Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica (ED/SBQ) UFBA, UESB, UESC e UNEB

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Prtica Docente: Desafios e Enfrentamentos de Licenciandos em Qumica Atravs da Reflexo do Dirio de Campo.
Gleiciene Martins dos Santos1*(IC), Josiane Aparecida de Freitas1(IC), Pmela Cristina da Silva Santos1(IC), Priscila Regina Vilas Boas1(IC), Rodrigo Antnio Bernardo1(IC), Jacyara Duarte Teixeira Passos2(FM), Josefina Aparecida de Souza 1(PQ), Rita de Cssia Suart1(PQ), gleicienemartins2005@yahoo.com.br.
1 Departamento de Qumica Universidade Federal de Lavras Caixa postal 3037 CEP 37200-000 Lavras MG. 2 Escola Estadual Dora Matarazzo - R Joo Gonalves Godinho, 0 - JD Europa, 37200-000 Lavras MG. Palavras-Chave: dirio, reflexes, formao inicial. RESUMO: Apresentamos os resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi identificar, avaliar e refletir, mediante a utilizao do dirio de campo, os dilemas vivenciados por alunos de um curso de licenciatura em qumica, participantes do PIBID, durante a regncia de uma sequncia de aulas correspondentes a uma unidade didtica sobre cidos e bases no ensino mdio, em uma escola pblica da cidade de Lavras - MG. Pretende-se, com isso, enfatizar a importncia da utilizao do dirio de campo no processo de formao inicial docente. O dirio de campo caracterizou-se como um instrumento de registro dos licenciandos de suas reflexes acerca das experincias vivenciadas na escola.

Introduo A pesquisa sobre formao de professores tem crescido quantitativa e qualitativamente. Tal fato pode ser comprovado pelo crescente aumento de publicaes na rea, alm do interesse crescente de professores e estudantes de licenciatura em compreender como ocorre o processo de formao inicial (S, 2009). A formao pedaggica em cursos de licenciatura ainda deixa muito a desejar em relao formao de profissionais reflexivos quanto sua prpria prtica docente. por meio da reflexo, da pesquisa-ao, que o graduando leva em considerao as experincias desenvolvidas durante a formao inicial, sejam elas decorrentes de estgios ou outros meios que permitam a insero deste no cenrio escolar e, o dirio de campo, pode ser um instrumento de suma importncia para que o professor, ou futuro professor, reflita sobre suas aes. A importncia do dirio de campo se consolida, ento, na sua utilizao para construo e reconstruo de conhecimentos desenvolvidos durante a formao acadmica, uma vez que, atravs dele, possvel refletir sobre experincias obtidas dentro do cenrio escolar. Assim, o presente trabalho investigou as diferentes reflexes apresentadas por alunos de um curso de licenciatura em qumica, tambm participantes do PIBID, em seus dirios de campo, ao ministrarem uma sequncia de aulas elaboradas para alunos do ensino mdio de qumica. A anlise evidenciou aspectos relacionados s dificuldades enfrentadas e experincias vivenciadas pelos licenciandos durante esse processo. A Formao Inicial Docente relevante a preocupao com a forma como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem. Ser professor no uma atividade fcil, uma vez que no se aprende apenas com a formao inicial, mas tambm, com a prtica docente. no
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ambiente da sala de aula que os conhecimentos construdos durante a graduao vo fazendo sentido. Durante o perodo de formao inicial ocorrem interaes entre o aluno de graduao e o formador acadmico, visando o auxlio, discusso e reflexo das mais diversas situaes que ocorrem dentro do ambiente escolar e que sero vivenciadas pelo licenciando. Os cursos de licenciatura, de forma geral, tm demonstrado dificuldades em corresponder a necessidades dos licenciandos. Essas necessidades revelam-se, entre outras dificuldades, como deficincias na formao pedaggica, uma vez que a preocupao de muitos cursos est em transmitir contedos especficos, transferindo para outros departamentos a formao pedaggica. Conforme Echeverria et al. (2006, p. 25) ressalta: a preocupao com a formao de educadores profissionais tem sido relegada, muitas vezes, a uma atividade perifrica nas universidades (...). Compreende-se, assim, que apenas contedos especficos em qumica no so suficientes para habilitar esses profissionais para o exerccio da docncia. Essa preocupao exacerbada com o contedo especfico no leva em considerao a experincia de vida, as atividades compreendidas durante o estgio supervisionado, as prticas pedaggicas construdas durante o desenvolvimento dos professores em formao e, neste sentido que, muitos licenciandos se sentem despreparados. Em seu trabalho, Maldaner (2006, p. 47) descreve claramente esta realidade:
Os estudantes criticam, com razo, desde a falta de didtica da maioria dos professores da Graduao, passando pela dicotomia das aulas prticas e tericas, at a falta de transparncia dos contedos de Qumica para o ensino secundrio e elementar. Podemos afirmar que h um despreparo pedaggico dos professores universitrios e isso afeta a formao em Qumica de maneira geral, no s os licenciandos. Os professores universitrios se comprometem pouco, muito aqum do necessrio, com essa questo da formao de professores e com a sua autoformao pedaggica, deixando para um outro grupo, geralmente externo ao curso, a formao didtico-pedaggica de seus alunos que desejam licenciar e exercer o magistrio.

