologia consoante aos objetivos, escolher indicadores de avaliao pontuais e terminal, programao do tempo, inventrio dos materiais disponveis. Dada esta estruturao, a constituio do documento propriamente dita, serviria de roteiro, e ao mesmo tempo representaria o pacto estabelecido entre a comunidade escolar, na busca de melhoria do aprendizado, e os demais atores que participariam do mesmo. Entretanto, a construo deste documento muitas vezes, no envolve o coletivo da escola, muito menos expressa seus anseios, mesmo porque aja direcionamento implementado pelas Secretarias da Educao para formulao do mesmo. Neste sentido, um campo muito mais amplo abre-se para anlise. O campo dos interesses nacionais e internacionais em antecipar as aes que devero ser 74

desenvolvidas na escola, cuja eficcia deve atender aos objetivos no apenas da comunidade local, mas atender aos interesses de uma sociedade globalizada.

AS ORIGENS DA CONCEPO DO TRABALHO POR PROJETOS E AS CONCEPES DE PROJETOS POLTICOS-PEDAGGICOS PRESENTES NA EDUCAO ATUALMENTE

Segundo Boutinet (2002), as primeiras noes sobre projeto passaram a existir apenas no final do sculo XVII no limiar do Iluminismo. Isto porque no perodo anterior, o da Idade mdia, o pensamento era marcado pelo ritmo agrrio e pela valorizao da religiosidade, e da religio como determinante dos acontecimentos do cotidiano medieval. Entretanto, mesmo com tal mentalidade, havia na agricultura, o uso de esquemas e esforos, como meio de materializar uma intuio antes de realiz-la em tamanho natural, sem que isto significasse efetivamente a elaborao de um projeto, ou pelo menos, com a inteno presente hoje em qualquer projeto elaborado. Mas j se configurava a a idia de que antes da construo efetiva, deveria haver um esboo do que se pretendia para poder efetiv-lo. No sculo XV, F.Brunelleschi, separou a concepo arquitetnica de sua execuo, o arquiteto se tornou o nico responsvel pelo projeto e pela tcnica de execuo, passou a existir uma representao do espao a ser construdo, o que diminuiu significativamente a autonomia dos executores, dando ao trabalho do arquiteto uma nova racionalidade, isto , impe uma nova diviso tcnica e social do trabalho, isto difundiu-se durante toda Renascena Italiana, e at os dias atuais, fazendo surgir assim uma nova concepo de projeto, ou talvez, facilitando o pensar por projetos a partir das conseqncias deste fato vivido na arquitetura. A histria do conceito de projeto por meio do apelo a arquitetura revela a importncia da dimenso espacial em 75

toda tentativa de antecipao; estabelece, por outro lado, os rudimentos do que pode ser a articulao entre a concepo e a realizao. (Boutinet, 2002, p. 37)

O Iluminismo facilitou esta mudana de paradigma com relao ao projeto. Vrios fatores contriburam para isto: desenvolvimento cientfico, que levou a um questionamento das idias pr-concebidas, sobretudo as veiculadas religio; difuso de novas filosofias; invenes tcnicas, colonizao da Amrica; maior contato com outros povos. Portanto, nesse contexto do Iluminismo organizado em torno do progresso, inspirado pela razo, que se deveria seguir a genealogia do conceito de projeto, a qual parte de uma primeira ancoragem arquitetnica na poca da Renascena. Prossegue atravs de uma nova

ancoragem, agora social, na aurora do sculo XVIII. nessa poca que o projeto chega a ser utilizado para caracterizar a nova temporalidade cientfica e tcnica vida de progresso. (Boutinet, 2002, p. 38). Esta poca marcada por proposies de reformas para modernizar o Estado, falando aqui mais precisamente da Inglaterra. Alis, neste pas, nem todas proposies concretizaram-se, mas foram retomadas e aplicadas principalmente na Frana, no perodo da Revoluo, portanto, um sculo mais tarde. BOUTINET (2002), explica que aps a Guerra de Sucesso da Espanha com o tratado de Utrecht (1713), o abade de Saint-Pierre elabora um projeto poltico, em escala europia, procurando banir a guerra entre os soberanos vizinhos. Projeto este que ser retomado por pensadores do sculo XVIII, como Rousseau e Kant, fazendo multiplicar vrios projetos de sociedade. Evidentemente que cada um escreveu a luz de sua poca, portanto, sofreram influncias dos fatos histricos ocorridos nas sociedades as quais pertenciam. Cada um inovou no que diz respeito concepo de projeto de sociedade, e 76

contribuiu para formao do pensamento atual em relao s concepes de projeto. Dentre eles destacamos; Fichte, Schelling, Hegel, Husserl, Heidegger, Sartre, dentre outros. Na primeira metade do sculo XX, o conceito de projeto, ao nvel das produes filosficas, ganhou fora com a introduo do conceito de intencionalidade, desenvolvido por F.Brentano. Este conceito pode ser considerado fundador da fenomenologia. At ento, uma boa parte das produes de projetos de uma sociedade estavam permeadas pelo Idealismo do perodo Iluminista. F.Brentano era filsofo, psiclogo, e tratou da questo do projeto, seguramente influenciado por sua formao. Para ele, o projeto guarda em si uma presena intencional, o que acarreta a propriedade estabelecer com os objetos do seu meio, uma relao intencional. A partir de Brentano, duas tradies desenvolveram-se. Uma delas, psicolgica, concretiza-se na Gestalt Theory, principalmente com a Escola Austraca de Graz (Meinong, Benussi, Mach e, em certa medida, Stunpf) e Von Ehvenfels, verdadeiro fundador da teoria da forma, cujos discpulos,... retraduziro o conceito de intencionalidade em termos de projeto. A outra, filosfica, a Fenomenologia, instaura-se em torno de E.Husserl...Husserl procura dar origem a uma nova atitude epistemolgica, a

