Portfolio Europeu de Lnguas: Guia para professores e formadores de professores

David Little e Radka Perclov

Traduo de Maria Joana Rosrio e Nuno Soares

Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, 2005

Nota Prvia
Este guia destina-se a professores, formadores de professores e professores em formao que estejam interessados em familiarizar-se com o Portfolio Europeu de Lnguas (PEL) e em explorar as sua funo pedaggica. O guia foi concebido como um apoio para cursos formais sobre o PEL, mas tambm como um manual para os professores que utilizam o PEL nas suas aulas. nossa convico- e uma das implicaes principais do PEL- que se aprende melhor se a discusso com os outros estimular a reflexo pessoal e para ela remeter. Assim, acreditamos que o nosso guia beneficiar muito aqueles que o usem com o esprito de reflexo de auto-avaliao subjacente ao PEL. Sugerimos que os utilizadores individuais mantenham um registo escrito sistemtico das suas reaces a todas as questes apresentadas na nossa reflexo e da reaco dos aprendentes a cada uma das actividades sugeridas pelo guia. Muitas destas reaces podem ser utilizadas nos cursos de formao de professores. Para o planeamento e a escrita deste guia basemo-nos livremente na nossa experincia de trabalho com o PEL- Radka Preclov com professores do ensino primrio e do nvel secundrio inferior de ingls, alemo e francs da Repblica Checa; David Little com aprendentes universitrios de francs e de alemo e com adultos refugiados aprendentes de ingls na Irlanda. Basemo-nos tambm nos seminrios nos quais trabalharam regularmente, nos ltimos trs anos, os coordenadores dos projectos-piloto do PEL em Tampere, Sost, Enschede, Budapeste, Radovljica e Svres. Aproveitamos esta oportunidade para exprimir a nossa gratido aos organizadores dos seminrios e aos muitos colegas que fizeram destes encontros acontecimentos muito estimulantes. Agradecemos especificamente a: Rudolf Schrer, relator geral (rapporteur gnral) dos projectos-piloto, cujos relatrios forneceram alguns dos nossos exemplos do feedback de alunos e de professores; aqueles colegas que nos enviaram amostras de materiais (as limitaes de espao implicaram que no pudssemos incluir tudo o que recebemos)- Carmen

Argondizzo, Peter Broeder, Barbara Lazenby Simpson, Kurt Stenberg, Brigitte Vosicki e Ann e Nicholas Willis; Michaela ejkov por nos permitir a reproduo de Os seis chapus para pensar (The six thinking hats) no Captulo 5. Agradecemos tambm a autorizao para reproduzir no Apndice 1 as escalas exemplificativas do Quadro Europeu Comum e no Apndice 2, as listas de verificao para a auto-avaliao do projecto suo (PEL) (elaborado por Gnther Schneider and Brian North no Projecto subsididado pela Fundao Nacional Sua da Investigao Cientfica. No guia, agradecem-se tambm, da forma habitual, outros contributos, embora estejamos conscientes que alguns pontos de discusso e actividades de aula tenham sido influenciados por pormenores, que j esquecemos, dos seminrios, workshops e conversas informais. Raka Perclov agradece a: Pavel Cink e Jaroslava Deliov do Ministrio da Educao checo, que possibilitou o projecto-piloto checo; Anna Grmelov, Bernie Higgins e Lenka Lnsk, da Faculdade de Educao, Departamento de Lngua e Literatura Inglesa, Charles University, Praga, pelo seu apoio constante e pela ideias estimulantes que deram; os cinquenta e trs professores checos de vrios lugares do pas, que participaram no projecto-piloto e desenvolveram novas abordagens ao trabalho com o PEL; os professores que apresentaram as suas ideias inovadoras aos seus colegas nos seminrios de formao contnua e descreveram as actividades que levaram a cabo com xito nas suas aulas, contribuindo assim para o desenvolvimento do projecto, ou que entregaram os materiais dos aprendentes para uma possvel incluso neste guia- Ivana Burov, Vitzslava Cihlov, Alena ihkov, Jana Davidov, Jana Dunkov, Olga Gringerov, Jana Hindlov, Miluka Karskov, Markta Kamenov, Albta Kopkov, Lucie Krkov, Markta Kozerov, Vra Kuntov, Martin Kur, Alena Literov, Helena Marxov, Sylva Novkov, Hana Novotn, Katka Prokopov, Kvta Rysov, Bohuslava etkov, Zuzana trbkov, Milena Zbrankov;

aos directores das escolas e professores que lhe permitiram observar as suas aulas, discutir a utilizao do PEL com professores e aprendentes e examinar os PEL dos aprendentes- Jana Davidov, Ivana Skalov, rka Vlkov, Jitka Krlov, Jir Samkot e Hana Elhotov (21. Z Slovansk, Plze), Jana Hindlsov e Zina Kutov (Z Kutnohorsk, Praha 10), Vtzslava Cihlov, Jarmila Brnick e Leopold Trnn (Z Antonnsk, Brno), Alena ihkov, Helena Marxov e Petr Vojtch (Z Str, El. Krsnohorsk, Dvr Krlov).

David Little agradece a Barbara Lazenby Simpson, Jennifer Ridley e Ema Ushioda pela leitura e comentrio do primeiro projecto do guia e a Danile Tort pela elaborao da verso francesa, apesar da enorme presso do tempo sobre ela exercida. Finalmente, ambos temos uma grande dvida de gratido com a Jean em Dublin e o Ji em Praga, que forneceram o apoio domstico sem o qual o guia no podia ter sido escrito. David Little Dublin Radka Perclov Praga

ndice
1. Introduo ao Portfolio Europeu de Lnguas O que o Portfolio Europeu de Lnguas? Qual a funo do PEL? Os projectos-piloto (1997-2000) Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas Actividades que se podem usar para apresentar o trabalho com o PEL Em concluso 2. Arranjar tempo e espao: como integrar o PEL na sua prtica de ensino das lnguas Arranjar tempo Com que frequncia devo trabalhar com PEL? Arranjar espao: o currculo, o manual e o PEL Questes para discusso pessoal e/ou para discusso com colegas Algumas actividades da aula que cumprem a funo pedaggica do PEL Duas questes finais para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas 3. Compreender e utilizar escalas de proficincia, nveis e descritores Alguns problemas que foram surgindo e como resolv-los Como uma professora trabalhou com os descritores Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas Actividades de explorao dos descritores na sala de aula Uma questo final para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas 4. Motivao, reflexo e aprender a aprender Motivao e aprender a aprender Algumas reflexes sobre a reflexo A linguagem da reflexo Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas Algumas actividades da aula que requerem reflexo Uma questo final para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas 42 45 47 50 51 52 53 55 57 59 61 64 30 31 33 34 37 40 1 1 3 20 24 27 29

5. Lidar com a auto-avaliao Contraste entre duas abordagens da avaliao Dois tipos de avaliao Trs orientaes para a auto-avaliao A relao entre a auto-avaliao e a avaliao a partir dos exames tradicionais Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas Actividades da aula que incluem auto-avaliao Trs questes finais para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas 6. Responder aos desafios gerais do PEL Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas Actividades da aula que implicam a participao de uma comunidade mais alargada de aprendentes/utilizadores de lnguas Uma questo final para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas Conselhos dos professores que participaram nos projectos-piloto Fazer um balano geral

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Referncias e leituras suplementares Apndice 1: Escalas exemplicativas do Quadro Europeu Comum de Referncia Apndice 2: Listas de verificao para a auto-avaliao do PEL suo

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Captulo 1 Introduo ao Portfolio Europeu de Lnguas

O que o Portfolio Europeu de Lnguas? A maior parte de ns associar, provavelmente, a palavra portfolio ao mundo da arte e do design: remete para amostras de trabalho, por vezes apresentadas numa grande pasta, que os artistas e os designers utilizam para mostrar as suas capacidades aos potenciais patronos ou clientes. O Portfolio Europeu de Lnguas corresponde em parte a esta definio, mas inclui tambm duas outras componentes que no integram normalmente o portfolio de um artista. Os Princpios e as Linhas de Orientao aprovados pelo Conselho da Europa (DGIV/EDU/LANG (2000) 3) definem as trs componentes do PEL do seguinte modo: O Passaporte fornece uma panormica da competncia do indivduo em diferentes lnguas num dado momento; a panormica definida em termos das capacidades e dos nveis comuns de referncia do Quadro Europeu Comum; regista certificaes formais e descreve competncias lingusticas e experincias de aprendizagem lingusticas e interculturais significativas; inclui informaes sobre as competncias parciais e especficas; permite a auto-avaliao, avaliao pelo professor, pelas instituies escolares, assim como pelos organismos de certificao; exige que as informaes includas no Passaporte mencionem de que forma, quando e por quem a avaliao foi levada a cabo. Para facilitar o reconhecimento pan-europeu do PEL e a mobilidade dos cidados, o Conselho da Europa prope um verso-padro do Resumo de um Passaporte do PEL para aprendentes adultos. A Biografia facilita o envolvimento do aprendente no planeamento, na reflexo e na avaliao do processo e da progresso da aprendizagem Encoraja o aprendente a especificar o que ele capaz de fazer em cada lngua e a incluir informaes sobre as experincias lingusticas e culturais adquiridas em contextos educativos formais e no-formais; est organizada de forma a promover o plurilinguismo, ou seja, o desenvolvimento de competncias em vrias lnguas.

2 O Dossier oferece ao aprendente a oportunidade de seleccionar materiais para documentar e ilustrar resultados ou experincias registados na Biografia ou no Passaporte. Vale a pena, de acordo com os nossos actuais objectivos, desenvolver de forma breve cada uma destas definies: As competncias referidas no Passaporte so COMPREENSO (ORAL e ESCRITA), EXPRESSO ORAL (INTERACO ORAL e PRODUO ORAL) e ESCRITA; os nveis comuns de referncia do Conselho da Europa so UTILIZADOR ELEMENTAR (A1: INTRODUTRIO e A2: INTERMDIO), UTILIZADOR INDEPENDENTE (B1: LIMIAR e B2: AVANADO) e UTILIZADOR COMPETENTE (C1 DE AUTONOMIA e C2 MESTRIA). Ao incluir a auto-avaliao no passaporte, pretende-se acentuar o facto de que o PEL pertence ao aprendente individual e no ao organismo ou instituio de certificao. A Biografia, do ponto de vista pedaggico, desempenha um papel central, uma vez que privilegia os processos de reflexo que medeiam entre o passaporte e o dossier. O Dossier a componente do PEL que mais corresponde ao portfolio de um artista. Contm a seleco, feita pelo titular, do trabalho que melhor representa as suas competncias em lnguas estrangeiras. No caso dos aprendentes mais novos, o dossier pode ser uma espcie de lbum de recortes no qual esto reunidos todos os materiais produzidos na lngua-alvo, de forma a complementar ou a ilustrar o manual. Pode servir de referncia tanto para a apropriao do processo de aprendizagem da lngua estrangeira como da prpria lngua. Os aprendentes mais velhos podem preencher o seu dossier com os resultados do trabalho de projecto que estejam mais ou menos relacionados com as competncias nas quais sero testados em exames pblicos. Os aprendentes adultos querero provavelmente apresentar provas das suas competncias para desempenhar tarefas da vida real na(s) sua(s) lngua(s)-alvo. Assim, provvel que o seu dossier contenha exemplares de cartas, memorandos, relatrios curtos e afins. Os titulares de PEL querero, evidentemente, mostrar tanto as suas capacidades na oralidade como na escrita e podem faz-lo incluindo uma cassete udio no seu dossier.

Nos ltimos trs anos, foram desenvolvidas algumas verses do PEL para serem utilizadas por aprendentes de idades diferentes, que aprendessem lnguas em contextos muito diferentes com finalidades muito variadas. Ento, no de todo surpreendente que existam j muitos passaportes, biografias e dossiers diferentes. O Conselho da Europa no pretende acabar com esta diversidade natural. Todavia, desde que queiram ostentar o logotipo do Conselho da Europa, todas as verses do PEL devem ser aprovadas pela comisso de validao do Conselho da Europa e todas as verses do PEL para uso de adultos devem utilizar a mesma verso padronizada do passaporte (cf. Princpios e Linhas de Orientao acima mencionadas). As pginas seguintes do uma ideia, necessariamente limitada, daquilo com que o PEL se parece na prtica. A figura 1.1. apresenta a pgina exterior e a interior da capa do passaporte-padro dos adultos; a figura 1.2. apresenta a sua grelha de auto-avaliao e as figuras 1.3. e 1.4 apresentam as escalas de competncia nas quais se baseia a autoavaliao. A figura 1.5 apresenta duas pginas da biografia PEL de um aprendente suo de francs e as figuras 1.6 e 1.7 apresentam duas pginas da biografia PEL de um aprendente de ingls refugiado na Irlanda. As figuras 1.8-12 apresentam materiais retirados dos dossiers de aprendentes de lngua dos nveis primrio e secundrio inferior da Repblica Checa e do nvel universitrio da Irlanda.

Qual a funo do PEL? O PEL tem duas funes: Funo de registo. Tal como o portfolio do artista, o PEL apresenta as capacidades do seu titular, mas no que diz respeito s lnguas estrangeiras. No se destina a substituir os certificados e os diplomas atribudos pelos exames formais: tem como propsito complement-los, apresentando informaes adicionais acerca da experincia do titular e provas concretas dos seus resultados em lngua estrangeira. Esta funo coincide com o interesse do Conselho da Europa em (i) facilitar a mobilidade individual e (ii) relacionar as qualificaes regionais e nacionais com padres acordados internacionalmente (cf. A especificao de competncias e de nveis do Quadro Europeu Comum de Referncia). Naturalmente, a importncia da funo de registo do PEL variar consoante a idade do titular. Ser normalmente menos importante para os

4 aprendentes que esto em estdios iniciais da escolaridade do que para aqueles que esto a terminar a sua educao formal ou esto j a trabalhar. Assim se explica o motivo pelo qual o Conselho da Europa props um passaporte-padro apenas para adultos. Para os aprendentes adultos, particularmente importante que o PEL seja aceite internacionalmente. tambm mais provvel que tal acontea, se a primeira das suas componentes for igual em todo o lado. Funo pedaggica. Pretende-se que o PEL seja utilizado como um meio de tornar o processo de aprendizagem de lnguas mais transparente para os aprendentes, ajudando-os a desenvolver a sua capacidade de reflexo e de autoavaliao. Permite assim que eles assumam gradualmente mais responsabilidades pela sua prpria aprendizagem. Esta funo vai ao encontro do interesse do Conselho da Europa em fomentar o desenvolvimento da autonomia do aprendente e em promover uma aprendizagem ao longo da vida. com esta funo que estamos particularmente preocupados neste guia. Nas suas funes de registo e pedaggica, o PEL foi concebido para apoiar os objectivos polticos-chave do Conselho da Europa: a preservao da diversidade lingustica e cultural, a promoo da tolerncia lingustica e cultural, a promoo do plurilinguismo e a educao para a cidadania democrtica. As figuras 1.13 e 1.14 apresentam dois modos apenas de implementar o PEL na prtica pedaggica. Na figura 1.13, o professor comea pelo dossier, no qual se pede aos aprendentes que guardem os seus melhores trabalhos. Num estdio um pouco mais avanado, o professor introduz a componente biogrfica, encorajando os aprendentes a estabelecerem as suas prprias metas de aprendizagem e a reverem a sua progresso na aprendizagem. Mais tarde ainda, introduzir o passaporte e ajudar os aprendentes a reconhecer a sua identidade lingustica em formao, atravs da prtica da autoavaliao relacionada com as escalas de competncia do Conselho da Europa. O desenvolvimento do processo por esta ordem tem funcionado bem com alguns aprendentes dos nveis primrio e secundrio inferior. Na figura 1.14, o processo invertido. O passaporte inicialmente apresentado como um modo de desafiar os aprendentes a reflectir sobre a sua identidade lingustica e sobre o grau de competncia que j adquiriram na(s) lngua(s)-alvo. Da prossegue-se para a biografia e para o estabelecimento de metas individuais de aprendizagem. A aprendizagem da lngua

Figura 1.2 Passaporte-padro para adultos: parte do perfil das competncias lingusticas

Grelha para a auto-avaliao

A1 Sou capaz de reconhecer palavras e expresses simples de uso corrente relativas a mim prprio, minha famlia e aos contextos em que estou inserido, quando me falam de forma clara e pausada. A2 Sou capaz de compreender expresses e vocabulrio de uso mais frequente relacionado com aspectos de interesse pessoal como, por exemplo, famlia, compras, trabalho e meio em que vivo. Sou capaz de compreender o essencial de um anncio e de mensagens simples, curtas e claras. Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informao previsvel e concreta em textos simples de uso corrente, por exemplo, anncios, folhetos, ementas, horrios. Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples. Sou capaz de comunicar em situaes simples, de rotina do dia a dia, sobre assuntos e actividades habituais que exijam apenas uma troca de informao simples e directa. Sou capaz de participar em breves trocas de palavras, apesar de no compreender o suficiente para manter a conversa. Sou capaz de utilizar uma srie de expresses e frases para falar, de forma simples, da minha famlia, de outras pessoas, das condies de vida, do meu percurso escolar e do meu trabalho actual ou mais recente. Sou capaz de escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de necessidade imediata. Sou capaz de escrever uma carta pessoal muito simples, por exemplo, para agradecer alguma coisa a algum. B1 Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequncia falada que incida sobre assuntos correntes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de muitos programas de rdio e televiso sobre temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o dbito da fala relativamente lento e claro. Sou capaz de compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do dia a dia ou relacionada com o trabalho. Sou capaz de compreender descries de acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais. Sou capaz de lidar com a maior parte das situaes que podem surgir durante uma viagem a um local onde a lngua falada. Consigo entrar, sem preparao prvia, numa conversa sobre assuntos conhecidos, de interesse pessoal ou pertinentes para o dia a dia (por exemplo, famlia, passatempos, trabalho, viagens e assuntos da actualidade). Sou capaz de articular expresses de forma simples para descrever experincias e acontecimentos, sonhos, desejos e ambies. Sou capaz de explicar ou justificar opinies e planos. Sou capaz de contar uma histria, de relatar o enredo de um livro ou de um filme e de descrever as minhas reaces. Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conhecidos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para descrever experincias e impresses. B2 Sou capaz de compreender exposies longas e palestras e at seguir partes mais complexas da argumentao, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticirios e outros programas informativos na televiso. Sou capaz de compreender a maior parte dos filmes, desde que seja utilizada a lngua padro. Sou capaz de ler artigos e reportagens sobre assuntos contemporneos em relao aos quais os autores adoptam determinadas atitudes ou pontos de vista particulares. Sou capaz de compreender textos literrios contemporneos em prosa. C1 Sou capaz de compreender uma exposio longa, mesmo que no esteja claramente estruturada ou quando a articulao entre as ideias esteja apenas implcita. Consigo compreender programas de televiso e filmes sem grande dificuldade. C2 No tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto em face a face como atravs dos meios de comunicao, mesmo quando se fala depressa, velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessrio algum tempo para me familiarizar com o sotaque

Compreenso do oral Compreender

Leitura

Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo em avisos, cartazes ou folhetos .

Interaco oral

Produo oral

Sou capaz de comunicar de forma simples, desde que o meu interlocutor se disponha a repetir ou dizer por outras palavras, num ritmo mais lento, eme ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de perguntar e de responder a perguntas simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a reas de necessidade imediata. Sou capaz de utilizar expresses e frases simples para descrever o local onde vivo e pessoas que conheo.

Falar

Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e instrues tcnicas longas, mesmo quando no se relacionam com a minha rea de conhecimento. Sou capaz de conversar com a Sou capaz de me exprimir de fluncia e espontaneidade forma espontnea e fluente, sem suficientes para tornar possvel a dificuldade aparente em interaco normal com falantes encontrar as expresses nativos. Posso tomar parte activa adequadas. Sou capaz de utilizar numa discusso que tenha lugar em a lngua de maneira flexvel e contextos conhecidos, eficaz para fins sociais e apresentando e defendendo os profissionais. Formulo ideias e meus pontos de vista. opinies com preciso e adequo o meu discurso ao dos meus interlocutores. Sou capaz de apresentar descries claras e detalhadas sobre temas complexos que integrem sub-temas, desenvolvendo aspectos particulares e chegando a uma concluso apropriada.
Sou capaz de me exprimir de forma clara e bem estruturada, apresentando os meus pontos de vista com um certo grau de elaborao. Sou capaz de escrever cartas, comunicaes ou relatrios sobre assuntos complexos, pondo em evidncia os aspectos que considero mais importantes. Sou capaz de escrever no estilo que considero apropriado para o leitor que tenho em mente.

Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais abstractos, linguisticamente ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literrias. Sou capaz de participar sem esforo em qualquer conversa ou discusso e mesmo utilizar expresses idiomticas e coloquiais. Sou capaz de me exprimir fluentemente e de transmitir com preciso pequenas diferenas de sentido. Sempre que tenho um problema, sou capaz de voltar atrs, contornar a dificuldade e reformular, sem que tal seja notado. Sou capaz de, sem dificuldade e fluentemente, fazer uma exposio oral ou desenvolver uma argumentao num estilo apropriado ao contexto e com uma estrutura lgica tal que ajude o meu interlocutor a identificar e a memorizar os aspectos mais importantes.

Grelha para a auto-avaliao Traduo oficial portuguesa (Quadro Europeu Comum de Referncia Conselho da Europa)

Escrever

Escrita

Sou capaz de escrever um postal simples e curto, por exemplo, na altura de frias. Sou capaz de preencher ficha com dados pessoais, por exemplo, num hotel, com nome, morada, nacionalidade.

Sou capaz de me exprimir de forma clara e detalhada sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de explicar um ponto de vista sobre um dado assunto, apresentando as vantagens e desvantagens de diferentes opes.
Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de redigir um texto expositivo ou um relatrio, transmitindo informao ou apresentando razes a favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas evidenciando o significado que determinados acontecimentos ou experincias tm para mim.

Sou capaz de escrever textos num estilo fluente e apropriado. Sou capaz de redigir de forma estruturada cartas complexas, relatrios ou artigos que apresentem um caso com uma tal estrutura lgica que ajude o leitor a aperceber-se dos pontos essenciais e a memoriz-los. Sou capaz de fazer resumos e recenses de obras literrias e de mbito profissional.

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Figura 1.5. Extracto da biografia PEL de um estudante universitrio suo

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Figura 1.6 Extracto da biografia PEL de um refugiado aprendente de ingls na Irlanda

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Figura 1.7 Extracto da biografia PEL de um refugiado aprendente de ingls na Irlanda

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Figura 1.8 Duas pginas do dossier PLE de um aprendente checo de alemo do nvel secundrio inferior

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Figura 1.9 Uma pgina do dossier PLE de um aprendente checo de ingls do nvel secundrio inferior

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Figura 1.10 Uma pgina do dossier PEL de um aprendente checo de ingls do nvel secundrio inferior

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Figura 1.11 Uma pgina do dossier PEL de um aprendente checo de ingls do nvel secundrio inferior

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Figura 1.12 Duas pginas do dossier PEL de um estudante universitrio irlands aprendente de alemo

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DOSSIER

BIOGRAFIA PASSAPORTE

Figura 1.13

comea com a auto-avaliao e passa imediatamente ao estabelecimento de metas. Os resultados da aprendizagem so reunidos no dossier e avaliados na biografia, o que fornece uma base para a fixao de novas metas. Repete-se o processo at ao fim do curso, quando os aprendentes regressam ao passaporte e revem a sua auto-avaliao. Verificou-se que esta abordagem tinha xito com refugiados adultos que participavam num curso intensivo de cinco meses na Irlanda.

PASSAPORTE BIOGRAFIA

DOSSIER

Figura 1.14

19 Apresentao do Portfolio Europeu de Lnguas ________________________________________________________________________

Os projectos-piloto (1997-2000) Nos ltimos trs anos, testaram-se algumas verses do PEL nos quinze Estados membros do Conselho da Europa: ustria, Repblica Checa, Finlndia, Frana, Alemanha, Hungria, Irlanda, Itlia, Pases Baixos, Portugal, Rssia, Eslovnia, Sucia, Sua e Reino Unido; mas tambm em escolas privadas de lnguas sob os auspcios de EAQUALS (European Association for Quality Language Services) e em universidades em vrios pases sob os auspcios da CERCLES (Confderation Europenne des Centres de Langues de lEducation Suprieure) e do Conselho Europeu das Lnguas. Foram realizados projectos-piloto a todos os nveis do sistema educativo - primrio, secundrio inferior, secundrio superior, profissional, universitrio e na educao de adultos - com base em vrios pressupostos pedaggicos. Em alguns casos, foram associados a determinadas questes como, por exemplo, a introduo das lnguas estrangeiras nos primeiros anos da escola primria, a necessidade de integrar grandes nmeros de crianas imigrantes, o uso de uma abordagem de portfolio na aprendizagem das lnguas como um instrumento de desenvolvimento curricular de toda a escola ou ainda a problemas e necessidades lingusticas especficas que surgem nas regies fronteiras dos Estados - nao. Os comentrios individuais dos professores confirmam que o PEL pode exercer um forte impacte positivo na aprendizagem das lnguas. Dois professores na Repblica Checa, por exemplo, disseram que tinha facilitado o seu trabalho:
As especificaes claras do Portfolio sobre os objectivos de ensino e a transparncia dos resultados do ensino e da aprendizagem ajudaram-me muito. Os descritores levaram-me a reflectir mais seriamente sobre os meus objectivos enquanto professor. fcil trabalhar com o Portfolio. As crianas gostam de trabalhar com este instrumento e a sua abordagem melhor que a de muitos manuais. As crianas podem observar facilmente a sua progresso.

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Captulo 1 20 _______________________________________________________________________
Motivao de todos os aprendentes, mesmo dos menos

competentes A auto-confiana dos aprendentes aumenta quando estes dispem de uma lista com as suas prprias capacidades Os aprendentes passam mais tempo a reflectir sobre as suas capacidades lingusticas e os seus conhecimentos O trabalho voluntrio torna-os mais activos As relaes entre aprendentes e entre aprendentes e professor melhoram. Figura 1.15 Os aprendentes esto mais motivados e so mais criativos Os aprendentes tornam-se mais auto-confiantes Os aprendentes reflectem mais sobre o que fazem Os professores conseguem ser mais criativos Os pais mantm-se informados sobre a progresso dos filhos H mais nfase na comunicao do que nos erros gramaticais pequenos Os aprendentes so capazes de desenvolver as suas prprias capacidades lingusticas Os aprendentes descobrem que tambm so capazes de alargar o uso do ingls para fora da escola Figura 1.16

As figuras 1.15 e 1.16 reproduzem cartazes com os resumos das experincias com o PEL de dois grupos checos, professores de ingls e de alemo. particularmente interessante observar que eles acharam, por um lado, que o PEL intensificou a motivao dos aprendentes, tornando-os mais auto-confiantes e, por outro lado, reconheceram que o aumento da capacidade dos aprendentes para tomarem as suas prprias decises e para reflectirem sobre a aprendizagem das lnguas era fundamental para o desenvolvimento da sua competncia nas lnguas estrangeiras.