Tal considerao vivenciada todos os dias no ambiente de formao acadmica, onde os professores do departamento responsvel pelos contedos, ditos cientficos, transferem para os professores do departamento de educao a formao didtico-pedaggica dos discentes. No entanto, atualmente, possvel visualizar uma pequena, mas significativa preocupao com esta situao. possvel perceber uma leve mudana deste cenrio com a contratao de professores acadmicos com formao especfica em ensino de qumica, o que torna a formao do futuro docente mais apropriada para o exerccio da profisso. Em seu trabalho, Echeverria et al. (2006) destacam que, os alunos de graduao, ao serem iniciados na pesquisa em educao, devem compreender que a prtica de ensino est alm de apenas aplicar tcnicas aprendidas durante a formao, com o intuito de transmitir o conhecimento, mas sim, problematizar a prtica de ensino a fim de que a formao especfica se solidifique e, que o graduando, compreenda os aspectos que correspondem ao processo ensino-aprendizagem. Ainda, segundo a autora:
Em situao de investigao o aluno - licenciando se constitui pesquisador da sua prtica ao tempo em que aprende a fazer pesquisa: identifica perguntas que precisam ser respondidas, cria os instrumentos de obteno de dados, testa-os, elabora categorias de anlise, faz levantamentos bibliogrficos,
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discute com os colegas, pede orientao ao professor. Tudo isso tendo como objeto de estudo a sala de aula. (ECHEVERRIA et al., 2006, p. 26).

Se, durante o estgio de formao, permitido ao aluno refletir sobre sua ao, este estar desenvolvendo o hbito de ser pesquisador da sua prpria prtica, de forma a corrigir seu erro, melhorar sua atuao e construir novas tcnicas de ensino. Segundo Sangiogo et al. (2011, p. 525):
(...) ao desenvolver a pesquisa educacional em sua formao na graduao, o licenciando ter a oportunidade da aprendizagem de importantes ferramentas culturais produzidas no mbito da comunidade cientfica. Isso possibilita a construo de vises que se estendem para a dinamicidade que envolve os processos de construo de conhecimentos escolares, diferente da concepo tradicional de ensino baseada, meramente, na ideia de transmisso-recepo de conhecimentos.

A reflexo sobre a ao, quando incentivada ainda durante a formao inicial, traz benefcios significativos para o futuro profissional. Refletir no s sobre o acerto, mas principalmente, sobre o erro, acompanhado de um docente que oriente o licenciando, so estratgias que conferem ao estudante uma formao slida e mais coerente com a realidade do cenrio escolar, uma vez que o processo ensinoaprendizagem vai muito alm da transmisso e recepo de conhecimentos. A partir da reflexo de sua prtica pedaggica, o professor passa a ser pesquisador de sua prtica. Em consonncia a isso, Maldaner (2006, p. 30) ressalta ainda que, a importncia de formar o professor pesquisador para que ele possa:
(...) refletir a respeito de sua prtica de forma crtica, de ver a sua realidade de sala de aula para alm do conhecimento na ao e de responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas. o professor que explica as suas teorias tcitas, reflete sobre elas e permite que os alunos expressem o seu prprio pensamento e estabeleam um dilogo reflexivo recproco que, dessa forma, o conhecimento e a cultura possam ser criados e recriados juntos a cada individuo.