Fenomenologia descritiva... (Boutinet, 2002 p.48). A Fenomenologia descritiva preocupou-se apenas em descrever os fatos com os quais o pensamento est em relao, apontando o carter de intencionalidade presente neste relacionamento, criando para isto uma metodologia prpria de investigao. Podemos dizer que vrios outros, a partir dos estudos fenomenolgicos, como por exemplo, Heidegger, Blach, Sartre, efetivaram estudos, considerando a idia de projeto. Cada um, embora tendo como embrio a fenomenologia, seguiu seu prprio caminho, dando a idia uma especificidade particular. De um modo geral podemos destacar que, deste 77

perodo at os dias atuais, muitas mudanas tecnolgicas, cientficas e de pensamento ocorreram, mas o tempo tratou de conservar algumas bases dando-nos a idia de ruptura, mas tambm de continuidade. Dentre estes aspectos de permanncias, podemos salientar: as discusses sobre projeto tiveram como pano de fundo o desenvolvimento tcnico-cientfico produzido desde o Iluminismo, cujo objetivo era indicar que as coisas em seu desenrolar no so guiadas por um automatismo, estas coisas podem ocorrer por si s, ou serem reorientadas por um projeto, que as pessoas estabelecem relaes com os demais e com seu prprio meio com uma inteno, ainda que inconsciente. A intencionalidade produziria a antecipao (antecipao aqui como capacidade de prever algo que se quer, e possvel de acontecer desde que se tenha uma direo), ou dito de outra maneira, um projeto. A idia de projeto perpassa, tanto pelas cincias ditas exatas como pelas ditas humanas, o que acarretou inmeros conceitos de projeto (projeto de orientao para adolescentes, projeto vocacional, projeto de formao, projeto de pesquisa, projeto de lei, projeto de construo, projeto de sociedade, projeto poltico pedaggico, etc.). O discurso do projeto traz em si, posies sociais, econmicas, filosficas e interesses de classes, que se contradizem na realidade do cotidiano escolar). Com relao ao ensino, a idia de Projeto Pedaggico apareceu mais recentemente, por ocasio da formao (ainda desorganizada) dos sistemas de escolarizao presentes nas sociedades industriais consumidoras de competncias diversificadas e novas. O Projeto Pedaggico referenciado em qualquer sistema de ensino, entretanto notvel seu carter confuso, isto : ele muito solicitado, mas possui sentidos muito variveis, dificultando com freqncia a identificao da sua singularidade, nas prticas pedaggicas observveis. Esse terreno do projeto pedaggico se mostra irregular porque no mnimo trs tipos de confuses levam a equvocos sobre seu relevo: uma confuso relacionada linguagem utilizada, uma confuso provocada pela 78

significao atribuda ao portadora de projeto e uma confuso ligada s motivaes em questo. (Boutinet, 2002 p. 180). No que se refere ao recurso do projeto no campo educativo, expresses como: projeto educativo, projeto pedaggico, pedagogia do projeto, etc., faz-nos, ter a impresso de inconsistncia em relao funo de um projeto para a escola. Qual seria o mais adequado? Eles representam a mesma coisa? H diferena entre eles? Alm disso, o exerccio do magistrio, ainda est pautado no domnio da linguagem, como destaca Boutinet, de modo que as tais varincias, geram entre docentes e segmentos escolares dvidas e desconhecimento. Uma outra problemtica que afetaria o recurso do projeto no campo educativo, estaria centrado na elaborao dos mesmos. Neste caso, os gestores, elaboram projetos que devem ser acalentados por professores e alunos. A questo : como envolv-los em algo, que no construram? Em algo que no desejaram (ainda que de incio)? Para Boutinet, o interessante da constatao dessas contrariedades em relao ao projeto pedaggico, consiste justamente no fato, que mesmo diante das divergncias filosficas, metodolgicas das correntes pedaggicas, cada uma reconhece, no projeto uma possibilidade de realizar, muitos aspectos pertinentes s suas prprias concepes pedaggicas. Neste sentido, o tcnico da educao v no projeto uma possibilidade de reforar a eficcia das prticas presentes no sistema, j para o libertrio ele abre espao para por em prtica a experimentao desejada. Para os que defendem a educao privada, o recuo do Estado facilita a no imposio, o que em ltima anlise facilita o desenvolvimento, o predomnio deste tipo de ensino. Como mencionamos anteriormente a idia de projeto pedaggico algo recente, e tem suas origens no pensamento pragmtico norte-americano, que teve como principais representantes, entre 1915 e 1920, J.Dewey e W.H.Kilpatrick. Ambos opunham-se as chamadas pedagogias tradicionais, buscaram uma pedagogia progressista, tambm chamada de pedagogia 79

aberta, na qual o aluno seria o principal ator de sua formao. Para isto a aprendizagem deveria ocorrer atravs de experincias concretas e

significativas para o aluno, isto atravs de mtodos que visassem primeiro o interesse da criana. Estas idias, alis, estiveram presentes entre os defensores da Educao Nova, cujos nomes mais apresentados foram: C.Freinet,

M.Montessori, O.Decroly e A.S.Makarenko. Entretanto, no trataram do conceito de projeto, como fizeram Dewey e Kilpatrick. Esta pedagogia buscou conferir ao processo educativo a eficcia, que aparentemente faltava. Para isto props o uso de critrios precisos de avaliao atravs de objetivos fixados, de um lado, e de outro, promover maior motivao dos alunos, colocando-os como sujeitos de sua formao, e tambm responsveis pelo seu prprio conhecimento. Nos ltimos 40 anos a questo do projeto ou projetos, ou pedagogia de projetos, tem ganhado maior intensidade, dado que alguns sistemas de ensino apresentaram insatisfao com os resultados alcanados com a pedagogia dos objetivos. Alguns desses sistemas passaram por reformas. A Frana, por exemplo, em 1973, fez a reforma dos 10% pedaggicos, isto significou que um dcimo do tempo escolar era deixado livre gesto dos professores e dos alunos. Aqui, j se configura uma idia muito discutida atualmente, a gesto participativa, ou democrtica, cujo envolvimento de todos na tomada de decises, permitiria no apenas maior interao entre os segmentos escolares, como tambm a colocao dos envolvidos como sujeitos histricos, e produtores de seus prprios conhecimentos. Devo lembrar aqui que tais fatos trazem implicados em si, outras questes, como: de quem a responsabilidade pelo sucesso do aluno, pela manuteno das escolas? Enfim, nestes meandros escondem-se questes, que vo muito alm da simples interao dos anseios da comunidade com os objetivos de sucesso de aprendizado presente nos documentos escolares, que no so meramente pedaggicos, mas principalmente financeiros.

80

Boutinet destaca a confuso no tratamento do conceito de Projeto Poltico Pedaggico, colocando-a no campo das linguagens. ROSSI (2003) apresenta a questo como resultado de embates entre os Projeto Poltico Pedaggicos institucionais com perspectivas de polticas educacionais que no condizem com as reivindicaes dos educadores e demais segmentos da sociedade brasileira. VEIGA (2003) trata a questo apontando para a necessidade de existir discernimento terico entre duas perspectivas que permeiam a elaborao e execuo do Projeto Poltico Pedaggico. A primeira seria regulatria, e negaria a diversidade de interesses e de atores presentes nesta perspectiva. A segunda agrega interesses e concepes emancipatrias, onde haveria a integrao do processo e do produto, resultando num processo de inovao terica e metodolgica, avaliado e consolidado coletivamente. VEIGA (2003) utiliza a noo de inovao e projeto referenciada por B.S. Santos (1987), onde a inovao regulatria estaria assentada no carter regulador e normativo da cincia conservadora, ela seria uma rearticulao do sistema a partir de certas proposies aparentemente inovadoras. Dito de outra maneira, esta ao regulatria introduziria algumas inovaes nos sistemas educacionais, via Projeto Poltico Pedaggico, que no entrariam em choque com a situao estabelecida, mas sim facilitaria o estabelecimento de alteraes de forma controlada pelo sistema educacional. ...inovar , portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir uma mudana organizacional descontextualizada. Esse processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relaes e as diferenas entre eles, no reconhecendo as relaes de fora entre o institucional e o contexto social mais amplo (Veiga, 2003, p.270). Portanto a introduo de uma inovao no implicaria

