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DA AVALIAO ESCOLAR AVALIAO PELO MERCADO sentidos histricos e reflexes para a prtica Olinda Maria Noronha(*) Historicamente observamos que a avaliao nasce com os "colgios" por volta do sculo XVIII e gradativamente vai se tornando parte integrante do ensino moderno que se estrutura desde o sculo XIX, com o advento das propostas burguesas associadas idia de escolaridade obrigatria.Neste processo identificamos dois momentos da pedagogia burguesa: o primeiro deles refere-se elaborao da "pedagogia de luta" para ascender ao poder e o outro est articulado ao perodo de consolidao do poder, ou da "pedagogia da vitria". (Suchodolski,1976 :12-138) A "pedagogia de luta" est portanto relacionada ao chamado perodo revolucionrio da burguesia em que esta nova classe questiona a antiga ordem feudal envolvendo nesta luta aqueles setores explorados pelas relaes feudais, que se unem contra os diversos tipos de opresso dominantes at ento. Este momento da pedagogia burguesa tinha como fundamento a idia de liberdade, de igualdade, de justia e de harmonia com a natureza, contestando, desta maneira, o ensino escolstico baseado num ensino formal e abstrato e destinado quase que com exclusividade s elites, com mtodos baseados em relaes autoritrias. A burguesia como classe revolucionria, se apresenta neste momento como a protagonista de uma sociedade democrtica, revolucionria e universalista em oposio ordem feudal com caractersticas de opresso e excluso. A pedagogia burguesa expressou esse ideal universalista ao mesmo tempo em que introduziu princpios que passaram a difundir a crena no papel da educao como fator de mudana social. A partir do momento em que a burguesia vai se consolidando no poder observa-se que a "pedagogia de luta" vai gradativamente sendo substituda pela "pedagogia da vitria". Os setores oprimidos pela antiga ordem feudal que apoiaram o triunfo da nova classe vo aos poucos sendo excludos das promessas de justia e de participao real na nova sociedade. Cria-se uma nova concepo formal , jurdica e poltica de igualdade , de liberdade e de justia mediada pelo papel do Estado, visando substituir a igualdade real. O Estado burgus neste processo , toma a si a tarefa de instruir o povo como forma de se legitimar no poder. A gnese da instruo pblica est intimamente ligada a esse fato. Era preciso tornar a sociedade coesa , difundindo uma concepo nica de mundo, produzir certo tipo de senso comum articulando os interesses das camadas subalternas aos interesses que se organizavam como dominantes. No interior desta concepo formal e jurdica de direito, a instruo pblica constitui um direito de todos, porque a luta pela ruptura e superao da ordem feudal trouxe junto o capitalismo e, este, institui a instruo pblica como direito formal de todos. Podemos observar neste processo , que o discurso da igualdade fetichiza o indivduo como responsvel pelo seu xito ou fracasso transformando estes fatos em atributos individuais e no de classe . (...) "Atravs de um discurso igualitrio, nas Constituies e nas Declaraes, a burguesia atribui ao indivduo, a cada cidado individualmente, a responsabilidade pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso. Neste sentido, a anlise do princpio de igualdade e a anlise do princpio de individualismo so indissociveis. Os indivduos so proclamados iguais, mas a desigualdade econmica reconhecida (como desconhece-la?). Ao reconhecer a desigualdade econmica, a burguesia deve tambm indicar o caminho para sua superao e o faz: cabe instruo tornar os cidados mais iguais. Levando-se em conta os "indivduos no so igualmente dotados pela natureza", alguns podero ascender e superar a desigualdade real, outros no podero. Depreende-se da: o mesmo instrumento que pode tornar os indivduos iguais, pode faz-los permanecer desiguais. A instruo acenada como veculo de liberao e de igualizao, mas assentada sobre a desigualdade econmica, permanece veculo de dominao de classe ". (Lopes, 1981:115) Os princpios acima referidos acabam aos poucos sendo incorporados pela escola pblica, que ao longo de sua trajetria histrica vai assimilando outros, reafirmando alguns fundamentais, descartando outros, refuncionalizando outros tantos. Muitas vezes neste processo, o fato de algum princpio aparentemente ser descartado no discurso pedaggico, no significa que tenha
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desaparecido, pode estar presente de forma refuncionalizada ou com outra forma. Este processo de retomar esconder - recriar os princpios faz parte da dinmica da burguesia em busca da estruturao e consolidao de sua permanente hegemonia. No entanto, a poltica estrutural de dominao e de direo das outras classes, tende a permanecer e a se aprofundar ao longo da histria . O acesso da burguesia ao poder e a tendncia crescente de excluir as classes subalternas da participao efetiva da nova ordem social aos poucos vai consolidando interesses antagnicos e conflitantes, surgindo do interior deste processo duas tendncias educativas que nos seus fundamentos no se opunham, apesar de na prtica apresentarem direes diferenciadas. Estas duas tendncias podem ser classificadas da seguinte maneira: a primeira como sendo a "educao do prestgio" e a segunda como sendo a "educao para o lucro". A primeira fundamentada na concepo humanista de estudos desinteressados, de carter elitista e sem uma aplicao imediata. A segunda caracterizada pelo utilitarismo na medida em que sua funo a de produzir um tipo de ensino prtico voltado para a aplicao imediata. Esta tendncia tem como matriz terica o iluminismo e o positivismo. (Suchodolski , 1976 : 136-37) Estas duas tendncias por sua vez vo se constituir em um obstculo ao avano da pedagogia proletria nascente naquele momento , que se estruturava como o principal contraponto pedagogia burguesa. As dificuldades para a estruturao da proposta