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Psicólogo inFormação ano 4, nº 4, jan/dez. 2000

Copyright 2000 pelo Instituto Metodista de Ensino Superior CGC 44.351.146/0001-57

Utilizando filmes no ensino de análise experi- mental do comportamento:

relato de uma experiência*

Using pictures to teach experimental analysis of behaviour:

KATIA DAMIANI**

ADRIANA REGINA RUBIO***

MARIANTONIA CHIPPARI***

RESUMO

O presente estudo apresenta o relato de uma experiência didática em que

processos de controle aversivo foram ensinados através da utilização de filmes

do circuito comercial. Pariciparam 150 alunos do V Semestre, duas professoras

e três monitores. O procedimento foi organizado em função dos requisitos apon-

tados por Matos (1993): especificação do comportamento, reforço dos compor- tamentos-objetivos, uso do princípio de progressão gradual para o estabeleci- mento de repertórios complexos, escolha de situações de ensino-aprendizagem, programação e monitoramento das respostas de observação e imitação dos

alunos. Os trabalhos finais apresentados revelaram modificações nas descrições

de contingências feitas nos trabalhos iniciais. A generalização dos exemplos

extraídos dos filmes para outros descritos na literatura foi o aspecto em que os alunos apresentaram maior dificuldade. A estratégia do uso de filmes mostrou-

se funcional no ensino de Análise Experimental do Comportamento, permitindo

o atendimento individualizado aos alunos além de ressaltar a importância das atividades desenvolvidas na monitoria.

Palavras chaves: Análise Experimental do Comportamento, Contingências de Ensino, Controle Aversivo

* Trabalho apresentado no X Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental, em Campinas-São Paulo (1998). ** Doutoranda do Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo *** Professoras da Disciplina de Psicologia Experimental do Curso de Psicologia da Universi- dade Metodista de São Paulo.

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ABSTRACT

DAMIANI; RUBIO & CHIPPARI

This study describes an experiment to teach the concept of aversive control through the analysis of commercial movies. In this experiment participated 150 students of the fifth degree and three students of a more advanced degree of a Psychology course and two teachers. The experimental design was the same proposed by Matos (1993): specification of the behavior- objective; use of gradual progression to establish a more complex repertoire; selection of suit- able learning/teaching situations; establishment and follow up of the observa- tion-responses and imitation responses; observation of the students’behavior and the establishment, by the students, of more adequate conditions to study. The final papers accomplished by the students revelead changes in the quality of the descripitions of the contingencies when compared with former ones. The major difficulties were related to the generalization of the concepts. This approach seems adequate to teach the concepts of the Experimental Analysis of Behavior, as it provides a contact with other sources of information, individual- ized assistance and more adequate use of follow-up activities.

Key words: Experimental Analysis of Behavior; teaching contingencies, aver- sive control

A Análise Experimental do Comportamento (AEC) é uma metodolo- gia de trabalho que tem como substrato teórico o Behaviorismo Radical. Em geral, nos cursos de graduação em Psicologia, a AEC tem sido ensi- nada dentro da disciplina Psicologia Experimental e organizada em aulas teóricas e práticas. As aulas práticas são comumente ministradas em laboratório. Nessas aulas, a utilização de estímulos aversivos parece rara, se tomarmos como base dessa afirmação as discussões sobre ensi- no de AEC ocorridas nos Encontros da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (1997, 1998). Dois argumentos, um ético e outro didático, podem ser identificados como determinantes dessa prática. Do ponto de vista ético, é injustificável submeter animais a procedimentos que causem dor com a finalidade de demonstrar um princípio do comportamento já bem documentado na literatura, como por exemplo a punição. Por outro lado, mesmo que a utilização de procedimentos com estímulos aversivos tenha uma justificativa científi- ca adequada na medida em que possa auxiliar a responder questões pertinentes à área, seu uso pode produzir problemas didáticos, pois as aulas poderão tornar-se aversivas e, por decorrência, serão estabelecidas respostas de esquiva no repertório dos alunos. Uma alternativa para se ensinar controle aversivo, processos de punição, fuga e esquiva, têm sido a leitura e discussão de textos com