necessariamente em mudanas, ao contrrio, como no considera as aes de todos sujeitos envolvidos no processo, pode gerar embates no interior das 81

unidades escolares, entretanto, tais embates podem ser diludos atravs das aes de professores, coordenadores de curso, dirigentes da instituio ou sistema de ensino, que lanam tais inovaes e trabalham para sua aceitao e implementao. Isto , embora no considere os anseios de todos os envolvidos no processo de ensino, e embora possa gerar embates, a prpria inovao cria mecanismo de controle e minimizao destes embates, atravs de polticas postas em prticas por segmentos que compem os sistemas educacionais, seja, consciente ou inconscientemente. Neste sentido, o projeto poltico pedaggico visto como um documento programtico que rene as principais idias, fundamentos, orientaes curriculares e

organizacionais de uma instituio educativa ou de um curso (Veiga, 2003, p.271). Considerando que os embates podem ser diludos no interior das instituies, Veiga, aponta outra questo, cuja inovao regulatria propicia, trata-se da tentativa de reorganizao do poder dentro das escolas, isto , os atores lutam pelo poder sobre a nova especializao de funes e interpretao dos instrumentos de diagnsticos e avaliao. ...o projeto visto concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de tcnicas, de manobras e estratgias que emanam de vrios centros de decises e de diferentes atores(Veiga, 2003, p. 272). Segundo Veiga, no interior das instituies escolares, os projetos polticos pedaggicos funcionariam como reguladores, transformando-as em cumpridoras de normas tcnicas de mecanismos de regulao convergentes e dominadores. Considerando tal fato, acreditamos que a questo implicaria ainda, em discutir a autonomia da escola e possibilidade de no aceitao e mudanas a partir do grupo dominado, como fatos geradores de conflitos internos e tambm uma possibilidade de mudana real no sistema educacional, do contrrio, corremos o risco de cairmos num fatalismo. 82

Entretanto,

Veiga

(2003)

discutiu

ainda

projeto

poltico

pedaggico sob outra perspectiva. A perspectiva do carter emancipatrio ou edificante, colocando-o como uma inovao que busca maior comunicao e dilogo com os saberes locais e com os diferentes atores que realiza-se em um dado contexto histrico e social. Nesta perspectiva no haveria separao entre fins e meios, pois a ao incidiria sobre ambos. Neste sentido, a inovao emancipatria abriria espao para rupturas, pois permitira s pessoas e as instituies a possibilidade de indagaes, que se materializariam na prtica cotidiana, no desenrolar do processo e construo e implementao dos projetos pedaggicos. ...Inovao e projeto pedaggico esto articulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final no s um processo consolidado de inovao metodolgica no interior de um projeto poltico pedaggico construdo, desenvolvido e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocar tambm rupturas epistemolgicas. No podemos separar processo de produto. Sob esta tica, o projeto um meio de engajamento coletivo para integrar aes dispersas, criar sinergias no sentido de buscar solues alternativas para diferentes momentos do trabalho pedaggicoadministrativo... (Veiga, 2003, p. 275).

Aqui,

evidencia-se

tendncia

em

vislumbrar

no

projeto

pedaggico sob a tica emancipatria uma possibilidade de ocorrer transformaes no interior das instituies escolares, dado que mesmo diante de orientaes de polticas educativas, h, ou pelo menos deveria haver uma discusso com elementos que compem a instituio escolar, o que a princpio colocaria os interesses educativos da comunidade na tnica das discusses. Todavia, pertinente no esquecer que estes segmentos esto dentro de um contexto, onde cada um tem seu prprio interesse, sendo que de outro lado, h 83

alguns interesses ou algumas intenes do prprio projeto pedaggico, no so percebidos de imediato, portanto, as aes decisrias no contemplariam totalmente a coletividade. Podemos dizer ento que embora haja a possibilidade de ruptura, ainda assim, ela no se constitui em certeza absoluta. Segundo SILVA (2003), os sistemas educacionais brasileiros alimentam o autoritarismo, a verticalidade, o apadrinhamento e o clientelismo nas relaes sociais e polticas. E, neste contexto que se inserem novos projetos nas escolas, sem considerar o que de fato ocorrem nelas, suas necessidades e at mesmo sua resistncia em relao a tais idias. Nas ltimas dcadas, sobretudo nos anos 90, fica evidente a atuao do Banco Mundial na proposio de polticas educativas e sociais medida que se verifica a presena de seus tcnicos no pas, inclusive propondo direcionamentos para tais polticas. No se trata apenas de uma imposio, pelo contrrio, h entre os tcnicos brasileiros uma receptividade em relao a estes pensamentos. Isto se verifica atravs das estruturas de controle criadas paralelas ao Ministrio da Educao e Cultura, com aprovao do governo federal para fiscalizar avaliar e pressionar as instituies escolares, na busca de resultados positivos. Evidentemente cabe aqui questionar, positivas para quem? A dcada de 90 assinala a retomada do intervencionismo do Banco Mundial, nas polticas educativas do Brasil. Esta interveno ocorre sob forma de cooperao, mas tcnicos da instituio esto presentes no pas para verificar como as polticas esto sendo desenvolvidas, o que acaba por interferir na estrutura institucional, organizacional, e no funcionamento da prpria escola. Estas aes so percebidas atravs dos mecanismos de avaliao dos sistemas de ensino, tm objetivos claros de consolidar um modelo empresarial de administrao num sistema pblico. ...a presena do Banco Mundial faz-se por intermdio dos diretores, tcnicos e conselheiros, que atuam nas decises econmicas h mais de 50 anos, e associados com a equipe brasileira avaliam regularmente a capacidade de 84

pagamento

da

dvida

externa

dos

emprstimos.