proletria eram contudo enormes : "(...) a nova pedagogia proletria para se constituir enquanto uma proposta autnoma e de classe teria que superar duas impropriedades: a inclinao pela utilizao de princpios e conceitos burgueses e a tendncia para a utopia" (Machado 1989:59). Um dos princpios que se manifestam neste processo o da escola nica como critrio social de regulamentao das diferenas a partir da diviso social e tcnica do trabalho. Durkheim, em 1893 vai demonstrar o papel da educao na regulamentao das diferenas e ao mesmo tempo afirmar que ela no pode ser igual para todos os indivduos. A escola burguesa deve ser nica (unidade formal no projeto pedaggico) e, ao mesmo tempo diferenciadora (seletiva a partir dos mritos individuais). (Durkheim,1977:36) O princpio (liberal) que fundamenta este tipo de escola ao mesmo tempo unificadora e diferenciadora o do oferecimento formal de oportunidades educacionais para todos, permitindo que pela livre concorrncia os talentos se manifestem de acordo com as aptides individuais isoladas das condies materiais de sua produo. A nfase nas caractersticas individuais como elemento definidor do projeto de democracia liberal vai ter na escola nica sua condio de realizao. No interior desta proposta se articulam alguns pedagogos preocupados em descobrir, a partir da perspectiva da psicobiologia , as leis do desenvolvimento natural do homem de acordo com os pressupostos do organicismo do evolucionismo, inspirados nas descobertas cientficas de Spencer e Darwin . O princpio bsico da seleo pelo mrito vai ter na avaliao uma de suas mais poderosas ferramentas. Isto se d na medida em que "(...) o projeto liberal da escola unificada (transpe) para o plano educacional o limitado horizonte do direito burgus, pois considerando isoladamente as diferenas sociais e as diferenas individuais, institui uma unidade de medida (difcil mesmo de uma preciso objetiva, pois carregaria a marca dos interesses de classe) chamada de aptido, capacidade, interesse, etc. Atravs deste parmetro seria feita a triagem dos indivduos, preservando-se (teoricamente) o princpio da supresso das barreiras ao acesso educao" (Machado,1989:94). A diferenciao escolar , portanto, uma necessidade do capitalismo. Os testes, os sistemas de seleo, de orientao vocacional e educacional, os certificados, os exames nacionais, podem ser caracterizados como sendo mecanismos legtimos de seleo. Em geral, se aceita a avaliao como um fato, sem se questionar suas bases histricas, tericas e funcionais. At se questiona os modos pelos quais ela se realiza, no entanto ela em geral aceita
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porque (...) "existe bem sedimentada uma cultura da avaliao". (Castanho, 2000:13) A cada perodo do desenvolvimento social e econmico encontramos projetos pedaggicos a ele correspondente que respondem a demandas e percepes de mundo que tem como base uma concepo dominante de mundo. As concepes de processo de ensino e de avaliao seguem essa lgica. Desta maneira podemos inferir que as mudanas no mundo do trabalho tm implicaes tambm para a concepo de avaliao. Os mecanismos de controle e seletividade operados atravs da avaliao acabam por sofrer portanto , a influncia do modo como a sociedade se produz e organiza sua distribuio de bens, entre eles, a educao. A pedagogia que se sedimentou desde a instaurao da modernidade, tem sido articulada diviso social e tcnica do trabalho, tendo como objetivo primordial , distribuir e atender as demandas diferenciadas relativas formao de trabalhadores de um lado e de dirigentes de outro, estabelecendo os limites de uma educao utilitria para os primeiros e desinteressada para os segundos. A pedagogia ao estabelecer as diferenas e os lugares de cada um na sociedade, colocava a nfase ora no ensinar (racionalidade formal), ora no aprender (racionalidade tcnica), com suas expresses correspondentes: escola tradicional, escola nova ou tecnicista. Em qualquer dessas formas contudo o que se mantm uma constante o carter conservador da escola (nica e diferenciadora) bem como a separao entre pensar e fazer, entre concepo e execuo, entre teoria e prtica. Esse tipo de organizao do mundo da produo e da sociedade levou a propostas pedaggicas que se centravam em alguns momentos nos contedos, em outros nas atividades, ora no ensinar, ora no aprender, sem conseguir estabelecer conexes entre o conhecimento e o estudante, sem trabalhar com as relaes entre o contedo e o mtodo de construo do conhecimento. A avaliao do ensino acompanhava esse tipo de organizao fragmentria e linear da pedagogia. A partir da reestruturao produtiva e da globalizao da economia uma nova categoria incorporada ao debate pedaggico tendo como fundamento as relaes educao - trabalho: a tecnologia. A incorporao da cincia e da tecnologia de modo acelerado e intenso, favorecendo a acumulao capitalista em sua forma globalizada acaba por colocar uma (...) "aparente contradio: quanto mais se simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e, em decorrncia, ampliao de sua escolaridade, a par de processos permanentes de educao continuada. Assim, a relao entre educao e trabalho, mediada no taylorismo/fordismo por modos de fazer, ou em outras palavras, mediada pela fora fsica, pelas mos ou por habilidades especficas que demandavam coordenao fina ou acuidade visual, para dar apenas alguns exemplos, passa a ser mediada pelo conhecimento, compreendido como domnio de contedos e de habilidades cognitivas superiores" (Kuenzer, 1999:168-169). O modo como se organiza a produo e a sociedade no atual contexto histrico vai demandar e propor uma educao de novo tipo, uma outra pedagogia, um outro perfil de formao docente e de outras formas de avaliar. A avaliao refuncionalizada mas continua exercendo seu papel de controle social e de distribuio das contingncias. "A maneira como se organizou o mundo do trabalho na modernidade e