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21 Apresentao do Portfolio Europeu de Lnguas ________________________________________________________________________

Alguns professores afirmaram que o PEL era, particularmente, eficaz com os aprendentes menos competentes: Ao contrrio do que estava espera, o Portfolio motivou alguns aprendentes menos competentes. Acho que isto se deve ao facto do Portfolio no estar relacionado com um sistema de atribuio de notas e no exigir a memorizao de regras e de novo vocabulrio. (professor checo de ingls no nvel secundrio inferior.) Alguns aprendentes menos competentes reescrevem no computador os trabalhos que foram corrigidos e colocam a ltima verso no dossier, reforando a sua confiana e a sua motivao. (professor checo de ingls no nvel secundrio inferior.) Outros observaram que o Portfolio ajudava no s os aprendentes, mas tambm os professores a reflectirem sobre a lngua e a aprendizagem da lngua e permitia aos aprendentes terem mais conscincia daquilo que sabiam: O Portfolio ajuda-me e ajuda os meus alunos a reflectir sobre a lngua e como e por que razo a aprendemos. (professor de francs num liceu em Moscovo) Alguns dos meus aprendentes ficaram surpreendidos com o quanto sabiam e foi o portfolio que lhes deu este conhecimento. Mesmo as crianas de 8 ou 9 foram capazes de dizer aquilo que eram ou no capazes de fazer nas lnguas (professor checo de ingls no nvel primrio.)

O conhecimento de si mesmo e uma capacidade crescente para exercer um pensamento reflexivo so evidentemente fundamentais para o desenvolvimento da autonomia do aprendente, sendo este tambm um dos efeitos do trabalho com o PEL.
O Portfolio encoraja os aprendentes a serem mais independentes, a pensarem em si e a avaliarem-se a si prprios. algo totalmente diferente daquilo que fizeram at aqui. (professor checo de ingls de crianas de 8 e 9 anos do ensino primrio.) O Portfolio deixa espao aos aprendentes para serem absolutamente independentes: Escolho esta actividade lingustica; vou trabalhar nela e ponho o meu trabalho no dossier. Depois, posso planear algo de novo... vou fazer aquilo que quero. (professor checo de ingls de crianas de 8 e 9 anos no ensino primrio.)

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22 Captulo 1 ______________________________________________________________________________

O Portfolio permite uma abordagem da aprendizagem que tenha em considerao o ritmo e a capacidade individual dos aprendentes. Todos os aprendentes podem ter xito.( J no sou o nico na turma a ser responsvel pela avaliao. Os meus alunos esto a aprender a ser mais responsveis pelos resultados do seu trabalho. A minha tarefa consiste em ajud-los.) (professor checo de ingls de alunos de 13-14 anos do secundrio.)

Em geral, o entusiasmo demonstrado na declarao, abaixo, por parte de um professor na Alemanha parece ter sido partilhada por muitos dos professores que participaram nos projectos-piloto: (As minhas reservas iniciais transformaram-se em alegria quando me apercebi de que o Portfolio correspondia aos meus objectivos mais gerais e globais no ensino da lngua estrangeira (professor numa gesamtschule na Alemanha.)

Na globalidade, estas declaraes dos professores sugerem que o PEL pode ser um instrumento de renovao, no apenas no plano individual da aula de lngua, mas tambm no quadro dos sistemas nacionais. Pode melhorar a motivao dos aprendentes, desenvolver as suas capacidades de reflexo e encoraj-los a tomar as suas prprias iniciativas de aprendizagem; ao fazer isto, pode tambm ajud-los a levar a aprendizagem da lngua estrangeira (e uso da lngua estrangeira) para l dos limites da sala de aula. Numa comunicao feita durante um colquio sobre os projectos-piloto que decorreu na Eslovnia em Maio de 2000, Francis Goullier aborda o assunto nestes termos:
Em Frana, as experincias demonstraram que, em condies favorveis, [...] o Portfolio pode tornar os aprendentes e os professores de lnguas conscientes de que a aprendizagem das lnguas vivas vai alm da sala de aula. O aprendente torna-se um protagonista, toma iniciativas e faz exigncias a que a instituio educativa tem de responder. Evidencia-se uma nova viso para o ensino e a aprendizagem das lnguas.

Nem todos os projectos-piloto decorreram evidentemente sem problemas e, nem todos os professores responderam de forma to positiva ao PEL, como citmos anteriormente. Entre as perguntas mais frequentes (indicando, sem dvida, as dificuldades prticas mais sentidas) encontramos as seguintes:

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23 Apresentao do Portfolio Europeu de Lnguas ________________________________________________________________________

Como que devo integrar o PEL nas aulas? Em que medida o PEL corresponde exactamente ao programa e ao manual? Com que frequncia devo utilizar o PEL? Como integrar o PEL no meu horrio j to sobrecarregado? Ser que, na verdade, posso usar os nveis e os descritores do Conselho da Europa nas aulas? De que modo posso usar o PEL para ajudar os aprendentes a reflectirem sobre a lngua e a aprendizagem da lngua? Por que razo devo fazer com que os aprendentes se auto-avaliem? Poderemos na verdade acreditar que os aprendentes se auto-avaliam honestamente? Como que os poderei ajudar a desenvolver a sua capacidade de auto-avaliao?
Abordaremos estas questes nos captulos que se seguem. Mas, desde j, o convidamos a reflectir mais seriamente sobre o que aprenderam at aqui sobre o PEL e sobre o seu papel pedaggico.

Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas

Imagine-se aprendente de uma lngua

Alguma vez escreveu um dirio ou fez um registo? Se a resposta for sim, o que escreveu nele? Se a resposta for no, de que maneira acha que escrever um dirio ou fazer um registo o poderia ter ajudado a aprender uma lngua? Como que atingiu o nvel presente de competncia nas lnguas estrangeiras? Que tcnicas se lembra de usar? E que papel foi desempenhado pelas oportunidades de aprendizagem das lnguas que se lhe apresentaram fora da sala de aula? O que incluiria no seu dossier que justificasse a sua competncia em lnguas estrangeiras? Pense tambm nas lnguas em que adquiriu apenas uma competncia limitada ou parcial.

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Captulo 1 _______________________________________________________________________

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Observe as escalas de competncia das figuras 1.3 e 1.4. Que especificaes do que capaz de fazer (I can do) poder assinalar relativamente competncia que tem nas vrias lnguas estrangeiras que sabe? Agora repita o procedimento, de acordo com as escalas exemplificativas apresentadas no Apndice 1 e com as listas de verificao para a auto-avaliao apresentadas no Apndice 2.

Reflicta nos seus objectivos de ensino Defina os seus objectivos principais de ensino da lngua em termos das competncias que pretende que os aprendentes desenvolvam. O que gostaria que eles colocassem nos seus dossiers para mostrar que atingiram estes objectivos? Faa uma lista do tipo: OBJECTIVOS/COMPETNCIAS ...................................................................... ...................................................................... DOSSIER .................................................. ...................................................

Reveja as escalas exemplificativas do Apndice 1 e as listas de verificao para a auto-avaliao do Apndice. Que especificaes do tipo Sou capaz de fazer (I can do) gostaria que os seus aprendentes fossem capazes de fazer final do ano lectivo?

Compare os seus objectivos com os dos professores que testaram o PEL Os professores que testaram o PEL afirmaram que gostariam de: ajudar os aprendentes a reflectirem sobre a aprendizagem da lngua ajudar os aprendentes a compreenderem o objectivo central da aprendizagem das lnguas ensinar os alunos a praticarem a auto-avaliao aumentar a motivao dos aprendentes

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25 Apresentao do Portfolio Europeu de Lnguas ________________________________________________________________________

ajudar os aprendentes a compreender o que j so capazes de fazer e a decidirem eles prprios o que pretendem atingir determinar os objectivos de aprendizagem de curto prazo ajudar os aprendentes a tomarem as suas prprias iniciativas utilizar as normas europeias de competncia (o Quadro Europeu Comum de Referncia) explorar diferentes maneiras de fazer a avaliao da progresso dos aprendentes ajudar os aprendentes a ultrapassar o medo de falarem numa lngua estrangeira mostrar aos aprendentes como podero reunir e mostrar as provas do que aprenderam apoiar o desenvolvimento da autonomia dos aprendentes aprender algo de novo e aumentar as suas capacidades profissionais Assinale os objectivos que tambm partilha e coloque-os por ordem de prioridade. Tome notas das razes para a sua ordem de prioridades.
Como apresentaria o PEL aos aprendentes?

Os professores envolvidos nos projectos-piloto apresentaram o PEL aos aprendentes explicando-lhes a funo de relatrio que lhes abre a porta para a Europa enfatizando a importncia das escalas europeias comuns de competncia apresentando os resultados do projecto-piloto falando sobre a sua prpria experincia de aprendizagem de lnguas mostrando-lhes uma amostra do PEL em fase de realizao mostrando-lhes um dirio de um bom aprendente solicitando as suas ideias sobre como usar o PEL na sala de aula Qual destas duas tcnicas gostaria de utilizar? Que eficcia espera delas? Pense em pelo menos trs outras tcnicas (tome nota para referncia futura).

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Captulo 1 _______________________________________________________________________

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Como que os seus aprendentes podero utilizar o PEL?

Alguns dos vossos aprendentes esto procura de emprego. Gostariam de apresentar o seu PEL a potenciais empregadores para mostrarem as suas aptides, experincia e habilitaes em lnguas estrangeiras. O que que gostaria de encontrar no PEL se fosse um empregador? Que qualidades apreciaria em particular numa candidatura? Na sua opinio, como que estas qualidades poderiam ser mais valorizadas no PEL? Nomeie pelo menos trs situaes em que os seus aprendentes poderiam apresentar o seu PEL.

As actividades que se podem usar para apresentar o trabalho com o PEL

Melhorar a auto-estima dos aprendentes

Inicie uma discusso sobre as especificaes do que o aprendente capaz de fazer (I can do). D nfase necessidade de pensar de uma forma positiva. Pea aos seus aprendentes para imaginarem que esto num pas da lngua-alvo. Ajude-os a reconhecer aquilo que conseguem fazer na lngua-alvo. Faa-os produzir o maior nmero possvel de especificaes do tipo sou capaz de fazer (I can do) )(por ex. Sou capaz de me apresentar; sou capaz de perguntar s pessoas como esto e reagir s suas respostas; sou capaz de compreender percursos simples; sou capaz de compreender mensagens simples e curtas nos postais). D-lhes as expresses de que necessitaro na lngua-alvo, ou ento permita-lhes que usem a lngua materna. (Poder-lhe- ser til reportar-se s escalas ilustrativas nos Apndices 1 e de listas de verificao para a auto-avaliao no Apndice 2.)

Quais so as boas qualidades de um dossier? Fale com os aprendentes sobre o que constitui um bom dossier. Pea-lhes para mostrarem as provas da sua competncia na lngua (por ex. postais que tenham escrito, cartas, composies, projectos, cassetes udio com o registo do seu desempenho, certificados, diplomas, etc.). O que que os aprendentes vo colocar nos seus dossiers? Encoraje-os a sugerirem critrios de seleco dos documentos a incluir no dossier.

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27 Apresentao do Portfolio Europeu de Lnguas ________________________________________________________________________

Introduzir uma das funes da componente biogrfica do PEL Fale com os aprendentes sobre as maneiras como podero melhorar a sua competncia na lngua estrangeira. Que experincias j tiveram de aprendizagem intercultural? Onde que poderiam tomar contacto com a lngua estrangeira fora da sala de aula? Como que poderiam aprender com esses contactos? Explique-lhes que podero registar esses contactos na componente biogrfica do PEL e que podero ainda a registar outros acontecimentos que considerem particularmente importantes na sua aprendizagem da lngua.

Continuar a aprender uma lngua para l da sala de aula

Se os seus aprendentes tiverem uma oportunidade para se encontrarem com estrangeiros ou para visitar um pas estrangeiro, pea-lhes que entrevistem um estrangeiro e faam o seu braso. Diga-lhes para dividirem o braso em quatro reas: por ex. famlia, escola, passatempos, ambies. Depois, pea-lhes que usem o braso para fazerem a apresentao do estrangeiro ao resto da turma. Os aprendentes podero guardar o braso que produziram no dossier, juntamente com quaisquer notas tomadas durante a entrevista do estrangeiro e/ou durante a sua preparao.

Uma tarefa para trabalho de casa: reflectir sobre a aprendizagem com o PEL Diga aos aprendentes para observarem atentamente o PEL em casa e pensarem em maneiras de o usarem para apoiar a sua aprendizagem da lngua. Incentive a troca de ideias na turma. Seja aberto s sugestes dos aprendentes. Faa um cartaz com as boas sugestes.

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Captulo 1 _______________________________________________________________________

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Em concluso...

Como que o PEL o pode ajudar a ensinar?

Com base na leitura do Captulo 1 e na sua experincia, o que que espera do PEL? Sugerimos-lhe que faa notas breves sobre os seguintes ttulos: COMO QUE EU ORGANIZO O MEU TRABALHO COMO QUE EU PREPARO O MEU TRABALHO COMO QUE EU USO O MANUAL COMO QUE EU AVALIO OS APRENDENTES Poder gostar de acrescentar outros ttulos que correspondam aos seus interesses especficos. Guarde as notas tomadas para consultar posteriormente: perguntar-lhe-emos algo semelhante no fim do livro.

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Captulo 2

Arranjar tempo e espao: como integrar o PEL na sua prtica de ensino das lnguas
Arranjar tempo Os professores so pessoas muito ocupadas que trabalham sob uma presso constante. Eles podem em qualquer momento ser responsveis por vrias turmas diferentes; para cada uma delas, tm de atingir objectivos de aprendizagem oficiais, o que se traduz na prtica pela explorao de um ou de vrios manuais; tm de fazer registos da assiduidade e da progresso dos aprendentes; tm de fazer e corrigir testes. Para alm disso, tm de participar regularmente em reunies de professores para discutir medidas adoptadas e casos problemticos. Se ensinarem numa escola primria ou secundria, tero igualmente de fazer reunies ou receber os pais dos aprendentes, vrias vezes no ano. Em alguns contextos, podero mesmo ter de escrever relatrios com regularidade. Com todas estas exigncias - e a nossa lista no exaustiva - no lhes resta muito tempo para o tipo de reflexo que conduz experimentao e inovao na sala de aula. No nos dever, por isso, surpreender que os professores que participaram nos projectos-piloto tenham receado que trabalhar com o PEL implicasse uma sobrecarga horria. Vejamos dois exemplos:
No tenho tempo para o Portflio. Tenho a impresso de estar na superfcie de todo o projecto. necessrio muito tempo para ensinar crianas a auto-avaliarem-se. (professor checo de ingls de alunos de 12-15 anos do secundrio.) Aprendi muito sobre os meus alunos, sobre a sua motivao e sobre o seu potencial, mas tambm precisei de mais tempo para preparar as minhas lies, para lidar com a nova experincia, para dar o feedback e para falar individualmente com os alunos. Acho que o esforo valeu a pena, mas no tenho a certeza de ser capaz de manter o esforo necessrio, a no ser que se torne parte da minha carga lectiva. (professor de francs num Liceu Russo.)

30 Captulo2 __________________________________________________________________ No podemos fingir que a introduo do PEL no far a curto prazo exigncias

adicionais ao tempo dos professores. Qualquer mudana ou inovao exige, em primeiro lugar, esforos adicionais, o que significa tempo adicional. Mas, temos a certeza que, se a funo pedaggica do PEL se enraizar, far rapidamente nascer uma nova orientao nos aprendentes que ser benfica para os professores. No captulo 1, descrevemos a funo pedaggica do PEL como tornar o processo de aprendizagem da lngua mais transparente para os aprendentes, ajudando-os a desenvolver a sua capacidade de reflexo e de auto-avaliao. Permite assim que eles assumam gradualmente mais responsabilidades pela sua prpria aprendizagem. Quando isto se verificar, os professores no ficaro com menos trabalho, mas a vida tornar-se- mais fcil e o ensino mais agradvel, porque os aprendentes compreendero que eles tambm so responsveis por aquilo que acontece na aula.

Com que frequncia devo trabalhar com o PEL? Os professores que participaram nos projectos-piloto colocaram com frequncia a questo Com que frequncia devo trabalhar com o PEL? No fcil dar uma resposta simples a esta pergunta; devido, em parte, ao facto de poder ter dois significados diferentes, ainda que complementares. Por um lado, pode significar Com que frequncia os aprendentes devem escrever no seu passaporte ou na sua biografia e incluir documentos no seu dossier? Trata-se talvez de uma preocupao particularmente importante se os professores usarem uma verso do PEL com muitas especificaes sobre o que os aprendentes so capazes de fazer (I can do) para estes assinalarem ou preencherem. Por outro lado, a questo pode significar Quanto tempo devo explicitamente dedicar s funes pedaggicas do PEL, nomeadamente determinao dos objectivos de aprendizagem, reflexo sobre os resultados da aprendizagem ou preparao dos aprendentes para a auto-avaliao? A resposta primeira destas perguntas depende necessariamente das nossas circunstncias particulares. Consideremos os seguintes exemplos: Um professor que explora o PEL no nvel secundrio inferior (segundo a perspectiva do A2 do Conselho da Europa) leva os aprendentes a escolher trs objectivos de curto prazo e facilmente atingveis sobre o que so capazes de fazer (I can do), sou capaz de compreender a indicao de percursos simples, como ir de X a / para Y, a p ou de transporte pblico; sou capaz de explicar aquilo que gosto ou no gosto em relao a alguma coisa; sou capaz de escrever descries de
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31 Arranjar tempo e espao __________________________________________________________________

acontecimentos muito curtas e bsicas, actividades passadas e experincias pessoais. Estes objectivos sero o eixo central da sua aprendizagem nas prximas semanas. Os aprendentes, em trabalho de par ou individual, avaliaro a sua progresso e faro a comparao da sua avaliao com a do professor. Se for caso disso, colocaro provas da sua realizao no dossier. Escrevero tambm a data ao lado de cada objectivo na biografia, quando acharem que o atingiram. Fixar-se-o continuamente novas metas, trabalhando cada aprendente ao seu ritmo, reflectindo sobre os objectivos que definem aquilo que so capazes de fazer (I can do) as vezes que forem necessrias e escolhendo novos objectivos at terem atingido tudo o que respeita a uma determinada competncia. Podero ento escrever a data no quadrado apropriado da grelha de auto-avaliao do passaporte. Um professor que trabalha com o PEL no nvel secundrio mais avanado decide comear o ano escolar pedindo aos aprendentes para preencherem o passaporte, incluindo o perfil de competncias lingusticas. A auto-avaliao constitui uma base evidente para uma discusso sobre os objectivos de aprendizagem para o ano escolar em termos das especificaes do que so capazes de fazer. Decidem-se objectivos para toda a turma, categorizados por competncias e escritos em cartazes que so afixados nas paredes da sala. Os aprendentes anotam ento as suas metas de aprendizagem para o primeiro perodo na componente biogrfica do PEL. medida que o primeiro perodo avana, as actividades de aprendizagem geram materiais para serem integrados no dossier que ser avaliado no final do perodo. nessa altura que os aprendentes apresentam a sua biografia e examinam os seus trabalhos do perodo, referindo-se s metas de aprendizagem que haviam fixado para eles prprios no incio do perodo. O segundo e terceiro perodos seguem o mesmo o padro do perodo anterior e no final do ano escolar, os aprendentes retomam o passaporte e actualizam a sua auto-avaliao. Os refugiados recentemente chegados ao pas de acolhimento so admitidos num curso de cinco meses, concebido para os preparar para as tradicionais reas de formao profissional e/ou de emprego. O professor usa o PEL de maneira muito semelhante do professor do primeiro exemplo, mas com um ritmo diferente. Os aprendentes determinam os seus programas individuais de aprendizagem no incio do curso, tomando em considerao o seu nvel actual de competncia e os seus objectivos de longo prazo. As metas pessoais de aprendizagem da lngua so
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32 Captulo2 __________________________________________________________________ determinadas para blocos de quatro semanas de cada vez, ou seja uma vez por ms

examina-se o dossier, avalia-se a progresso e estabelecem-se novas metas de aprendizagem. O perfil de competncias lingusticas no passaporte actualizada no final do curso. Os professores nestas trs turmas usam o PEL de forma semelhante para planificar, verificar e avaliar a aprendizagem, mas os aprendentes do nvel secundrio inferior escrevem mais vezes no PEL do que os refugiados adultos que, por seu lado escrevem no PEL mais frequentemente do que os aprendentes do secundrio mais avanado. Nestas trs turmas o PEL resulta, porque todos os trs professores do a mesma resposta pergunta Que tempo de ensino devo explicitamente dedicar s funes pedaggicas do PEL? A resposta tanto quanto for possvel. Quer a sua prtica seja ou no explicitamente virada para o aspecto material do PEL, toda a sua prtica visa responder funo pedaggica do PEL. Em todas as turmas, os professores relembram aos aprendentes quais so os objectivos de aprendizagem escolhidos e no perdem uma oportunidade para os encorajar a reflectirem sobre a sua aprendizagem. Assim, quando os aprendentes retomam o seu passaporte para reavaliarem a sua prpria competncia, esto a concluir um processo que apoiou toda a sua aprendizagem e foi formalizado atravs de um trabalho regular sobre a biografia. A reflexo e a auto-avaliao esto mesmo no centro da funo pedaggica e voltaremos a falar nelas nos captulos 4 e 5.

Arranjar espao: o currculo, o manual e o PEL Os professores envolvidos nos projectos-piloto interrogaram-se frequentemente sobre a maneira de arranjar espao para o PEL na sua prtica de ensino. A sua preocupao era geralmente expressa sob a forma de duas questes: Ser que o PEL exige que eu v alm do programa? e Como que eu posso trabalhar com o PEL e ainda explorar todo o manual? A resposta primeira destas perguntas que o PEL d apoio a qualquer currculo de lngua estrangeira que vise desenvolver a competncia comunicativa dos aprendentes. Por uma questo de princpio, os objectivos de todos os currculos comunicativos podem ser reformulados em termos das especificaes do que o aprendente capaz de fazer (I can do) que fornecem a base da auto-avaliao do aprendente no passaporte. Para alm disso, a funo pedaggica do PEL, tal como a descrevemos anteriormente
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33 Arranjar tempo e espao __________________________________________________________________

- tornar o processo de aprendizagem da lngua mais transparente para os aprendentes, ajudando-os a desenvolver a sua capacidade de reflexo e de autoavaliao. Permite assim que eles assumam gradualmente mais responsabilidades pela sua prpria aprendizagem - coincide com a tnica no aprender a aprender e no desenvolvimento das capacidades de reflexo crtica que se encontra cada vez mais frequentemente nos currculos nacionais e regionais. No h igualmente contradio entre o PEL e o manual, embora a funo pedaggica do PEL tenha indubitavelmente implicaes para o modo como usamos o manual. Se queremos implicar os nossos aprendentes na reflexo e na auto-avaliao e, dar-lhes assim a oportunidade para assumirem a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, no podemos usar o manual como um simples guio de aulas. Se fosse esse o caso, estaramos ento a impor os objectivos do autor do manual e o mtodo de aprendizagem implcito. Ao trabalharmos com o PEL, estamos a comprometer-nos com um processo contnuo de discusso e de negociao com os nossos aprendentes, ao qual o manual ter de permanecer sempre subordinado. Devemos, consequentemente usar o manual de forma flexvel e imaginativa. Por vezes, poder ser apropriado permitir aos aprendentes a escolha das partes do livro que querem trabalhar.

Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas O PEL e o currculo: familiarizar-se com os nveis comuns de referncia e os descritores Como explicmos no captulo 1, o PEL usa os seis nveis de competncia lingustica descritos no Quadro Europeu Comum de Referncia: A1, A2, B1, B2, C1, C2 . Os pargrafos seguintes descrevem cada uma das competncias (COMPREENSO ORAL, COMPREENSO ESCRITA, INTERACO ORAL, PRODUO ORAL e PRODUO ESCRITA) em vrios nveis. Tente colocar cada um dos pargrafos em

cada um dos espaos em branco no quadro da pgina 39. Poder verificar as suas respostas voltando Figura 1.3/1.4. no Captulo 1.

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34 Captulo2 __________________________________________________________________ Sou capaz de comunicar de forma simples, desde que o meu interlocutor repita mais

lentamente ou se exprima por outras palavras e me ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de colocar questes sobre assuntos correntes ou de necessidade imediata, assim como responder a essas questes.

Sou capaz de compreender palavras familiares e expresses correntes relativas ao

meu quotidiano, ao da minha famlia e ao meio envolvente, quando me falam de forma clara e pausada.

Sou capaz de comunicar em situaes do quotidiano que exijam apenas uma troca
de informao simples e directa sobre assuntos e actividades habituais. Sou capaz de participar numa conversa curta, embora no compreenda o suficiente para a poder manter.

Sou capaz de compreender textos de uma certa extenso e complexidade, literrios

e no literrios, e identificar as diferenas de estilo. Sou capaz de compreender artigos especializados e instrues tcnicas longas, mesmo que no digam respeito minha rea de conhecimentos especficos.

Sou capaz de compreender com facilidade qualquer tipo de texto, abstracto ou

concreto, ainda que estrutural e linguisticamente complexo, como por exemplo, um artigo especializado, ensaios ou obras literrias.

Sou capaz de me exprimir de forma consistente e bem estruturada e desenvolver o

meu ponto de vista com um certo grau de elaborao. Sou capaz de fazer uma exposio pormenorizada sobre um assunto complexo atravs de carta ou relatrio pondo em evidncia os aspectos que considero mais importantes. Sou capaz de escrever diferentes tipos de textos num estilo pessoal e convincente, adequado ao leitor.

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36 Captulo 2 ________________________________________________________________ Sou capaz de me exprimir de forma clara e detalhada sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesses. Sou capaz de redigir um ensaio ou um relatrio, transmitindo informao ou apresentando razes a favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas, evidenciando o significado e a relevncia pessoal de certos acontecimentos ou experincias. Sou capaz de comunicar com a fluncia e a espontaneidade que permitam uma interaco normal com falantes nativos. Sou capaz de participar activamente numa discusso em contexto conhecido, apresentando e defendendo os meus pontos de vista.

Sou capaz de utilizar uma srie de frases ou de expresses para falar de forma
simples da minha famlia e de outras pessoas, do meu percurso pessoal e das minhas expectativas profissionais.

Sou capaz de articular expresses de forma simples para relatar experincias e

acontecimentos, expressar desejos, ambies e ideais. Sou capaz de explicar ou justificar um projecto ou uma ideia de forma breve, de contar uma histria, o enredo de um livro ou de um filme de descrever as minhas reaces. Sou capaz de compreender os pontos essenciais de um enunciado em linguagem corrente sobre aspectos relativos ao trabalho, escola, aos tempos livres. Sou capaz de compreender o essencial de programas de rdio ou de televiso sobre temas actuais, sobre assuntos do meu interesse pessoal ou profissional, quando o discurso claro e pausado Fazer corresponder o PEL ao seu currculo Observe o seu currculo. Os objectivos esto expressos em termos do que o aprendente capaz de fazer (can do), como sou capaz de fazer descries curtas e elementares acerca de acontecimentos e actividades? Se sim, compare esses enunciados com o resumo de competncias e nveis includos na grelha de auto-avaliao (Figuras 1.3. e 1.4. do Captulo 1), as escalas exemplificativas (Apndice 1) e as listas de verificao para a auto-avaliao (Apndice 2). Faa corresponder cada um dos enunciados do seu currculo aos nveis comuns de referncia do Conselho da Europa. Se os objectivos comunicativos do seu currculo esto expressos de outro modo, modifique-os, formule alguns deles (por ex. os que esto relacionados com a expresso oral) em termos do que o aprendente capaz de fazer (can do).