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exemplos desses processos extraídos de manipulações experimentais
em laboratório e/ou situações naturais. Chippari (1982) verificou que a
discussão de exemplos oriundos do laboratório resulta na instalação de
repertórios mais sofisticados do que a ênfase em exemplos extraídos
de situações naturais. A autora elaborou um curso programado de AEC
no qual os alunos poderiam optar por dois tipos de materiais didáticos:
textos que privilegiavam a análise de resultados experimentais obtidos
em laboratório e textos com ênfase na análise de comportamento em
situação cotidiana. A comparação do vocabulário adquirido pelos dois
grupos demonstrou que a discussão de resultados experimentais oriun-
dos do laboratório foi mais eficiente. Machado & Silva (1998)
também criticaram a ênfase em exemplos extraídos do cotidiano.
Segundo eles, as estratégias de ensino que enfatizam estas situações
tendem a simplificar a análise comportamental das situações.
O presente estudo é o relato de uma experiência didática em que os
processos de controle aversivo foram ensinados a partir de situações
cotidianas extraídas de filmes de circuito comercial. Embora tal práti-
ca seja desaconselhada na literatura alguns pressupostos nortearam
essa escolha. O primeiro, é que esta proposta não objetivava substituir
as atividades de laboratório e a discussão de resultados experimentais,
ela foi complementar a essas práticas. Em segundo lugar, foram
adotadas estratégias para diminuir o risco de simplificação indicado
por Machado & Silva (1998); tais estratégias envolviam a análise de
contingências complexas presentes na vida das personagens. Em
terceiro lugar, buscou-se uma interpretação criteriosa das variáveis
determinantes do comportamento na medida em que foi requerido
observação sistemática do comportamento e a formulação de hipóte-
ses explicativas coerentes com essas observações.
Método
Sujeitos
Fizeram parte deste estudo 150 alunos matriculados no V semestre
dos períodos matutino e noturno, do curso de Psicologia da Umesp
(Universidade Metodista de São Paulo) e cinco supervisores (três
monitores e duas professoras).
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Situação

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O trabalho ora relatado foi realizado como parte integrante das

atividades propostas para a disciplina de Psicologia Experimental III. Os alunos já haviam estudado os pressupostos filosóficos do Behaviorismo Radical e também já haviam realizado estudos experi- mentais em laboratório com ratos, envolvendo análise de contingên- cias de reforçamento positivo. Dentro do conteúdo previsto, estu- dou-se controle aversivo: processo de punição, fuga e esquiva, através da observação e análise de contingências presentes nos filmes de circuito comercial, tendo como objetivo ilustrar os proces- sos de controle aversivo estudados nas aulas teóricas. Os filmes utilizados foram: “Sociedade dos Poetas mortos” “Uma simples formalidade”, “Um estranho no ninho” e “O dia em que Dorival encarou a guarda”. Os alunos foram distribuídos em grupos de no máximo quatro integrantes e foram acompanhados individualmente por supervisores. A equipe de supervisão era formada por três moni- tores e dois professores.

Procedimento Segundo Matos (1993), um plano de ensino eficaz deve satisfazer oito requisitos. O procedimento foi organizado em função desses requisitos.

1) Especificar o comportamento que se deseja ensinar Para realizar a análise dos filmes, os alunos deveriam identificar e descrever contingências, utilizar termos técnicos da área com precisão e generalizar o conhecimento produzido na análise de filmes para outras situações.