Empurram aos governos as condicionalidades e sinalizam ao capital financeiro flutuante as possibilidades de rendas rpidas que permitem a continuidade do fluxo de capitais. Portanto, atestam e avaliam se o pas tem condies de continuar pagando novos emprstimos em dia,

regularmente.(...) num mundo que, cada vez mais, apresenta outras formas de divulgar as informaes, o que se constata no campo social o aproveitamento do

desconhecimento alheio ou a omisso de esclarecimentos sobre as origens e as intenes das polticas pblicas de educao como caminho mais curto para conduzir as influncias e as presses externas, emanadas das instituies financeiras, fazendo-as chegar de diferentes maneiras e por diferentes sujeitos ao interior da escola (Silva, 2003 p.289, 290). Os governos nacionais ao pedirem dinheiro emprestado ao Banco Mundial assumem tambm o compromisso de aceitar auxlio, no sentido de implementar as polticas educativas. O auxlio se torna imposio, dadas as condies em que so assinados. Isto repercute diretamente no que ocorre na escola, portanto, se o projeto poltico pedaggico, em tese representa o que , ou que deveria ser a instituio escolar, ele em partes est representando tambm os interesses dos organismos internacionais, que evidentemente esto mais voltados para o recebimento dos emprstimos, que na mudana de melhorias efetivas destes pases devedores. Neste sentido o projeto poltico pedaggico, pode estar permeado por estas condicionalidades, tornando-as perceptveis nas contradies, entre o que se espera da escola e o que ela realmente faz, pois embora as condicionalidades interfiram na dinmica escolar, os elementos que a compe tm necessidades e impresses que vo alm das expectativas de sucesso propostas em novos projetos. Ainda que estejam alheios, ainda que 85

desconheam os meandros das polticas educativas, vem na escola um espao de mudana, nem que seja um espao para a mudana individual do aluno em relao situao de sobrevivncia. No difcil compreender porque algumas escolas no conseguem desenvolver seus prprios projetos pedaggicos, recebendo-os prontos, ou semiprontos, ou fazendo-os com muitas dificuldades. A conciliao entre as diretrizes que aparentemente vem das Secretarias da Educao, com os interesses e necessidades locais, e com as concepes de educao presentes entre os educadores, torna-se algo conflitante, que faz deste documento um documento de gaveta, e cujas diretrizes no so seguidas, pois as diretrizes oficiais fazem-se presentes na escola a todo instante. A reflexo e o fazer pedaggico, portanto, esto sob influncia destes fatores. ...o projeto poltico-pedaggico da escola pblica, eixo ordenador e integrador do pensar e do fazer do trabalho educativo. ....Se concebido adequadamente, ... revela quem a comunidade escolar, quais so seus desafios com relao boa formao, conquista da autonomia e da gesto democrtica, capaz esta de organizar, executar e avaliar o trabalho educativo de todos os sujeitos da escola... Eis o nosso desafio, recolocar o projeto poltico pedaggico no centro de nossas discusses e prticas, concebendo-o como instrumento singular para a construo da gesto democrtica.(Silva, 2003, p.298 e 299) CONSIDERAES FINAIS

Considerando os estudos desenvolvidos para este trabalho, pudemos observar que embora a idia de Projeto no seja recente, ela se efetivou de fato na educao apenas no sculo passado, dada a crise no desempenho das instituies de ensino, no que diz respeito ao desempenho dos alunos no processo de aprendizagem. Tal crise esteve acompanhada tambm de uma crise social, no apenas no que se refere aos aspectos econmicos, mas tambm a uma nova proposio de valores, que repercutiram diretamente na educao, assim como em outros setores. 86

A necessidade de projetar a educao nasce, portanto, num contexto em que cobra-se a expanso da escolarizao, pois as sociedades esto altamente industrializadas, onde a tecnologia desenvolve-se a cada dia, necessitando de trabalhadores que a domine. O ritmo da industrializao interfere no s no ritmo de trabalho, mas em todo comportamento social, necessidades so criadas, para alimentar as vendas e as indstrias. Neste contexto, o homem moderno deve ser lapidado atravs da educao. O Projeto Poltico Pedaggico, parece ento atender no apenas uma necessidade de planejamento, mas tambm a implementao de polticas pblicas para o setor educativo, cujos objetivos em ltima anlise esto de acordo um projeto maior em nvel de organismos internacionais, bem como das classes dominantes nacionais. Neste sentido ele pode apresentar muitas facetas, ser um instrumento de mudana e de melhoria da educao, como tambm ser um instrumento de controle das massas. Se considerarmos ainda as idias de Silva, podemos dizer que a interferncia dos tcnicos do Banco Mundial na pauta das polticas educativas provocam a separao entre o pensar e o fazer, j que este documento segue diretrizes especificas, e na maioria das vezes, no conta com a participao dos segmentos escolares na sua elaborao.

REFERNCIAS:
BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projeto. 5 Edio. Porto Alegre RS: Artmed Editora, 1999, 318p. FUSARI, Jos Cerchi. A Construo da Proposta Educacional e do Trabalho Coletivo na Unidade Escolar. So Paulo: FDE, 1993. P.69-77 (Srie Idias, n. 16).Disponvel em: html:// www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em: 18.12.06. FUSARI, Jos Cerchi. O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas Indagaes e Tentativas de Respostas. In: A Construo do Projeto de Ensino e a Avaliao. So Paulo: FDE, 1990.(Srie Idias, 8).Disponvel em html:// www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em: 18.12.06.

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RIOS, Terezinha Azeredo. Significado e Pressupostos do Projeto Pedaggico. So Paulo: FDE, 1992. P.73-77. (Srie Idias n. 15).Disponvel em html:// www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em: 18.12.06. ROSSI, Vera Lcia Sabongi de. Apresentao. In: Arte & Manhas dos Projetos Polticos e Pedaggicos. Campinas SP:CEDES, 2003, v.23/n.61. VEIGA, Ilma Passos Alencastro Veiga. Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria? In: Arte & Manhas dos Projetos Polticos e Pedaggicos. Campinas SP:CEDES, 2003, v.23/n.61. SILVA, Maria Abadia da. Do projeto poltico do Banco Mundial: ao projeto poltico pedaggico da escola pblica brasileira. In: Arte & Manhas dos Projetos Polticos e Pedaggicos. Campinas SP:CEDES, 2003, v.23/n.61.

O passado sempre presente:

A concepo de formao profissional na histria da Faculdade Paulista de Servio Social

Maria Ins Paulista Graduada em Servio Social Unicid Mestranda no Programa de Mestrado em Educao, Pesquisadora da Linha de Pesquisa em Histria e Teoria da Profisso Docente ( Liphis) Uninove; inespaulista@hotmail.com

Orientador: Carlos Bauer

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Professor Doutor (USP/SP) Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao, do Centro Universitrio Nove de Julho(PPGE)-Uninove carlosbauer@uninove.br

Introduo

O interesse em fazer uma aproximao entre Educao e Servio Social, buscando para tanto, pesquisar numa perspectiva histrica, as contradies, transformaes e implicaes na formao do Assistente Social, e em especfico a realizada pela Faculdade Paulista de Servio Social (FAPSS), uma importante instituio paulistana na formao de profissionais que atuam neste setor pressuposto bsico do presente trabalho.