como esse mundo vem sendo organizado na ps-modernidade passa por uma representao das competncias adquiridas que mediada pelo sistema de ensino, ou seja, pela escola, que por sua vez atesta essa aquisio por meio da avaliao. (...) A cultura ps-moderna representa a avaliao como uma retro-alimentao que contribui para levar o processo adiante, no como uma punio para eventuais falhas no seu funcionamento. O carter punitivo ligado avaliao cede o passo promoo dos envolvidos" (Castanho, 2000:13). O deslocamento da avaliao para os "envolvidos", defendido pelo pensamento ps-moderno retoma a tese do individualismo liberal e recoloca tambm o fracasso ou o sucesso como algo estritamente individual dentro de uma perspectiva que nega quaisquer interesses fundamentais comuns (contra o iluminismo universalista). Cada um se emancipa individualmente e a grande avaliao quem faz j no somente o sistema de ensino, mas tambm o mercado. Por isto os processos de avaliao tendem a seguir a lgica do mercado para ter eficincia. O indivduo livre das amarras da escola e do sistema de ensino torna-se o nico responsvel pelo seu xito ou
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fracasso. Por isso ele precisa de forma permanente estar se qualificando e adquirindo competncias cognitivas e habilidades flexveis (vantagens competitivas) para responder adequadamente s demandas aceleradas postas pela atual forma de acumulao do capital. Os conceitos de educao continuada e de empregabilidade atestam essa dimenso ps -moderna de educao. O indivduo necessita continuamente adquirir os atributos necessrios para concorrer a um lugar no mercado. Neste contexto, o fato de o indivduo no conseguir emprego no atribudo falta de oportunidades (que caracteriza o atual modelo de acumulao), mas porque ele no preenche os requisitos necessrios para isso, cabendo a ele portanto, buscar suprir de forma contnua esses itens para que ele possa ser "empregvel". Neste sentido, observa-se um deslocamento do ensinar para o aprender e do ensinar para o treinar , caracterizando um novo tecnicismo com um tipo de ensino centrado no estudante e nas redes de educao distncia por onde ele pode navegar e acessar a qualquer momento o estoque de informaes disponveis de modo "democrtico" e, com isso , compor sua "cesta bsica" de informaes e de conhecimentos. Este novo tecnicismo chamado de "novo paradigma" do conhecimento leva centralidade da educao e do trabalho nas orientaes das polticas de interveno deliberada postas em prtica por organismos multilaterais como Banco Mundial; Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe-CEPAL; Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura - UNESCO; Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID e pelo Estado brasileiro (plo do consentimento), na medida em que revinculam o desenvolvimento humano de forma mecnica a uma educao aligeirada e a um trabalho precarizado (reeditando a teoria do capital humano). A conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990, (Jomtien-Tailndia), com a presena destes organismos internacionais imprime esta direo acima assinalada reforando os aspectos associados vinculao direta entre desenvolvimento e educao Ao dar relevncia ao atendimento das "necessidades bsicas de aprendizagem" difundem a concepo de que os indivduos dos pases pobres se tornaro mais criativos ,competitivos e eficientes promovendo desta maneira, com suas prprias iniciativas, recursos materiais e humanos, a chamada "eqidade social". Este conceito passou a fazer parte do lxico da maioria dos documentos sobre poltica educacional no Brasil. Qual o significado e alcance da incorporao do termo "eqidade social"? A respeito do deslocamento do eixo das discusses oficiais e da poltica educacional atual, do conceito de igualdade para o conceito de "eqidade", Saviani considera de forma procedente e rigorosa que (...) " o recurso ao conceito de eqidade (...) vem justificar as desigualdades ao permitir a introduo de regras utilitrias de conduta que correspondem desregulamentao do Direito, possibilitando tratamentos diferenciados e ampliando em escala sem precedentes a margem de arbtrio dos que detm o poder de deciso." (1998: 18-19) Na busca da compreenso lgica e histrica do significado do termo "eqidade" Saviani percorre alguns dicionrios e identifica que para os autores modernos (do ponto de vista histrico), eqidade consiste no equilbrio entre o mrito e a recompensa, ou a humanidade no ordenamento social. E conclui: (...) "Ora, se a equidade o equilbrio entre o mrito e a recompensa , parece ficar claro, ento, porque se d preferncia a esse conceito nesta poca em que se exacerbam, pela via do endeusamento do mercado, os mecanismos de concorrncia e competitividade (...) o slogan da hora eqidade com qualidade, significa: utilidade com eficincia, cujo critrio de referncia o mercado ". (idem, 18-19) Juntando-se o conceito de "eqidade" (como sendo o "equilbrio entre o mrito e a recompensa") com o de "empregabilidade" (onde o indivduo surge como livre das amarras das polticas educacionais e da escola sendo, portanto, responsvel pelo seu xito ou fracasso de forma estritamente individual e permanente), pode-se perceber que a avaliao foi deslocada para o nvel dos "envolvidos" tendo como critrio de avaliao e de seleo as capacidades, aptides e habilidades naturais de cada um, considerados livres no mercado para adquirir os atributos necessrios sua empregabilidade. O mrito e a recompensa so definidos portanto , pelo modo como o indivduo se coloca no mercado. O conceito de "empregabilidade" adquire significado no interior da atual reestruturao produtiva do capitalismo onde "a lgica do sistema produtor de mercadorias vem convertendo a concorrncia e a busca da produtividade num processo destrutivo que tem gerado uma imensa precarizao do trabalho e aumento monumental do exrcito industrial de reserva". (Antunes, 2000:16) .