2 e 3) Reforço imediato do comportamento-objetivo e reforço apenas das respostas objetivamente apresentadas

A cada reunião que o aluno participava eram apresentadas conse-

qüências diferenciais verbais e/ou escritas (certo ou errado) contin-

gente aos comportamentos especificados no item um. A exigência das tarefas foi gradualmente aumentada ao longo de cada reunião de supervisão. A tarefa exigida para a primeira reunião era a de que o

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aluno tivesse assistido ao filme e descrito algumas contingências. Ao

longo dessa reunião, os supervisores apresentaram conseqüências diferenciais às respostas de descrever contingências, isto é, descrições de relações entre evento antecedente - resposta - evento conseqüente. A atividade requisitada na segunda reunião era ler as indicações bibliográficas e apresentar por escrito as respostas de um roteiro de questões. As questões do roteiro foram classificadas de forma genérica e em função dos comportamentos exigidos para respondê-las, tais como:

a) Empíricas: requeriam a observação e descrição de contingências.

b) Conceituais: requeriam a classificação das contingências.

c) Comparativas: requeriam a apresentação e discussão de exem-

plos semelhantes descritos na literatura.

Ao longo da segunda reunião, os supervisores discutiam dúvidas levantadas pelos alunos, tanto em relação aos conceitos utilizados na análise, quanto em relação à formulação e redação do relatório final. Após essa reunião, o supervisor redigia comentários minuciosos apresentando conseqüências diferenciais às respostas apresentadas (adequadas e inadequadas) e os entregavam aos alunos antes da reunião seguinte. A tarefa exigida para a terceira reunião era a elaboração de uma versão do relatório final, observando os comentários do supervisor. Durante essa reunião, o supervisor discutia as dúvidas levantadas pelos alunos. Com base nas discussões e comentários, os alunos elabo- raram o relatório final.

4) Uso constante do princípio de progressão gradual para estab- elecer repertórios complexos No decorrer do processo, planejou-se o reforçamento de repertórios gradualmente mais sofisticados. Inicialmente, os alunos deveriam identificar e descrever oralmente contingências; em seguida, redigi- ram pequenos trechos com descrições de contingências específicas e os relacionaram a exemplos presentes na bibliografia indicada. Final- mente, elaboraram um texto no qual as contingências complexas presentes no filme eram descritas e analisadas.

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5) Escolha cuidada das situações de ensino-aprendizagem

O principal objetivo dessa etapa foi criar condições materiais e

humanas para oferecer um atendimento mais individualizado aos

alunos. Três estratégias foram adotadas:

a) Formação de grupos: A disciplina de Psicologia Experimental III

da Umesp constava de duas horas aulas semanais. Participavam dois professores, três monitores e 150 alunos distribuídos em três turmas (uma matutina e duas noturnas). Um número máximo de 45 grupos foi programado em função do número de supervisores (5) e da disponibili- dade de tempo de cada um deles para o acompanhamento do trabalho.

b) Reuniões extra-aula: O acompanhamento do grupo não foi feito

no horário de aula porque o conteúdo programático da disciplina ocupava a maior parte da sua carga horária semestral. Dessa forma, planejou-se três reuniões de supervisão com cada grupo fora do horário de aula.

c) Treinamento dos supervisores: Os supervisores realizaram reuniões de três horas semanais, ao longo de todo o semestre. Esse treinamento foi dividido em duas etapas. Na primeira, as reuniões tinham como objetivo definir as classes de comportamentos a serem

instaladas no repertório dos alunos e a estrutura do trabalho (material, espaço, tempo); selecionar os filmes; planejar as contingências de reforçamento de ensino; elaborar os roteiros de questões dos filmes; selecionar a bibliografia e distribuir as tarefas entre os supervisores. Na segunda etapa, as reuniões tinham o objetivo de discutir as dúvidas dos supervisores suscitadas durante o atendimento dos grupos, discutir

e aprimorar critérios de avaliação comuns.