Por meio da pesquisa, pretende-se estudar e buscar respostas sobre algumas das concepes que esto presentes na formao profissional do Assistente Social nos diferentes perodos histricos, porm, centralizando as preocupaes nas experincias formativas e profissionais que se produziram a partir da dcada de 1960, voltando-se ora para uma formao de acomodao aos modelos polticos, econmicos, sociais dominantes, ora pelos movimentos de resistncia e questionamentos a este modelo, procurando desvelar na atualidade quais os impasses presentes na questo da formao desses profissionais, frente s relaes sociais vigentes em nossa sociedade.

Interessa particularmente, romper algumas barreiras que se colocam entre a histria das instituies formadoras, as idias e os projetos pedaggicos que se desenvolvem no seu interior e a histria dos profissionais que a se formaram. Captar o significado histrico-social dessa profisso, os movimentos de acomodao e resistncias nos diversos perodos histricos que apontam 89

para as problemticas e as diferentes perspectivas da formao profissional que se expressam na contemporaneidade, podem proporcionar o entendimento de como o processo educacional influenciado e influencia a produo histrica dessa atividade profissional. Para Gramsci (1966: 54) a histria indica o ponto de passagem lgico de toda concepo do mundo moral que lhe adequada, de toda contemplao ao de toda filosofia ao poltica que dela depende.

O uso das fontes na construo de estudos sobre a histria das instituies formadoras dos profissionais em Servio Social, de suas prticas, experincias sociais, polticas, educativas, dilemas ideolgicos, tericos, sociais necessariamente interferem na formao do profissional, exigindo um alto grau de especializao, compreenso crtica da realidade, podendo favorecer a identificao dos elementos espirituais e a materialidade histricosocial que est presente nos processos constituintes e desenvolvimento das prticas educativas que compem o dia-a-dia dessas instituies.

Histria: passado e presente na formao profissional

Os estudos e pesquisas na rea de Educao so amplos e agregam diferentes eixos e temticas. Os estudos na rea da Histria da Educao tm contribudo significativamente para a compreenso de questes histricas, polticas, econmicas, sociais, que condicionam e influenciam todos os aspectos educacionais: a escola, a formao docente, as metodologias etc.

Segundo Saviani (2000 p. 12), um dos mais importantes ramos que se tem configurado na Histria da Educao a Histria das Instituies Escolares. A escola vista como um lcus privilegiado dos estudos historiogrficos da educao brasileira. As instituies escolares possibilitam relaes entre elementos materiais e humanos, mediante papis e 90

representaes diferenciados, lugar de tenses, de expectativas, de reflexes e decepes, criando uma cultura prpria e muitas vezes decisiva, num movimento dialtico entre a sociedade e a instituio.

Esclarecer algumas das relaes que se estabelecem entre as instituies diretamente responsveis pela certificao da profisso e o cotidiano dos Assistentes Sociais que atuam na implementao de medidas de polticas sociais, concretizadas atravs de servios sociais historicamente situados, constitui-se um dos objetivos Essas inquietaes e questionamentos conduzem esta busca de respostas pelo vis de uma instituio formadora que com sua histria, impasses, projetos, realizaes, configurao e a forma como se estrutura politicamente, pressupe que no imparcial aos movimentos nem em sua especificidade, nem em sua participao na sociedade na qual est inserida. Deve-se, entretanto, considerar todos os elementos constitutivos presentes na formao profissional de modo geral e em especfico nesta instituio. Os diferentes momentos polticos, econmicos, sociais, interferem na formao e desenvolvimento do trabalho do assistente social.

Interferem de maneira direta nas instituies, exigindo formao profissional diversificadas e contraditrias impulsionadas pelas demandas

sociais. Que tipo de profissional formar, quais seus objetivos e finalidades, que tipo de interveno pode operar na sociedade? De maneira indireta, outras demandas aparecem camufladas. O movimento da sociedade acontece em ritmo acelerado e as reformulaes operadas nos cursos de formao por vezes,deixa os recm formados defasados em relao s demandas potenciais prejudicando sua identificao, habilitao e adequao a essas demandas. As concepes de formao em determinado perodo histrico apresenta maneira de

peculiar esta problemtica, dificultando a prtica profissional e a

identidade do assistente social, que questiona-se quanto ao seu papel e comprometimento com a populao qual presta servio e s instituies na qual trabalha. 91

De acordo com Nosella e Buffa, (2005, p.351), os estudos sobre instituies escolares desenvolveram-se a partir dos anos 90. Hoje

representam um tema significativo no mbito da histria, sociologia e filosofia da Educao. Por outro lado, estamos cientes que esse processo operou uma desobrigao do historiador de estudar o significado que o movimento mais geral e estruturante dos episdios econmicos, polticos e sociais imprime no desenvolvimento societrio, principalmente quando estamos diante da necessidade de interpretar as chamadas rupturas histricas. No nos parece suficiente investigar apenas o que permanece, o que perene no interior da instituio pesquisada, mas associ-la aos movimentos que podem nos ajudar explicar a totalidade societria e as perspectivas de mudanas, transformaes e rupturas que por sua vez, dialeticamente, produzem significados singulares no interior das instituies educacionais.

Por esse motivo, o conhecimento desta instituio de ensino superior que forma Assistente Sociais desde 1936, aponta para sua relevncia educacional, histrico e social, pois permite acompanhar em sua trajetria a dinmica entre os perodos de acomodao, de lutas, de conflitos, que permeiam a vida, nesta cidade, e as contingncias que marcaram o percurso histrico, sua insero na sociedade capitalista, e o alcance de sua atuao.

A preocupao com a formao do Assistente Social, os impasses sofridos e gerados, remete-nos ao passado, pois sempre estar

contextualizado em um momento poltico, econmico, social. Como afirma Iamamoto (1988, p.16):

(...) o Servio Social como profisso, s existe em condies e relaes sociais historicamente determinadas, a partir da compreenso destas determinaes que se pode alcanar o significado social desse tipo de 92

especializao do trabalho coletivo (social), mais alm da aparncia em que se apresenta em seu discurso, e, ao mesmo tempo, procura detectar como vem contribuindo, de maneira peculiar, para a continuidade contraditria das relaes sociais, ou seja, do conjunto da sociedade.

As contradies permeiam as relaes sociais e a atuao do Servio Social, pois sua gnese est intimamente vinculada s iniciativas das instituies, tendo como pioneira a Igreja Catlica que trouxe um determinado modelo da assistncia social, como estratgia de mobilizar e dinamizar sua misso poltica de apostolado social junto s classes trabalhadoras, seduzindo para este fim principalmente as mulheres abastadas, isto , as mulheres da elite catlica.