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O entendimento do conceito de "empregabilidade" ,dentro do contexto da reestruturao capitalista acima definida de suma importncia para a compreenso da atual crise estrutural do capitalismo e de seus desdobramentos para a "classe-que-vive-do-trabalho". (Antunes,2000) . De modo sinttico, este conceito pode ser assim formulado : "A pressuposio de que as novas tendncias da atividade produtiva levariam a um constante aumento dos requisitos de qualificao para o conjunto da mo-de-obra, ao lado do contnuo aumento do desemprego , levou os analistas criao do conceito de empregabilidade , entendido como a capacitao da mo-deobra de se manter empregada ou encontrar novo emprego quando demitida . O princpio que est por trs do conceito de que o desemprego tem como causa a baixa empregabilidade da mo-deobra , ou seja , sua inadequao em face das exigncias do mercado". (Leite, 1997:64) A partir deste conceito , o indivduo , para ser "empregvel" , precisa de modo contnuo procurar a sua capacitao para que seu perfil se torne "adequado" s exigncias de um mercado extremamente voltil e perverso na incorporao-exluso dos trabalhadores do processo de trabalho. Se na Constituio Federal a educao colocada como "direito de todos e dever do Estado", nos documentos que expressam as polticas educacionais, vai ser traduzido como sendo "direito de cada um e dever do Estado e da sociedade", expressando a tendncia acima referida,caracterizada pelo surgimento dos conceitos de "empregabilidade" e de "eqidade" . No interior desta lgica , (...) "parece, pois, claro que enquanto o conceito de igualdade est ancorado na raiz tico-ontolgica da dignidade humana , o conceito de eqidade parece fundar-se em razes utilitrias , prprias do neopragmatismo que vem sento erigido como a filosofia dominante nestes tempos neo-liberais".(Saviani,1998:18) Para entender com maior preciso os "ajustes" que esto sendo feitos nesta nova ordem preciso identificar algumas estratgias imperativas : desregulamentao, que contm o significado mais amplo de retirar os direitos conquistados e no produzir polticas sociais; flebilizao, que implica em propor um mnimo de regras para que a lei seja a da oferta e da procura num mercado aberto; autonomia , descentralizao e privatizao . importante ressaltar que o Estado neste contexto , abre mo de realizar polticas sociais e, os indivduos precisam ento passar a comprar os "servios" de sade, educacionais, de bem-estar, e demais "servios" que passaram a ocupar o lugar dos direitos sociais conquistados ao longo da trajetria de constituio da identidade social das classes . Coerente com esta lgica, as polticas educacionais no teriam mais necessidade de se preocupar com a garantia do acesso de todos educao, cada um deve buscar este acesso individualmente (e isto j consiste por si mesmo em uma espcie de pr-critrio de avaliao e de seleo) pelo mercado. Os mais aptos nesta tarefa tendero a sobreviver e a integrar o fluxo contnuo do progresso. A educao dentro deste tipo de enfoque est perdendo a perspectiva de ser integradora para aprofundar a sua funo de justificadora das desigualdades sociais . A educao , como outros direitos , deslocou-se portanto , da esfera do direito social para colocarse no plano individual cuja regra central o critrio de mercado. Esta perspectiva acima mencionada pode ser observada na proposta da educao diante do novo paradigma do conhecimento. Podemos verificar no Documento "Educacin y conocimiento:eje da la transformacin productiva con equidad" , produzido pela Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe(CEPAL) /Organizao das Naes Unidas para a Educao , Cincia e Cultura (UNESCO), que a leitura e a direo que so dadas centralidade da educao e produo do conhecimento so afinadas com o conceito de "utilidade com eficincia" que foi mencionado anteriormente. Esta orientao tem como objetivo final , tornar os indivduos e os pases pobres competitivos no mercado. Assim se expressa o Documento supra citado respeito da centralidade do conhecimento na produo da "cesta bsica" de educao para as "classes pobres" : "(...) A acumulao de conhecimentos tcnicos implica uma complementao entre criao de conhecimento, inovao e difuso. Para desenvolver e utilizar plenamente as novas tecnologias, resultam imprescindveis alguns processos fundamentais de aprendizagem, em
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particular, as modalidades de aprendizagem mediante a prtica (learningby-doing), mediante o uso de sistemas complexos(learning-by-doing) e mediante a interao entre produtores e consumidores(learning-byinteracting)" (CEPAL/UNESCO, 1992:31). As tendncias acima referidas, ncleo central das atuais polticas educacionais para a Amrica Latina, podem ser observadas, por exemplo, no "Plano Nacional de Educao para Todos" elaborado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394, de 20/12/96). O Plano Nacional de Educao, a medida mais significativa que decorreu da atual L.D.B., tem como objetivo definir a educao no Brasil para os prximos dez anos, de modo amplo e operacional, na medida e que contm o estabelecimento de aes e metas que visam a implantao de uma determinada poltica educacional com a finalidade de conduzir o sistema educacional a executar determinadas funes que lhe so atribudas uma vez que representa um instrumento do prprio Estado. A anlise do Plano Nacional de Educao elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) deixa entrever como a atual poltica educacional est sofrendo os "(...) efeitos da determinao