Como entende Cifali1 (2001 apud ALTARUGIO; VILLANI, 2010, p. 388) o processo de reflexo deve ser constitudo por processo clnico, ou seja, saber agir a partir de certa situao, no caso a sala de aula, j que o cenrio escolar um ambiente de constante transformao. Cada aula e cada turma so nicas. uma situao diferente a cada vez que se entra em uma sala de aula. Por isso a importncia de uma formao inicial bem estruturada, para que o graduando no saia da universidade sem compreender estes aspectos, e principalmente, sem vivenci-los. De acordo com Marcelo (1998, p. 52) , a improvisao desempenha papel importante no processo de reflexo-na-ao, uma vez que o professor tem de ter a capacidade de variar, combinar e recombinar, em movimento, um conjunto de elementos de uma dada situao. Todos esses aspectos que correspondem capacidade de o professor se adaptar s mais diversas situaes da sala de aula so laboratrio de pesquisa para o licenciando. Ao estar inserido nesta realidade, vivenci-la e, ao mesmo tempo poder refletir sobre estes fatos, contribui para uma formao muito mais slida, que realmente possa tornar o futuro profissional melhor preparado para o exerccio da docncia. Se
1

CIFALI, M. Conduta Clnica, formao e escrita. (2001). In: Paquay, L.; Perrenoud, P.; Atlet, M.; Chalier, . (orgs). Formando professores profissionais: quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre: Artmed Editora, 2 ed., p.103-117. XVI Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro de Educao Qumica da Bahia (X EDUQUI) Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012.

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um esportista prepara-se a cada treino para uma maratona, o licenciando, assim como qualquer outro profissional, deve preparar-se constantemente no decorrer de sua formao, j que cada experincia em sala de aula uma nova oportunidade para lidar com a realidade, identificar aspectos relevantes, analisar e operar transformaes. Estas situaes constituem-se espao para formao, onde so possveis discusses e orientaes em disciplinas especficas de formao inicial. Durante a formao inicial, um instrumento de grande valia utilizado como meio para o processo reflexivo o dirio de campo. O dirio uma ferramenta importante para ser utilizado, tendo como interesse a pesquisa e reflexo da prtica pedaggica, tanto de professores em formao inicial quanto de profissionais que j exercem a docncia. Gonalves et al. (2008, p. 42) descrevem o dirio como:
O dirio de aula se configura como um documento pessoal, no qual so registrados aspectos considerados relevantes pelo professor. Esses registros so tambm caracterizados pela literatura como uma ferramenta de produo de significados.

Pode-se descrever o dirio como um espao para reflexes do dia-a-dia na escola, e fora dela, sendo muito importante para o profissional da educao. A utilizao do dirio, alm de ser um registro que proporciona ao docente a reflexo e a pesquisa, tambm, um espao para o exerccio da prtica da escrita. Escrever uma tarefa considerada muito difcil para muitas pessoas. Descrever sensaes, medos, anseios, expectativas e emoes, torna-se ainda mais difcil. Assim, a participao dos formadores de professores na elaborao e anlise dos dirios fundamental. O licenciando, a princpio, no sabe como escrever e no se sente a vontade com o fato de registrar suas impresses em um texto para ser lido por uma outra pessoa. Esta a primeira barreira para que o objetivo do dirio seja alcanado com xito. Gonalves et al. (2008, p.43) dizem que:
(...) a escrita no dirio como uma narrativa e reflexo dos acontecimentos em sala de aula configura-se como uma produo textual original do professor que se distancia da ideia de texto como uma cpia de outros textos. Incentivar a produo textual do professor como um trabalho que no se encerra no comentrio ou na descrio da produo de outros autores no significa desconsiderar a influncia do outro na elaborao do texto.