37 Arranjar tempo e espao ________________________________________________________________

Algumas actividades da aula que cumprem a funo pedaggica do PEL

Reflectir acerca da eficcia das actividades de aprendizagem Prepare-se para esta actividade fazendo uma lista de actividades pedaggicas que goste especialmente de utilizar. Quais delas tm mais xito no que diz respeito ao envolvimento dos seus aprendentes na sua prpria aprendizagem? Pergunte aos seus aprendentes quais as actividades de aprendizagem que eles preferem, quais as que eles consideram mais eficazes e quais as que os obrigam a trabalhar mais. Depois, pergunte-lhes quais as actividades de aprendizagem que eles conseguiriam fazer sozinhos. Considere as seguintes possibilidades: CORRECO DO SEU TRABALHO DE CASA E DO DOS OUTROS LEITURA AOS PARES OU EM PEQUENOS GRUPOS ESCOLHA DAS SEUS PRPRIOS TRABALHOS DE CASA ESTABELECIMENTO DAS SUAS PRPRIAS METAS DE APRENDIZAGEM AJUDA AOS ESTUDANTES MAIS FRACOS CLASSIFICAO/AVALIAO DO SEU PRPRIO TRABALHO Faa um cartaz das actividades escolhidas pela turma. Refira-se a ele com regularidade. Ateno aprendizagem de conjunto Pea aos seus aprendentes que formem pares para praticar um breve monlogo (por ex. A1, capaz de usar expresses e frases simples para onde vive e as pessoas que conhece). Estabelea um tempo limite para essa actividade, por ex. um minuto. Explique aos aprendentes que um dos parceiros far o monlogo enquanto o outro ficar com o papel do professor, verificando o tempo e prestando ateno, de forma a poder dar um feedback construtivo. Depois, os parceiros trocaro de papis.

38 Captulo 2 ________________________________________________________________ Tambm pode dividir a turma em grupos de quatro e utilizar o mesmo mtodo para praticar um dilogo simples (por ex. A2, capaz de discutir sobre o que se pode fazer noite no fim de semana). Antes de os seus aprendentes se empenharem nesta tarefa, ajude-os a construir uma lista de critrios pelos quais vo julgar os desempenhos uns dos outros e chame-lhes a ateno para o que devem pr em prtica. Encorajar os aprendentes a criar os seus prprios materiais de ensino A partir das escalas exemplificativas (Apndice 1) ou das listas de verificao para a auto-avaliao (Apndice 2), seleccione um objectivo Sou capaz de fazer adequado ao nvel actual de competncia dos seus aprendentes. Pea aos seus aprendentes que formem pares e d a cada par a tarefa de preparar um exerccio para os colegas . Por exemplo, se os seus aprendentes estiverem no nvel A2, poder escolher como objectivo Sou capaz de identificar informaes importantes nos resumos das notcias ou em artigos de jornal simples nos quais os nmeros e os nomes desempenhem um papel central, desde que estejam claramente estruturados e ilustrados. (listas de verificao para a auto-avaliao, A2, leitura).Os exerccios podem implicar escrever cinco frases do tipo verdadeiro/falso baseadas no texto ou cinco perguntas de compreenso ou cinco definies para relacionar com palavras-chave do texto que toda a turma leu. Cada par de aprendentes pode ento trocar exerccios com o par que lhe estiver mais prximo. Note que esta actividade pode ser feita com aprendentes de qualquer nvel de competncia. Combina a leitura e a escrita com uma ateno forma lingustica. Faa notar aos seus aprendentes que importante que os seus exerccios contenham o menor nmero de erros possvel. Encoraje-os a ajudarem-se mutuamente, de modo a identificarem e a corrigirem erros e a consultarem-no em caso de dvida.

39 Arranjar tempo e espao ________________________________________________________________ Encorajar os aprendentes a criarem um banco de actividades de aprendizagem Se os aprendentes criarem regularmente exerccios uns para os outros, o professor pode construir gradualmente um banco de actividades de aprendizagem feitos sua medida. Os exerccios criados na aula podem ser passados a limpo em casa, e quando for apropriado, pode-se-lhes juntar uma chave ou soluo. Os exerccios podem ser classificados de acordo com a competncia ou o nvel, e guardados de modo a estarem acessveis aos aprendentes. Certifique-se de que todos os aprendentes adicionam regularmente algum trabalho a esse banco. Uma vez de quinze em quinze dias ou uma vez por ms, pea-lhes para fazerem um exerccio do banco como trabalho de casa. Entrevistar um falante nativo ou um aprendente mais avanado O PEL d uma importncia especial ao facto de a aprendizagem poder ter lugar tanto fora como dentro da sala de aula. Proporcionar aos aprendentes que entrevistem um falante nativo da lngua-alvo uma maneira de os levar a compreender esta ideia. Divida a sua turma em grupos de quatro ou cinco e pea a cada grupo que construa (na lngua-alvo) uma lista de perguntas que queiram fazer ao falante-nativo. Cada grupo dever ocupar-se de um aspecto diferente, por exemplo, um grupo faz perguntas sobre a infncia dele, outro, sobre a sua profisso, enquanto um outro far sobre os hbitos do seu pas de origem. Depois da entrevista, cada grupo escreve um relatrio que partilhar com o resto da turma. Esta actividade obriga-os ao uso intensivo da lngua-alvo: falar, ouvir e escrever (tomar notas e compor o relatrio). Deve ajud-los a ultrapassar a sua relutncia em falar a lngua-alvo. Note que, porque os aprendentes controlam toda a tarefa, o professor no necessita de tomar decises. Uma actividade que ajuda a preparar os seus aprendentes para um exame e lhes prova que eles so responsveis pela sua prpria aprendizagem Antes de os seus alunos fazerem um exame, discuta com eles o que precisam de fazer para passarem. Pea-lhes para, em grupo, planearem o seu trabalho, decidirem quais as actividades adequadas e identificarem os critrios pelos quais os seus desempenhos sero julgados. Ajude-os a relacionar as suas metas de aprendizagem e actividades com

40 Captulo 2 ________________________________________________________________ os nveis comuns de referncia, com as escalas exemplificativas e com as listas de verificao para a auto-avaliao. Esta actividade deve lembrar aos professores e aos aprendentes que pouco provvel que a aprendizagem seja maximizada se a iniciativa e a responsabilidade pertencerem exclusivamente ao professore, que, ao fazerem a preparao para os exames, nunca devero perder de vista os objectivos comunicativos. Duas questes finais para reflexo individual e/ou para discusso com os colegas Analisar o impacte das actividades de aprendizagem Reveja as actividades de aprendizagem acima apresentadas. Que actividades pensa que, com maior probabilidade, motivam os seus aprendentes? os ajudam a compreender o propsito da sua aprendizagem? criam um ambiente que conduz a uma aprendizagem mais profunda e eficaz? apoiam o desenvolvimento da autonomia do aprendente?

Justifique as suas respostas. Utilizar o manual com mais eficcia Escolha uma qualquer unidade do seu manual. Nos termos dos argumentos e dos exemplos apresentados neste captulo, como poder utilizar a unidade para apoiar a funo pedaggica do PEL e ajudar os seus aprendentes a tornarem-se mais autnomos?

Captulo 3 Compreender e utilizar escalas de competncia, nveis e descritores

Os nveis comuns de referncia do Conselho da Europa so fundamentais para o PEL. Como j vimos, fornecem o enquadramento para a auto-avaliao do aprendente includa no passaporte. Servem tambm como ponto de referncia para as metas de aprendizagem registadas pelos aprendentes e para a posterior auto-avaliao feita na biografia. s competncias, nveis e descritores deu-se inevitavelmente um destaque especial nos captulos 1 e 2 e, neste momento, o leitor comea a sentir-se mais familiarizado com eles e com os conceitos a que do forma. Devido sua importncia para a estrutura e funo do PEL, dedicamos-lhes um captulo. Alguns problemas que foram surgindo e como resolv-los As informaes que temos dos professores que participaram nos projectos-piloto revelam trs tipos de problemas associados aos nveis comuns de referncia apresentados na grelha de auto-avaliao do passaporte. Em primeiro lugar, alguns professores consideraram difcil relacionar os termos gerais nos quais os descritores esto estruturados com as situaes especficas dos seus aprendentes. Vejamos as seguintes observaes.
Tenho problemas em identificar nveis especficos. Os descritores no so suficientemente especficos para crianas pequenas. Seria til que o mbito dos conhecimentos de cada nvel fosse especificado de forma mais precisa.

Este problema pode ser resolvido se se reconhecer que cada um dos descritores gerais do passaporte deve ser adequado idade, s necessidades e aos interesses dos aprendentes em causa. As escalas exemplificativas do Apndice 1 e as listas de verificao para a auto-avaliao do Apndice 2 so para este fim uma ajuda preciosa, mas no nos devemos esquecer que os aprendentes podem tambm contribuir para o processo (o que j est implcito em algumas das actividades includas nos captulos 1 e

Captulo 3 __________________________________________________________________ utilizadas para criar tarefas de aprendizagem.

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2 ). Este alargamento dever produzir uma lista de metas comunicativas que possam ser Considere-se, por exemplo, a COMPREENSO ESCRITA, no seu nvel mais baixo, A1Sou capaz de reconhecer palavras isoladas de uso frequente e de entender frases muito simples, por exemplo, em anncios, cartazes ou folhetos. Este descritor resume o mais elementar uso comunicativo. Mas o comportamento comunicativo com o qual este uso se relaciona variar consoante o grupo de aprendentes a que se aplique. Por exemplo, para a maioria dos aprendentes adultos parecer natural desenvolver esta competncia elementar atravs do trabalho com folhetos, cartazes e anncios reais; por seu lado, numa turma do primrio, poder fazer muito mais sentido para o professor e para os aprendentes a elaborao dos seus prprios cartazes e anncios, que designem objectos da sala de aula e lembrem aos aprendentes as expresses e as instrues mais utilizadas na aula. De igual modo, os descritores para a EXPRESSO ESCRITA no nvel B1- Sou capaz de escrever um texto coerente e simples sobre aspectos do quotidiano ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para relatar experincias e impresses - permitiro necessariamente o tratamento de aspectos diferentes e de um leque diferente de experincias e de impresses, consoante o grupo de aprendentes a que se aplique. O segundo problema apontado pelos professores prende-se com a dificuldade que sentem em identificar a progresso dos seus aprendentes, durante um longo perodo de tempo, em funo dos descritores, que consideram demasiado gerais:
Os nveis do Quadro Europeu Comum so to vastos que no permitem que a grande maioria dos aprendentes apreciem os progressos que fizeram num perodo considervel de tempo, por ex. um ano lectivo. Isto desmotiva os aprendentes e f-los perder rapidamente o interesse pelo Portfolio.

A primeira observao a fazer em resposta a este problema que o resumo das competncias e dos nveis includos no passaporte PEL abrange a totalidade da competncia possvel em lngua estrangeira, desde o principiante at ao falante quase nativo. Apenas uma percentagem muito pequena de aprendentes atinge os nveis C1 e C2 e mesmo assim, s depois de muitos anos de aprendizagem. Por isso, no de todo surpreendente que os aprendentes permaneam durante meses, ou at anos, no mesmo nvel do Conselho da Europa, apesar de haver provas abundantes da sua progresso. Se ____________________________________________________________________

Escalas de competncia, nveis e descritores

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estiver a utilizar o PEL do modo como foi apresentado no captulo 2, a biografia e no o passaporte que constitui o lugar privilegiado para o estabelecimento de metas de aprendizagem e para a sua reviso. A grelha de auto-avaliao do passaporte ser revista apenas ocasionalmente. Note-se a este respeito que existem duas maneiras bastante diferentes de preencher a grelha de auto-avaliao. Uma assinalar os quadrados correspondentes s diferentes competncias e nveis quando essas competncias e nveis foram atingidos, a outra sombrear gradualmente os quadrados, medida que a progresso feita no sentido do domnio total de cada nvel. Esta ltima tcnica vai ao encontro da abordagem pedaggica apresentada no captulo 2. Parece correcto nesta altura chamar a ateno para o facto de que os nveis e as escalas que sustentam o PEL no serem escalas de medio linear semelhantes a rguas, tal como o Quadro Europeu Comum (seco 2.2.) explica:

Nenhuma escala ou conjunto de nveis pode afirmar-se assim to linear. Segundo os termos das sries de especificao dos contedos do Conselho da Europa, mesmo se o Nvel Intermdio (Waystage) se situa a meio caminho do Nvel Limiar (Threshold Level ) numa escala de nveis e o Nvel Limiar (Threshold Level), a meio caminho do Nvel Avanado (Vantage), a experincia, que se tem com as escalas existentes, sugere que muitos aprendentes precisam mais do dobro do tempo para atingir Nvel Limiar (Threshold Level) do que para atingir o Nvel Intermdio (Waystage) e, provavelmente, precisam mais do dobro para atingir o Nvel Avanado (Vantage Level) do que aquele que foi necessrio para o Nvel Limiar (Threshold Level), mesmo se os nveis parecem equidistantes na escala. Isto deve-se ao alargamento da gama de actividades, capacidades e lngua envolvidas. Este facto reflecte-se na apresentao frequente de uma escala de nveis sob a forma de um diagrama que se parece com um cone de gelado, um cone em trs dimenses que se alarga para cima. necessrio muita prudncia quando se usa uma escala de nveis, qualquer que ela seja, para calcular o tempo mdio para atingir os objectivos dados.

possvel fazer-se a mesma observao no que diz respeito ao nmero de palavras de que os aprendentes necessitam para serem capazes de um desempenho adequado nos diferentes nveis. Exige-se um vocabulrio de cerca de 850 palavras para A2 e de cerca de 1500 para B1 (The Treshold Level [Conselho da Europa, 1976], que corresponde a B1, aproximadamente 1500 palavras). Mas calcula-se que para um exame do Cambridge First Certificate in English, que corresponde a B2, os aprendentes

Captulo 3 __________________________________________________________________ (Gairns e Redman, 1986, p. 58.) Estes factos so descritos na figura 3.1. A1 A2 B1 B2 Figura 3.1. C1 C2

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necessitaro de um vocabulrio de 4500 palavras com mais de 8000 valores semnticos

O terceiro problema relatado por alguns professores diz respeito a saber se os aprendentes correspondem exigncias de um determinado nvel:
No sei quando posso confirmar que um aprendente domina um determinado nvel.

Este problema, pelo menos em parte, nasceu provavelmente, do facto de que estamos habituados a trabalhar com testes referentes a normas (norm referenced) que ordenam os aprendentes numa lista. Assim, torna-se difcil aceitar que at os aprendentes mais fracos podem atingir, mesmo inadequadamente, os critrios expressos pelos descritores. Os descritores e os nveis do Conselho da Europa exigem que no se pense nos aprendentes de forma negativa (at que ponto eles no conseguem atingir a perfeio), mas de forma positiva (o que que eles realmente so capazes de fazer na lngua-alvo). Se as nossas tradies de avaliao referente a normas dificultam este entendimento das coisas, ser talvez til comparar o alcanar de um dos nveis com a passagem no exame de conduo: toda a gente que possui carta de conduo capaz de guiar um carro, mas evidente que alguns condutores so mais competentes que outros. claro que os exames continuaro a ordenar os aprendentes de acordo com a sua competncia. Mas quando trabalham com o PEL, os aprendentes podem desenvolver gradualmente a sua prpria norma medida que aprendem a comparar a sua competncia actual com a dos nveis anteriores, ou com a do perodo ou do ano anterior. Como uma professora trabalhou com os descritores Muitos professores que participaram nos projectos-piloto foram de opinio de que as escalas de competncia, os nveis e os descritores do Conselho da Europa os ajudaram a reflectir de um modo mais aprofundado sobre o que ensinar uma lngua. Muitos ____________________________________________________________________

Escalas de competncia, nveis e descritores

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professores utilizaram os descritores para estabelecer metas de aprendizagem e para planear as actividades de aprendizagem. Vale a pena descrever pormenorizadamente o que fez uma professora do ensino primrio checo, porque pode servir de modelo adaptvel aos aprendentes de qualquer idade ou nvel de competncia. A professora ( Jana Hindslov) comeou por falar com a turma acerca dos descritores. Escreveu em cinco cartazes, um para cada competncia, todos os descritores A1. Depois, pediu turma que pensasse e lhe dissesse quais os descritores que eram difceis e porqu. Pediu ainda que dissessem o que necessitariam de fazer nas aulas de modo a atingi-los. Quando os aprendentes achavam que tinham atingido um determinado descritor, escreviam o seu nome junto ao respectivo cartaz. Ento, a Jana pediu-lhes que comprovassem a sua auto-avaliao, por exemplo, participando num trabalho de pares apropriado. Ao fim de algum tempo, toda a turma tinha atingido os objectivos de compreenso oral, interaco oral e expresso oral, mas a escrita parecia ainda ser muito difcil para alguns aprendentes. A Jana alertou a turma para este problema e perguntoulhes o que deveria ser feito. Alguns aprendentes decidiram preparar actividades prticas suplementares para ajudarem os amigos. Uma das raparigas concebeu um exerccio de compreenso escrita com o formato de uma caa ao tesouro. Estas so as instrues (no corrigidas) para a tarefa1:
1. 2. 3. 4. Open the door and go out from classroom. Go to the left to the table with ceramics. Find the glass and writte on your paper what is in the glass. Turn and go down. Stop under the steps. Turn right and find the glass. Writte what is in the glass. 5. 6. Go to the box with the schools magazin and take the paper with colour of grass. Come quickly to your classroom.

Os elementos da turma realizaram vez esta tarefa, cronometrados pela rapariga que a concebeu. (Quando no estavam a realizar a tarefa, respondiam a cartas que tinham sido escritas por outras turmas.).
1

1. Abre a porta e sai da sala. 2.Vai para a esquerda at mesa com peas de cermica. 3. Procura o copo e escreve no teu papel o que est l dentro. 4. Volta-te e desce. Pra no final dos degraus. Volta direita e procura o copo. Escreve o que l est dentro. 5. Vai at caixa que tem a revista da escola e tira o papel da cor da relva.

6. Volta depressa para a tua sala.

46 ESCALAS DE PROFICINCIA, NVEIS E DESCRITORES _____________________________________________________________________ Ao reflectir sobre a sua experincia, a Jana disse que se tinha apercebido de que os aprendentes precisariam de ajuda para compreenderem como trabalhar com o PEL. Os cartazes, em especial, ajudavam-nos a orientarem-se a si prprios. Ela calcula que foram necessrios seis meses para eles se tornarem independentes. Com o tempo, a Jana acrescentou textos adicionais e actividades de aprendizagem aos vrios descritores nos cartazes e encorajou os aprendentes a levarem aquilo que achassem que precisavam para praticar em casa. Por vezes reuniam as turmas dos quarto e quinto anos para que os aprendentes do quinto ano pudessem trabalhar com os aprendentes do quarto ano aos pares. Por vezes, os aprendentes do quinto ano preparavam materiais para os aprendentes do quarto ano trabalharem, por ex: palavras cruzadas e charadas. A Jana explicou:
Queremos que os alunos atinjam o nvel A1 antes de deixarem a escola e por essa razo que agrupmos as duas turmas. Os aprendentes com aptides desiguais foram agrupados aos pares e os aprendentes mais proficientes colocavam questes aos menos proficientes. Esta prtica parecia beneficiar ambas as partes. As crianas escolhiam palavras e perguntas que eram mais simples do que aquelas que poderiam ter sido colocadas pelo professor, tornando o dilogo mais fcil. Ao produzirem as tarefas, eu encorajava os aprendentes a analisarem os aspectos em que os seus colegas precisariam de ajudar. Para ser sincera, eu tambm no tinha a certeza como usar o Portflio sem interferir com aquilo que devia ensinar. Mas, depois, descobri que a maneira mais fcil era delegar responsabilidades nas crianas. Criou-se um ambiente de exclusividade na turma. No dedicmos lies especificas ao trabalho com o Portflio. Usmo-lo sempre que os prprios aprendentes afirmavam ter necessidade de trabalhar mais algum aspecto. O Portflio motivou-os certamente a fazerem coisas que no teriam feito de outro modo. Por exemplo, alguns rapazes traduziam o teclado e os jogos do computador para checo. Para mim, o Portflio mais do que um simples dossier: precisamos das outras componentes para nos ajudarem a determinar os objectivos de aprendizagem.

Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas

nfase na compreenso oral Os seis pargrafos seguintes abrangem os descritores para os seis nveis de COM-

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47 CAPTULO 3 _____________________________________________________________________ PREENSO ORAL (ouvir), de A1 a C2. Que descritores pertencem a que nvel? Verifique a sua resposta, recorrendo Figura 1.3. do Captulo 1. Sou capaz de compreender os pontos essenciais de um enunciado em linguagem corrente sobre aspectos relativos ao trabalho, escola, aos tempos livres. Sou capaz de compreender o essencial de programas de rdio ou de televiso sobre temas actuais, sobre assuntos do meu interesse pessoal ou profissional, quando o discurso claro e pausado

Sou capaz de compreender palavras familiares e expresses correntes relativas ao meu quotidiano, ao da minha famlia e ao meio envolvente, quando me falam de forma clara e pausada.

Sou capaz de compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto em presena como atravs dos media , mesmo quando se fala depressa, sendo apenas necessrio algum tempo para me familiarizar com o sotaque

Sou capaz de compreender um enunciado longo, mesmo que no esteja claramente estruturado e que a articulao entre as ideias esteja apenas implcita .Consigo acompanhar programas de televiso e filmes sem grande dificuldade.

Sou capaz de compreender uma exposio longa e seguir uma argumentao de alguma complexidade, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticirios e outros programas informativos na televiso. Sou capaz de compreender filmes, desde que seja utilizada a lngua padro. Qual o seu nvel de COMPREENSO ORAL na lngua que ensina? Consulte mais uma vez a grelha de auto-avaliao (Figura 1.3. do Captulo 1); consulte tambm as escalas exemplificativas relevantes do Apndice 1 e as listas de verificao para a auto-avaliao do Apndice 2.. Use a grelha de auto-avaliao, as escalas exemplificativas e as listas de veri_____________________________________________________________________

48 ESCALAS DE PROFICINCIA, NVEIS E DESCRITORES _____________________________________________________________________ ficao para a auto-avaliao para classificar a sua competncia nas outras competncias lingusticas. Atingiu o mesmo nvel em todas as competncias? Agora analise a grelha de auto-avaliao, as escalas exemplificativas e as listas de verificao do ponto de vista dos aprendentes. Qual o nvel mdio de domnio em cada uma das competncias? Como espera que se desenvolvam durante o tempo que os ensina? nfase na compreenso escrita Vejamos quatro descritores relativos a LER PARA ORIENTAO, mas com espaos em branco. Complete cada um dos espaos com as expresses numeradas de 1 a 4 e que apresentamos em baixo: B2 capaz de percorrer rapidamente B1 capaz de encontrar e de entender , tais como cartas, brochuras e documentos oficiais curtos. A2 capaz de reconhecer informaes especficas e...., tais como anncios, folhetos, ementas, listas de referncia e horrios. A1 capaz de reconhecer . sobre avisos simples nas situaes mais correntes da vida quotidiana. 1. informaes relevantes em materiais do dia-a-dia, tais como cartas, brochuras e documentos oficiais breves. 2. um texto longo e complexo, localizando pormenores relevantes. 3. nomes, palavras e expresses muito elementares que lhe sejam familiares sobre avisos simples nas situaes mais correntes do quotidiano. 4. previsveis em material simples do dia-a-dia, tais como publicidade, prospectos, ementas, inventrios e horrios. Verifique as suas respostas no Apndice 1

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49 CAPTULO 3 _____________________________________________________________________ Aplicar os descritores aos seus aprendentes Tente resumir aquilo que os aprendentes so capazes de fazer na lngua-alvo como uma srie de especificaes (I can do), classificando-as em cinco rubricas: COMPREENSO ORAL, COMPREENSO ESCRITA, INTERACO ORAL, PRODUO ORAL, EXPRESSO ESCRITA

Aplicar os descritores ao manual Faa um quadro com 5 linhas (COMPREENSO ORAL, COMPREENSO ESCRITA, INTERACO ORAL, PRODUO ORAL, EXPRESSO ESCRITA) e uma coluna para cada um dos nveis de proficincia relevantes para os seus aprendentes (para os aprendentes do ensino primrio poder necessitar apenas de uma coluna: A1; para os principiantes adultos, de duas colunas: A1 e A2; para os aprendentes do secundrio inferior, de duas colunas: B1 e B2). Antes de comear cada uma das unidades do manual, passe-a em revista e transfira para a grelha as competncias comunicativas, os conhecimentos lingusticos e o vocabulrio. Este exerccio ajud-lo- a associar o manual mais estreitamente s finalidades comunicativas dos aprendentes e ao uso autntico da lngua-alvo. Ajud-lo- ainda a integrar o PEL na sua prtica. Actividades de explorao dos descritores na sala de aula

Utilizar os descritores para determinar os objectivos de toda a turma No incio do curso/perodo/ano lectivo, discuta com os seus aprendentes aquilo que eles devero ser capazes de fazer no final do curso/perodo/ano lectivo. Ajude os aprendentes a formular os seus objectivos com a ajuda das especificaes que definem aquilo que so capazes de fazer (I can do) e diga-lhes para as resumirem nos cartazes que podem ser afixados nas paredes da sala e ainda para as escreverem na biografia. Discuta com eles os passos a seguir para atingir os objectivos e relembre-os a intervalos regulares. Os aprendentes podem escrever o seu nome na margem dos vrios objectivos medida que os forem atingindo.