estrutural prpria da forma social capitalista sobre a poltica educacional que tratada separadamente da poltica econmica e a esta subordinada. Com isso a poltica social acaba sendo considerada invarivel e reiteradamente como um paliativo aos efeitos anti-sociais da economia padecendo das mesmas limitaes e carncias que aqueles efeitos provocam na sociedade como um todo" (Saviani, 1988:3-4). Pode-se observar que o governo prope um plano de longa durao para que o bloco que est no poder possa realizar os ajustes da economia nova ordem mundial, ajustes estes baseados na desregulamentao, na flexibilizao, na autonomia e na privatizao e no foco sobre o ensino elementar a partir do eixo educao - trabalho - conhecimento. A centralidade dos temas educao - trabalho - conhecimento se faz presente nos documentos do Banco Mundial, revelando que aquilo que se espera dos indivduos que adquiram as habilidades que os capacitem minimamente a saber buscar conhecimentos (entendidos como informao, prtica e difuso) de forma permanente. Na perspectiva ideolgica da poltica educacional do Banco Mundial, no preciso que os indivduos desenvolvam uma formao sistemtica, ampla e profunda tendo como base os conhecimentos socialmente significativos produzidos e acumulados pela humanidade. Nem mesmo preciso que a escola propicie tal tipo de formao. O conhecimento estaria sintetizado e disponvel a todos na rede, bastando a cada um "acessa-lo". A incluso ao mundo globalizado se daria por esta via, de forma individual e com a utilizao de um recurso sem limites: o conhecimento. O que se quer difundir para os pases perifricos, que os conhecimentos e as informaes, graas facilitao representada pela mediao das novas tecnologias informacionais, podem ser buscados de modo igual, em qualquer lugar, por qualquer consumidor que domine os cdigos bsicos e, a qualquer momento, de forma rpida, til e eficiente. Implcito a este raciocnio difunde-se a concepo de que no h classes sociais e sim indivduos inteligentes, que podem ou no ser competentes, mas que devem interagir de forma contnua com os recursos tecnolgicos para obter os requisitos que podem torn-los capacitados e empregveis. A eqidade social se materializaria neste enfoque, na medida em que o indivduo fosse capaz de associar a competncia para operar os cdigos com o mrito (reconhecimento de sua competncia pelo mercado). Esta busca de requisitos bsicos apresentada portanto, como sendo de carter estritamente individual e natural e no social (da poder ser buscada pela interao mecnica do indivduo com os recursos informacionais). A abordagem do desenvolvimento centrada na tese dos requisitos bsicos tem um carter conservador e constitui parte integrante dos documentos oficiais produzidos pelos organismos multilaterais , compondo o campo da definio ideolgica daquilo que os documentos chamam de "necessidades bsicas". No mbito educacional estas "necessidades bsicas" definem o enfoque do "aprender a aprender ". O enfoque sobre as "necessidades bsicas", vale lembrar, no recente na documentao do Banco Mundial. Desde a dcada de 1970 vem sendo defendida com um enfoque estritamente conservador, onde
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"(...) as necessidades das populaes pobres so reduzidas s exigncias vitais, no sentido biolgico do termo (...) a primeira meno sistemtica s "necessidades bsicas" pode ser encontrada no discurso de Robert McNamara no Conselho de Dirigentes do Banco Mundial, 1972. Em seu discurso enfatizou que os pases do Sul se caracterizam por sua incapacidade de tomar os seus destinos em suas mos pois o analfabetismo faz reinar as trevas nesses pases. Para fazer frente a essa "situao deplorvel", McNamara sustentou a necessidade de considervel ampliao da ajuda pblica ao desenvolvimento, especialmente por meio de medidas que atingissem diretamente os mais pobres. Utilizando termos da estratgia militar (McNamara fora Ministro da Defesa dos EUA entre 1961-68), como "combate esclarecido contra a pobreza", "estratgia" e "se lanar de assalto pobreza no campo", exortou os governos dos pases em desenvolvimento a se preocuparem mais das necessidades humanas essenciais como nutrio, moradia e educao. O objetivo ltimo desta estratgia consiste em elevar a produtividade dos mais pobres, por meio da "valorizao" do capital humano, para os incluir no sistema econmico" (Leher, 1998:68)- grifo no original. A tese das "necessidades bsicas" formulada pelos tericos do Banco Mundial tem portanto, como pressuposto central as necessidades naturais dos homens e no as necessidades sociais. Nas formulaes tericas do Banco Mundial no existe a inteno de desenvolver polticas que visem reformas que levariam ao desenvolvimento econmico e social. Este seria um subproduto e uma conseqncia do neoliberalismo econmico. Na base das formulaes do Banco Mundial vamos encontrar a matriz de orientao econmica , poltica e ideolgica do "Consenso de Washington". Funcionrios do governo dos EUA, dos organismos financeiros Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) se reuniram na capital deste pas, em novembro de 1989, para tratar das diretrizes econmicas para a era do mercado globalizado. Nestas, o crescimento e o desenvolvimento teriam suas estratgias definidas pela regulao de todas as atividades econmicas e sociais pelo mercado. Desde a Reunio do referido Consenso observa-se que no havia a inteno de tratar as questes sociais como educao, sade, distribuio de renda, eliminao da pobreza e outras necessidades dos pases pobres como questes estratgicas. Dentro deste enfoque, (...) "As reformas