O dirio de campo tem sua utilizao bastante incentivada por pesquisadores da rea. Por ele possvel melhorar o conhecimento dos sujeitos por meio da escrita. um espao bastante til para a conscientizao de dificuldades e de avanos relacionados superao destas. Quando as reflexes so escritas no momento em que a situao vivenciada, ou logo em seguida ao fato, existe uma maior fidelidade no relato das experincias, uma vez que elas so descritas no calor da emoo. Esse fato torna o dirio de campo uma fonte de informaes, tanto para o profissional em formao quanto para o professor formador, j que atravs dos relatos possvel identificar caractersticas que apenas o licenciando vivenciou e que uma descrio imediata retrata com maior riqueza de detalhes. E assim, torna-se possvel refletir, avaliar a postura e a prtica docente, e se for o caso, corrigir os possveis erros. E nesse contexto, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID), apresenta-se como uma possibilidade de proporcionar ao licenciando a oportunidade de participar ativamente da vida escolar, e formar professores mais capacitados e com conhecimento diferenciado para atender melhor a rede de ensino. Com base na relevncia do dirio de campo para a formao docente, apresentam-se
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os resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi identificar, por meio do dirio, quais dilemas vivenciados por alunos, bolsistas do PIBID, da Universidade Federal de Lavras (UFLA), durante uma atividade desenvolvida com alunos do primeiro ano do ensino mdio. A Pesquisa Participaram desta pesquisa, cinco bolsistas do programa. O dirio de campo sempre foi incentivado pela docente responsvel pelas disciplinas ligadas ao ensino de qumica, nas atividades de estgio supervisionado. Durante o desenvolvimento de uma unidade didtica com alunos de ensino mdio de uma escola pblica da cidade de Lavras - MG, os discentes, membros do PIBID (denominados A, B, C, D e E) foram convidados a registrarem suas impresses no dirio de campo, sendo este individual e pessoal. Cada bolsista ministrou aulas em turmas diferentes, sendo assim obtidos cinco relatos diferentes. Cada discente foi acompanhado durante a ministrao das aulas pela professora responsvel pela disciplina na escola, tambm participante do projeto. Posteriormente, os dirios foram lidos pela orientadora, docente da Universidade e, em grupo, foram discutidos os aspectos relevantes que cada graduando destacou em suas observaes. Assim, foi possvel desenvolver consideraes baseadas nas reflexes de cada licenciando e, que so apresentadas a seguir, por meio de trechos extrados dos dirios. Reflexes dos Licenciandos e Anlises dos Dirios Mediadas por Docentes Acadmicos A unidade didtica desenvolvida pelos bolsistas teve como temtica cidos e bases. Foram ministradas cinco aulas de 50 minutos cada, as quais apresentaram a seguinte seqncia: questionrio prvio, experimento investigativo, aula terica, jogo e questionrio ps. As reflexes desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID nos dirios de campo apresentaram seus conflitos, dificuldades e aprendizagens individuais e coletivas, ocorridas nos momentos de trocas durante a gerao dos relatos. O primeiro contado com as turmas, durante a aplicao do questionrio prvio, foi o momento no qual se observou uma grande zona de desconforto pelos bolsistas. A bolsista A relata que sua timidez prejudicou grandemente o controle da turma:
Fiquei muito tmida com os alunos. Os alunos conversaram bastante enquanto respondiam os questionrios, muitos no responderam os questionrios.

O fato da bolsista D ter suas aulas gravadas em udio a deixou nervosa, todavia no a impediu de observar o comportamento frente atividade aplicada. Esta bolsista teve suas aulas registradas em udio para que o material obtido com as transcries, juntamente com os questionrios, possam ser analisados posteriormente, como parte integrante da unidade didtica.
Entretanto, enquanto eles respondiam ao questionrio percebi que aqueles que no sabiam as respostas copiavam do colega. No sei ao certo o motivo para agirem assim, talvez seja porque no queriam demonstrar que no sabiam ou por no estarem acostumados com este tipo de abordagem.