A organizao dos primeiros movimentos no sentido da criao do Servio Social no Brasil, tem incio em 1932 com a formao de uma associao que tem por finalidade a contribuio para a divulgao dos princpios da ordem social crist, com a preocupao de preparar trabalhadores sociais. Essa associao, Centro de Estudos e Ao Social-CEAS, dedicou-se difuso da doutrina social da Igreja e em 1936, criada a primeira Escola de Servio Social (E.S.S.) , escola fundamentada nos mtodos de Servio Social criado em outros pases, com forte influencia da escola norte-americana.

Em seguida o Estado, em pleno regime do Estado Novo, Getlio Vargas decretou a criao do Conselho Nacional de Servio Social (Decreto lei 525) vinculado ao Ministrio de Educao e Sade, com o objetivo de opinar sobre questes sociais e subvenes a obras sociais. O empresariado interessou-se tambm pelo trabalho social, atribuindo novas determinaes legitimao da profisso, incentivando este tipo de qualificao tcnica, ampliando um campo de trabalho que consolidasse suas polticas sociais em proveito prprio. Afirmase o Servio Social na dcada de 1930, de acordo com Iamamoto,como forma 93

de ao social, no quadro das relaes Estado e sociedade civil, tendo como alvo o proletariado e o exrcito industrial de reserva, no sentido de atenuar as seqelas do trabalho assalariado e de contribuir para criar um tipo de socializao do operariado adequado s novas condies e ao ritmo do trabalho industrial.

Essas funes tcnicas desenvolvidas pelos Assistentes Sociais, respondiam as demandas das instituies, como, interpretaes das normas de funcionamento da entidade populao, preparao dos trabalhadores quando de seu desligamento da instituio, distribuio de auxlios materiais, encaminhamento dos solicitantes rede de equipamentos sociais existentes, entre outras, funes assistencialistas e benemerentes.

Por outro lado, o Servio Social como profisso regulamentada recente, porm com um percurso de contribuies relevantes em nossa sociedade, e o estudo e a compreenso do passado historicamente contextualizado, permite um aclaramento de sua importncia neste momento, em que a sociedade posiciona-se como co-participante desse processo.

Histria vida, tem passado, presente e, muitas vezes, disposio de projetar o futuro; so fatos que se sucedem. Podemos compreender o presente atravs do passado e reconstruir o passado a partir do presente, e delinear o futuro. O Servio Social como conhecido hoje, no atinge um sculo. Qual a contribuio do passado para que possamos compreender a situao atual? Como aponta Bloch, (1941: 47), supe-se que as condies humanas sofreram, no intervalo de uma ou duas geraes, uma mudana muito rpida, e tambm total, de sorte que nenhuma instituio um pouco antiga nenhuma conduta tradicional, tenha escapado s revolues do laboratrio ou da fbrica.

94

No podemos ignorar porque e como se realizam tais mudanas, nem atribuir empiricamente causas determinadas aos eventos, ignorncia do passado, no se limitam a prejudicar o conhecimento do presente, compromete no presente a prpria ao.

Resgatar a memria, desta instituio e de seus sujeitos sociais, contextualizando os perodos histricos e as concepes de formao dos Assistentes Sociais, poder ajudar a desvelar importantes aspectos das mudanas ocorridas, suas conseqncias, e as marcas deixadas pela sua trajetria e histria que fornece subsdios relevantes para a anlise da profisso na atualidade e seus impasses.Investigar qual a concepo de formao adotada a partir da dcada de 1960 pela Faculdade Paulista de Servio Social, utilizando documentos oficiais, entrevistas co docentes e discentes, anlise de trabalhos acadmicos, jornalsticos poder ajudar na compreenso de sua histria.

A abordagem histrica com a adoo do mtodo dialtico, descrevendo e analisando as relaes que se estabelecem entre o particular e o geral, isto , explicitando as relaes, impasses e conflitos das concepes adotadas e desenvolvidas no interior da instituio estudada, desvela as relaes histricosociais que esses estabelecem no cotidiano da sociedade brasileira.

1) Como se constituiu historicamente a concepo de formao profissional na Faculdade Paulista de Servio Social? 2) Como foi sua trajetria? 3) Como se configura atualmente? 4) Quais impasses e conflitos marcaram sua histria e quais hoje se mostram fundamentais?

Em nossa suposio preliminar a concepo de formao profissional que a Faculdade Paulista de Servio Social ofereceu nos ltimos anos teria rompido com o modelo essencialmente tcnico assistencialista tradicional, para uma formao especializada que prepara os profissionais cientificamente, afim de 95

que possam responder e compreender a influncia das demandas atuais da sociedade. Essa concepo sofreu inmeros conflitos e hoje teria como proposta formar profissionais dentro da concepo dialtica tico-poltica, qualificando-os terica e metodologicamente para intervir na realidade.

Esclarecer a relao entre a concepo de formao do Assistente Social ao longo da histria, como tambm na atualidade e sua aplicao prtica e experincia profissional, mapear as mudanas de concepo ocorridas em sua trajetria, entender os impasses tericos, metodolgicos, os conflitos que a contemporaneidade herdou, as implicaes decorrentes, certamente explicitar sua relevncia histrica no estudo das instituies escolares.

O materialismo histrico, constitui-se portanto, essencial

como

instrumento metodolgico, procurando descrever o particular, sem deixar de contextualizar suas relaes no mbito dos conflitos poltico, econmico e social. Segundo Manacorda, materialismo histrico a diviso do trabalho como meio historicamente necessrio para o desenvolvimento das foras produtivas, isto , diviso da sociedade em classes e diviso dos homens entre si na produo das prprias condies de vida e de cada homem em si mesmos divididos e unilaterais etc. Assim, necessariamente em nosso percurso buscaremos respaldo nas Cincias Humanas e Sociais, na Histria, na Sociologia e na bibliografia do Servio Social, em especial nas obras que focalizam a formao do Assistente Social sob o prisma da concepo marxista de sociedade.

A perspectiva histrica permite expor a arbitrariedade dos processos de seleo e organizao de fatos, acontecimentos e implicaes, para alm de sua mera descrio. A base a vida do homem: vida social, suas relaes e sua prtica que constituem uma construo, uma produo humana, uma histria e os sujeitos sociais se construindo nestas relaes. No h como dissociar essas relaes, elas esto intrinsecamente ligadas, articuladas; o 96

surgimento do Servio Social e as revolues burguesas, o surgimento e ascenso do capitalismo, com a luta de classes e as contradies e antagonismos marcam este modo de produo.

As relaes so dialticas, dizem respeito ao mundo do possvel, da histria dos homens, que em seu sentido etimolgico significa a arte de relacionar os contraditrios. De acordo com a teoria do movimento dialtico do real, todo processo espontneo e natural do desenvolvimento ao mesmo tempo gerador de aspectos contraditrios, negadores da positividade preexistente a nvel inferior, e portanto destinados a serem negados atravs da exacerbao das contradies ao antagonismo absoluto at que esse prprio desenvolvimento das foras produtivas, assim obtido, permita ao homem intervir de modo voluntrio e consciente e reproduzir num nvel superior a positividade originria etc.