sociais tal qual as polticas seriam vistas como decorrncia natural da liberalizao econmica. Isto , devero emergir exclusivamente do livre jogo das foras da oferta e da procura num mercado inteiramente auto-regulvel, sem qualquer rigidez tanto no que se refere a bens quanto ao trabalho" (Batista,1994:12). A abordagem do desenvolvimento centrado nas "necessidades bsicas" como estratgia de elevar a produtividade dos mais pobres, parecem coincidir com as formulaes das "Necessidades Bsicas de Aprendizagem" (NEBA) definidas pela Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos de 1990, realizada em Jomtiem, na Tailndia que foi patrocinada pelo Banco Mundial, pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), e o Fundo Internacional de Emergncia das Naes Unidas para as Crianas (UNICEF). O Documento de Referncia da Conferncia em questo considera o oferecimento de uma educao bsica fundamental para promover o crescimento e o alvio da pobreza nos pases em desenvolvimento. O conceito de "necessidades bsicas de aprendizagem", so traduzidos no entanto dentro de uma perspectiva estreita de ferramentas mnimas de aprendizagem necessrias sobrevivncia dos indivduos de uma forma "autnoma". As necessidades so definidas no "Documento" como um conjunto de diretrizes que (...) "incluem tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e escrita, a expresso oral, o clculo, a resoluo de
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problemas ), quanto os contedos bsicos de aprendizagem (conhecimentos tericos e prticos, valores e atitudes ), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua vida, tomar decises fundamentais e continuar aprendendo". (Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,1990:157) Estas orientaes presentes no "Documento" de Jomtiem so reforados pelo "Relatrio Jacques Delors" , publicado pela Unesco em 1996, que apresenta quatro eixos fundamentais norteadores da educao para o sculo XXI: - Aprender a aprender - Aprender a fazer - Aprender a conviver juntos - Aprender a ser As orientaes propostas acima convergem para as novas formas de gesto do ensino pblico que tem como base modelos mais flexveis de administrao traduzidas por participao da comunidade, descentralizao das decises, dos recursos e das responsabilidades. A prioridade de atendimento voltada para a ampliao das oportunidades no ensino bsico expressa nos documentos dos organismos multilaterais significa na prtica, de um lado, a conclamao da sociedade e do indivduo para resolver seus problemas de educao e se preparar para o mercado e, por outro, a integrao dos indivduos atravs de uma educao permanente, aos novos requisitos da globalizao e do consumo. A educao desta forma aparece como viabilizadora do aumento da produtividade, do progresso e, por extenso, da eqidade social. O projeto "Educao para Todos" ou EFA (Education for All) produzido como resultado operacional da Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, de Jomtiem, 1990, tinha como objetivo expandir a oferta de educao bsica no mundo, visando a insero social e no mercado de jovens e adultos. Aparentemente esta orientao parece conduzir a uma proposta emancipadora dos povos pobres do mundo. No entanto, um exame mais detido destas polticas revela que no existe uma preocupao com a universalizao do ensino pblico e de outros direitos considerados bsicos em todos os nveis, No caso da educao trata-se de oferecer somente uma "cesta bsica" de educao rudimentar e nivelada por baixo ("bsica") , visando tornar os indivduos mais eficientes na conduo e gesto de sua prpria pobreza, bem como o controle dos conflitos sociais. Este foco no ensino "bsico" justificado porque considera-se que este nvel de ensino representa o momento em que os indivduos podem adquirir as ferramentas mnimas necessrias para participar no mercado moderno como consumidor e produtor eficiente e competitivo. O investimento no "indivduo" tem como matriz a abordagem do capital humano que preconiza entre outras coisas, que o acesso aos bens e servios "bsicos", entre eles, a educao, torna os pobres mais eficientes competitivos e produtivos. Observa-se que a abordagem economicista transferida do campo da anlise econmica de mercado e aplicada de modo mecnico no campo da cultura. O indivduo, a partir deste enfoque precisa de modo permanente, desenvolver livremente , de preferncia usando seus parcos recursos e muita criatividade, estratgias de sobrevivncia auto-sustentada e solidria. A responsabilidade e a avaliao de seu fracasso ou sucesso ante os desafios de uma realidade cada vez mais complexa ,exigente, excludente e globalizada se aprofunda no sentido de ser percebida como um atributo individual e no articulado portanto, ao modo como as relaes capitalistas esto sendo estruturadas na atual forma histrica do capitalismo. Segundo a anlise de Coraggio esta uma orientao tomada pelos organismos internacionais visando a competitividade sustentvel dos pases pobres. Para este autor, ser competitivo significa ter a capacidade de passar pelas provas que o mercado impe, respondendo rpida e eficientemente s suas mudanas. A estratgia do Banco Mundial para este autor inclui dois componentes: em primeiro lugar, promover o uso produtivo do recurso mais abundante dos pobres - o trabalho e, segundo, fornecer aos pobres os servios sociais bsicos, em especial sade