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50 ESCALAS DE PROFICINCIA, NVEIS E DESCRITORES _____________________________________________________________________ Usar os descritores para fazer o balano da progresso e determinar os objectivos de aprendizagem individuais. Diga aos aprendentes para se agruparem aos pares. Pea-lhes para examinarem de perto os descritores para uma determinada competncia do nvel que esto presentemente a visar (por ex. COMPREENSO ESCRITA A1, INTERACO ORAL B2) e para analisarem (i) o que j so capazes de fazer relativamente a esses descritores e (ii) os aspectos que ainda tm de trabalhar. Pea a cada aprendente para fixar um objectivo que gostasse de atingir dentro do prximo ms e para falar com o seu colega. Pealhes que o registem na biografia deles. O que tm eles de fazer para atingirem o objectivo? Um ms depois, pea aos aprendentes para, em trabalho de par, avaliarem se atingiram esse objectivo. (Ao tornar os aprendentes responsveis pela tomada de decises a este nvel, estar a encorajar uma atitude mais sria da aprendizagem. O seu objectivo dever ser no ficar exausto no fim da aula, mas encontrar maneiras de levar os aprendentes a trabalharem mais. Ajudar os aprendentes a relacionar nveis e descritores com o manual. Antes de iniciar um novo captulo do manual, reveja-o brevemente com os aprendentes. Leve-os a identificar o objectivo principal do captulo e a formular este objectivo em termos de mais uma das especificaes do que so capazes de fazer (I can do). Uma vez terminado o captulo, faa os aprendentes trabalhar aos pares para avaliarem em que medida atingiram o(s) objectivo(s). Uma questo final para reflexo e/ou para discusso com colegas Que impacte poderia ter o uso das escalas de proficincia do Conselho da Europa e os descritores na sua prtica de ensino e nos seus aprendentes? Pense de modo especial nas reas seguintes:
O ENSINO E OS OBJECTIVOS DE APRENDIZAGEM A MOTIVAO DOS APRENDENTES AVALIAO

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Captulo 4 Motivao, reflexo e aprender a aprender

No Captulo 1, reproduzimos os cartazes que resumiam a experincia de dois grupos de professores checos com o PEL (Figuras 1.15 e 1.16 na pgina 21). A primeira coisa mencionada por ambos os grupos foi o impacte positivo do PEL na motivao dos aprendentes, mas ambos os cartazes mencionavam tambm que o PEL tinha ajudado os aprendentes a reflectirem mais sobre a sua aprendizagem:
Os aprendentes passam mais tempo a reflectir sobre os conhecimentos e as capacidades lingusticas. Os aprendentes reflectem mais no que fazem.

claro que a reflexo fulcral para a funo pedaggica do PEL, tal como definida no captulo 1-como tornar o processo de aprendizagem da lngua mais transparente para os aprendentes, ajudando-os a desenvolver a sua capacidade de reflexo e de auto-avaliao. Permite assim que eles assumam gradualmente mais responsabilidades pela sua prpria aprendizagem. Este facto explica por que razo as actividades da aula concebidas para apresentar o PEL (Captulo 1), para o integrarem no currculo e no manual (Captulo 2) e para explorar explicitamente as escalas e os descritores do Conselho da Europa (Captulo 3), requerem todas uma reflexo por parte dos aprendentes. Neste Captulo, queremos falar mais sobre a relao entre a reflexo, a motivao e o aprender a aprender; dar algumas ideias sobre os diferentes papis que a reflexo pode desempenhar na aprendizagem das lnguas e no uso da lngua; e discutir duas questes que achamos essenciais: o uso da escrita para estimular e captar a reflexo e a importncia de desenvolver gradualmente a capacidade dos aprendentes para reflectirem na lngua-alvo.

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52 CAPTULO 4 _____________________________________________________________________ Motivao e aprender a aprender Entre todos os problemas que os professores de lnguas tm de enfrentar, a falta de motivao provavelmente aquela de que falam mais vezes. Alguns professores abordam o problema, fazendo todos os possveis para que a sua prtica de ensino seja animada e interessante, seleccionando actividades de aprendizagem estimulantes e materiais atraentes. Mas, o problema com esta atitude que traz apenas satisfao a curto prazo, at que as actividades sejam completadas e os materiais esgotados. A alternativa desafiar os aprendentes a dizerem o que acham interessante e faz-los partilhar a responsabilidade de assegurarem que o que se passa na sala de aula interessante e til para eles. Foi esta a perspectiva de Leni Dam, professora de ingls no nvel secundrio inferior na Dinamarca. Escreve o seguinte (Dam 1995, pgina 2):
Em meados dos anos 70, comecei pela primeira vez a trabalhar com alunos dos 14 aos 16 anos em turmas de lngua de vrios nveis. Fui ento confrontada com a atitude de cansao em relao escola que frequentemente caracterstica dos alunos desta idade, assim como uma falta geral de interesse pelo Ingls, enquanto disciplina escolar. Tive de modificar o meu papel habitual de professora. Tentei envolver os alunos, ou melhor forcei-os a participar nas decises relativas, por exemplo, escolha de actividades para a aula e aos materiais pedaggicos.

Ao modificar o seu papel, Leni Dam assegurou que os aprendentes j no seriam capazes de ficar sentados passivamente na sala de aula, espera de novas ordens. Tinham de tomar as suas prprias iniciativas de aprendizagem, ou melhor tinham de reflectir, o que implicava que eles no podiam deixar de participar. Foi assim que os problemas de motivao se foram dissipando gradualmente. Leni Dam (ibidem) descreve o efeito de ter transferido a responsabilidade para os aprendentes:
Compreendi depressa que dar aos aprendentes uma parte da responsabilidade pelo planeamento e pela execuo das actividades de ensino-aprendizagem fazia com que eles fossem mais participativos e assim aprendessem melhor. Este procedimento aumentava tambm a sua capacidade para avaliar o processo de aprendizagem. Criouse ento um crculo virtuoso: a conscincia de COMO aprender facilita e influencia O QUE se est a aprender e permite ter uma melhor ideia de COMO se aprende .

MOTIVAO, REFLEXO E APRENDER A APRENDER

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__________________________________________________________________ importante observar que, apesar da mudana de atitude de Leni Dam, o seu papel no se tornou menos importante. Ela continuou necessariamente a ser responsvel pela criao e manuteno da dinmica na turma: se assim no fosse, muito pouco teriam aprendido. medida que o tempo foi passando, ela ia descobrindo que podia delegar cada vez mais responsabilidade e controlo nos aprendentes, mas tinha ainda de se certificar que o que se passava na sala de aula coincidia com as exigncias do programa. Uma abordagem pedaggica que nunca requer dos aprendentes que tomem a iniciativa e assim reflictam sobre a sua aprendizagem, pode evitar o problema da fraca motivao do aprendente. Foi certamente esta a experincia de Hanne Thomsen, uma professora de ingls e de alemo no nvel secundrio inferior na Dinamarca:
Para mim, agora - e era o que eu esperava de mim prpria como professora na altura claro que quase todas as iniciativas eram minhas. Eu era a dona dos projectos e atravs do meu entusiasmo conseguia que os aprendentes participassem nos meus projectos com entusiasmo e bons resultados - ou ento eu persuadia-os a faz-lo (Thomsen 2000, pgina 72).

Mas, em virtude de Hanne Thomsen no ter exigido aos seus aprendentes que pensassem por eles prprios, estes ficavam totalmente dependentes dela, o que constituiu uma surpresa:
Se me ausentava da escola por alguns dias, ficava francamente surpreendida ao constatar que os aprendentes tinham feito pouco trabalho com o professor substituto. Eu pensava que no fim eles conheciam perfeitamente bem como era uma aula de Ingls e que j tinham tido a preparao anteriormente. Eles diziam ento Mas, o seu /sua colega no como a professora. E podiam ouvir-me moralizar era da vossa responsabilidade. Esperava que vocs. O problema era como me apercebo agora - que eles nunca tinham sido autorizados a tomarem iniciativas ou a terem iniciativas em relao ao que acontecia nas aulas e ainda menos em relao sua prpria aprendizagem (ibidem).

De um ponto de vista pedaggico, o PEL , acima de tudo, um instrumento concebido para estimular os aprendentes a pensarem sobre a sua prpria aprendizagem,

54 CAPTULO 4 _____________________________________________________________________ tornando-a visvel e com base nisto, ajud-los a tomar as suas prprias iniciativas. Algumas reflexes sobre a reflexo Neste guia, entendemos por reflexo o que abrange o pensamento consciente e concentrado. Como j deve ser claro, esta definio simples cobre uma gama complexa de comportamentos mentais. Na aprendizagem de uma lngua, pode reflectir-se em factos sobre a lngua-alvo, sobre os processos atravs dos quais se procura aprend-la e sobre os processos envolvidos no seu uso. Mais ainda, pode reflectir-se antes de se comear uma actividade de aprendizagem ou uma tarefa comunicativa (PLANEAMENTO), durante a realizao da actividade ou da tarefa (CONTROLO) e depois de se a ter completado (AVALIAO). O PEL permite aos aprendentes participarem nestes trs tipos de reflexo. Por exemplo, registar os objectivos de aprendizagem na biografia uma forma de planeamento; a realizao de uma determinada tarefa comunicativa exige que os aprendentes controlem o seu desempenho; e quando eles seleccionam os materiais para incluir no dossier, reavaliam os objectivos de aprendizagem na biografia e preenchem a grelha de auto-avaliao no passaporte, esto a fazer a sua prpria avaliao. Na prtica, evidentemente, os objectos e os processos de reflexo confundem-se com frequncia. Assim, o planeamento de uma determinada actividade de aprendizagem pode requerer a reflexo sobre um qualquer aspecto da lngua-alvo, como ainda sobre o modo de executar a actividade; enquanto controlar o desempenho numa actividade pode trazer um problema, apenas solvel com mais planeamento. Em termos pedaggicos, seria melhor se encorajssemos uma atitude de reflexo geral em relao aprendizagem, em vez de tentar desenvolver diferentes tipos de reflexo separadamente. A lngua-alvo e os processos de aprendizagem e de uso da lngua esto todos envolvidos quando tentamos responder s cinco questes que Leni Dam coloca sistematicamente aos seus aprendentes(ver Dam 1995). O que que aprendemos? Por que que aprendemos?

MOTIVAO, REFLEXO E APRENDER A APRENDER __________________________________________________________________ Como que aprendemos? Em que medida que temos xito? O que que vamos fazer em seguida?

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A organizao do trabalho aos pares ou em grupos desempenha um papel essencial para o desenvolvimento da capacidade de reflexo dos aprendentes: em todas as tarefas de colaborao, os participantes tm de explicitar, uns aos outros, pensamentos e planos que poderiam no ser examinados se eles tivessem de executar essas mesmas tarefas sozinhos. por essa razo que muitas das actividades de aula requerem que os aprendentes trabalhem aos pares ou em pequenos grupos. igualmente essencial anotar alguns aspectos, em virtude de poderem ser, por um lado, um ponto de discusso e, por outro, poderem ajudar a clarificar as nossas ideias e a serem um estmulo para mais reflexo. H uma tendncia natural em pensar que pensamos primeiro e s depois escrevemos. No entanto, Andy Clark defende que alguns tipos de ideias s se tornam possveis quando as escrevemos (Clark 1997, pginas 207f). Ele explica o processo por analogia com o modo como um pntano de mangues se desenvolve:

Vejamos o exemplo da rvore que cresce numa ilha, o que que surge primeiro? natural (e geralmente correcto) pensar que a ilha fornece o solo frtil no qual uma semente com sorte veio descansar. As florestas de mangue constituem uma excepo reveladora a esta regra geral. O mangue cresce a partir de uma semente flutuante que se fixa na gua e ganha razes nos pntanos pouco profundos. A jovem planta envia razes verticais complexas atravs da superfcie da gua e culmina naquilo que se parece para todos os efeitos com uma pequena rvore sobre estacas. O sistema complexo de razes, todavia, rapidamente apanha solo flutuante, ervas e detritos. Depois de algum tempo, a acumulao de matrias presas forma uma pequena ilha. Ao fim de algum tempo, a ilha torna-se cada vez maior. Uma massa crescente deste tipo de ilhas pode eventualmente fundir-se, acabando por ligar a margem s rvores. Durante todo este processo e, apesar das nossas intuies iniciais, foi a terra que foi progressivamente criada pelas rvores.

56 CAPTULO 4 _____________________________________________________________________ A importncia do efeito de mangue para os processos do pensamento reflexivo que ns abordamos aqui deveria ser evidente, especialmente se pensarmos que o objecto uma lngua estrangeira e como a aprendemos e usamos. A linguagem da reflexo Em captulos anteriores, descrevemos vrias actividades de aprendizagem que comeam com uma qualquer discusso e depois exigem dos aprendentes que executem uma tarefa que implica reflexo. A questo surge ento, em que lngua dever ser conduzida a discusso e a reflexo subsequente? A mesma questo se coloca relativamente ao PEL, sobretudo no que respeita componente biogrfica: devero os aprendentes determinar os seus objectivos de aprendizagem e registar as experincias interculturais e de aprendizagem importantes na (s) lngua(s)-alvo ou na lngua materna? A resposta a estas duas questes divide-se em duas partes. Em primeiro lugar, a falta de competncia no deve servir de desculpa para no participar no processo de reflexo. Quando trabalhamos com principiantes de qualquer idade, vale mais discutir os objectivos de aprendizagem na lngua-materna do que nem sequer o fazer. Em segundo lugar, no entanto, a capacidade para se exprimir de maneira reflectida uma parte importante da proficincia em qualquer lngua. Assim, quando usarmos a lnguamaterna para discutir os objectivos de aprendizagem com os principiantes, deveremos tambm resumir esses objectivos na lngua-alvo e afixar esse resumo para referncia futura; medida que os nossos aprendentes se tornam mais proficientes, devemos assegurar que a sua reflexo se faa cada vez mais na lngua-alvo, uma vez que isso estimular o crescimento da sua proficincia. Podemos ver o que se pode conseguir num perodo relativamente curto de tempo, examinando os textos escritos (em ingls) por dois alunos de Leni Dam ao fim de quatro anos de aprendizagem da lngua (citado por Dam e Little 1999, pgina 134). So notveis pelo modo como combinam uma expresso clara e fluente e uma conscincia de si mesmos. Constituem pois, a prova conclusiva de que a aprendizagem de uma lngua estrangeira pode contribuir muito para o desenvolvimento pessoal que uma educao eficaz pode suscitar:

MOTIVAO, REFLEXO E APRENDER A APRENDER __________________________________________________________________

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Most important is probably the way we have worked. That we were expected to and given the chance to decide ourselves what to do. That we worked independently. And we have learned much more because we have worked with different things. In this way we could help each other because some of us had learned something and others had learned something else. It doesnt mean that we havent had a teacher to help us. Because we have, and she has helped us. But the day she didnt have the time, we could manage on our own.

I already make use of the fixed procedures from our diaries when to get something done at home. Then I make a list of what to do or remember the following day. That makes things much easier. I have also via English learned to start a conversation with a stranger and ask good questions. And I think that our together session has helped me to become better at listening to other people and to be interested in them. I feel that I have learned to believe in myself and to be independent.

So textos deste tipo que esperamos encontrar na seco da biografia do PEL.

Motivao, reflexo e aprender a aprender ________________________________________________________________ Questes para reflexo pessoal e /ou para discusso com colegas

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Duas tarefas de reflexo A aprendizagem reflectida exige professores que reflictam. Um bom professor tambm um bom aprendente. Escreva dois textos curtos na lngua que ensina, um em resposta pergunta Que tipo de aprendente sou eu? e o outro em resposta pergunta Que tipo de professor de lngua sou eu?. Comece cada uma destas tarefas por pensar em trs adjectivos que reflictam as suas caractersticas mais positivas como professor/aprendente e em trs adjectivos que reflictam as suas caractersticas mais negativas. Mencione quais so as suas tcnicas/actividades preferidas. Termine cada texto com a descrio de uma experincia bem-sucedida de aprendizagem/ensino de lnguas. O texto seguinte, escrito por um professor checo de ingls num seminrio sobre a utilizao do PEL para estimular a aprendizagem reflectida, pode ajud-lo:
Penso que no sou muito bom a aprender lnguas, porque aprendi ingls durante cerca de 20 anos (com vrias interrupes) e no sou capaz de o falar muito bem, uma vez que no o sei bem. Os primeiros anos de estudo de ingls influenciaram-me muito. O facto de termos sido ensinados a escrever antes de falar implicou que a minha competncia (competncia lingustica) fosse sobretudo a escrita. Esta a razo pela qual eu sou um pouco tmido a falar. Diria que tenho o meu prprio modo de aprender coisas novas (em todas as lnguas que estudei). Necessito de fazer listas de palavras (como num livro de exerccios de vocabulrio), para poder l-las em voz alta, diz-las vrias vezes e escrev-las de vez em quando para me lembrar delas. Quando apreendi o assunto geral ou o texto, tenho de o ler vrias vezes em voz alta. s vezes, ajuda-me saber onde (em que lugar no livro, etc.) fica a unidade- sou capaz de me lembrar do lugar (pgina da direita ou da esquerda, em baixo, etc.) e depois da prpria palavra. s vezes, no sou um aprendente muito prtico, gostaria de aprender ao mesmo tempo mais coisas do que aquelas que consigo.

Note-se que quando esta tarefa utilizada na formao de professores, estes podem trabalhar aos pares, trocando textos e reagindo s informaes um do outro.

59 Captulo 4 ________________________________________________________________

Apoiar o trabalho dos seus aprendentes com o PEL Os professores que participaram nos projectos-piloto estiveram normalmente de acordo que seria necessrio apoiar de vrias maneiras a utilizao do PEL pelos aprendentes. Listmos abaixo algumas das coisas que eles fizeram com esse fim (todas elas implicam reflexo). Leia a lista e anote as actividades que os seus aprendentes achariam mais motivadoras e as razes para essa escolha. Discusso na turma sobre o modo como trabalhar com o PEL; Discusso em grupos sobre o modo como atingir os objectivos PEL, seguida de concluses apresentadas a toda a turma; Entrevista com um aprendente de outra turma que j utilize o PEL; Discusso na turma acerca dos critrios que devem ser utilizados quando se seleccionam os materiais para incluso no dossier; Cartazes que contenham os descritores do Conselho da Europa; Cartazes que contenham frases que lembrem os diferentes aspectos do trabalho com o PEL; Discusso em grupos acerca das dificuldades comparadas de diferentes tarefas de aprendizagem; Pedir aos aprendentes que encontrem o descritor adequado a uma dada tarefa de aprendizagem; Pedir aos aprendentes que procurem no manual objectivos expressos em termos de capacidade de fazer (I can do); Pedir aos aprendentes que estabeleam as suas metas pessoais de aprendizagem com referncia aos descritores PEL; Pedir aos alunos que escrevam uma breve reflexo de avaliao no final de cada fase de aprendizagem ou no final de cada lio; Pedir aos aprendentes que avaliem o seu prprio trabalho. Estabelecer metas para todo o curso/perodo/ano que estejam claramente relacionadas com as escalas de competncia do Conselho da Europa; Consciencializar os aprendentes dos objectivos PEL.

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Motivao, reflexo e aprender a aprender

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________________________________________________________________ Baseado nas sua leituras dos captulos 1 a 4 e na sua experincia, que outras ideias poder dar? Que tipo de apoio seria especialmente adequado sua situao? Utilizar o PEL para aumentar a motivao dos aprendentes Os aprendentes, participantes nos projectos-piloto, que sentiram que o seu PEL realmente lhes pertencia tiveram a seu respeito uma atitude positiva e gostaram de trabalhar com ele. A sensao de pertena individual pode ser aumentada de vrias maneiras. Por exemplo, os aprendentes mais jovens coloriram as pginas do seu PEL e coleccionaram no seu dossier imagens, recortes, canes e poemas interessantes; os aprendentes mais velhos transformaram o PEL no centro do seu trabalho de projecto e os adultos tenderam a achar particularmente estimulantes as discusses da aula, a autoavaliao e o estabelecimento de metas pessoais. Os aprendentes de todas as idades acabaram por atribuir uma importncia especial ao facto de gerirem o seu prprio trabalho e de terem a liberdade de exprimir as suas ideias sem serem controlados pelo professor. Como far, no seu caso particular, para que os seus aprendentes tenham prazer em explorar o PEL no o considerem apenas como uma tarefa suplementar? Acreditamos que h um claro paralelismo entre (i) a posse do PEL pelos seus aprendentes e o empenhamento no trabalho com ele e (ii) a sua posse da abordagem ao ensino da lngua, que descrevemos neste livro, e o seu empenhamento nessa abordagem. Como poder pessoalmente contribuir para melhor se trabalhar com o PEL? Algumas actividades da aula que requerem reflexo

Que tipo de aprendente sou eu? Pea aos seus aprendentes que escrevam um texto curto, se for possvel na lngua-alvo, respondendo s seguintes questo Que espcie de aprendente de lngua sou eu? Sugira que comecem por pensar em trs adjectivos que reflictam as suas caractersticas mais positivas como aprendente de lngua e em trs adjectivos que reflictam as suas

61 Captulo 4 ________________________________________________________________ caractersticas mais negativas. Sugira ainda que listem pelo menos trs actividades/tcnicas de aprendizagem de lnguas que sucedida . Pode preparar esta tarefa, discutindo-a com toda a turma ou pedindo aos aprendentes que a discutam em grupos. Quando tiverem acabado a tarefa, os aprendentes podem partilhar o que escreveram com o parceiro do lado. Isto pode encoraj-los a rever e/ou a corrigir o texto. Podem copiar o texto para a seco da biografia do PEL. Para alm disso, todos os textos ou alguns deles podem ser afixados na sala de aula e/ou utilizados para a compilao de uma lista de actividades e de tcnicas de aprendizagem preferidas. Avaliao da aprendizagem por toda a turma No final de uma determinada fase de aprendizagem (na escola pode ser no final do perodo), pea turma toda que faa uma avaliao do modo como trabalhou e do que aprendeu. Utilize o quadro seguinte para estimular a reflexo:
ACERCA DA MINHA APRENDIZAGEM + Aprendi... Sou capaz de... Sou bom em... - No consegui... No compreendo... Tenho dificuldade... No gosto de... O mais aborrecido foi... ACERCA DAS AULAS Gosto mais de... O mais interessante foi...

achem teis. Pea-lhes que

terminem o texto com a descrio breve de uma experincia de aprendizagem bem-

Conduza esta actividade, tanto quanto for possvel, na lngua-alvo. Registe o resultado num cartaz e utilize-o como ponto de referncia para o planeamento da aprendizagem com toda a turma no incio da fase seguinte. Encorajar a reflexo acerca das estratgias de leitura Uma das professoras que participaram num dos projectos-piloto PEL queria aumentar a fluncia de leitura dos seus aprendentes. Conseguiu arranjar-lhes uma revista mensal e ______________________________________________________________________

62 Motivao, reflexo e aprender a aprender ________________________________________________________________ pediu-lhes que a lessem em casa. Em breve chegou concluso, todavia, de que muitos dos aprendentes se mostravam relutantes em ler sozinhos: consideravam que a maioria dos textos da revista eram demasiado difceis e alguns desistiram de tentar mal encontraram uma palavra ou expresso que no entendiam. De modo a melhorar a sua leitura e a aumentar a sua confiana, a professora discutiu com eles estratgias de leitura global (scanning) (cf. Os descritores da LEITURA PARA ORIENTAO, no Apndice 1) e preparou um breve questionrio para cada artigo da revista. Para responder ao questionrio os aprendentes tiveram de ler a revista de forma global o mais rpida e eficazmente que lhes foi possvel. Ao fim de quatro meses quase todos os aprendentes afirmavam que a sua auto-confiana como leitores tinha aumentado e que j liam com mais frequncia em casa. O que causou a mudana no foi o questionrio, mas sim o facto de que os aprendentes trabalharam aos pares para rever e corrigir as respostas. Como poderia adaptar esta actividade situao dos seus aprendentes? Seleccione uma outra competncia de que os seus aprendentes necessitem e conceba uma actividade de aprendizagem que ajude a desenvolver a sua competncia e, ao mesmo tempo, os faa reflectir. Reflectir sobre a compreenso escrita Pea aos seus aprendentes, como trabalho de casa, que leiam uma histria e que preparem duas actividades de aprendizagem baseadas nela. Cabe-lhes a eles decidirem que actividades sero, mas uma dever ser baseada no contedo (por ex. um cartaz, um questionrio, um jogo, um dilogo, uma pequena pea) e a outra dever ser centrada na forma (por ex. um exerccio de preenchimento de espaos, um exerccio de transformao, uma tarefa de aprendizagem de vocabulrio, etc.). Antes de apresentar as actividades turma e/ou de pedir aos outros elementos da turma para as realizarem, devem explicar a sua escolha de tarefas e descrever o modo como as conceberam. Esta actividade melhora a compreenso escrita, incentiva uma abordagem activa da aprendizagem, transfere a responsabilidade da aprendizagem do professor para os aprendentes e ajuda os aprendentes a reflectirem acerca da sua aprendizagem e a avaliarem a sua progresso.

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63 Captulo 4 ________________________________________________________________

Que actividades de aprendizagem so teis? Quando lhes perguntaram que actividades de aprendizagem acharam mais teis nas suas aulas de lngua, alguns aprendentes de 12 anos disseram: Quando falamos em ingls, Quando o professor escreve as frases no quadro e as traduz, Quando trabalhamos em grupo. Faa a mesma pergunta aos seus aprendentes e registe as respostas num cartaz. Tem a certeza de que as suas actividades de aprendizagem preferidas so mesmo as mais teis? Ou necessita de os ajudar a mudar de preferncias? Pedir aos seus aprendentes que preparem a aula Divida a sua turma em grupos de cinco ou seis aprendentes. Uma vez por ms (ou por perodo) pea a cada grupo que prepare a aula. Discuta previamente com toda a turma o contedo da lio. A finalidade da aula deve corresponder claramente aos descritores do PEL e a aula deve ser concluda com uma avaliao feita por toda a turma. Rever e mostrar o dossier Dedique regularmente (uma vez por ms, duas vezes por perodo, etc., dependendo da sua situao) uma aula inteira ao dossier. Pea aos aprendentes que se preparem antecipadamente, revendo o dossier e, se necessrio, reorganizando os documentos. Durante a aula, pea-lhes que trabalhem aos pares, que apresentem os seus dossiers um ao outro e que expliquem quais os documentos que consideram mais teis e porqu. Se o tempo permitir, os pares podem formar grupos e cada grupo pode preparar uma apresentao geral dos seus dossiers para ser feita no resto da aula. Uma questo final para reflexo e/ou para discusso com colegas Eis algumas das coisas que os professores fazem com os seus aprendentes de modo a ajud-los a assumir maiores responsabilidades pela sua prpria aprendizagem. Quais ______________________________________________________________________

Motivao, reflexo e aprender a aprender

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________________________________________________________________ delas j fazem parte da sua prtica? Das coisas que no faz, quais seriam fceis de implementar na sua situao? O que poder acrescentar a esta lista? Conscencializar os aprendentes dos objectivos expressos no currculo; Trabalhar aos pares; Pedir aos aprendentes que especifiquem as suas prprias metas de aprendizagem; Pedir aos aprendentes que reflictam acerca das estratgias de aprendizagem; Pedir aos aprendentes que comentem o seu trabalho entre si, aos pares e em grupo; Reflectir sobre a aprendizagem anterior; Permitir aos alunos que escolham com quem trabalhar; Juntar e utilizar um banco de materiais de aprendizagem feitos em casa; Permitir aos aprendentes que escolham as suas actividades de aprendizagem; Sugerir actividades de aprendizagem eficazes; Planear o trabalho atravs da discusso com a turma.

Captulo 5 Lidar com a auto-avaliao

J deve ser evidente que a auto-avaliao tem um papel central no PEL. O passaporte exige que os aprendentes avaliem a sua prpria competncia utilizando as esclas e os descritores do Quadro Europeu Comum; a biografia permite o estabelecimento regular de metas de aprendizagem, o que os aprendentes s sero capazes de fazer se avaliarem regularmente a sua prpria progresso; a seleco de materiais para incluso no dossier (e tambm excluso) exige tambm que se faa uma auto-avaliao. Esta importncia da auto-avaliao coincide com a preocupao do Conselho da Europa com a promoo da aprendizagem autnoma ao longo da vida e acentua o facto de que o PEL pertence ao aprendente individual. Nos projectos-piloto, o destaque dado auto-avaliao foi considerado benfico quer pelos professores quer pelos aprendentes. Os professores declararam repetidamente que a introduo da auto-avaliao conduzia a um dlogo aberto com os aprendentes e lhes permitia uma maior compreenso dos seus problemas. Alguns aprendentes claramente apreciaram a sensao de controlo que lhes foi transmitida pela auto-avaliao, por exemplo:
Gostamos de avaliar as nossas competncias lingusticas e de comparar o nosso ponto de vista com o do professor. ( aula de Ingls do 10 ano de um liceu de Moscovo) bom aprender a avaliar a nossa prpria competncia (aprendente hngaro de francs, 16 anos)

A auto-avaliao foi vista, ao mesmo tempo, como o aspecto mais problemtico do PEL, provocando perguntas como Como que alguma vez os aprendentes podem avaliar-se a si prprios?, Ser que eles sabem o suficiente?, Sero capazes de ser objectivos?, Ser que se pode ter confiana na auto-avaliao?. Uma das razes mais bvias para estas dvidas o facto de que a auto-avaliao no fundamental nas

66 Captulo 5 ________________________________________________________________ correntes dominantes da tradio educativa, tal como nos declarou o director de uma escola secundria da Rssia:
Os nossos professores e nossos aprendentes afirmam que o Portfolio aumenta a motivao, mas a auto-avaliao a parte mais crtica, porque no uma tradio muito comum nas nossas escolas.