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O primeiro contato com a sala de aula pode ser uma tarefa difcil, pois no se conhece os alunos e no se sabe como eles reagiro com a presena de um estranho ministrando a aula. No segundo encontro, desenvolvimento do experimento investigativo, a bolsista A inicia a superao da timidez, e fica bastante a vontade, e relata o interesse dos alunos pela aula prtica, considerando a mesma, muito produtiva.
Os alunos participaram bastante e demonstraram muito interesse.

Na segunda aula, experimento investigativo, a bolsista B ministrou a unidade didtica em duas turmas com caractersticas comportamentais distintas, sendo, uma turma desinteressada e indisciplinada e a outra participativa e disciplinada. Na turma indisciplinada no correu a interao dos alunos para com a bolsista, o que dificultou o desenvolvimento da aula.
Os alunos no demonstraram interesse e isso, de certa forma, me deixou bastante desmotivada. Questionei pouco porque eles no respondiam as minhas perguntas, se quer prestavam ateno no experimento. Tive que parar a aula diversas vezes para chamar a ateno, gritar porque no conseguia controlar os alunos. Tudo isso me deixou profundamente triste comigo e com eles. A partir da surgiu uma antipatia desta turma que foi muito difcil superar.

Atualmente possvel observar nas salas de aula que, muitos alunos, conversam o tempo inteiro, no ouvem o professor, no prestam ateno nas aulas, mesmo que os assuntos despertem o interesse da maioria. Tais atitudes acabam estressando o professor e, quando a turma grande, no apenas um aluno que faz isso, este acaba incentivando o restante dos alunos a praticarem esta mesma ao e, mesmo que se retirem esses alunos da sala, na aula seguinte, eles continuam agindo da mesma forma (BINI e PABIS, 2008). Ainda, a bolsista B, j havia realizado estgio em outra escola e, enfatiza a mudana de comportamento em funo do perfil socioeconmico inferior na escola em estudo.
Anteriormente eu era bolsista de outra escola que possua um perfil scio econmico completamente diferente da escola atual.

A dificuldade financeira faz com que, por razes profissionais, os pais permaneam muito tempo em seus trabalhos e conseqentemente longe dos filhos, e dessa forma o apoio moral est ficando de lado (BINI e PABIS, 2008). A falta de controle das turmas por parte dos bolsistas foi um fator bastante relevante relatado nos dirios de campo. Um dos fatores se deve ao fato de que, o bolsista, uma pessoa estranha na sala de aula. Ou seja, por no ter o contato dirio com os alunos e por no ser o responsvel pela disciplina, torna-se muito difcil ter autoridade dentro da sala de aula. A bolsista E atribui a falta de controle ao grande nmero de alunos nas salas.
Uma sala de aula abarrotada de alunos com suas diferenas culturais, pessoais, sociais, e at mesmo educacionais, exige muito esforo do educador para ensinar e do aluno para aprender, pois a possibilidade de disperso muito grande. No entanto, a partir do momento em que limitamos o nmero de pessoas nesse espao a possibilidade de desenvolvimento, de interao, fica muito maior, proporcionando uma melhor aprendizagem. (bolsista E)

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A bolsista D, apesar da gravao, se sente mais segura no segundo contato com a turma, todavia ficou um pouco receosa pela ausncia da professora supervisora, que estava na escola, porm, envolvida em outra atividade importante naquele momento. Mas, j foi capaz de observar caractersticas apresentadas pelos alunos durante o experimento investigativo.
Posso dizer que eles no deram muito trabalho, apesar de alguns ficarem conversando o tempo todo. De maneira geral, achei que eles foram bem participativos, eu os questionava sobre a colorao que certa substncia adquiriria e eles, mesmo que inicialmente chutando, respondiam. Durante o experimento eles tinham que completar uma tabela de acordo com a colorao que eles observaram, achei muito estranho alguns no conseguirem completar a tabela, no sabiam onde colocar os dados, e isso realmente me impactou. Pude perceber tambm que por mais simples que um experimento possa ser (ex: com materiais que possumos em casa) devemos, como educadores, passar para eles um pouco sobre segurana de como proceder em laboratrio, porque eles ficaram com vontade de experimentar os reagentes.