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primria, planejamento familiar, nutrio e educao primria. Essa estratgia tem como objetivo o "alvio da pobreza" visando o controle dos desequilbrios sociais para que a economia globalizada se consolide. (Coraggio,1992:80-85) A expresso "para todos", dominante nos documentos referentes s novas polticas dos organismos internacionais refere-se a temas abrangentes da poltica social tais como sade, gua, saneamento e educao para todos no incluindo, no entanto, empregos e nem renda para todos. Desta maneira , "(...) o emprego e a renda poderiam sobrevir eventualmente da capitalizao que os pobres fizessem do investimento em servios sociais a eles dirigidos (...) Em conseqncia, tanto por razes de eqidade quanto para promover o desenvolvimento, o Estado deve intervir para garantir que aqueles que no tm renda para obter esses servios no mercado(aqueles que esto abaixo das linhas de pobreza ou indigncia) os receba como servios pblicos" (Coraggio :87-88). Esta proposta implica em uma mudana no sentido nem sempre evidente do "para todos". "(...) o para todos significa degradar o conceito intrnseco de sade, educao ou saneamento, refletido na utilizao do adjetivo bsico. Supe-se que aqueles que podem pagar pela parte no-bsica desses servios no esto interessados ou ficam excludos do acesso ao pacote bsico pela via pblica. Para tanto segmenta-se a populao em dois setores: - os pobres, que s dispem de servios gratuitos ou subsidiados, que tendem a ser de menos qualidade; - os que obtm servios mais amplos, integralmente por meio do mercado, incluindo servios bsicos de melhor qualidade". (Idem:88). A mudana do enfoque, do social para o individual traduzida no campo da poltica educacional pela autonomia e descentralizao. A justificativa ideolgica que se manifesta nesta retrica a do respeito s singularidades e particularidades locais junto do desenvolvimento de atitudes de auto-sustentao. A justificativa econmica a da otimizao e a da redistribuio de recursos escassos, sugerindo que sejam geridos de modo mais eficiente aquilo que se dispe, e propondo a transferncia de recursos do ensino superior, mdio e at do pr-escolar (caso ,por exemplo, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Fundef ). Os sistemas de educao baseados na descentralizao significam de um lado, a adoo de formas mais flexveis de gesto e de distribuio das responsabilidades pelo fracasso ou sucesso dos empreendimentos (a avaliao realizada pelos resultados e pela eficincia de cada um), e, de outro o estmulo ao carter competitivo e fragmentado que se instaura entre os diferentes nveis de ensino. Como conseqncia, a tendncia dominante neste processo a de abandonar a atividade educacional s regras perversas do livre jogo do mercado, da competitividade, da concorrncia e da especulao municipal em torno de recursos. O principio da gesto democrtica do ensino pblico (Artigo 206, VI), incorporado a partir das presses populares, no texto constitucional de 1988, no garante de forma mecnica e automtica que o ensino seja universalizado em todos os nveis, nem que a gesto democrtica ser efetivada. A tendncia que tem sido observada, pelo contrrio, a da proposta de uma educao minimalista definida a partir de critrios voltados para a formao de consumidoresprodutores autosuficientes e eficientes, e uma poltica de reengenharia baseada nos princpios da qualidade total expressa na descentralizao (municipalizao), na focalizao nos mais pobres como destinatrios das polticas e servios sociais (para operacionalizar o princpio da poltica do "para todos") e na participao de outros setores como as Organizaes No Governamentais (Ongs) , o Terceiro Setor e demais parcerias da "esfera social", como "vlvula de escape" presso por investimentos nas reas consideradas bsicas.
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A expanso do "terceiro setor" pode ser compreendida como "(...) conseqncia da crise estrutural do capital, da sua lgica destrutiva vigente, bem como dos mecanismos utilizados pela reestruturao produtiva do capital visando reduzir trabalho vivo e ampliar trabalho morto (...) Nesse sentido o "terceiro setor" no uma alternativa efetiva e duradoura ao mercado de trabalho capitalista, mas cumpre um papel de funcionalidade ao incorporar parcelas de trabalhadores desempregados pelo capital " (Antunes, 2000:112). No entanto, Antunes alerta, concluindo sua anlise, que a expanso da economia solidria no produz alteraes substanciais na essncia da lgica do sistema produtor de mercadorias e da valorizao do capital (Idem, 113) O modo como o mundo do trabalho est se organizando na sociedade contempornea est transformando a busca da produtividade em um processo altamente destrutivo, produzindo a precarizao do trabalho que por sua vez alimenta a reestruturao produtiva do capitalismo atual, aumentando o nmero de pessoas desempregadas. A defesa da individualidade, da autonomia, das diferenas, das identidades particulares nesse mundo do trabalho e das inseres sociais precarizadas , est conduzindo a propostas de educao para a populao pobre fundamentadas em um nivelamento por baixo ("cesta bsica" de educao), com professores tambm precarizados, sem condies de trabalho e com salrios aviltantes . Estes professores transformam-se dentro deste processo em "professores sobrantes" ( Kuenzer, 1999). no interior desta cultura do "self" humano fragmentado e descentrado que se movimentam hoje tanto os conceitos quanto as polticas referentes questo do ensino-aprendizagem-avaliao. A cultura da autonomia a partir das identidades individuais tem implicaes metodolgicas srias para a educao uma vez que se sustenta no pressuposto de que no h processos estruturados acessveis ao conhecimento humano, h somente diferenas anrquicas, separadas, fragmentadas