Uma vez que a auto-avaliao fundamental para o conceito do PEL, esteve presente, pelo menos de forma implcta, na maioria das actividades de aula que propusemos nos primeiros captulos. Foi tambm um aspecto central do captulo 4, na medida em que a auto-avaliao um dos resultados incontornveis de uma reflexo eficaz. Neste captulo, debruamo-nos sobre a auto-avaliao, no como um produto secundrio do pensamento reflexivo, mas, por direito prprio, na sua relao com as outras formas de avaliao. Este destaque parece-nos necessrio, porque a integrao com xito do PEL nos currculos e na pedagogia depende, em parte, da existncia de relaes correctas entre a auto-avaliao e as vrias formas de avaliao feitas por outros testes e exames, s quais os aprendentes esto sujeitos. Contraste entre duas abordagens da avaliao Os projectos de lnguas modernas do Conselho da Europa deram sempre importncia definio de objectivos de aprendizagem em termos compreensveis por todos. Tm-se debruado especialmente sobre o desenvolvimento de descritores de competncia em lngua estrangeira directamente relacionados com os usos comunicativos da lngua. Os vrios documentos Threshold Level (Nvel Limiar) tm desempenhado, desde os anos 70, um papel central na orientao do ensino das lnguas estrangeiras para objectivos comunicativos. Com esta atitude, ajudaram a estimular o desenvolvimento de perspectivas tericas novas sobre a avaliao da competncia em lngua estrangeira. Ao fim e ao cabo, a lgica exige que avaliemos os aprendentes de acordo com os mesmos critrios que utilizamos para especificar os seus objectivos de aprendizagem. este o princpio subjacente concepo de escalas, nveis e descritores como os que o Quadro Europeu Comum prope e ns utilizamos aqui. O trabalho do Conselho da Europa neste campo tem tido um impacte enorme na definio de finalidades curriculares e no desenvolvimento de materiais de ___________________________________________________________________

67 Lidar com a auto-avaliao ________________________________________________________________ aprendizagem de lnguas. O seu impacto na avaliao formal dos aprendentes de lnguas, todavia, tem sido muito pequeno. verdade que no sector dos adultos, especialmente para aqueles que so servidos por instituies privadas de ensino de lnguas, a avaliao agora frequentemente baseada na utilizao de descritores semelhantes aos do PEL. Mas tambm verdade que nas escolas e nas universidades, as formas de avaliao tm mudado muito mais lentamente. Na maioria dos pases europeus, os exames pblicos e o sistema de classificaes tradicionalmente empregues radicam numa abordagem de referncia a normas, que baseada na crena de que a capacidade e, consequentemente, o xito, distribudo nas sociedades com a regularidade estatstica de uma curva com a forma de um sino. Por outras palavras, em todas as turmas haver um nmero pequeno de muito bons aprendentes, um nmero maior de bons aprendentes, muitos aprendentes mdios, alguns aprendentes fracos e poucos aprendentes muito fracos. De acordo com esta filosofia, alguns aprendentes falham sempre. Mas se (como no PEL) descrevermos os objectivos de aprendizagem das lnguas em termos comportamentais- o que os aprendentes deveriam ser capazes de fazer com as suas competncias lingusticas, ento, a avaliao deveria ser uma questo de determinar at que ponto os aprendentes dominam o comportamento em questo; e esta abordagem pode permitir que at os aprendentes mais fracos tenham xito ou satisfaam o critrio. A principal differena entre estas duas abordagens da avaliao est relacionada com a sua perspectiva sobre o que falhar. A abordagem com referncia a normas facilmente encoraja atitude negativa. Se a distribuio ideal dos desempenhos num teste com referncia a normas a de uma curva com a forma de um sino, a taxe de insucesso est relacionada no apenas com aqueles que no atingem uma nota mdia, mas tambm com todos os que esto abaixo do ponto mdio de distribuio das notas- ou seja, aqueles que esto abaixo da mdia. O impacto que esta tica de insucesso pode ter na motivao dos aprendentes est bem documentada na literatura. Pelo contrrio, a abordagem com referncia a critrios encoraja uma atitude positiva geral em relao aos aprendentes, desde que eles correspondam ao critrio que devriam dominar, mesmo que a sua competncia, em alguns casos, possa ser mnima ( til lembrar a metfora da carta de conduo que utilizmos no Captulo 3, pgina ). Por seu turno, a abordagem com referncia a normas facilmente privilegia uma atitude negativa. Se a distribuio _________________________________________________________________

68 Captulo 5 ________________________________________________________________ ideal dos desempenhos num teste feito com referncia norma de uma curva com forma de sino, a taxa de insucesso afecta no apenas os que no conseguem uma classificao que lhes permita passar, mas tambm todas os que ficarem abaixo do ponto mdio da distribuio das classificaes- por outras palavras, aqueles que estiverem abaixo da mdia. O impacte que esta tica de insucesso pode ter sobre a motivao do aprendente tem sido frequentemente discutido na literatura sobre este assunto. Dois tipos de avaliao Habitualmente distinguem-se dois tipos de avaliao: a sumativa e a formativa. A avaliao sumativa utilizada no final de um curso ou de uma fase de aprendizagem, e pretende determinar os resultados obtidos pelos aprendentes: os exames de final de perodo, de final de ano, de final de ciclo e de final de curso so exemplos bvios deste tipo de avaliao. A avaliao formativa, por seu lado, utilizada no decurso da aprendizagem como um meio de informar os alunos acerca da sua progresso e das reas s quais eles necessitam de dar uma ateno especial. Em princpio, estes dois tipos de avaliao podem exigir instrumentos muito diferentes; na prtica, o efeito de repercusso (washback effect) dos exames pblicos tem muitas vezes como consequncia a adopo para a avaliao formativa dos mesmos procedimentos da avaliao sumativa. A auto-avaliao, que tem um papel central no PEL, tambm se divide em dois tipos. Quando os aprendentes se avaliam na componente do passaporte, esto empenhados numa forma de avaliao sumativa: fazem uma declarao da sua competncia num determinado momento das suas vidas. Por outro lado, a auto-avaliao que atravessa a componente da biografia e mantm uma ateno e uma viso crtica sobre o contedo do dossier tem uma funo formativa, e est de tal modo integrada nas finalidades pedaggicas do PEL que acaba por ser tanto uma actividade como uma prtica mental. Todavia, estes dois tipos de auto-avaliao dependem do mesmo saber, autoconhecimento e capacidades, o que significa que possvel que os aprendentes sejam mais competentes na realizao de uma auto-avaliao sumativa, se a auto-avaliao formativa- a que poderamos chamar auto-avaliao reflectida tiver feito integralmente parte da sua experincia de aprendizagem. ___________________________________________________________________

69 Lidar com a auto-avaliao ________________________________________________________________ Trs orientaes para a auto-avaliao Na aprendizagem de uma lngua estrangeira, o acto da auto-avaliao pode ter trs orientaes especficas. A primeira a aprendizagem do prprio processo. Os aprendentes necessitam de ser capazes de avaliar a forma como esto, globalmente, a progredir, at que ponto que esto a aprender, num deteminado estdio, que nvel de resultados obtm tanto na realizao de tarefas de aprendizagem individuais como no que diz respeito ao atingir de determinados objectivos de aprendizagem. A autoavaliao, segundo esta orientao, uma parte integral da abordagem reflexiva da aprendizagem sobre a qual nos debrumos no captulo 4. Nos primeiros estdios de aprendizagem, ser suficiente que se registe uma opinio muito geral, por exemplo: Achei esta actividade maadora, Hoje, no me concentrei bem, Fiz grandes progressos neste perodo. Os aprendentes mais jovens podem ilustrar estas opinies crticas com smbolos, talvez uma cara sorridente para indicar o xito ou uma cara triste para indicar o contrrio, ou um sol e uma nvem. Mas, tal como defendemos no captulo 4, uma das nossas finalidades pedaggicas mais importantes deveria ser a conduo dos nossos aprendentes at ao ponto em que eles possam fazer este tipo de auto-avaliao na lngua-alvo (veja os exemplos includos na pgina 58 para se lembrar do tipo de finalidades a que nos estamos a referir). Note-se que este tipo de autoavaliao incontornavelmente subjectivo, uma vez que baseado na perspectiva interior do aprendente. Podemos utilizar outras formas de avaliao para descobrir com que preciso os nossos aprendentes avaliam a sua competncia comunicativa ou a sua competncia lingustica, mas no h objectivamente nenhuma alternativa autoavaliao quando esta se centra no processo de aprendizagem e se baseia na percepo e nas sensaes do aprendente. A segunda orientao para a auto-avaliao a da competncia comunicativa do aprendente em termos das escalas e dos descritores do Conselho da Europa. Esta ideia foi fundamental para as actividades da aula que apresentmos no captulo 3. Das trs orientaes, esta pode ser aquela com a qual se lida com mais facilidade: afinal de contas, os seres humanos normalmente sabem o que so e o que no so capazes de fazer. verdade que, s vezes, imaginamos (ou dizemos a outras pessoas) que temos uma deteminada capacidade e descobrimos que estamos enganados quando temos que a pr em prtica. Os aprendentes de lngua podem facilmente cair nesta armadilha, ao _________________________________________________________________

70 Captulo 5 ________________________________________________________________ imaginarem, por exemplo, que dominam um mbito mais vasto de competncia oral do que aquilo que verdade. Mas ns tratamos deste problema pedindo-lhes que demonstrem que possuem as capacidades que julgam possuir (cf. a estratgia de Jana Hindslov) descrita no captulo 3). A terceira orientao para a auto-avaliao a competncia lingustica do aprendenteas palavras que ele conhece, as estruturas que manipula, os sons que capaz de articular. provvel que os aprendentes achem que mais difcil fazer uma avaliao da competncia lingustica do que da competncia comunicativa (ver Oskarsson 1992, pgina 32). Mas se no desenvolverem gradualmente uma capacidade fivel para fazerem uma auto-avaliao deste tipo, como que algum dia podero controlar, corrigir e melhorar a sua produo (output) lingustica? Uma das maneiras de ajudar os aprendentes a avaliarem a sua prpria competncia lingustica dar-lhes tarefas que eles sejam capazes de corrigir sozinhos. Por exemplo, so capazes de corrigir os seus ditados, se lhes dermos uma cpia do texto em causa, e so, de igual modo, capazes de corrigir vrios tipos de exerccios de preenchimento de espaos. Outra hiptese ser pr os aprendentes a corrigirem os trabalhos de outros. Esta actividade explora dois factos: mais fcil detectar um erro no texto de outra pessoa do que no nosso texto (mesmo quando est escrito na nossa lngua materna), e porque cada aprendente possui o seu conhecimento lingustico, o que cada um sabe, o outro pode no saber. Para que os aprendentes corrijam o seu prprio trabalho ou o de outros, preciso que utilizem as mesmas escalas e sistemas de classificao que so utilizadas nos exames formais que fizeram: deste modo, desenvolvem gradualmente uma maior compreenso dos mtodos de avaliao formal, o que pode ajud-los a um melhor desempenho nos exames. A relao entre a auto-avaliao e a avaliao a partir dos exames tradicionais No se pretende que a auto-avaliao exigida pelo PEL deva, de modo algum, substituir a avaliao dos aprendentes pelos professores, as escolas, as univerisdades ou os jris pblicos de exames: o passaporte contm a auto-avaliao feita pelo aprendente da sua competncia em lngua estrangeira, mas tambm dispe de um espao para registar os exames feitos e os certificados obtidos. A auto-avaliao e a avaliao feita por outros deveriam, idealmente, complementar-se. A auto-avaliao baseada na capacidade desenvolvida pelo aprendente de reflectir acerca dos seus prprios saberes, ___________________________________________________________________

Lidar com a autoavaliao _________________________________________________________________

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competncias e resultados. Nalguns casos, poder ser possvel incluir um elemento de auto-avaliao nos resultados dos exames finais, mas para a maioria dos professores, a auto-avaliao ser o princpio e o fim dos processos reflexivos que sustentam a aprendizagem e estar relacionada com a avaliao sumativa apenas na medida em que fornece aos aprendentes uma maior compreenso dos procedimento formais de avaliao. A auto-avaliao pode, simultaneamente, desempenhar um papel inteiramente integrado na avaliao formativa. Por exemplo, no projecto-piloto finlands, coordenado por Viljo Kohonen e Ulla Pajukante, a escrita de composies foi tratada de forma que a auto-correco, a correco entre aprendentes e a correco feita pelo professor estivessem claramente articuladas. Os aprendentes escreveram a primeira verso da sua composio, o professor forneceu um feedback sob a forma de comentrios gerais, os aprendentes reescreveram a composio em casa. Depois, os aprendentes trabalharam aos pares, classificando cada uma a sua composio e a do parceiro. Nesta altura, as composies, cada uma com duas propostas de classificao, foram submetidas ao professor, que as corrigiu e lhes atribuiu uma classificao final. Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas

Avaliar a sua prpria competncia numa lngua estrangeira Com que regularidade faz a sua avaliao informal da sua prpria competncia na(s) lngua(s) estrangeira(s) que ensina? Como que o faz ? D importncia s capacidades comportamentais- o que capaz de fazer com a(s) lngua(s) ou competncia lingustica? Pode provar que a sua auto-avaliao precisa? Que efeito tem em si a auto-avaliao? Introduzir a auto-avaliao: uma abordagem gradual Os professores que introduziram com xito nas suas aulas a auto-avaliao normalmente fizeram-no aos poucos. Eis alguns dos passos que deram. Coloque-os na ordem que lhe parece mais adequada sua situao. O professor discute objectivos de aprendizagem com toda a turma

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72 Captulo 5 ________________________________________________________________ Os aprendentes avaliam o seu trabalho aos pares e o professor faz os seus comentrios com o objectivo de estabelecer comparaes O professor negoceia com toda a turma os critrios para um desempenho com xito Trabalhando aos pares, cada aprendente avalia o trabalho do outro sem feedback do professor O professor fala com cada aprendente acerca da sua progresso Os aprendentes escrevem textos de reflexo individual acerca do que aprenderam e do modo como aprenderam Os aprendentes estabelecem os seus objectivos O professor ajuda os aprendentes a ver o que tm que fazer para terem xito Os aprendentes fazem por escrito a sua auto-avaliao e o professor acrescenta os seus prprios comentrios por escrito De que outros procedimentos se consegue lembrar? Integrar a aprendizagem, a hetero-avaliao e auto-avaliao: um exemplo Nas pginas 75 76 reproduzimos uma actividade para os aprendentes de lngua adultos concebida por Michaela Cejkova. A metfora dos seis chapus foi tirada de uma das tarefas de reflexo de Edward de Bono apresentada em Arks Keys to Learning, disponvel em www.ed.ac.uk/~clarks/arks/indexe.html (ver tambm Bono 2000). A actividade combina a aprendizagem com a hetero-avaliao e a auto-avaliao. Note que a auto-avaliao na ltima pgina requer que os aprendentes avaliem a sua competncia lingustica, assim como a sua competncia comunicativas. Que alteraes teria de fazer do modo a utilizar esta actividade com os seus prprios aprendentes? capaz de adaptar a componente de auto-avaliao de modo a usar as especificaes Sou capaz de fazer? Desenvolva uma das outras tarefas de aprendizagem apresentada neste livro, de modo a incluir a hetero-avaliao e a auto-avaliao, de acordo com os nveis comuns de referncia. na execuo das tarefas

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Lidar com a auto-avaliao ________________________________________________________________

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Os seis chapus para pensar

A reflexo uma capacidade que se pode aprender e ensinar. Quando se faz a investigao sobre algum assunto, til apresentar as suas ideias a partir de diversas perspectivas, ou seja usar diferentes tipos de chapu para pensar. Pode usar-se um de cor violeta e ser-se pessimista ou um vermelho e ser-se muito emotivo ou um branco e ser-se neutro e nunca se cingir estritamente aos factos. Neste exerccio, pede-se-lhe que reflicta sobre um assunto, usando seis chapus diferentes: 1 branco, 2 vermelho, 3 amarelo, 4 violeta, 5 verde, 6 azul. Trabalhar em grupos de trs. Cada grupo apresentar os resultados do seu trabalho ao fim de 25 minutos. Avaliaremos a actividade depois do intervalo.

O que significam os diferentes chapus?

Chapu branco:

neutro lida apenas com factos como um computador, sem emoes Chapu vermelho: emoes fortes emotivo clera/dio no sente necessidade de justificar os seus sentimentos Chapu amarelo: positivo optimista cheio de esperana carcter construtivo o melhor ponto de vista Chapu violeta: negativo pessimista crtico triste Chapu verde: criativo ideias novas nova maneira de ver as coisas torna as mudanas fceis Chapu azul: d uma viso de conjunto dos outros chapus indica aquilo que faz mais falta indica aquilo que suprfluo bom para tirar concluses

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Capitulo 5 ________________________________________________________________ Procedimento:

Experimente os diferentes chapus para falar dos diferentes temas: o casamento a sesta fazer um dirio as entrevistas eu e os computadores

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Use cada um dos chapus por momentos e pense no seu tema a partir desse ponto de vista. Utilize os cartazes em formato A3 para escrever as suas ideias.

Vejamos algumas respostas tiradas de uma discusso sobre gatos, fazendo uso dos chapus para pensar. chapu branco: Animais de quatro patas com plo e bigodes, comem ratos. Animais sujos e egostas que se comportam como ditadores nas famlias.

chapu vermelho:

chapu amarelo:

Verdadeiramente teis em casa para caarem ratos; bons para ensinar s crianas como se cuida de animais; animais de estimao independentes e fceis de tratar. Podem ser portadores de doenas; as grvidas devem evit-los (devido a doenas); podem causar alergias; necessrio pensar bem antes de assumir a responsabilidade de ter um gato.

Bolas de plo graciosas e adorveis; animais quentes e macios.

chapu violeta

chapu verde: Poderia iniciar um negcio e gerir um hotel para gatos ou criar gatos. chapu azul: Algumas pessoas gostam de gatos e outras detestam-nos. No h uma explicao lgica para este facto. Tudo depende inteiramente dos sentimentos.

Apresentao: Ao fim de 25 minutos, cada grupo deve apresentar os resultados do seu trabalho em funo das duas instrues abaixo. Tem 10 minutos para a sua apresentao. Em nome do seu grupo, cada membro deve apresentar a toda a turma dois cartazes (dois chapus). Cada grupo deve concluir a sua apresentao com 3 sugestes sobre o que se passa se tentarmos tirar concluses usando qualquer um dos outros chapus e que no seja o azul. Cada membro deve apresentar uma sugesto e dar um exemplo. 5 minutos de intervalo

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Lidar com a auto-avaliao ________________________________________________________________

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Se forem membros de um grupo que esteve a realizar uma tarefa, ento importante que avaliem juntos aquilo que conseguiram fazer. Para medirem o vosso xito, dividam a vossa actividade em diferentes rubricas e respondam s questes seguintes: 1. Processos O que fizeram? 3. Recursos Tiveram tempo e espao suficientes? 2. Estruturas Como que se organizaram? 4.Pessoas Toda a gente contribuiu? Ser que a contribuio de cada membro foi til? 5. Eficcia 6. Impacte Tendo em conta os esforos feitos, em Como que esta experincia poder que medida est/esto satisfeito(s) com os ajud-lo na sua vida? (se for esse o caso) resultados? 7. Lngua Reflicta no seu desempenho e classifique-se a si prprio individualmente em funo da escala geral apresentada em baixo: Fonologia Fluncia Gramtica Nvel 1 Quase impossvel Discurso lento e Os erros tornam o de se compreender incerto discurso impossvel de compreender. Nvel 2 Sotaque de L1 Conseguia falar, muitos erros, mas o muito forte mas fazia muitas discurso era interrupes compreensvel Nvel 3 Sotaque de L2 O discurso era A gramtica bsica razovel fluente, mas tinha era boa; estruturas algumas complexas interrupes problemticas. Nvel 4 Sotaque de L2 O discurso era Foi capaz de usar bom fluente e boa estruturas difceis escolha de palavras com apenas alguns erros. GRUPO: A B C D NOME:_________________________ Fonologia Fluncia Gramtica nvel: nvel: nvel: Auto-avaliao Avaliao pelo nvel: nvel: nvel: professor NOTA: Devero preparar as respostas s perguntas de 1 a 6 em grupos e apresentar as vossas concluses num cartaz no fim da aula. Cada aprendente dever apresentar duas rubricas. Dever preparar a resposta pergunta 7 individualmente.

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Capitulo 5 ________________________________________________________________ Actividades da aula que incluem a auto-avaliao

76

Interveno de dois minutos

Uma vez por semana, agrupe os aprendentes aos pares e faa-os falar na lngua-alvo sobre um tema da escolha deles (por ex. o que fizeram no fim-de-semana, um novo passatempo, o filme que vo ver nessa noite). Para comear, o seu objectivo que falem sem interrupo durante dois minutos; medida que se tornarem mais competentes a durao pode ser alargada. Eles prprios tm de controlar o tempo. Se a conversa acabar em menos de dois minutos, tm de tomar nota disso e tentar melhorar para a prxima vez. (Esta actividade usada regularmente por Leni Dam.)

Correco das composies pelos colegas

D aos aprendentes uma tarefa de produo escrita (uma composio). Quando tiverem acabado a primeira verso da sua composio, diga-lhes para escolherem um colega com o qual faro a troca de textos. Diga-lhes para darem feedback positivo uns aos outros, focando tanto os aspectos bons como os erros, as ambiguidades e os aspectos menos claros. Os aprendentes fazem a reviso das composies antes de as entregarem ao professor para serem corrigidas.

Auto-avaliao usando os descritores do Conselho da Europa

Divida os aprendentes em grupos de trs ou quatro. Cada grupo decide focar a sua ateno num descritor (Apndice 1). Se estiverem a trabalhar no nvel B2, devero escolher uma das seguintes rubricas: Interveno prolongada para descrever uma experincia: capaz de fazer descries claras e pormenorizadas sobre uma vasta gama de temas ligados sua rea de interesse Ouvir anncios e instrues: capaz de compreender anncios e mensagens sobre temas concretos e abstractos produzidos oralmente num dialecto-padro e a uma ritmo normal

________________________________________________________________

Lidar com a auto-avaliao ________________________________________________________________

77

Escrever relatrios e composies: capaz de escrever uma composio, desenvolvendo um argumento, apresentando prs e contras de um determinado ponto de vista e explicando as vantagens e as desvantagens de vrias opes. Desafie os grupos a reflectirem (na medida do possvel na lngua-alvo) na sua aprendizagem prvia e a analisarem o grau de progresso em funo do descritor que escolheram para foco da sua ateno. Que actividades de aprendizagem esto relacionadas com o descritor? So estas actividades fceis/difceis, teis/inteis? porqu? O que que eles ainda precisam de fazer para dominar este descritor? Pea aos grupos para apresentarem as suas concluses a toda a turma.

Auto-avaliao, hetero-avaliao e trabalho de projecto

Os aprendentes trabalham em grupos para preparar uma apresentao na lngua-alvo sobre um determinado tema. Toda a turma fala do que considera ser uma boa apresentao e regista os pontos-chave num cartaz. Cada grupo escolhe o seu lder que ser responsvel pela coordenao do trabalho. Depois das apresentaes, os lderes dos grupos renem-se para comparar as apresentaes e identificar os aspectos positivos e negativos. Ao mesmo tempo, os aprendentes escrevem individualmente uma reflexo sobre a sua contribuio para o trabalho de grupo. Segue-se a avaliao final de todos os projectos, primeiro em trabalho de grupo e depois como actividade de toda a turma.

Trabalho de casa: preparar um teste para os outros aprendentes

Como trabalho de casa, pea aos aprendentes para fazer um teste para toda a turma. Este dever centra-se num ou mais descritores do Conselho da Europa e basear-se (por exemplo) nas ltimas duas unidades do manual ou na aprendizagem do ltimo ms. Diga aos aprendentes qual deve ser o tamanho do teste. Os aprendentes trocam de testes em pares ou pequenos grupos; cada aprendente corrige o seu prprio teste.

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Capitulo 5 ________________________________________________________________

78

Utilizar regularmente a biografia do PEL na auto-avaliao

Na seco da biografia do PEL os aprendentes especificam as metas de aprendizagem e registam experincias interculturais e de aprendizagem particularmente interessantes ou significativas. Use regularmente esta funo do PEL como um aspecto central de autoavaliao. Por exemplo, quando os aprendentes fizerem o balano da sua aprendizagem, pea-lhes para escreverem uma auto-avaliao breve. Ser que eles atingiram todos os seus objectivos? Se sim, em que medida? Se no, por que no? Que aprendizagens precisam de fazer? Trs questes finais para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas outras

Analisar a sua prpria situao

Entre as actividades apresentadas neste captulo, quais as que poderia usar (com ou sem adaptao) na sua situao?

Preparar a introduo auto-avaliao

Pense nas lies que vai dar na prxima semana. De que modo poderia incluir a autoavaliao nas aulas?