Numa primeira tentativa de aplicar o experimento investigativo, a bolsista E no alcanou o objetivo, j que os alunos no permaneceram na sala, uma vez que a indisciplina muito grande e eles se sentem a vontade para sair e entrar da sala de aula a qualquer momento, mesmo sem a permisso da licencianda. Na prxima oportunidade encontrou, na autoridade conferida a sua pessoa, a soluo para o problema.
Na 2 tentativa, cheguei sala de aula e os estudantes no queriam ficar quietos, pedi silncio, mas eles no atenderam. Ento, sentei-me na mesa do professor aguardando o silncio para que eu pudesse comear a minha aula. Em nenhum momento gritei com eles para pedir silncio. Depois de algum tempo, finalmente, pude dar inicio a minha aula. Foi surpreendente, pois eu realizei o experimento com a ajuda dos alunos, estes, se mostraram prontos a ser voluntrios neste processo. Considero que foi uma aula muito produtiva e dinmica. Confesso que me animei um pouco em dar as outras aulas que estavam no planejamento.

As aulas tericas da unidade didtica, de maneira geral, no foram bem sucedidas por todos os bolsistas. Este fato pode ser atribudo questo dos bolsistas no estarem preparados para as diversidades que possam acontecer em sala de aula. Zabala (1998) atribui essa situao complexidade dos processos educativos, ou seja, no ter como prever o que acontecer em sala de aula. O autor aconselha ainda aos professores a contar com o maior nmero de meios e estratgias para atender as diferentes demandas que aparecero no transcurso do processo ensino/aprendizagem (ZABALA 1998, p. 93). A bolsista A, que j se encontrava mais a vontade aps a aula para o desenvolvimento do experimento investigativo, ficou muito nervosa e, a aula foi muito curta. Ela atribui tal situao a sua inexperincia com aulas e ao uso de uma ferramenta que considerou inadequada. Ao tentar usar o data-show como recurso didtico, a bolsista acredita que o seu nervosismo, associado falta de experincia, no a permitiu fazer um bom uso deste. Tais recursos didticos facilitam a relao professor aluno aprendizagem, mas para que isso acontea, necessria uma boa mediao para que os alunos assimilem melhor o contedo. J o bolsista C relatou falta de tempo para ministrar o contedo sugerido.

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Utilizei o data-show, pois acreditava que seria bom sair um pouco da rotina como no dia do experimento. Montei os slides bem coloridos com muitas figuras mas nada adiantou. Os alunos estavam bastante dispersos e eu muito nervosa, pois estava sendo a primeira vez que eu ministrava uma aula. No sei se eu fui infeliz de usar o data-show ou se foi o meu nervosismo (bolsista A). Devido falta de controle do tempo durante o experimento, fiquei preocupado em acontecer o mesmo durante a aula terica, este fato somado ao desinteresse de alguns alunos, e ao grande contedo para apenas uma aula, deixaram-na um pouco chata. (bolsista C)

A bolsista D foi tomada de uma grande insegurana e perdeu o controle da turma.

Outro problema que percebi foi a minha falta de segurana, pois durante a aula eu perguntava para outro bolsista se a frmula que eu coloquei estava certa, se no havia escrito nada errado. Eu no consegui chamar a ateno de toda a turma, alguns estudantes ficaram conversando a aula toda, talvez se eu tivesse andado pela sala poderia ter minimizado essa situao.