6) Programação e monitoramento das respostas de observação e de imitação emitidas pelo aluno Durante todas as etapas do trabalho, os supervisores funcionaram como modelos para todos os comportamentos definidos amterior- mente no item um. Quando o aluno apresentava dificuldade na emis-

são de alguns desses comportamentos, o supervisor oferecia o modelo

e pedia que o aluno o reproduzisse.

7) Erros são aversivos e produzem paradas temporárias

e permanentes

A probabilidade de erros foi diminuída pela adoção de um critério

de avaliação flexível ao longo da realização do trabalho. Essa flexibi-

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lidade era decorrente da avaliação do repertório de entrada dos alunos

e os efeitos das contingências programadas em relação aos comporta-

mentos esperados. Para realizar essa avaliação todos os trabalhos escritos dos alunos, bem como os comentários dos supervisores, foram

fotocopiados. Além disso, o supervisor avaliava a participação do grupo em cada reunião. Sempre que o trabalho de um grupo era avalia- do, o supervisor retomava a história pregressa desse grupo, isto é, trabalhos escritos, comentários e avaliação da participação em reuniões. Tendo como base esse histórico, o supervisor ajustava seu critério de avaliação de forma a sofisticar o repertório do aluno.

8) Observar o aluno e deixar que elabore seu programa de ensino Na medida do possível, os supervisores adequaram o planejamento de ensino para suprir as dificuldades de cada grupo. Por exemplo, a apresentação de tarefas incompletas, a ocorrência de muitas dúvidas em relação ao roteiro ou à bibliografia indicaram a necessidade de modificações no plano de ensino inicial, tais como: elaboração de textos, alteração da bibliografia indicada, realização de reuniões extras, comentários mais longos e explicativos dos trabalhos.

Resultados e discussão

Dessa experiência temos poucos dados formais a apresentar, pois não realizamos nenhum registro sistemático. Entretanto, podemos apresentar alguns indicadores que, em nossa opinião, merecem discussão. Em primeiro lugar, com relação à viabilidade dessa expe- riência, cabe apontar que todas as etapas do trabalho foram comple- tadas pelos alunos e pelos supervisores. A exigência de horas extras, fora do período oficial de aulas, para as reuniões de supervisão não configurou um problema, pois os alunos compareceram sistematica- mente e muitos deles pediram supervisões extras. As únicas exceções

a esse padrão foram dois grupos que não compareceram a uma das

reuniões de supervisão previstas. Do ponto de vista dos professores, o trabalho mais delicado e que exigiu maior esforço foi o treinamento dos monitores. Dada as exigên- cias desse trabalho, os professores precisavam garantir que o trabalho dos monitores fosse muito competente de tal forma que a supervisão

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dos monitores não se configurasse numa atividade adicional àquelas já descritas anteriormente. A autonomia dos monitores para o trabalho de supervisão dos grupos foi garantida pelo treinamento que precedeu o trabalho, ministrado pela equipe de supervisores com os alunos. Ao longo desse treinamento, garantiu-se a instalação do repertório básico necessário para realizar a análise dos filmes: identificação e descrição de contingências, utilização de termos técnicos da área com precisão e generalização do conhecimento produzido na análise de filmes para outras situações. Além disso, o treinamento tinha como objetivo garantir que os monitores soubessem supervisionar o trabalho dos alunos. Para isso, os objetivos de cada reunião de supervisão eram explicitamente descritos e discutidos. As reuniões semanais da equipe de supervisores continuaram acon- tecendo paralelamente às reuniões de supervisão dos grupos de alunos, com o objetivo adicional de adequar o trabalho de supervisão às condições de cada grupo. Durante essas reuniões, discutiu-se as estratégias de cada supervisão (verbal e escrita) em função do repertório inicial do grupo e dos objetivos a serem alcançados. O trabalho dos monitores foi intenso ao longo de todo o processo. Todos compareciam às reuniões semanais com os professores e cumpri- ram com rigor as supervisões previstas. A observação do trabalho dos monitores nos surpreendeu em especial. Além das inúmeras qualidades que, sem dúvida, os monitores já apresentavam antes de participarem desse trabalho, o treinamento realizado pelos professores também contribuiu para esse desempenho. Os monitores lidaram com a super- visão de uma forma tranqüila e segura e as contingências estabelecidas por eles resultaram em bons trabalhos dos alunos. Outro aspecto interes- sante é que os alunos confiavam no trabalho dos monitores, pois raras vezes os professores foram procurados para tirar alguma dúvida. Final- mente, um último aspecto do desempenho dos monitores que achamos importante indicar, foi a elaboração de um artigo para publicação em revista especializada cujo tema central foi uma análise comportamental das contingências presentes no filme “Sociedades dos Poetas Mortos” (Hamasaki & Rodrigues, 1998). Todos os grupos apresentaram análises em que as contingências estavam descritas e os processos comportamentais envolvidos