Os professores podem tambm participar na auto-avaliao

FOCALIZAO NOS DESCRITORES DO CONSELHO DA EUROPA USO DA LNGUA-ALVO REFLEXO SOBRE O USO DA LNGUA REFLEXO SOBRE A APRENDIZAGEM DA LNGUA APOIO S INICIATIVAS DOS APRENDENTES AUTO-AVALIAO

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79

Captulo 6 Responder aos desafios gerais do PEL

Neste guia, tentmos mostrar como o PEL pode ser usado para apoiar o desenvolvimento de uma atitude reflexiva em relao ao ensino e aprendizagem comunicativa das lnguas. Ao faz-lo, ns prestmos necessariamente ateno s preocupaes pessoais do professor e da turma. Neste breve captulo final, relacionamos essas preocupaes com os objectivos gerais que esto subjacentes ao PEL. No Captulo 1, mencionmos que, para alm das funes de relatrio e pedaggica, o PEL apresenta igualmente um aspecto poltico, o de contribuir para a manuteno da diversidade lingustica e cultural, para a promoo da tolerncia lingustica e cultural, para a promoo do plurilinguismo e a educao para uma cidadania democrtica. Em princpio, o segundo e o quarto objectivos - promover a tolerncia lingustica e cultural e educar para uma cidadania democrtica - so servidos por uma atitude reflexiva e autnoma da aprendizagem que o PEL pode estimular; nesse sentido, estes objectivos esto includos nos da aula de lngua individual. Mas o primeiro e o terceiro objectivos - manter a diversidade lingustica e cultural e promover o plurilinguismo- leva-nos alm da sala de aula, para o domnio da poltica geral educativa e da sua implementao: de facto, a manuteno da diversidade lingustica e cultural e a promoo do plurilinguismo s podem ser realizados posteriormente. Principalmente estes dois ltimos objectivos requerem que os professores e as turmas interajam numa sucesso de diversos nveis: escola, liceu, universidade; cidade, vila ou bairro; pas, comunidade internacional. O PEL, testado por professores de determinadas lnguas, foi concebido para englobar a experincia global do seu titular no que diz respeito aprendizagem e ao uso das lnguas estrangeiras e, em alguns casos, lnguas de cultura. Em certos contextos, sobretudo nos da educao de adultos, o uso do PEL como instrumento pedaggico est centrado principalmente numa lngua especfica. No entanto, nas escolas, nos liceus e nas universidades, os objectivos mais gerais do PEL requerem que aquilo que
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Captulo 6

80

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dado a cada aprendente seja usado por todos os seus professores de lnguas. Este aspecto exige uma poltica institucional que permita abordar as questes pedaggicas e polticas levantadas pelo PEL. O desenvolvimento de uma poltica deste gnero seria grandemente facilitada se os currculos fossem orientados explicitamente para as finalidades do PEL e fossem elaboradas verses do PEL para concordar perfeitamente com certos currculos especficos. Mesmo que isto esteja longe de ser uma realidade, por enquanto muito se pode fazer, trabalhando-se a partir do professor individual e da turma. Conclumos o nosso guia, apresentando algumas sugestes prticas.

Questes para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas

Tornar toda a escola/ todo o liceu/ toda a universidade numa comunidade de aprendizagem de lnguas. Na sua situao, o que que pode fazer para desenvolver no seu estabelecimento de ensino uma atitude institucional face aprendizagem das lnguas e um sentido de que toda a instituio uma comunidade de aprendizagem de lnguas? Abordar a questo do plurilinguismo Que outra(s) lngua(s) os seus aprendentes aprendem/usam/sabem? No seu caso, que medidas so necessrias de modo a usar o PEL para apoiar a aprendizagem de todas as lnguas estrangeiras?

Fazer participar os pais dos aprendentes Se trabalha num meio escolar, pense em modos de sensibilizar os pais dos alunos ao PEL, s suas funes e s suas vantagens. Na sua opinio, quais so os aspectos que eles acharo teis e/ou atraentes?

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81 Responder aos desafios gerais do PEL ________________________________________________________________ Partilhar ideias e experincias com colegas Como poder partilhar com colegas a sua experincia de trabalho com o PEL e, ao mesmo tempo, beneficiar da experincia deles? Considere as seguintes possibilidades: Reunir regularmente com colegas da sua instituio que tambm utilizam o PEL; Reunir regularmente com colegas de outras instituies da sua regio que tambm utilizam o PEL; Pedir sua associao de professores que crie um grupo especfico de trabalho sobre o PEL; Preparar uma apresentao conjunta sobre o PEL com um ou mais colegas; Fazer uma apresentao numa reunio de professores da escola ou da regio, ou numa reunio de pais; Preparar uma exposio dos trabalhos dos seus aprendentes; Escrever sobre o PEL para o jornal da escola, o jornal dos professores ou para o jornal ou revista da regio. Em que outras possibilidades adequadas sua situao possvel pensar? Algumas actividades da aula que implicam a participao de uma comunidade mais alargada de aprendentes/utilizadores de lnguas

Procurar correspondentes Utilize contactos locais e internacionais que permitam aos seus aprendentes trocar correspondncia com outros aprendentes e/ou com falantes nativos da sua lngua-alvo. Consoante a idade e a competncia dos seus aprendentes, poder ser talvez mais adequado trocar cartas entre turmas inteiras do que a nvel individual. Poder utilizar-se essas trocas para trabalhar em projectos interculturais de vrios tipos; nalgumas circunstncias os intercmbios podem resultar em visitas recprocas. O correio electrnico e a internet oferecem outras possibilidades.

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82 Captulo 6 ________________________________________________________________ Desenvolver materiais de aprendizagem para os aprendentes mais novos/menos competentes Faa os seus aprendentes compreenderem que a vossa instituio uma comunidade de aprendizagem de lnguas, criando para esse efeito tarefas para os aprendentes mais jovens ou menos competentes. Por exemplo, mande-os ler uma histria ligeiramente difcil para o seu nvel de competncia na lngua estrangeira, depois pea-lhes que transformem essa histria num dilogo simples que eles possam utilizar numa turma de nvel inferior ao deles. Esta actividade apoia o desenvolvimento da compreenso escrita e realiza-se naturalmente atravs de um exerccio de expresso escrita. Para alm disso, esta tarefa d aos aprendentes um sentido para o seu trabalho e os mais novos sentem-se estimulados pelo facto de que lhes foram dados produtos realizados pelos aprendentes mais velhos. Expor os trabalhos dos aprendentes Pea aos aprendentes que apresentem um trabalho com os resultados da sua aprendizagem, organize a sua exposio em torno dos trs elementos do PEL: o passaporte, a biografia e o dossier. Pea-lhes que preparem a exposio em funo das pessoas que ainda no comearam a aprender uma lngua ou dos recm-chegados turma ou vossa instituio. Desafie-os a que, enquanto preparam o projecto, utilizem a lngua-alvo com tanta frequncia quanto possvel. Na direco do plurilinguismo Arranje um espao de exposio permanente na sua instituio onde diversos pases e lnguas podem ser apresentados vez. Troque impresses com os seus colegas acerca dos pases sobre os quais vai debruar-se e sobre a frequncia com que vai mudar a exposio. Proceda de maneira que cada membro da instituio possa contribuir para essa exposio. Pea aos seus aprendentes que definam a organizao da exposio, por exemplo, que as contribuies estejam na(s) lngua(s) do pas ou reflictam a opinio pessoal do autor.

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83 Responder aos desafios gerais do PEL ________________________________________________________________ Uma questo final para reflexo pessoal e/ou para discusso com colegas Esto listadas abaixo algumas declaraes feitas pelos professores que participaram nos projectos-piloto e que reflectiram sobre o impacte que o PEL teve na sua prtica pedaggica:
Passei a pensar com antecedncia no que era importante para os meus aprendentes e passei a dialogar com eles. Tinha tendncia a subestimar as capacidades dos meus aprendentes, fiquei surpreendida com a objectividade das suas auto-avaliaes. Utilizo com mais frequncia o trabalho de grupo e esforo-me para dividir os temas da minha aula em unidades articulveis mais pequenas. Esforo-me por ajudar os meus aprendentes a pensar no objecto do seu trabalho. Mudei a minha abordagem do trabalho de casa. Daqui por diante, respeito sobretudo as necessidades individuais dos meus aprendentes. Reflicto pela primeira vez nos meus objectivos de longo prazo. O PEL ajudou-me a conceber novas maneiras de ensinar. O PEL fez-me descobrir que aprender colaborar.

Que impacte desejaria que o PEL tivesse na sua prtica pedaggica? Conselhos dos professores que participaram nos projectos-piloto Os professores que participaram no projecto-piloto checo responderam seguinte questo: Que conselhos daria a um colega que estivesse a comear a trabalhar com o PEL? Entre as respostas que deram, apresentamos quatro:
Concentre-se nas iniciativas dos seus aprendentes. Eles esto suficientemente motivados e criaro as suas prprias oportunidades de aprendizagem. O PEL uma forma de colaborao entre o professor e os aprendentes. Esteja atento aos seus aprendentes e compreender melhor o seu ponto de vista. Se delegar responsabilidades nos seus aprendentes, o PEL no ser uma carga suplementar. Rena com outros professores e fale dos seus problemas. Procure um colega da sua instituio com quem possa falar de tudo com total confiana.

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84 Captulo 6 ________________________________________________________________

Fazer um balano geral Depois de ler o guia, quais so agora as suas expectativas em relao ao PEL? Redija brevemente algumas notas que tenham por tema os seguintes aspectos. COMO ORGANIZO O MEU TRABALHO COMO PREPARO AS MINHAS AULAS COMO UTILIZO O MANUAL COMO AVALIO OS MEUS APRENDENTES Desejar, sem dvida, acrescentar outros aspectos que correspondam mais especificamente aos seus interesses. Compare as suas notas com as que escreveu no final do capitulo 1.

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REFERNCIAS E LEITURAS SUPLEMENTARES

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87

APNDICE 1

ESCALAS

EXEMPLIFICATIVAS

DO

QUADRO

EUROPEU

COMUM PARA A COMPREENSO ORAL, A COMPREENSO ESCRITA, A INTERACO ORAL, A PRODUO ORAL, A INTERACO ESCRITA E A PRODUO ESCRITA
As escalas exemplificativas que se seguem desenvolvem as descries gerais de competncia contidas na grelha de auto-avaliao reproduzida no Captulo 1 (Figura 1.3). Note-se que as escalas exemplificativas separam a EXPRESSO ESCRITA em INTERACO ESCRITA e PRODUO ESCRITA. Excepto nos casos em que haja uma indicao em contrrio, as escalas foram empiricamente calibradas (para uma descrio das tcnicas utilizadas, ver North 2000). Nalgumas escalas, no h descritores disponveis para um ou mais nveis; e nalgumas escalas, a competncia mxima que se pode atingir considerada inferior a C2. Em muitas escalas INTERMDIO (WAYSTAGE), LIMIAR (THRESHOLD) e AVANADO (VANTAGE) (os nveis A2, B1 e B2) so subdivididos. Os descritores abaixo da linha de definio descrevem a competncia adequada ao nvel em questo, enquanto os descritores acima da linha indicam um nvel superior relativamente ao nvel em questo mas inferior relativamente ao nvel seguinte. Esta subdiviso de nveis, dever facilitar o uso das escalas no planeamento e na avaliao de uma aprendizagem que abrange vrios anos de educao formal.

88 Compreenso do oral
COMPREENSO DO ORAL GERAL

C2 C1

No tem qualquer dificuldade em compreender qualquer tipo de linguagem falada, em directo ou pela rdio, independentemente da sua velocidade. capaz de compreender o suficiente para seguir um discurso longo sobre assuntos complexos e abstractos estranhos sua rea, embora necessite de confirmar pormenores ocasionais, especialmente se o sotaque no lhe for familiar. capaz de reconhecer um vasto leque de expresses idiomticas e de coloquialismos, notando as mudanas de registo. capaz de seguir um discurso longo, mesmo quando ele no claramente estruturado e quando as relaes entre as ideias se encontram implcitas e no so marcadas explicitamente. capaz de entender a linguagem falada padro, em directo ou transmitida pela rdio, quer acerca de assuntos que lhe so familiares, quer acerca de outras reas comuns na vida pessoal, social, acadmica ou profissional. Apenas a ocorrncia de rudo de fundo extremo, uma estrutura discursiva inadequada e/ou os usos idiomticos influenciam a capacidade de compreender. capaz de compreender as ideias principais de um discurso, em lngua padro, linguistica ou proposicionalmente complexo, tanto acerca de assuntos abstractos como concretos, incluindo discusses tcnicas sobre a sua rea de especializao. capaz de seguir um discurso longo e linhas de argumentao complexas desde que o assunto lhe seja razoavelmente familiar e que a organizao da exposio seja marcada explicitamente.

B2

B1

capaz de compreender informaes factuais simples sobre tpicos comuns do dia-a-dia ou relacionados com o trabalho e identifica quer mensagens gerais, quer pormenores especficos, desde que o discurso seja claramente articulado com uma pronncia geralmente familiar. capaz de compreender as questes principais de um discurso claro, em lngua padro, sobre assuntos que lhe so familiares, ocorrendo com regularidade no trabalho, na escola, nos tempos livres, etc., incluindo narrativas curtas.

A2

capaz de compreender o suficiente para ir ao encontro de necessidades de tipo concreto, desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada. capaz de compreender expresses e palavras-chave relacionadas com reas de prioridade imediata (p.ex.: informaes muito bsicas sobre si prprio, a famlia, as compras, o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.

A1

capaz de seguir um discurso muito pausado e muito cuidadosamente articulado, com pausas longas que lhe permitam assimilar os significados.

COMPREENSO DA INTERACO ENTRE FALANTES NATIVOS

C2 C1 B2

Como C1 capaz de seguir com facilidade interaces complexas entre terceiros numa discusso ou num debate de grupo, mesmo sobre assuntos abstractos, complexos e que no lhe so familiares. capaz de acompanhar uma conversa animada entre falantes nativos. capaz, com algum esforo, de apanhar muito do que dito sua volta, mas pode ser-lhe difcil participar com eficcia em discusses com vrios falantes nativos que no modifiquem de alguma forma o seu discurso.

B1

capaz de seguir, de um modo geral, as questes principais de uma longa discusso a que est a assistir, desde que o discurso seja articulado de forma clara em lngua padro.

89

A2 A1

capaz de identificar, de modo geral o assunto da discusso a que assiste, quando esta se desenrola de forma clara e pausada. No h descritores disponveis

AUDIO AO VIVO COMO MEMBRO DE UM AUDITRIO

C2 C1 B2 B1

capaz de seguir conferncias e exposies especializadas em que seja utilizado um grau elevado de coloquialismos, usos regionais ou terminologia desconhecida. capaz de seguir a maior parte das conferncias, discusses e debates com relativa facilidade. capaz de seguir o essencial de conferncias, palestras ou outras exposies acadmicas ou profissionais linguistica e proposicionalmente complexas. capaz de seguir uma conferncia ou palestra sobre um assunto da sua rea, desde que lhe seja familiar e que a exposio esteja estruturada de forma simples e clara. capaz de seguir o plano de exposies curtas e simples acerca de assuntos que lhe sejam familiares, desde que o discurso seja articulado de forma clara, em lngua- padro.

A2 A1

No h descritores disponveis No h descritores disponveis

AUDIO DE ANNCIOS E DE INSTRUES

C2 C1

Como C1 capaz de extrair informaes especficas de anncios pblicos com m qualidade sonora e acstica distorcida, p. ex.: numa estao de comboios, num estdio, etc. capaz de compreender informaes tcnicas complexas, como instrues de utilizao, especificaes de produtos e servios conhecidos. capaz de compreender anncios e mensagens sobre assuntos concretos e abstractos, transmitidos em lngua padro, a uma velocidade normal. capaz de entender informaes tcnicas simples, como instrues de utilizao de equipamentos usados no dia-a-dia. capaz de seguir orientaes pormenorizadas. capaz de apanhar a informao principal de mensagens e de anncios simples, curtos e claros. capaz de entender orientaes simples relacionadas com o modo de ir de X a Y a p ou de transporte pblico. capaz de entender instrues que lhe sejam dadas de forma clara e pausada e de seguir orientaes simples e curtas.

B2 B1

A2

A1

90
AUDIO DE MEIOS DE COMUNICAO UDIO E DE GRAVAES

C2 C1 B2

Como C1 capaz de entender uma ampla gama de material udio gravado ou transmitido, incluindo os usos que no so padro, e identificar mincias, incluindo atitudes implcitas e relaes entre falantes. capaz de entender gravaes em lngua padro, passveis de ocorrerem na vida social, profissional ou acadmica e de identificar os pontos de vista e as atitudes do locutor, bem como o contedo informativo da mensagem. capaz de compreender a maioria dos documentrios de rdio e a maioria do material udio gravado ou transmitido em dialecto-padro, e capaz de identificar a disposio e o tom do locutor, etc.

B1

capaz de entender o contedo informativo da maioria do material udio gravado ou transmitido em lngua padro clara sobre assuntos do seu interesse pessoal. capaz de entender as questes centrais dos boletins informativos da rdio e material gravado muito simples se estes forem produzidos num discurso bastante pausado e claro, acerca de assuntos que lhe sejam familiares.

A2 A1

capaz de compreender e extrair as informaes essenciais de passagens curtas gravadas que tratem de assuntos previsveis do quotidiano, em discurso pausado e claro. No h descritores disponveis

Leitura
COMPREENSO NA LEITURA GERAL

C2

capaz de ler e de interpretar criticamente praticamente todas as formas de lngua escrita, incluindo uma escrita abstracta, estruturalmente complexa, cheia de coloquialismos, literria ou no literria. capaz de entender um vasto leque de textos longos e complexos, apreciando distines de estilo subtis, significados implcitos e explcitos. capaz de entender em pormenor textos longos e complexos relacionados ou no com a sua rea de especialidade, desde que possa voltar a ler as seces difceis. capaz de ler com um elevado grau de independncia, adaptando o estilo e a velocidade de leitura a diferentes textos e fins e utilizando de forma selectiva fontes de referncia adequadas. Possui um amplo vocabulrio de leitura, mas pode sentir alguma dificuldade com expresses idiomticas pouco frequentes. capaz de ler textos objectivos simples acerca de assuntos relacionados com a sua rea de interesse, com um grau satisfatrio de compreenso. capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe so familiares de um tipo concreto, compostos numa linguagem muito frequente, quotidiana ou relacionada com o trabalho. capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulrio muito frequente, incluindo uma certa proporo de vocbulos internacionais.

C1 B2

B1 A2

A1

capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expresso de cada vez, retirando nomes familiares, palavras e expresses bsicas e relendo-as se necessrio.

91
LEITURA DE CORRESPONDNCIA

C2 C1 B2 B1 A2

Como C1 capaz de entender qualquer correspondncia, utilizando pontualmente o dicionrio. capaz de ler correspondncia relacionada com a sua rea de interesse e rapidamente compreender o essencial. capaz de entender suficientemente bem a descrio de acontecimentos, sentimentos e desejos em cartas pessoais para se corresponder regularmente com algum. capaz de entender tipos elementares de cartas e de faxes rotineiros (pedidos de informao, encomendas, confirmaes, etc.) acerca de assuntos que lhe so familiares. capaz de entender cartas pessoais, simples e breves.

A1

capaz de entender mensagens simples e breves em postais.

LEITURA PARA ORIENTAO

C2 C1 B2

Como B2 Como B2 capaz de percorrer rapidamente um texto longo e complexo, localizando pormenores relevantes. capaz de identificar rapidamente o contedo e a relevncia de novas questes, artigos e relatrios acerca de um vasto leque de assuntos profissionais, decidindo se vale a pena um estudo mais aprofundado. capaz de percorrer textos longos de forma a localizar a informao desejada e de reunir informaes de diferentes partes de um texto ou de diferentes textos de modo a cumprir uma dada tarefa. capaz de procurar e de entender informaes relevantes em materiais do dia-a-dia, tais como cartas, brochuras e documentos oficiais breves.

B1

A2

capaz de procurar informaes especficas e previsveis em materiais simples do dia-a-dia, tais como publicidade, prospectos, ementas, inventrios e horrios. capaz de localizar informaes especficas em listas e isolar a informao pretendida (p. ex.: utilizar as Pginas Amarelas para encontrar um servio ou um comerciante). capaz de entender sinais e avisos: em lugares pblicos, tais como ruas, restaurantes, estaes de caminho de ferro; em locais de trabalho, tais como orientaes, instrues, avisos de segurana. capaz de reconhecer nomes, palavras e expresses muito elementares que lhe sejam familiares, nas situaes comuns do quotidiano.

A1

92
LEITURA PARA OBTER INFORMAES E ARGUMENTOS

C2 C1

Como C1 capaz de entender em pormenor um vasto leque de textos longos e complexos, passveis de ocorrerem na vida social, profissional ou acadmica, identificando pequenos pormenores que incluem atitudes e opinies implcitas ou abertamente expressas. capaz de obter informaes, ideias e opinies de fontes altamente especializadas no mbito da sua rea. capaz de entender artigos especializados fora do mbito da sua rea, desde que possa utilizar eventualmente um dicionrio para confirmar a sua interpretao da terminologia. capaz de entender artigos e relatrios relacionados com problemas actuais nos quais o escritor adopta uma posio ou um ponto de vista prprios.

B2

B1

capaz de identificar as concluses principais de textos argumentativos claramente articulados. capaz de reconhecer uma linha de argumentao no tratamento das questes apresentadas, embora no necessariamente em pormenor. capaz de reconhecer questes significativas em artigos de jornal simples sobre assuntos que lhe so familiares.

A2 A1

capaz de identificar informaes especficas em material escrito muito simples que encontra, como cartas, brochuras e artigos breves de jornal que narrem acontecimentos. capaz de ficar com uma ideia do contedo de material informativo muito simples e de descries breves e simples, especialmente se houver ajuda visual.

LEITURA DE INSTRUES

C2 C1

Como C1 capaz de entender em pormenor instrues longas e complexas acerca de uma nova mquina ou de um novo procedimento, quer essas instrues se relacionem com a sua rea de especializao quer no, desde que possa voltar a ler as seces mais difceis. capaz de entender instrues longas e complexas no mbito da sua rea, incluindo pormenores sobre condies e avisos, desde que possa voltar a ler as seces mais difceis. capaz de entender instrues escritas de forma clara e directa sobre uma parte de um equipamento. capaz de entender regulamentos, por exemplo, de segurana, quando expressos em linguagem simples. capaz de entender instrues simples sobre equipamentos encontrados no quotidiano tais como o telefone pblico.

B2 B1 A2

A1

capaz de seguir orientaes escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y).

93
INTERACO ORAL GERAL

C2

Tem um bom domnio de expresses idiomticas e de expresses familiares e uma conscincia dos nveis conotativos de significao. capaz de exprimir com preciso variaes finas de sentido, utilizando, com bastante correco, uma enorme gama de modalidades. capaz de retomar uma dificuldade e reestrutur-la de tal modo que o interlocutor mal se apercebe disso. capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Possui bom domnio de um vasto repertrio lexical, o que lhe permite ultrapassar lacunas com circunlocues. No bvia a procura de expresses ou de estratgias de evitao; apenas um tema conceptualmente difcil pode perturbar o fluxo natural e fluido do discurso. capaz de utilizar a lngua com fluncia, correco e eficcia, em relao a uma vasta gama de assuntos de ordem geral, acadmica, profissional ou de lazer, indicando claramente as relaes entre as ideias. capaz de comunicar espontaneamente, com um bom controlo gramatical, sem dar a impresso de estar a restringir aquilo que quer dizer e usando o grau de formalidade adequado s circunstncias. capaz de comunicar com um nvel de fluncia e de espontaneidade que torna possveis as interaces com os falantes nativos sem que haja tenso para nenhuma das partes. capaz de dar nfase quilo que para ele importante num acontecimento ou numa experincia, expor as suas opinies e defend-las com clareza, fornecendo explicaes e argumentos.

C1

B2

B1

capaz de comunicar, com uma certa confiana, sobre assuntos que lhe so familiares, habituais ou no relacionados com os seus interesses e o seu domnio profissional. capaz de trocar, verificar e confirmar informaes, lidar com situaes menos habituais e explicar por que razo h um problema. capaz de exprimir o que pensa sobre assuntos mais abstractos ou culturais, como filmes, livros, msica, etc. capaz de explorar uma ampla camada de linguagem simples para lidar com a maioria das situaes possveis de acontecer durante uma viagem. capaz de abordar, sem preparao prvia, assuntos que lhe sejam familiares, expressar opinies pessoais e trocar informaes sobre assuntos que lhe so familiares, de interesse pessoal ou pertinentes para a vida quotidiana (p. ex.: a famlia, os tempos livres, o trabalho, as viagens e outros acontecimentos correntes).

A2

capaz de interagir com razovel -vontade em situaes bem estruturadas e conversas curtas, desde que, se for necessrio, o interlocutor o ajude. capaz de lidar com trocas habituais e simples e sem muito esforo; capaz de fazer e responder a perguntas, trocar ideias e informaes sobre assuntos que lhe so familiares e em situaes familiares previsveis. capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca simples e directa de informaes sobre assuntos que lhe so familiares, relativos ao trabalho e aos tempos livres. capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente capaz de compreender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa.

A1

capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicao depende totalmente da repetio a ritmo lento, da reformulao e das correces. capaz de fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples no domnio das necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.

94
COMPREENSO DE UM INTERLOCUTOR NATIVO

C2

capaz de compreender qualquer interlocutor nativo, mesmo sobre temas de especialidade, abstractos ou complexos e fora do seu domnio, se lhe for dada a oportunidade de se habituar a um dialecto ou a um sotaque. capaz de compreender em pormenor uma interveno sobre temas de especialidade, abstractos ou complexos e fora do seu domnio, mas poder ter necessidade de confirmar alguns pormenores, principalmente se o sotaque no lhe for familiar. capaz de compreender em pormenor o que lhe for dirigido oralmente na lngua padro, mesmo num ambiente barulhento. capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa conversa quotidiana, mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras ou expresses. capaz de compreender o suficiente para gerir trocas simples e habituais e sem muito esforo. geralmente capaz de compreender um discurso-padro claro que lhe seja dirigido, sobre assuntos que lhe sejam familiares, desde que possa, ocasionalmente, solicitar alguma repetio ou reformulao. capaz de compreender aquilo que lhe dito directa, clara e pausadamente numa conversa quotidiana simples, desde que o interlocutor se d ao trabalho de o ajudar.

C1

B2 B1

A2

A1

capaz de compreender expresses quotidianas para satisfazer necessidades simples de tipo concreto, que lhe so dirigidas de forma lenta, clara e repetitiva por um interlocutor compreensivo. capaz de compreender perguntas e informaes que lhe so dirigidas lenta e cuidadosamente e de seguir instrues.

CONVERSAO

C2 C1 B2

capaz de conversar com -vontade e de forma adequada sem que as limitaes lingusticas o impeam de levar uma vida social e pessoal realizada. capaz de utilizar a lngua em sociedade com flexibilidade e eficcia, incluindo um registo afectivo, subtil e humorstico. capaz de participar activamente numa conversa longa sobre a maioria dos assuntos de interesse geral, mesmo que esteja num ambiente barulhento. capaz de manter relaes com os falantes nativos sem os divertir ou irritar involuntariamente, ou sem os obrigar a um comportamento diferente daquele que teriam com um falante nativo. capaz de transmitir diferentes graus de emoo e dar nfase aquilo que importante para ele num acontecimento ou numa experincia. capaz de participar, sem preparao prvia, numa conversa sobre um assunto que lhe familiar. capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa conversa quotidiana, mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras ou expresses. capaz de manter uma conversa ou discusso, podendo, por vezes, ser difcil de seguir quando tenta formular exactamente aquilo que gostaria de dizer. capaz de exprimir e reagir a sentimentos tais como surpresa, tristeza, curiosidade e indiferena.

B1

95

A2

capaz de estabelecer contactos sociais: cumprimentar e despedir-se; apresentar-se e apresentar algum; agradecer alguma coisa. capaz de compreender globalmente um discurso-padro claro, que lhe seja dirigido, sobre um assunto que lhe seja familiar, desde que possa, s vezes, solicitar a repetio ou reformulao de alguma palavra ou frase. capaz de participar em pequenas conversas em contextos habituais e sobre assuntos de interesse. capaz de exprimir aquilo que sente de forma simples e capaz de agradecer. capaz de lidar com trocas sociais muito simples, mas raramente consegue compreender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa, embora se possa fazer compreender se o interlocutor fizer um esforo. capaz de utilizar frmulas de delicadeza simples e correntes quando se dirige a algum ou para o cumprimentar. capaz de fazer ou aceitar um convite e de pedir desculpas.