Aps o primeiro mal sucedido contato da bolsista B com a turma indisciplinada, a mesma fez uma boa reflexo e, passou a confiar nas experincias bem sucedidas na outra escola e tambm na vivenciada na turma disciplinada e, mais ainda, na autoridade concedida a ela pelo professor. Com tal atitude, suas prximas aulas obtiveram melhores resultados. A reflexo que a bolsista desenvolveu entre a outra escola e a turma disciplinada em relao indisciplinada est de acordo com o que Darsie (1998, p. 62) caracteriza como exteriorizar as concepes, conhecimentos e experincias anteriores. A autora considera essa atitude importante para que o professor em formao inicial desenvolva o conhecimento pessoal de como ensinar . O relato da bolsista B, abaixo, evidencia o explicitado:
Optei pela mudana na minha postura, no outro dia seria diferente. Foi o que fiz. Voltei escola no dia seguinte para ministrar a aula na turma indisciplinada com outra postura. Com essa mudana em mim, a aula em questo foi muito produtiva, os alunos corresponderam altura, se envolveram, participaram. Foi a motivao que precisava para adquirir novas atitudes com a turma problema. Na interveno seguinte apresentei-me a eles com postura firme, sem gritar, controlando-os apenas com a autoridade a mim conferida na postura de educadora. Foi uma experincia fantstica porque a partir da as aulas seguintes foram muito boas tambm. Ao final da sequncia didtica a antipatia mtua havia deixado de existir j que, com o decorrer dos dias, com a minha presena constante estabelecendo limites e ligaes surgiram o respeito, que fundamental para qualquer processo de ensino e aprendizagem.

Aps os alunos j estarem mais familiarizados com o contedo cido e base, a aplicao da ferramenta jogo, foi muito bem aproveitada, segundo os relatos dos bolsistas, conforme mostram os relatos abaixo:
No comeo os alunos estavam um pouco dispersos, mas logo entraram na brincadeira. Eu observei que as questes relacionadas ao experimento foram mais facilmente respondidas (bolsista A). A maioria dos alunos demonstrou ter um domnio da matria ministrada, os grupos obtiveram pontuaes prximas o que demonstra que vrios alunos abstraram bem o contedo. O jogo uma boa forma de discutir assuntos com os alunos, pois o interesse maior, devido ao estimulo causado pelo prmio.
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Assim durante o jogo eles mostram uma grande vontade de responder e acertar as questes (bolsista C).

O sucesso do jogo, como ferramenta de ensino, foi perceptvel pela motivao e interesse dos alunos. Segundo Lapa e Cruz (2009), h muitas formas para se motivar algum a realizar algo que no esteja nos seus planos imediatos, e, dentre elas, trs merecem uma ateno toda especial: o elogio, a recompensa e o desafio. Neste caso, a estratgia motivacional foi a pontuao atribuda s equipes, uma vez que as turmas foram divididas em pequenos grupos para que o trabalho em equipe pudesse ser executado. O aproveitamento da ferramenta questionrio ps, aplicada na ltima aula da unidade didtica, foi avaliada pela professora supervisora dos bolsistas, ou seja, a professora regente da escola participante do projeto:
Em todas as turmas, observei que os alunos queriam dar as respostas corretas. Perguntaram, discutiram e levaram a srio o preenchimento do questionrio. Percebi que a grande maioria dos alunos tinha absorvido bem o contedo desenvolvido.