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estavam mencionados e justificados. A generalização dos exemplos
extraídos dos filmes para outros descritos na literatura foi o aspecto
em que os alunos apresentaram maior dificuldade. Parte dessa dificul-
dade pode ser decorrente da literatura indicada; os próprios alunos
sugeriram a inclusão de bibliografia mais técnica da área em que a
identificação de contingências e os processos comportamentais manti-
dos por elas estivessem mais claramente apresentados. Concordamos
que a bibliografia escolhida possa ter sido responsável, pelo menos em
parte, pela dificuldade dos alunos; entretanto, também acreditamos
que essa seja a parte mais difícil do trabalho, pois pressupõe um treino
mais extenso de aplicação dos conceitos.
Conclusão
Acreditamos que a estratégia do uso de filmes como material
didático mostrou-se funcional no ensino de Análise Experimental do
Comportamento em três aspectos. Em primeiro lugar proporcionou
aos alunos a resposta de busca de outras fontes bibliográficas além
daquelas discutidas em sala de aula e um atendimento individualizado
para tirar dúvidas referentes ao conceitos estudados em sala de aula e
nas reuniões de supervisão num horário extra-aula, resultando numa
modificação do repertório comportamental apresentado pelos alunos
no decorrer da realização desse trabalho.
Em segundo lugar, o aumento na carga horária semanal da disci-
plina possibilitou a viabilização desse trabalho: caso as reuniões de
supervisão não fossem realizadas num horário extra-aula isto seria
impraticável, visto que havia um grande número de alunos por sala e
apenas duas horas aulas semanais.
Em terceiro lugar, ressaltamos a importância que a atividade de
monitoria proporcionou a este trabalho, visto que a participação dos
monitores juntamente com os dois professores da disciplina possibili-
tou e foi responsável pelo atendimento individualizado aos alunos.
Além disso, o trabalho realizado pelos monitores resultou na produção
de um artigo publicado na revista Psicólogo Informação do curso de
Psicologia e numa apresentação desse trabalho no III Congresso Inter-
no da Universidade Metodista de São Paulo.
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Referências bibliográficas

CHIPPARI, M. (1982) Avaliação de generalização num curso programado de psicologia experi- mental a estudantes universitários de psicologia. São Paulo: Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. HAMASAKI, E.I.M. & RODRIGUES, A.C.R. (1999) Sociedade dos poetas mortos: uma análise comportamental do personagem Todd Anderson. Psicólogo Informação, 2/3, p. 9-11. MACHADO, A. & SILVA, F.J. (1998) Greatness and misery in the teaching of the psychology of learning. Journal of the experimental analysis of behavior, 70(2) p.215-234. MACHADO, L.M.M. & MATOS, M.A. (1990) O laboratório em cursos de graduação em Psicologia: buscando treinar atitudes. Ciência e Cultura, 42(9) p.647-652. MATOS, M.A. (1993) Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: E. S. Alencar (ed.). Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, p. 143-165.

e-mail:mchippari@ig.com.br