A1

capaz de fazer uma apresentao e de usar expresses bsicas para cumprimentar e para se despedir. capaz de perguntar como as pessoas esto e de reagir s notcias. capaz de compreender expresses do quotidiano para satisfazer necessidades simples e de tipo concreto, se lhe forem dirigidas de forma clara, pausada e repetida por um falante compreensivo.

DISCUSSO INFORMAL (COM AMIGOS)

C2 C1 B2

Como C1 capaz de seguir facilmente e contribuir para uma discusso de grupo, mesmo sobre temas abstractos, complexos e que no lhe so familiares. capaz de seguir facilmente uma conversa animada entre falantes nativos. capaz de exprimir as suas ideias e as suas opinies com preciso e capaz de argumentar com convico sobre assuntos complexos e de reagir do mesmo modo aos argumentos de outrem. capaz de participar activamente numa discusso informal, num contexto familiar, fazendo comentrios, expondo um ponto de vista com clareza, avaliando outras propostas, assim como colocar e reagir a hipteses. capaz, com algum esforo, de compreender o essencial do que ouve numa conversa e na qual no participa, mas pode achar difcil participar eficazmente numa conversa entre vrios falantes nativos e que no modificam em nada o seu modo de expresso. capaz de exprimir e expor as suas opinies numa discusso e defend-las com pertinncia, fornecendo explicaes relevantes, argumentos e comentrios.

B1

capaz de acompanhar o essencial do que ouve sua volta sobre temas gerais, desde que os interlocutores evitem usar expresses demasiado idiomticas e articulem claramente. capaz de exprimir os seus pensamentos sobre temas abstractos ou culturais, como msica e filmes. capaz de explicar por que razo alguma coisa pe problemas. capaz de comentar os pontos de vista dos outros. capaz de comparar e contrastar alternativas, discutindo o que fazer, onde ir, quem ou o que escolher, etc. geralmente capaz de seguir os tpicos principais de uma discusso informal com os amigos, desde que estes utilizem a lngua padro e articulem bem as palavras. capaz de dar ou solicitar pontos de vista pessoais e opinies sobre assuntos de interesse. capaz de fazer compreender as suas opinies e as suas reaces no que respeita a solues para problemas ou a questes prticas como onde ir, o que fazer, como organizar um evento (p. ex.: uma sada). capaz de exprimir delicadamente as suas convices, as suas opinies, a sua concordncia ou a sua discordncia de opinio.

96

A2

geralmente capaz de identificar o tema da discusso sua volta, se esta se desenrolar pausada e claramente. capaz de discutir o programa da noite ou do fim-de-semana. capaz de fazer e responder a propostas. capaz de concordar ou discordar de outros. capaz de discutir de forma simples questes quotidianas, quando se lhe dirigem clara, pausada e directamente. capaz de discutir o que fazer, onde ir e os preparativos necessrios a fazer.

A1

No h descritor disponvel

DISCUSSES FORMAIS E REUNIES

C2 C1

capaz, numa discusso formal, de defender a sua posio sobre questes complexas, construir uma argumentao articulada e convincente como o faria um falante nativo. capaz de manter um debate, mesmo sobre assuntos abstractos, complexos e que no lhe so familiares. capaz de argumentar sobre uma posio formal de modo convincente, reagindo a perguntas e comentrios e respondendo a linhas complexas de contra-argumentao, de modo fluente, espontneo e apropriado. capaz de seguir uma discusso, identificando com preciso os argumentos que apoiam ou infirmam pontos de vista. capaz de exprimir as suas ideias e as suas opinies com preciso e argumentar e reagir a argumentos de outrem com convico. capaz de participar activamente em discusses formais habituais ou no. capaz de seguir uma discusso sobre assuntos relativos sua rea e compreender em pormenor os pontos destacados pelo orador. capaz de exprimir, justificar e defender a sua opinio, avaliar propostas alternativas, assim como colocar e responder a hipteses.

B2

B1

capaz de seguir o essencial daquilo que dito relativamente sua rea, desde que os interlocutores evitem o uso de expresses demasiado idiomticas e articulem claramente. capaz de exprimir claramente um ponto de vista, mas tem dificuldade em participar num debate. capaz de participar numa discusso formal corrente sobre um assunto que lhe familiar, desde que seja conduzido em lngua padro, claramente articulado e que envolva a troca de informaes objectivas, a recepo de instrues ou a discusso de solues para problemas prticos. geralmente capaz de seguir as mudanas de assunto numa discusso formal relacionada com a sua rea, se for conduzida de forma clara e pausada. capaz de trocar informaes relevantes e dar a sua opinio sobre problemas prticos se for interpelado directamente, desde que seja ajudado na formulao ou possa fazer repetir os pontos importantes, se necessrio. capaz de dizer aquilo que pensa sobre as coisas, se se lhe dirigirem directamente numa reunio formal, desde que possa pedir para repetirem as questes principais, se for necessrio.

A2

A1

No h descritor disponvel

97 COOPERAO COM VISTA A UM FIM ESPECFICO (p. ex.: reparar um carro, discutir um documento, organizar um evento)

C2 C1 B2

Como B2 Como B1 capaz de compreender com segurana instrues pormenorizadas. capaz de fazer progredir o trabalho, convidando outros a participarem, a dizerem aquilo que pensam, etc. capaz de esboar uma questo ou um problema, fazer especulaes sobre as causas e as consequncias e pesar as vantagens e os inconvenientes das diferentes abordagens. capaz de acompanhar aquilo que dito, apesar de ocasionalmente ter de pedir para repetirem ou para clarificarem se o(s) interlocutor(es) falarem depressa ou durante muito tempo. capaz de explicar por que algo constitui um problema, discutir o que fazer em seguida, comparar e contrastar alternativas. capaz de fazer comentrios breves sobre os pontos de vista dos outros. geralmente capaz de acompanhar aquilo que dito e, quando necessrio, pode repetir parte daquilo que algum disse para confirmar a compreenso mtua. capaz de fazer compreender as suas opinies e reaces no que respeita a possveis solues ou a questes sobre o que fazer em seguida, dando razes breves e explicaes. capaz de convidar os outros a apresentarem os seus pontos de vista sobre formas de procedimento.

B1

A2

capaz de compreender o suficiente para gerir tarefas habituais e simples, sem grande esforo, pedindo muito simplesmente para repetirem, quando no compreende alguma coisa. capaz de discutir o que fazer em seguida, responder a sugestes, perguntar e fornecer orientaes. Consegue indicar quando est a acompanhar o assunto e pode ser ajudado a compreender o essencial se o interlocutor se der a esse incmodo. capaz de comunicar durante tarefas simples e habituais, usando expresses simples para pedir e dar coisas, para obter informaes simples e discutir o que fazer em seguida.

A1

capaz de compreender questes e instrues que lhe sejam dirigidas com algum cuidado e devagar; consegue seguir orientaes simples. capaz de pedir e dar coisas s pessoas.

TRANSACES PARA OBTER BENS OU SERVIOS

C2 C1 B2

Como B2 Como B2 Tem o necessrio domnio da lngua para negociar uma soluo para uma situao de conflito, como no caso de uma multa injusta, da responsabilidade financeira nos estragos de um apartamento ou de uma acusao relativa a um acidente. capaz de expor as suas razes para obter uma compensao, usando uma linguagem persuasiva para pedir uma satisfao e explicar claramente os limites de qualquer concesso que esteja disposto a fazer. capaz de explicar um problema que tenha surgido e deixar claro que o fornecedor do servio ou o cliente tem de fazer uma concesso.

98

B1

capaz de lidar com a maioria das transaces susceptveis de surgirem em viagem, durante a sua preparao ou a procura de alojamento, ou quando trata com as autoridades no estrangeiro. capaz de lidar com situaes menos habituais em lojas, nos correios, no banco como, por exemplo, devolver uma compra defeituosa. capaz de formular uma queixa. capaz de lidar com a maioria das situaes susceptveis de surgirem durante a preparao de uma viagem atravs de uma agncia ou quando viaja, por exemplo, capaz de perguntar aos passageiros onde sair num destino que no lhe familiar. capaz de lidar com aspectos habituais da vida quotidiana como viajar, comer e fazer compras. capaz de obter todas as informaes necessrias num posto de turismo, desde que sejam simples e no especializadas. capaz de obter e fornecer bens e servios do quotidiano. capaz de obter informaes simples sobre viagens, uso de transportes pblicos: autocarros, comboios e txis, pedir e indicar direces e comprar bilhetes. capaz de fazer perguntas sobre coisas e efectuar transaces simples em lojas, correios ou bancos. capaz de dar e receber informaes sobre quantidades, nmeros, preos, etc. capaz de fazer compras simples, indicando o que pretende e perguntando o preo. capaz de pedir uma refeio.

A2

A1

capaz de pedir e dar coisas s pessoas. capaz de lidar com nmeros, quantidades, custos e tempo.

TROCA DE INFORMAES

C2 C1 B2

Como B2 Como B2 capaz de compreender e trocar informaes complexas e opinies sobre uma vasta gama de assuntos relativos ao seu papel profissional. capaz de transmitir com segurana informaes pormenorizadas. capaz de fazer uma descrio clara e pormenorizada de um procedimento. capaz de sintetizar e relatar informaes e argumentos de diferentes fontes.

B1

capaz de trocar, verificar e confirmar com confiana informaes concretas sobre assuntos habituais ou no, dentro da sua rea. capaz de descrever como se faz alguma coisa, dando instrues pormenorizadas. capaz de resumir e dar a sua opinio sobre um conto, um artigo, uma palestra, uma discusso, uma entrevista ou um documentrio e responder a questes de pormenor suplementares. capaz de encontrar e transmitir informaes concretas e directas. capaz de pedir e seguir instrues. capaz de obter mais informaes detalhadas.

99

A2

capaz de compreender o suficiente para lidar com assuntos simples e que lhe so familiares, sem demasiado esforo. capaz de lidar com as exigncias prticas do quotidiano: encontrar e transmitir informaes concretas e directas. capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre hbitos e rotinas. capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre passatempos e actividades passadas. capaz de indicar e seguir direces e instrues simples, tais como explicar como chegar a algum stio. capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de informaes simples e directa. capaz de trocar informaes limitadas sobre assuntos que lhe so familiares e operaes rotineiras. capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre as actividades do trabalho e dos tempos livres. capaz de perguntar e indicar direces, recorrendo a um mapa ou a um plano. capaz de perguntar e fornecer informaes pessoais.

A1

capaz de compreender as perguntas e as instrues simples e curtas e que lhe so dirigidas pausada e cuidadosamente. capaz de perguntar e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples sobre necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares. capaz de perguntar e responder a questes sobre ele prprio e sobre as outras pessoas como, por exemplo, onde vive(m), as pessoas que conhece(m), as coisas que tem(tm). capaz de indicar o tempo com expresses do tipo: na prxima semana, na passada SextaFeira, em Novembro, s 3 horas.

ENTREVISTAR E SER ENTREVISTADO

C2

capaz de manter muitssimo bem a sua parte do dilogo, estruturando o discurso e interagindo com autoridade e uma enorme fluncia, seja entrevistador ou entrevistado, da mesma forma que um falante nativo. capaz de participar plenamente numa entrevista, quer como entrevistador, quer como entrevistado, desenvolvendo e destacando, com fluncia e sem ajuda, o assunto que est a ser discutido, utilizando bem as interjeies. capaz de conduzir uma entrevista com eficcia e facilidade, afastando-se espontaneamente de questes preparadas, explorando e lanando respostas interessantes. capaz de tomar a iniciativa numa entrevista, alargar e desenvolver as suas ideias, sem grande ajuda nem estmulo por parte do entrevistador.

C1

B2

B1

capaz de fornecer informaes concretas, exigidas numa entrevista ou numa consulta (p. ex.: descrever sintomas ao mdico), mas com uma preciso limitada. capaz de conduzir uma entrevista preparada, verificando e confirmando informaes, embora necessite, por vezes, de pedir que repitam se a resposta for demasiado rpida ou desenvolvida. capaz de tomar a iniciativa numa entrevista ou numa consulta (p. ex.: introduzir um novo assunto), mas depende muito do entrevistador na interaco. capaz de utilizar um questionrio preparado para conduzir uma entrevista estruturada, incluindo algumas questes complementares espontneas.

100

A2

capaz de se fazer compreender numa entrevista e comunicar ideias e algumas informaes sobre assuntos que lhe so familiares, desde que possa pedir ocasionalmente esclarecimentos e seja ajudado a exprimir aquilo que pretende dizer. capaz de responder a questes simples e de reagir a declaraes simples numa entrevista.

A1

capaz de responder, numa entrevista, a questes pessoais que lhe so colocadas muito pausada e claramente numa linguagem directa e no idiomtica.

Produo oral
PRODUO ORAL GERAL

C2

capaz de produzir um discurso claro, bem estruturado, fluente e com uma estrutura lgica eficaz que ajuda o receptor a aperceber-se e a lembrar-se das questes mais significativas. capaz de fazer descries claras e pormenorizadas e de expor assuntos complexos, que integrem subtemas, desenvolvendo questes especficas e terminando com uma concluso adequada. capaz de fazer, metodicamente, uma descrio ou uma exposio, sublinhando as questes mais importantes e justificando as suas ideias com pormenores pertinentes. capaz de fazer uma descrio ou uma exposio pormenorizada acerca de uma vasta gama de assuntos relacionados com os seus interesses, desenvolvendo ou defendendo ideias, fazendo notar questes secundrias e dando exemplos relevantes.

C1

B2

B1

capaz de manter razoavelmente bem e com fluncia uma descrio directa de um dos muitos assuntos do seu interesse, apresentando-a como uma sucesso linear de questes. capaz de fazer uma descrio simples ou uma apresentao de uma pessoa, das condies de vida ou de trabalho, das actividades quotidianas, daquilo de que gosta ou no, etc., numa srie curta de expresses e de frases ligadas como numa lista. capaz de produzir expresses simples e isoladas sobre pessoas e lugares.

A2

A1

MONLOGO EM SEQUNCIA: descrever

uma experincia

C2
C1

capaz de fazer descries elaboradas e, por vezes, memorveis, de forma clara e corrente. capaz de fazer descries de assuntos complexos, de forma clara e pormenorizada. capaz de fazer descries e narrativas elaboradas, integrar subtemas, desenvolvendo questes especficas e concluindo de forma apropriada. capaz de fazer descries acerca de uma vasto leque de assuntos relacionados com a sua rea de interesse, de forma clara e pormenorizada.

B2

101 B1 capaz de fazer descries simples e directas acerca de uma variedade de assuntos que lhe so familiares, da sua rea de interesse. capaz de relatar com fluncia uma narrativa ou de fazer uma descrio simples como uma sequncia linear de tpicos. capaz de dar conta de experincias, descrevendo sentimentos e reaces de forma pormenorizada. capaz de relatar pormenores de ocorrncias imprevisveis, p. ex.: um acidente. capaz de contar a intriga de um livro ou de um filme e de descrever as suas prprias reaces. capaz de descrever sonhos, esperanas e ambies. capaz de descrever acontecimentos, reais ou imaginrios. capaz de contar uma histria. capaz de contar uma histria ou de descrever algo, fazendo uma lista de tpicos. capaz de descrever aspectos do seu dia-a-dia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma experincia de trabalho ou de estudo. capaz de fazer descries elementares e curtas de acontecimentos e de actividades. capaz de descrever planos e preparativos, hbitos e rotinas, actividades passadas e experincias pessoais. capaz de usar uma linguagem descritiva simples para fazer declaraes breves acerca de objectos e do que lhe pertence, bem como fazer comparaes. capaz de explicar do que gosta ou do no gosta em qualquer coisa. capaz de descrever a sua famlia, as condies de vida, a sua formao, o seu trabalho actual ou mais recente. capaz de descrever pessoas, lugares e coisas em termos simples.

A2

A1

capaz de se descrever a si prprio, descrever o que faz e onde mora.

MONLOGO EM SEQUNCIA: ARGUMENTAR

(p. ex.: num debate)

C2
C1

No h descritor disponvel No h descritor disponvel capaz de desenvolver uma argumentao de forma metdica, destacando as questes significativas e os pormenores e exemplos mais pertinentes. capaz de desenvolver uma argumentao clara, alargando e defendendo os seus pontos de vista com recurso a informaes complementares e a exemplos pertinentes. capaz de construir uma cadeia de argumentos com lgica. capaz de explicar um ponto de vista acerca de um problema, mostrando as vantagens e as desvantagens das vrias opes.

B2

B1

capaz de desenvolver suficientemente bem uma argumentao para ser seguido sem dificuldade na maior parte do tempo. capaz de fornecer, de forma breve, razes e explicaes para opinies, planos e aces.

A2 A1

No h descritor disponvel No h descritor disponvel

102
ANNCIOS PBLICOS

C2 C1

No h descritor disponvel capaz de fazer anncios com fluncia, quase sem esforo, utilizando a acentuao e a entoao para transmitir, de forma precisa, diferenas mnimas de significado. capaz de fazer anncios acerca da maioria dos assuntos de carcter geral com um grau de clareza, fluncia e espontaneidade que no causa no ouvinte nem tenso nem desconforto. capaz de fazer anncios curtos previamente preparados acerca de um assunto importante para os acontecimentos quotidianos da sua rea que, apesar de uma possvel acentuao e entoao estrangeiras, no deixam de ser claramente inteligveis. capaz de fazer anncios muito curtos e previamente preparados, de contedo estudado e previsvel, inteligveis para ouvintes atentos. No h descritor disponvel

B2

B1

A2

A1

Nota: Os descritores desta subescala no foram calibrados empiricamente.

DIRIGIR-SE A UM AUDITRIO

C2

capaz de expor um assunto complexo articuladamente e com confiana a um auditrio que com ele no est familiarizado, estruturando e adaptando a exposio de forma flexvel para ir ao encontro das necessidades desse auditrio. capaz de lidar com perguntas difceis ou mesmo hostis. capaz de fazer a exposio de um assunto complexo de forma clara e bem estruturada, desenvolvendo e defendendo longamente pontos de vista, aduzindo informaes complementares, razes e exemplos pertinentes. capaz de lidar bem com as objeces do auditrio, respondendo espontaneamente e quase sem esforo. capaz de fazer uma apresentao clara, desenvolvida de forma sistemtica, destacando as questes mais significativas, fornecendo pormenores pertinentes. capaz de partir espontaneamente de um texto preparado e seguir questes interessantes levantadas pelos membros do auditrio, mostrando frequentemente fluncia e facilidade de expresso notveis. capaz de fazer uma exposio clara, antecipadamente preparada com antecedncia, dando razes a favor ou contra um ponto de vista especfico e mostrando as vantagens e desvantagens das vrias opes. capaz de responder a uma srie de questes com um grau de fluncia e espontaneidade que no causa tenso nem a ele nem ao auditrio.

C1

B2

B1

capaz de fazer uma exposio simples, antecipadamente preparada, sobre um assunto que lhe familiar dentro da sua rea, suficientemente clara para ser seguido sem dificuldades na maior parte do tempo, explicando as questes principais com uma preciso razovel. capaz de responder a questes, mas poder ter que pedir que repitam se o discurso for rpido. capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada, acerca de um assunto pertinente para a sua vida diria, dando brevemente razes e explicaes para as suas opinies, planos e aces. capaz de lidar com um nmero limitado de perguntas directas feitas subsequentemente. capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada e elementar sobre um assunto que lhe familiar. capaz de responder a perguntas subsequentes se puder pedir que repitam e se tiver ajuda na formulao das respostas.

A2

A1

capaz de ler uma declarao muito curta e ensaiada - p. ex.: apresentar um conferencista, propor um brinde.

Nota: Os descritores desta subescala foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.

Interaco Escrita
INTERACO ESCRITA GERAL

103

C2 C1 B2 B1

Como C1 capaz de se exprimir com clareza e correco, relacionando-se com o destinatrio, com flexibilidade e eficcia. capaz de relatar notcias e de exprimir eficazmente pontos de vista por escrito, relacionando-os com os dos outros. capaz de dar informaes e ideias sobre assuntos abstractos e concretos, verificar as informaes e fazer perguntas sobre problemas ou explic-los com razovel preciso. capaz de escrever cartas pessoais e notas para fazer um pedido ou transmitir informaes de interesse imediato, fazendo compreender os pontos que considera importantes. capaz de escrever notas simples e pequenas relacionadas com questes de necessidade imediata. capaz de pedir ou transmitir por escrito informaes pessoais pormenorizadas.

A2 A1

CORRESPONDNCIA

C2 C1 B2

Como B1 capaz de se exprimir com clareza e correco na correspondncia pessoal, utilizando a lngua com flexibilidade e eficcia, incluindo um registo emotivo, subtil e humorstico. capaz de escrever cartas que exprimam diferentes graus de emoo e realcem aquilo que importante para ele num acontecimento ou numa experincia e de fazer comentrios s notcias dadas pelo correspondente e aos seus pontos de vista. capaz de escrever cartas pessoais, dando notcias e expressando as suas opinies sobre temas abstractos ou culturais como msica e filmes. capaz de escrever cartas pessoais descrevendo com pormenor experincias, sentimentos e acontecimentos.

B1

A2 A1

capaz de escrever cartas pessoais muito simples para agradecer e pedir desculpa. capaz de escrever um postal simples e pequeno.

NOTAS, MENSAGENS E FORMULRIOS

C2 C1 B2 B1

Como B1 Como B1 Como B1 capaz de receber mensagens sobre pedidos de informaes e explicaes de problemas. capaz de escrever notas a transmitir informaes simples e de relevncia imediata para os amigos, para os empregados, para os professores e para as outras pessoas que fazem parte da sua vida quotidiana, comunicando, de modo compreensvel, as questes que considera importantes.

104

A2

capaz de anotar uma mensagem simples e pequena, desde que possa pedir para repetirem e para reformularem o que disseram. capaz de escrever notas e mensagens simples e pequenas que digam respeito a reas de necessidade imediata.

A1

capaz de escrever nmeros e datas, nome, nacionalidade, morada, idade, data de nascimento ou de chegada ao pas, etc., como nas fichas de registo dos hotis

PRODUO ESCRITA GERAL

C2

capaz de escrever textos complexos com clareza e fluncia, num estilo adequado e eficaz, com uma estrutura lgica que ajuda o leitor a identificar as questes pertinentes. capaz de escrever textos bem estruturados, com clareza, sobre assuntos complexos, sublinhando as questes relevantes e mais salientes, desenvolvendo e defendendo pontos de vista, acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes, e concluindo adequadamente. capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vrios assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando informaes e argumentos recolhidos em diversas fontes. capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas que lhe so familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma srie de elementos pequenos e discretos para formar uma sequncia linear. capaz de escrever uma srie de expresses e de frases simples ligadas por conectores simples como e, mas e porque. capaz de escrever expresses e frases simples.

C1

B2

B1

A2

A1

Nota: Os descritores desta escala e das duas subescalas seguintes (Escrita criativa; Relatrios e Ensaios / Composies) no foram calibrados empiricamente em relao ao modelo que serve de medida. Por conseguinte, os descritores destas trs escalas foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.

ESCRITA CRIATIVA

C2

capaz de escrever com clareza e fluncia, histrias cativantes e descries de experincias num estilo adequado ao gnero adoptado. capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, bem estruturadas, desenvolvidas com clareza, e textos criativos num estilo seguro, pessoal, natural e adequado ao leitor visado. capaz de escrever descries claras e pormenorizadas de acontecimentos e experincias reais ou imaginrios, articulando as ideias num texto coeso e coerente e seguindo convenes estipuladas para o gnero utilizado.

C1

B2

capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, com clareza, sobre uma variedade de assuntos relacionados com as suas reas de interesse. capaz de escrever uma recenso de um filme, de um livro ou de uma pea.

B1

capaz de escrever descries simples e pormenorizadas acerca de uma gama de assuntos que lhe so familiares, dentro das suas reas de interesse. capaz de escrever um relato de experincias, descrevendo sentimentos e reaces, num texto articulado e simples. capaz de escrever a descrio de um acontecimento, de uma viagem recente - real ou imaginada. capaz de narrar uma histria.

105

A2

capaz de escrever acerca de aspectos do seu quotidiano, p. ex.: pessoas, lugares, uma experincia de trabalho ou de estudo, com frases ligadas. capaz de escrever descries muito curtas e elementares de acontecimentos, actividades passadas e experincias pessoais. capaz de escrever uma srie de expresses e frases simples acerca da sua famlia, das suas condies de vida, da sua formao, do seu trabalho actual ou mais recente. capaz de escrever biografias simples e imaginrias ou poemas simples sobre pessoas.

A1

capaz de escrever expresses e frases simples acerca de si prprio e de pessoas imaginrias-onde vivem e o que fazem.

RELATRIOS E ENSAIOS / COMPOSIES

C2

capaz de escrever, com clareza e fluncia, relatrios complexos, artigos ou ensaios ou composies que apresentem um problema, ou apreciar criticamente propostas ou trabalhos literrios. capaz de fornecer uma estrutura lgica e eficaz que ajude o leitor a encontrar as questes fundamentais. capaz de escrever exposies claras e estruturadas, sobre assuntos complexos, sublinhando as questes pertinentes e salientes. capaz de desenvolver e defender pontos de vista, de forma relativamente extensa, acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes. capaz de escrever um ensaio ou um relatrio que desenvolva sistematicamente uma argumentao, sublinhando questes significativas e destacando pormenores relevantes. capaz de avaliar ideias diferentes ou solues para um problema. capaz de escrever ensaios ou relatrios que desenvolvam uma argumentao, dando razes a favor ou contra um ponto de vista especfico e explicando as vantagens e desvantagens de vrias opinies. capaz de sintetizar informaes e argumentos retirados de vrias fontes.

C1

B2

B1

capaz de escrever ensaios curtos e simples acerca de tpicos do seu interesse. capaz, com alguma confiana, de resumir, relatar e de dar a sua opinio sobre informaes factuais acumuladas acerca de rotinas familiares e de assuntos no-rotineiros dentro da sua rea de interesse. capaz de escrever, de forma muito breve, relatos em formato-padro convencional que transmitam informaes factuais rotineiras e fornecer razes para determinadas aces.

A2 A1

No h descritores disponveis No h descritores disponveis

106

APNDICE 2 LISTAS DE VERIFICAO PARA A AUTO-AVALIAO DA VERSO SUA DO PORTFOLIO EUROPEU DE LNGUAS
Estas listas baseiam-se nos nveis comuns de referncia apresentados no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas; esto assim estreitamente relacionadas com as escalas exemplificativas apresentadas no Apndice 1. O PEL suo explica que as listas de verificao podem ser usadas de duas maneiras: (i) para rever a competncia geral de cada indivduo numa dada lngua antes da actualizao do seu passaporte de lnguas no incio ou no fim de um largo perodo de aprendizagem; e (ii) para controlar a progresso individual de aprendizagem, talvez em relao a uma competncia ou competncias especficas. Tal como as escalas exemplificativas, as listas de verificao podem tambm ser usadas para fazer um plano de aprendizagem e identificar tarefas adequadas de aprendizagem.