O questionrio ps, como ferramenta diagnstica da aprendizagem, aliada ao jogo, foram importantes para o encerramento da unidade didtica e, para que os bolsistas averiguassem a eficcia da interveno pedaggica por eles ministrada. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas pelos bolsistas foi perceptvel a aprendizagem dos contedos. Esta era uma das preocupaes dos licenciandos, no conseguir desenvolver o contedo. A atividade diagnstica confirmou o sucesso da sequncia didtica. Consideraes Finais O relato dos bolsistas nos dirios de campo, durante o desenvolvimento da Unidade Didtica, refora a ideia de que estes se configuram como importante instrumento na explicitao dos problemas vivenciados pelos licenciandos na prtica pedaggica. Problemas com timidez, insegurana, indisciplina dos alunos, planejamento de tempo de aula e ferramentas utilizadas, foram bastante discutidos e refletidos ao longo das descries dos dirios de todos os bolsistas. possvel verificar, tambm, que os dirios de campo foram ferramentas bastante teis para as reflexes sobre suas aulas, acumulando informaes para serem analisadas futuramente e norteando as mudanas de comportamento e atitudes em sua prtica docente. O uso do dirio possibilitou aos bolsistas, juntamente com os docentes responsveis, avaliar situaes, refletir sobre elas, discutir e corrigir pontos considerados significativos para a formao inicial. O dirio configura-se como material fundamental na formao inicial, uma vez que ele o espao para o relato de situaes e emoes presentes no ambiente escolar, as quais foram vivenciadas apenas pelo licenciando. Cada um conseguiu descrever no dirio suas limitaes, tais como, impacincia, timidez, medo, etc. A descrio destes sentimentos, apesar de difcil, reflete a tomada de conscincia do licenciando com relao a sua postura. As discusses posteriores com o docente responsvel pela formao acadmica na rea de ensino, baseadas nas reflexes e experincias, foram bastante
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produtivas. Ao serem identificadas as falhas na execuo da unidade didtica, os bolsistas foram orientados quanto forma de proceder em situaes deste tipo. Esta a finalidade de uma formao com acompanhamento de um docente, orientar o licenciando para que ele no saia da graduao despreparado, sem saber como agir ao assumir a funo de educador. Tornar-se um professor reflexivo um exerccio constante, que deve ser incentivado ainda durante a formao inicial, uma vez que, ser professor se adaptar a cada dia a uma nova realidade. A graduao o espao para que o discente se prepare para esta nova realidade. Referncias Bibliogrficas ALTARUGIO, M. H.; VILLANI, A. O papel do formador no processo reflexivo de professores de cincias. Investigaes em Ensino de Cincias , v. 15(2), p. 385-401, 2010. BINI, L. R.; PABIS, N. Motivao ou interesse do aluno em sala de aula e a relao com atitudes consideradas indisciplinares. Revista Eletrnica Lato Sensu, ano 3, n 1, maro de 2008. DARSIE, M. M. P.; CARVALHO, A. M. P. A reflexo na construo dos conhecimentos profissionais do professor de matemtica em curso de formao inicial. Zetetik CEMPEM-FE/UNICAMP, v. 6, n. 10, p. 57-76, Jul./Dez. 1998. ECHEVERRIA, A. R.; OLIVEIRA, A. S.; TAVARES, D. B.; SANTOS, J. D. A.; SILVA, C. R.; SILVA, R. M. A. Pesquisa na Formao Inicial de Professores de Qumica. Abordando o Tema Drogas no Ensino Mdio. Revista Qumica Nova na Escola, n. 24, p.25-29, novembro 2006. GONALVES, F. P.; FERNANDES, C. S.; LINDEMANN, R. H.; GALIAZZI, M. C. O Dirio de Aula Coletivo no Estgio da Licenciatura em Qumica: Dilemas e seus Enfrentamentos. Revista Qumica Nova na Escola, n. 30, p. 42-48, novembro 2008. LAPA, D. L.; CRUZ, J. M. O. O ensino aprendizagem e as estratgias motivacionais do Pro jovem urbano. Psicologia em Foco, vol. 3, n. 2, p.51-63 Jul./Dez 2009. MALDANER, Otvio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica: professores/pesquisadores. 3 ed. Iju: Uniju, 2006. 424 p. MARCELO, Carlos. Pesquisa sobre a formao de professores: O conhecimento sobre aprender a ensinar. Faculdade de Cincias da Educao, Universidade de Sevilha, 1997. In: Revista Brasileira de Educao, n. 9, p. 51-75, Set./Out./Nov./Dez. 1998. S, Luciana Passos. Narrativa autobiogrfica de estudantes de qumica: reflexes sobre a atividade docente. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias v. 8, n. 2, p.617-627, 2009. SANGIOGO, F. A.; WOYCIECHOSWSKY, R.; ROSA, S. A.; MALDANER, O. A. A pesquisa educacional como atividade curricular na formao de licenciandos de qumica. Cincia & Educao, v. 17, n. 3, p. 523-540, 2011.
XVI Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro de Educao Qumica da Bahia (X EDUQUI) Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012.

Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica (ED/SBQ) UFBA, UESB, UESC e UNEB

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FP

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224p.

XVI Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro de Educao Qumica da Bahia (X EDUQUI) Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012.