A partir da utilizao do mtodo dialtico buscaremos entender elementos conflitantes que esto presentes no interior das relaes sociais, cujo conflito superado por uma nova situao gerada a partir do conflito. Conforme nos aponta Nosella e Buffa, de forma aproximativa e sinttica, o mtodo dialtico supe a investigao da conexo ntima entre a forma pela qual a sociedade produz sua existncia material e as relaes que cria. A produo material, em suas relaes de produo; econmica, social e poltica entre as classes burguesas ou capitalistas determinando as relaes e prticas sociais.

Consideraes Finais

A prtica social essencialmente histrica; seu fundamento , portanto, o trabalho social e o trabalho coletivo, atividade atravs do qual o homem se 97

objetiva e transforma a natureza, exteriorizando suas foras genricas em relao aos outros homens. Assim sendo, surge a necessidade e a exigncia metodolgica de se apreender a sociedade capitalista na sua totalidade histrica das classes sociais, em seu processo, movimento, que com seus conflitos e antagonismos possibilite decifrar a vida social. De acordo com Thompson: Por classe, entendo um fenmeno histrico, que unifica uma srie de acontecimentos dspares e aparentemente desconectados, tanto na matria - prima da experincia como na conscincia. Ressalto que um fenmeno histrico. No vejo a classe como uma estrutura nem mesmo como uma categoria, mas como algo que ocorre efetivamente( e cuja ocorrncia pode ser demonstrada) nas relaes humanas.A noo de classe traz consigo a noo de relao histrica. Essas relaes e contradies dialeticamente contextualizadas e

historicamente situadas permitiro analisar a concepo de formao do Assistente Social e da Faculdade em apreo. Este olhar terico relevante, pois, trata-se de uma categoria profissional que trabalha diretamente no processo de reproduo das relaes sociais, vinculado s instituies, mas atuando diretamente no interior da vida social, tendo como desafio, compreender as implicaes de sua prtica profissional na sociedade, intervindo neste jogo de foras sociais.

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Graduao em Servio Social da PUC, So Paulo, 1997

QUAL HISTRIA SE ENSINAVA A NORMALISTA? Helder de Moraes Pinto - PUC Minas - pintohmp@yahoo.com.br Agncia Financiadora: CAPES

A histria para uma sociedade, uma certa maneira de dar status e elaborao massa documental de que ela no se separa.

101

Michel Foucault, 2004

O ensino da histria era visto por alguns autores como essencial e, para outros, como um fato que no participa da realidade vivenciada pelos alunos. A histria verdadeira relata fatos do passado, independentemente da maneira que cada professor a aborda. Veremos a viso de alguns autores em relao qual histria se ensinava. Ivan Domingues (1996) comentou que o substantivo histria veio do grego histria, termo que significava indagao, inquisio, designando uma forma de conhecimento que resultava de um inqurito, de uma investigao, de uma pesquisa (p.195). A histria estava ligada com o universo da descoberta revelada pela busca daquele que a pratica, com o feito de narrar acontecimentos do passado, a sociedade humana, tendo em vista a verdade dos mesmos. Diante de tal argumento, seria relevante indagar que caractersticas assumiram o Ensino de Histria na Escola Normal D. Joaquim Silvrio de Sousa. Com uma abordagem distinta, Aguayo (1935) argumentou que ningum mais pedia histria lies de moral nem exemplos de lealdade e patriotismo. Entretanto, na formulao e difuso de um significado para essa matria, escreveu

, pois, objetivo da histria, considerada como cincia, o conhecimento do passado, se seu estudo, porm, no tivesse utilidade, seria difcil achar uma razo para introduzi-lo na escola primria. O passado, disse com acerto o filsofo Dewey, o passado e com toda a confiana podemos deixar que os mortos enterrem os mortos. Tem o presente exigncias bastante

peremptrias, h demasiados apelos no limiar do futuro

102

para que a criana se submirja profundamente no que transcorreu para sempre. (p.231)

Dewey, citado por Aguayo (1935), da a entender que o ensino de histria para crianas tinha menos valor dentre os demais matrias, pois no fazia muito sentido dedicar-se ao que havia passado j que o presente demandava e o futuro demandavam maiores preocupaes das crianas. Na viso de Aguayo (1935), servia o estudo da histria como estratgia para conhecer melhor o presente, para saber como formaram-se as foras espirituais que atuam em cada sociedade(p.232). Ressaltou que caberia ao professor escolher para o ensino da histria fatos que tinham com a vida presente relaes ntimas e presentes. Por conseguinte, vale mencionar o livro de Mrio da Veiga Cabral, professor catedrtico no Instituto de Educao no Rio de Janeiro, a obra Histria do Brasil Curso Superior (1949), na sua 16 edio. Embora tal obra tenha sido encontrada no acervo da Fazenda do Rosrio e, portanto, suspeitase que tenha sido utilizada como referncia para o ensino de histria preconizado por essa instituio, dizia a nota do editor sobre o livro: no , evidentemente, trabalho destinado ao curso de ginsio, para o qual, alis, est o autor organizando uma Histria do Brasil (curso secundrio) rigorosamente de acordo com o atual programa de ensino (p.7). Entretanto, o que interessa aqui o estilo da abordagem de to notvel autor. Quanto ilustrao, pode-se dizer que sua histria preocupava-se, sobretudo, em descrever vultos e fatos notveis da Histria do Brasil. A ttulo de exemplo, descreveu Cabral:

No governo de D. Joo I (1383-1433) dobravam os portugueses o Cabo No (1412), tomaram Ceuta aos mouros (1415) e levaram a efeito as primeiras

descobertas, representadas pelas ilhas Porto Santo (1418) e Madeira (1419), por Tristo Vaz Teixeira e Joo 103