107

LISTAS DE DESCRITORES PARA AUTO AVALIAO/LISTES DE DESCRIPTEURS POUR LAUTO-VALUATION/SELF-ASSESSMENT CHEKLIST LNGUA/LANGUE/LANGUAGE: __________________________________________________

Esta lista serve para registar o que julga ser capaz de fazer (coluna 1). Pea a algum, por exemplo ao seu professor, para fazer uma apreciao das suas competncias em lnguas (coluna 2). Na coluna 3, assinale o que gostaria de saber fazer mas ainda no capaz. Use os smbolos seguintes para assinalar: Nas colunas 1 e 2 o que capaz de fazer (+) o que capaz de fazer com facilidade (++) Na coluna 3 o que gostaria de saber fazer (a)

A1
COMPREENSO DO ORAL Sou capaz de compreender quando me falam devagar e de forma bem articulada, com pausas longas que me permitem apreender o sentido. Sou capaz de compreender instrues simples, tais como ir de X para Y, a p ou em transporte pblico . Sou capaz de compreender perguntas e instrues que me sejam dirigidas de forma clara e pausada. Sou capaz de compreender nmeros, preos e horas.

Eu

Outro

Objectivos

LEITURA Sou capaz de compreender informaes sobre pessoas (local onde vivem, idade, etc.) veiculadas pela imprensa escrita. Sou capaz de localizar um concerto ou um filme em cartazes de espectculos e identificar o local e a hora de realizao. Sou capaz de compreender um questionrio (autorizao de entrada num pas, registo num hotel), de modo a fornecer as informaes necessrias sobre a minha pessoa (nome, apelido, data de nascimento, nacionalidade). Sou capaz de compreender palavras e frases em placas de sinalizao, por exemplo, estao, parque de estacionamento, proibido estacionar, proibido fumar, ... Sou capaz de compreender instrues relacionadas com o uso do computador como imprimir, guardar, copiar, etc. Sou capaz de compreender instrues simples escritas ( por exemplo, como ir de X para Y). Sou capaz de compreender mensagens escritas, curtas e simples, em postais, por exemplo, postais de frias. Sou capaz de compreender, em situaes do dia-a-dia, mensagens simples escritas por amigos ou colegas, por exemplo, Volto s 4.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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Eu

Outro Objectivos

INTERACO ORAL Sou capaz de apresentar algum e de utilizar expresses simples para cumprimentar e para me despedir. Sou capaz de perguntar e responder a perguntas simples, iniciar um dilogo e reagir a afirmaes simples sobre assuntos do dia-a-dia que me sejam familiares. Sou capaz de me fazer compreender em termos simples e acompanhar uma conversa, desde que o meu interlocutor no se importe de repetir mais devagar e me ajude a reformular o que pretendo dizer. Sou capaz de realizar transaes simples, com recurso a gestos. Sou capaz de lidar com nmeros, quantidades, preos e horas. Sou capaz de utilizar expresses relativas a oferecer e a pedir coisas a algum. Sou capaz de perguntar s pessoas onde vivem, quem conhecem, o que tm, etc. e responder a perguntas semelhantes desde que sejam feitas de forma pausada e clara. Sou capaz de utilizar expresses de tempo tais como na prxima semana, em Novembro, s trs horas.

PRODUO ORAL

Sou capaz de fornecer informaes de natureza pessoal (morada, nmero de telefone, nacionalidade, idade, famlia e passatempos). Sou capaz de descrever o local onde vivo.

ESCRITA Sou capaz de preencher um questionrio com dados de natureza pessoal (profisso, idade, morada, passatempos). Sou capaz de escrever um carto de felicitaes, por exemplo, um carto de aniversrio. Sou capaz de escrever um postal simples, por exemplo, um postal de frias. Sou capaz de escrever um recado a dizer a algum onde estou ou onde nos podemos encontrar. Sou capaz de escrever frases ou textos simples sobre mim, por exemplo, onde vivo e o que fao.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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LISTAS DE DESCRITORES PARA AUTO AVALIAO LNGUA: __________________________________________________

Esta lista serve para registar o que julga ser capaz de fazer (coluna 1). Pea a algum, por exemplo ao seu professor, para fazer uma apreciao das suas competncias em lnguas (coluna 2). Na coluna 3, assinale o que gostaria de saber fazer mas ainda no capaz. Use os smbolos seguintes para assinalar: Nas colunas 1 e 2 o que capaz de fazer (+) o que capaz de fazer com facilidade (++) Na coluna 3 o que gostaria de saber fazer (a)

A2
COMPREENSO DO ORAL Sou capaz de compreender o que me dizem de forma clara, pausada e directa numa conversa do dia-adia; sou capaz de me fazer entender, desde que o meu interlocutor faa um esforo nesse sentido. Sou capaz de identificar, em termos gerais, o assunto de uma conversa quando falam de forma pausada e clara. Sou capaz de compreender palavras e expresses sobre assuntos do dia-a-dia (por exemplo, informaes simples, de carcter pessoal e familiar, sobre compras, sobre o meio onde vivo, sobre o emprego... ). Sou capaz de captar o essencial de mensagens e anncios curtos e simples. Sou capaz de compreender o essencial de uma informao gravada, sobre assuntos do dia-a-dia, dita de forma clara e pausada. Sou capaz de captar os aspectos essenciais de um noticirio de televiso, por exemplo, o relato de acontecimentos, acidentes, etc., quando acompanhados por suporte visual.

Eu 1

Outro 2

Objectivos 3

LEITURA Sou capaz de compreender informao bsica em noticirios ou em artigos de jornal, nos quais nmeros e nomes so importantes, desde que estejam claramente estruturados e ilustrados. Sou capaz de compreender uma carta pessoal em que a pessoa que escreve relata ou pergunta sobre assuntos do dia-a-dia. Sou capaz de compreender mensagens simples, escritas por amigos ou colegas, por exemplo, marcando um encontro para jogar futebol ou pedindo-me para chegar cedo ao trabalho. Sou capaz de retirar a informao mais relevante de folhetos, por exemplo sobre exposies, actividades de tempos livres, etc.. Sou capaz de retirar a informao mais relevante de anncios (preo e rea de apartamentos, carros, computadores). Sou capaz de compreender instrues simples para utilizao de equipamentos (por exemplo, telefones pblicos). Sou capaz de compreender mensagens ou instrues simples, por exemplo como utilizar programas informticos. Sou capaz de compreender textos curtos e simples sobre assuntos que conheo, desde que escritos numa linguagem simples.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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A2
Eu Outro Objectivos

INTERACO ORAL Sou capaz de realizar transaces simples em lojas, correios ou bancos. Sou capaz de utilizar transportes pblicos (autocarros, comboios e txis), pedir informaes elementares e comprar bilhetes. Sou capaz de pedir informaes acerca de viagens. Sou capaz de encomendar coisas para comer ou beber. Sou capaz de fazer compras simples: dizer o que quero e perguntar o preo. Sou capaz de pedir e dar informaes sobre um mapa ou planta da cidade. Sou capaz de perguntar s pessoas como esto e reagir a notcias. Sou capaz de fazer e responder a convites. Sou capaz de pedir e aceitar desculpas. Sou capaz de dizer do que gosto e no gosto. Sou capaz de discutir com outras pessoas o que fazer, onde ir e combinar encontros. Sou capaz de perguntar s pessoas o que fazem no trabalho e nos tempos livres e responder a perguntas semelhantes.

PRODUO ORAL Sou capaz de falar de mim, da minha famlia e de descrever pessoas. Sou capaz de descrever o local onde vivo. Sou capaz de fazer descries simples de acontecimentos. Sou capaz de falar sobre a minha formao escolar e sobre o meu emprego actual ou o mais recente. Sou capaz de falar de uma forma simples sobre os meus passatempos e interesses. Sou capaz de descrever experincias e vivncias pessoais (por exemplo, o ltimo fim de semana, as minhas ltimas frias).

ESCRITA Sou capaz de escrever mensagens curtas e simples. Sou capaz de descrever um acontecimento em termos simples, referindo o qu, onde e quando aconteceu (por exemplo, uma festa ou um acidente). Sou capaz de escrever textos simples sobre aspectos da minha vida diria (pessoas, lugares, emprego, escola, famlia, actividades de tempos livres). Sou capaz de preencher um questionrio sobre a minha formao escolar, o meu emprego, os meus interesses e as minhas capacidades. Sou capaz de escrever, em termos simples, uma carta de apresentao com informaes de carcter pessoal (famlia, escola, emprego, passatempos). Sou capaz escrever, em termos simples, uma carta de felicitaes ou cumprimentos, pedindo ou agradecendo qualquer coisa. Sou capaz de escrever frases simples, ligando-as com palavras como e, mas, porque. Sou capaz de utilizar palavras que indiquem a ordem cronolgica de acontecimentos (primeiro, ento, depois, mais tarde, etc.).

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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LISTAS DE DESCRITORES PARA AUTO AVALIAO

LNGUA__________________________________________________ Esta lista serve para registar o que julga ser capaz de fazer (coluna 1). Pea a algum, por exemplo ao seu professor, para fazer uma apreciao das suas competncias em lnguas (coluna 2). Na coluna 3, assinale o que gostaria de saber fazer mas ainda no capaz. Use os smbolos seguintes para assinalar: Nas colunas 1 e 2 o que capaz de fazer (+) o que capaz de fazer com facilidade (++) Na coluna 3 o que gostaria de saber fazer (a)

B1
COMPREENSO DO ORAL/COMPRHENSION DE LORAL/LISTENING Sou capaz de acompanhar uma conversa sobre uma situao do dia-a-dia, embora, por vezes, necessite que o meu interlocutor repita determinadas palavras ou expresses. Sou capaz de compreender os aspectos fundamentais de uma conversa, desde que se fale de forma clara e na lngua padro. Sou capaz de compreender uma narrativa curta e de formular hipteses sobre a sequncia da aco. Sou capaz de compreender o essencial de noticirios radiofnicos e de gravaes sobre temas do meu interesse. Sou capaz de captar a informao essencial de programas de televiso sobre temas que me so familiares. Sou capaz de compreender informaes tcnicas de carcter elementar, tais como instrues de utilizao de equipamentos de uso corrente.

Eu 1

Outro 2

Objectivos 3

LEITURA Sou capaz de captar o essencial de pequenos artigos de jornal sobre assuntos do dia-a-dia. Sou capaz de ler e perceber o sentido geral de artigos e entrevistas em jornais ou revistas, onde os autores emitem opinies acerca de um dado assunto. Sou capaz de apreender o significado de palavras ou expresses desconhecidas, partindo do contexto, desde que o assunto em questo me seja familiar. Sou capaz de ler rapidamente um texto curto (por exemplo, um boletim informativo) para identificar informaes relevantes tais como, quem fez o qu e onde. Sou capaz de compreender informao relevante em folhetos sobre temas correntes. Sou capaz de entender mensagens simples e cartas formais, por exemplo cartas comerciais e cartas oficiais. Sou capaz de compreender cartas pessoais onde se relatam acontecimentos e se exprimem sentimentos e desejos. Sou capaz de compreender o enredo de uma narrativa claramente estruturada e de distinguir as passagens mais importantes e o seu papel no contexto da obra.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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Eu

Outro Objectivos

INTERACO ORAL Sou capaz de iniciar, manter e acabar uma conversa sobre assuntos que me so familiares ou do meu interesse pessoal. Sou capaz de manter uma conversa ou discusso, embora, por vezes, possa ter dificuldade em acompanhar e exprimir-me como gostaria. Sou capaz de lidar com a maioria das situaes que possam surgir aquando da marcao de viagens ou durante as viagens. Sou capaz de pedir e de compreender instrues detalhadas. Sou capaz de expressar sentimentos tais como surpresa, felicidade, tristeza, interesse e indiferena, bem como reagir a manifestaes do mesmo tipo. Sou capaz de dar ou pedir opinies pessoais durante uma discusso informal com amigos. Sou capaz de concordar e discordar, de forma delicada.

PRODUO ORAL Sou capaz de contar uma histria. Sou capaz de fornecer pormenores de experincias, descrevendo sentimentos e reaces. Sou capaz de contar sonhos, exprimir desejos e ambies. Sou capaz de explicar e de justificar os meus planos, intenes e aces. Sou capaz de contar o enredo de um livro ou de um filme e de descrever as minhas reaces. Sou capaz de recontar, de forma simples, pequenos excertos de obras, respeitando o tipo de expresso e a ordem das ideias do texto original.

ESCRITA Sou capaz de escrever textos estruturados de forma simples sobre assuntos do meu interesse e de exprimir pontos de vista e opinies pessoais. Sou capaz de escrever textos simples sobre experincias ou acontecimentos, por exemplo, acerca de uma viagem, para o jornal da escola ou para a revista de um clube de que sou membro. Sou capaz de escrever cartas a amigos ou conhecidos, pedindo ou dando notcias e narrando acontecimentos. Sou capaz de, numa carta pessoal, descrever o enredo de um livro ou de um filme ou ainda de comentar um concerto a que assisti. Sou capaz de, atravs de uma carta, exprimir sentimentos tais como sofrimento, alegria, interesse, solidariedade. Sou capaz de responder a anncios e pedir informaes detalhadas sobre produtos (por exemplo, sobre um carro ou um curso). Sou capaz de transmitir ou de solicitar informao simples e resumida, por fax ou e-mail, a amigos ou a colegas. Sou capaz de escrever o meu Curriculum Vitae, de forma resumida.

LISTAS DE DESCRITORES PARA AUTO AVALIAO

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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LNGUA:

__________________________________________________

Esta lista serve para registar o que julga ser capaz de fazer (coluna 1). Pea a algum, por exemplo ao seu professor, para fazer uma apreciao das suas competncias em lnguas (coluna 2). Na coluna 3, assinale o que gostaria de saber fazer mas ainda no capaz. Use os smbolos seguintes para assinalar: Nas colunas 1 e 2 o que capaz de fazer (+) o que capaz de fazer com facilidade (++) Na coluna 3 o que gostaria de saber fazer (a)

B2
COMPREENSO DO ORAL Sou capaz de compreender, com pormenor, mensagens orais em linguagem corrente, mesmo num ambiente ruidoso. Sou capaz de acompanhar uma conferncia ou uma palestra, desde que o assunto em questo me seja familiar e a apresentao seja clara e bem estruturada. Sou capaz de compreender grande parte do contedo de documentrios radiofnicos em linguagem corrente e de identificar o estado de esprito, o tom ...do(s) locutor(es). Sou capaz de compreender documentrios televisivos, entrevistas ao vivo, talk shows, peas de teatro e filmes, em linguagem corrente. Sou capaz de captar as ideias principais de uma comunicao complexa sobre assuntos concretos ou abstractos, transmitida em linguagem corrente, incluindo questes tcnicas da minha rea de especializao. Sou capaz de utilizar estratgias variadas para conseguir compreender o essencial de uma comunicao e usar pistas de contextualizao para testar o meu grau de compreenso.

Eu 1

Outro 2

Objectivos 3

LEITURA Sou capaz de captar rapidamente o contedo e o significado de notcias, artigos e relatrios sobre assuntos do meu interesse (ou relacionados com a minha profisso) e de decidir sobre a necessidade de uma leitura mais pormenorizada. Sou capaz de compreender artigos e relatrios sobre assuntos de carcter geral, nos quais os autores exprimem atitudes e pontos de vista especficos. Sou capaz de compreender, com pormenor, textos sobre assuntos da minha rea de interesses ou da minha rea de especializao acadmica ou profissional. Sou capaz de compreender artigos especializados fora da minha rea de interesses (acadmico ou profissional), fazendo uso do dicionrio. Sou capaz de compreender recenses que tenham por objecto temas de natureza cultural, tais como filmes, peas de teatro, livros, concertos, etc. e de resumir os aspectos essenciais do seu contedo. Sou capaz de ler cartas relacionadas com as minhas reas de interesse acadmico, profissional ou pessoal e de captar os pontos essenciais do seu contedo. Sou capaz de consultar um manual ( por exemplo, um programa de computador) e de encontrar explicaes relevantes para a resoluo de um dado problema. Sou capaz de, ao assistir a uma narrativa ou a uma pea de teatro, compreender as motivaes para a actuao das personagens e as suas consequncias no desenrolar da aco.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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B2
Eu Outro Objectivos

INTERACO ORAL Sou capaz de iniciar, manter e concluir uma conversa com naturalidade, conquistando com sucesso o meu espao e intervindo de forma efectiva. Sou capaz de trocar informao pormenorizada, de carcter factual, sobre assuntos relacionados com os meus interesses. Sou capaz de transmitir graus de emotividade e de enfatizar o significado pessoal de acontecimentos e de experincias. Sou capaz de participar activamente em conversas longas sobre quase todos os assuntos de carcter geral. Sou capaz de justificar e de defender as minhas opinies no decurso de uma discusso, apresentando explicaes relevantes, argumentos e comentrios. Sou capaz de manter uma discusso sobre assuntos do meu conhecimento, de confirmar que compreendi, de incitar outros a participar. Sou capaz de conduzir uma entrevista previamente preparada, de verificar e confirmar as informaes do(s) entrevistado(s) e de retorquir de modo interessante. PRODUO ORAL Sou capaz de fazer descries pormenorizadas e claras em relao a uma vasta gama de assuntos dentro da minha rea de interesses. Sou capaz de compreender e de resumir oralmente pequenos excertos de notcias, entrevistas ou documentrios que envolvam opinies, argumentao e discusso. Sou capaz de compreender e de resumir oralmente o enredo e a sequncia de acontecimentos num extracto de um filme ou de uma pea. Sou capaz de desenvolver argumentao de forma pertinente, encadeando as minhas ideias com lgica. Sou capaz de exprimir um ponto de vista acerca de um dado assunto, apresentando as vantagens e desvantagens das vrias opes possveis. Sou capaz de especular sobre causas, consequncias e situaes hipotticas.

ESCRITA Sou capaz de escrever com clareza e profundidade textos, tais como composies, relatrios, ou apresentaes, acerca de vrios assuntos relacionados com a minha rea de interesse. Sou capaz de resumir artigos sobre assuntos de carcter geral. Sou capaz de resumir informao proveniente de vrias fontes e meios de comunicao. Sou capaz de desenvolver criticamente um assunto numa composio ou numa carta ao editorjustificando a minha posio, a favor ou contra um determinado ponto de vista. Sou capaz de desenvolver um argumento de forma sistemtica, numa composio ou num relatrio, realando os aspectos de maior importncia, sem esquecer determinados pormenores. Sou capaz de escrever sobre acontecimentos e experincias reais ou fictcias, de forma detalhada e de fcil leitura. Sou capaz de redigir um resumo crtico de um livro ou de um filme. Sou capaz de, atravs de uma carta pessoal, exprimir diversos sentimentos e atitudes e de relatar as notcias do dia, realando os aspectos mais importantes de um acontecimento.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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LISTAS DE DESCRITORES PARA AUTO AVALIAO LNGUA: __________________________________________________

Esta lista serve para registar o que julga ser capaz de fazer (coluna 1). Pea a algum, por exemplo ao seu professor, para fazer uma apreciao das suas competncias em lnguas (coluna 2). Na coluna 3, assinale o que gostaria de saber fazer mas ainda no capaz. Use os smbolos seguintes para assinalar: Nas colunas 1 e 2 o que capaz de fazer (+) o que capaz de fazer com facilidade (++) Na coluna 3 o que gostaria de saber fazer (a)

C1
COMPREENSO DO ORAL Sou capaz de acompanhar uma exposio longa mesmo quando no est claramente estruturada e quando a articulao lgica apenas implcita . Sou capaz de compreender uma vasta gama de expresses idiomticas e coloquiais e de apreciar alteraes de estilo e de registo. Sou capaz de extrair informao especfica a partir de avisos pblicos, mesmo que a qualidade da transmisso seja m ou que haja interferncias que resultem em distores, por exemplo, numa estao de caminhos de ferro, num estdio de futebol, ... Sou capaz de compreender informao tcnica de carcter complexo, tal como instrues de utilizao, instrues especficas para produtos e servios de consumo familiar. Sou capaz de compreender o contedo de conferncias, discursos e relatrios acerca de assuntos da minha rea profissional ou de interesse acadmico mesmo quando so apresentados de forma complexa. Sou capaz de compreender sem esforo a aco de filmes, cuja linguagem contenha um grau consideravelmente elevado de calo e de expresses idiomticas. LEITURA Sou capaz de compreender textos relativamente extensos e complexos e de os resumir oralmente. Sou capaz de ler relatrios com um grau elevado de complexidade, anlises e comentrios, nos quais se equacionam pontos de vista e associaes de ideias. Sou capaz de extrair informao, ideias e opinies de textos altamente especializados que se relacionem com a minha rea de interesse, por exemplo, relatrios de investigao. Sou capaz de compreender instrues extensas e complexas, por exemplo para utilizar um equipamento novo, mesmo que o seu teor no esteja directamente relacionado com a minha profisso ou com a minha rea de interesse, desde que tenha tempo para os reler. Sou capaz de ler qualquer tipo de correspondncia, recorrendo esporadicamente ao dicionrio. Sou capaz de compreender com facilidade textos literrios de autores contemporneos. Sou capaz de compreender o enredo concreto de uma narrativa e, a partir deste, captar o significado, ideias e relaes implcitas. Sou capaz de reconhecer o enquadramento social, poltico ou histrico de uma obra literria.

Eu 1

Outro 2

Objectivos 3

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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C1
Eu Outro Objectivos

INTERACO ORAL Sou capaz de acompanhar uma conversa animada entre interlocutores nativos. Sou capaz de me exprimir com fluncia, preciso e eficcia no mbito de uma gama alargada de assuntos do foro pessoal, profissional ou acadmico. Sou capaz de usar a lngua com flexibilidade e eficcia em situaes de interaco social, mesmo que estas pressuponham a expresso de emoes, de aluses ou de tiradas humorsticas. Sou capaz de exprimir as minhas ideias e opinies com clareza e exactido e de apresentar e/ou reagir de forma convincente a uma argumentao complexa. PRODUO ORAL Sou capaz de fazer descries claras e pormenorizadas de assuntos complexos. Sou capaz de resumir textos extensos e complexos. Sou capaz de fazer uma descrio ou um relato pormenorizado de um dado assunto, integrando temas, desenvolvendo aspectos especficos e retirando concluses adequadas. Sou capaz de estruturar e de fazer uma apresentao sobre um assunto do meu interesse pessoal ou profissional, baseando-me, sempre que necessrio, no texto previamente preparado, e dando sequncia, de forma espontnea, a quaisquer questes postas pelos ouvintes.

ESCRITA Sou capaz de me exprimir, por escrito, acerca de uma vasta gama de assuntos de carcter geral ou profissional de uma forma clara e de leitura agradvel. Sou capaz de apresentar um assunto complexo de forma clara e bem estruturada, destacando os aspectos mais importantes, por exemplo, numa composio ou num relatrio. Sou capaz de apresentar pontos de vista ao comentar um dado assunto ou um acontecimento, destacando as ideias principais e apoiando o meu raciocnio em exemplos pormenorizados. Sou capaz de recolher informao proveniente de vrias fontes e de a integrar, de forma coerente, num resumo. Sou capaz de fazer uma descrio pormenorizada de experincias, de sentimentos e de acontecimentos, numa carta pessoal. Sou capaz de escrever cartas formalmente correctas, por exemplo, para apresentar reclamaes ou para tomar posio a favor ou contra determinado assunto. Sou capaz de escrever textos com elevado nvel de correco gramatical e de variar o meu vocabulrio e o estilo em funo do meu destinatrio, do tipo de texto e do assunto. Sou capaz de seleccionar um estilo apropriado ao leitor a quem o meu texto se destina.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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LISTAS DE DESCRITORES PARA AUTO AVALIAO LNGUA: __________________________________________________

Esta lista serve para registar o que julga ser capaz de fazer (coluna 1). Pea a algum, por exemplo ao seu professor, para fazer uma apreciao das suas competncias em lnguas (coluna 2). Na coluna 3, assinale o que gostaria de saber fazer mas ainda no capaz. Use os smbolos seguintes para assinalar: Nas colunas 1 e 2 o que capaz de fazer (+) o que capaz de fazer com facilidade (++) Na coluna 3 o que gostaria de saber fazer (a)

C2
COMPREENSO DO ORAL Sou capaz de compreender mensagens orais de qualquer tipo, transmitidas directamente (ao vivo), ou indirectamente (gravadas ...), velocidade e ritmo discursivos prprios do falante nativo, desde que tenha tempo suficiente para me familiarizar com a pronncia. LEITURA Sou capaz de reconhecer jogos de palavras e apreciar textos cujo verdadeiro sentido no esteja explcito (por exemplo ironia ou stira). Sou capaz de entender textos escritos num estilo coloquial com muitas expresses idiomticas ou calo. Sou capaz de compreender manuais, regulamentos e contratos mesmo em reas que no me so familiares. Sou capaz de compreender textos literrios contemporneos e clssicos de gneros diferentes (poesia, prosa, drama). Sou capaz de compreender textos, tais como crticas literrias ou notas explicativas acerca de determinadas obras, nos quais grande parte da informao transmitida de uma forma indirecta e ambgua, contendo juzos de valor ocultos. Sou capaz de reconhecer diversos recursos estilsticos (jogos de palavras, metforas, smbolos, conotaes, ambiguidades) e de apreciar e avaliar a sua funo no texto.

Eu 1

Outro 2

Objectivos 3

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)

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C2
Eu Outro Objectivos

INTERACO ORAL Sou capaz de participar sem esforo em todas as conversas e discusses com falantes nativos. PRODUO ORAL Sou capaz de resumir oralmente informao proveniente de diversas fontes, de reformular os meus argumentos e justificaes, de modo a apresentar as minhas ideias de forma coerente. Sou capaz de apresentar ideias e pontos de vista de um modo bastante flexvel que me permita diferenciar e eliminar ambiguidades.

ESCRITA Sou capaz de escrever relatrios e artigos bem estruturados e de fcil leitura sobre assuntos complexos. Sou capaz de transmitir com pormenor os dados da minha investigao, resumir as opinies dos outros, avaliar factos e informao pormenorizada. Sou capaz de fazer uma recenso crtica bem estruturada de um trabalho ou de um projecto, justificando as minhas opinies. Sou capaz de elaborar uma crtica sobre eventos culturais (filmes, livros, msica, teatro, literatura, radio, televiso). Sou capaz de fazer resumos tanto de textos de natureza factual como de textos literrios. Sou capaz de escrever textos narrativos sobre experincias que vivi, num estilo claro e fluente e apropriado ao gnero. Sou capaz de escrever com clareza cartas bem estruturadas, de carcter complexo e em estilo adequado, por exemplo cartas de candidatura ou pedidos de emprego, cartas a autoridades, a superiores hierrquicos ou cartas comerciais a clientes. Sou capaz de, atravs de uma carta, exprimir-me com ironia, ambiguidade e humor.

Estes descritores foram desenvolvidos para o Quadro Europeu Comum de Referncia e para o Portfolio Europeu de Lnguas no mbito de um projecto do Conselho Nacional Suo de Investigao Cientfica: Schneider, Gnther &North, Brian (2000): Fremdsprachen Knnen- Was heisst das? Chur/Zrich, Regger. Os mesmos foram traduzidos para o Portfolio Portugus , Ensino Secundrio (15-18) com autorizao dos autores e do editor BMLV (Berner Lehrmittel- und Medienverlag)