Gonalves Zarco e Santa Maria, nos Aores (1432), por Gonalo Velho Cabral. (p.11). Nas pginas que se seguiam, ver-se-iam nomes como: D. Henrique, o Navegador; Vasco da Gama; D. Manuel I, O Venturoso; Pedro lvares Cabral; Mena Barreto; Tasso Fragoso e Isaas de Noronha; Getlio Vargas; Mascarenhas de Moraes entre outros (p.11 471). Por esse aspecto, era a abordagem temtica de Cabral, de certa forma, semelhante quela criticada por Aguayo em pginas anteriores. Cabe sublinhar que Dvila se referia histria para o primrio e Cabral histria para o ensino superior, o que justifique, talvez, as diferenas de abordagem. Para satisfazer a corrente nacionalizadora escolar, que procurava ver nas velhas e profundas razes da alma do povo a verdadeira substncia de formao das novas geraes (Dvila, 1954a, p.234); sugeriu em sua obra, a introduo do folclore brasileiro como forma de alargar os conhecimentos, a didtica da matria de histria. O ensino cvico e o da histria so ensinos intelectuais, transmitidos luz de critrios lgicos e racionais, de resultados modestos (p.234). Disse ainda, as tradies no produzem resultados modestos, pois elas falam da inteligncia de todos atravs do sentimento comum . Segundo Dvila (1954a), seriam os professores rurais os principais colaboradores para as pesquisas sobre o folclore, trabalho esse de significao profundamente patritica (p.234). Lembrou que o professor deveria lanar mo da metodologia de observao direta, na qual seus prprios alunos, provenientes do meio rural, ocupariam a condio de observadores e observados. Alm do ensino do folclore como reforo ao ensino de histria a ser aplicado pela professora primria, pode-se ainda entrever nessas reflexes acerca do ensino da histria, os seguintes argumentos:

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Histria histria da cultura. Com estas palavras inicia Reiniger magnficas pginas, lembrando que essa deve ser a concepo do ensino. Sendo o desenvolvimento da vida poltica apenas uma parte dos acontecimentos histricos, o campo da aprendizagem deve abranger a totalidade dos fenmenos da vida cultural: a vida poltica, a vida espiritual, a vida religiosa, a vida da arte, etc. (p.291).

Contudo, deveria o ensino da histria ser capaz de interpretar e compreender como viveu o homem em determinada poca, como se desenvolveu a vida em comunidade, que concepes tiveram da vida nossos antepassados, que impulsos animaram suas realizaes e atos morais. (DVILA, 1954a, p.297). Ensinar histria para crianas cobrava do professor a competncia para fazer reviver fatos, pocas, figuras, situ-los num ambiente, faz-lo agir, articul-los com outros ambientes, fatos e personagens e movimentar tudo isso dentro de uma linguagem especial (p.297). O ensino deveria ser adequado s caractersticas mentais das crianas caracterizados pela psicologia infantil. Exigia-se explicaes geogrficas, o estudo de palavras, a revivncia de usos e costumes, as comparaes e os artifcios (p.297). Portanto, ponderou que a histria poderia ser abordada em feio anedtica, aproveitando os trechos curiosos das vidas de personagens histricas. (p.297). Em 1956, Tabajara Pedroso, escritor de livros de histria, chegou a publicar em jornais do Estado artigos a respeito da Fazenda do Rosrio, publicava pela Editora Saraiva a sua Histria do Brasil para a 4 srie ginasial, j na 2 edio. Com 327 pginas, o livro apresentava na sua primeira parte as origens de Portugal e os desdobramentos do descobrimento; na segunda parte, tratava da Independncia e Evoluo do Estado, na qual explicitou o processo de formao da nao brasileira, da colnia ao Cristo

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Redentor. De forma detalhada, considerou o professor, especialmente, os fatos polticos, caracterstica recorrente no ensino de histria brasileiro. A histria a partir da origem e revoluo dos feitos de Portugal, uma histria ocidentalizante, se assim se pode dizer. Holanda (1957) sublinhou que o ensino de histria brasileiro era marcado por esteretipos raciais e nacionais, incluindo tambm os sistemas de valores nos seus contedos programticos. Na sua viso, o papel dos esteretipos divulgados pelo ensino era presente nas atitudes e nas tenses internacionais. Ocorria uma seleo detalhada pelos autores de compndios de histria acerca dos temas abordados. Escreveu ele: O programa da 1 nao consagra, explicitamente, item algum escravido do negro. Mas, ao explicarem a proibio legal da escravido do ndio, os autores so obrigados a mencionar a do negro, o que, de certa maneira, compensa a omisso do programa.

Insuficientemente, porque os compndios julgam bastante despachar esse fato em poucas linhas ( p.102).

O cerne da questo tratada dizia respeito forma como os livros de ensino de histria acabavam por priorizar alguns assuntos e no outros. Isto tendia a gerar estereotipaes que colaboravam para a manuteno de uma ordem social excludente e exclusivista no que toca a alguns elementos que compunham o povo brasileiro. Assim, uma das questes que envolvem o ensino de histria est relacionada ao seu uso enquanto estratgia para articular num dado presente interesses diversos. Nos argumentos de Hobsbawm (1998) o que ocorria com a histria era um uso e abuso, e isso se dava tanto na sociedade quanto na poltica. Segundo ele, a matria, antes dos anos de 1930, pelo menos na Alemanha e na Inglaterra, basicamente no havia assimilado nada ainda em

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termos de novas abordagens e temas para a escola secundria, como por exemplo, o marxismo. (1998, p.8-9).

Portanto, aprofundando a anlise, disse Hobsbawm (1998): A histria e a matria prima para as ideologias nacionais ou tnicas ou fundamentalistas, tal como as papoulas so a matria prima para o vcio da herona. O passado um elemento essencial, talvez o elemento essencial nessas ideologias. Se no h nenhum passado satisfatrio, sempre possvel invent-lo. (p. 17) Se se aceitar as sugestes do historiador ingls, pode-se dizer que o ensino de histria colabora para a formao de uma imagem mental de um dado presente, que podendo ser benfica para um determinado grupo social e, ao mesmo tempo, malfica para outro. No caso do rurcola, certamente, foi apresentado pelo ensino de histria como aquele que no protagonizou fatos de relevo na histria ptria. Notadamente, na sua histria recente (anos 192030-40-50) era narrado como um grupo social que, insatisfeito com o seu lugar natural, passou a transferir-se para as cidades, portanto, aos olhos do dirigente, era o rurcola protagonista de uma histria que punha em risco o equilbrio da nao e no ao contrrio (RENAULT, 1952). O ensino da histria era visto como essencial e importante para a compreenso e interpretao do passado. Atravs dele podemos refletir histrias e costumes do povo brasileiro. Depois desta diversidade de argumentos em torno da temtica percebe-se o interesse e conclui-se que indiscutvel a presena do passado na organizao do presente, que este sempre latente na vida das sociedades humanas.

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INSTITUIES REPRESENTADAS

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG

Centro Universitrio Nove de Julho UNINOVE

Centro Universitrio So Camilo CUSC

Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUCMG

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia RUDECOLOMBIA

Universidade Catlica de Santos UniSantos

Universidade de So Paulo USP

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Universidade Estadual de Maring UEM

Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ Universidade Estadual Paulista UNESP

Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF

Universidade Federal de Minas Gerais UFMG

Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Universidade Federal de Uberlndia UFU

Universidade Federal Fluminense UFF

Universidade Regional do Cariri Cearense URCA

Universidade Vale do Rio dos Sinos Unisinos

A reviso dos trabalhos de responsabilidade dos autores.

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