e inexplicveis. O estudante ,neste enfoque ,deve estar predisposto de forma permanente para o "aprender a aprender", "aprender a fazer", "aprender a comunicar" e "aprender a ser" (Unesco, 1996) desqualificando a ao docente como um processo ultrapassado ou que pode ser substituda pelos sistemas de ensino distncia, que ao invs de ser uma ferramenta na mo do professor, transforma-se em um fim em si mesmo (neotecnicismo). O aluno avaliado em relao a ele mesmo, sem nenhum parmetro com o conhecimento da totalidade, com o universal, porque preciso "respeitar" sua diferena, em seu modo fragmentado natural e individualizado de aprender , descaracterizando o carter social e coletivo do ato de educar. preciso salientar que esta postura de um pluralismo libertador esconde um recuo conservador e auto-anulador que justifica a auto-anulao e a auto-exluso. O mesmo princpio que induz ao "respeito" s diferenas pode produzir em seguida a induo intolerncia e discriminao a estes mesmos indivduos aprisionados nas "diferenas". E esta lgica , no seu limite , coloca-se a servio dos interesses e justificativas do poder econmico. Torna-se urgente portanto , compreender para no aceitar os pressupostos ps-modernos que sustentam estas concepes, para que seja possvel libertar o homem e a cultura do estrangulamento e da metamorfose de todos os campos da vida humana em mercadoria. As implicaes polticas do enfoque nas identidades individuais e autnomas, ao contrrio do que se pensa, no serve de base para uma solidariedade ontolgica e coletiva, para a construo de uma identidade social comum (entendida a partir do conceito ontolgico e histrico de classe). Est a servio, pelo contrrio, do surgimento de lutas fragmentadas e, no mximo corporativistas onde o "pessoal" metamorfoseado em poltico, uma vez que tem como fundamento identidades variveis, frgeis, incertas relacionadas experincia particular imediata de cada indivduo. O enfoque centrado nas racionalidades e estratgias individuais acionadas no cotidiano pelos indivduos e pelas comunidades. No campo da investigao histrica observa-se uma tendncia ao deslocamento das estruturas para os mecanismos do cotidiano que regulam as estruturas. A construo de identidades individuais e autnomas repe a questo terica e metodolgica do materialismo histrico dialtico acerca das relaes constitutivas entre o particular e o universal, sobre a categoria totalidade e sobre as mediaes.
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Desta maneira podemos concluir que , "(...) "a construo da identidade se faz a partir da definio e da relao com o diferente, ou seja, por oposio entre o particular e o universal, entre o individual e o coletivo, entre o nacional e o internacional, entre o estvel e o dinmico, atravs do movimento entre estas polaridades dialticas que no se excluem, mas se articulam, produzindo snteses que se diferenciam a partir das condies que esto historicamente dadas. Em outras palavras, a identidade no se constri por excluso daquilo que universal ou diferente, mas por incorporao e superao atravs de snteses qualitativamente superiores". (Kuenzer, 2000:149 - grifos no original ) A compreenso da categoria totalidade social, no constitui desta maneira apenas uma ferramenta metodolgica de explicao e de compreenso da realidade, mas expresso objetiva de relaes dinmicas e complexas da ao de sujeitos histricos. A heterogeneidade da realidade expressa essas aes concretas diferenciadas dos sujeitos e no pode ser reduzida a uma viso fragmentada de pedaos do cotidiano fechados em si mesmos, sem articulaes, inexplicveis seno a partir de si mesmos. Uma das implicaes epistemolgicas mais srias da concepo fragmentada de mundo, a negao da Histria, j que se considera, a partir desta concepo ,que no h processos estruturados em forma de totalidade e conexes acessveis ao conhecimento humano. O que existe so fragmentos e contingncias que no podem ser analisados dentro de uma abordagem que leve em conta a relao dialtica entre particular e universal. O ponto de vista da totalidade concreta representa portanto uma atitude metodolgica fundamental para a compreenso da realidade pois parte da considerao de que a realidade uma totalidade de relaes , no tendo portanto , nenhuma ligao como as abordagens holsticas, organicista ou neo-romntica. Nas reflexes abaixo podemos encontrar o sentido preciso do que estamos entendendo por totalidade : (...) " A dialtica no pode entender a totalidade como um todo j feito e formalizado, que determina as partes, porquanto prpria determinao da totalidade pertencem a gnese e o desenvolvimento da totalidade, o que, de um ponto de vista metodolgico, comporta a indagao de como nasce a totalidade e quais so as fontes internas do seu desenvolvimento e movimento" (Kosik, 1976:49). a partir do reconhecimento da totalidade como sendo expresso mesma da realidade complexa que deriva a possibilidade do conhecimento da realidade. Trazendo para o campo da compreenso das "diferenas", das multiculturas, do diverso, das subjetividades individuais, conclumos que (...) o conhecimento da totalidade que permite parte reconhecer-se; em sua relao com o que universal que as diferenas culturais superam seu carter secundrio; no coletivo que se realizam as subjetividades. No reconhecer esta dialeticidade servir ao jogo da acumulao flexvel, que, ao conferir pretensa autonomia aos sujeitos, decreta sua excluso e os culpabiliza por ela". (Kuenzer, 2000:149) A questo central que se apresenta para finalizar estas reflexes, portanto , a da compreenso do conceito de autonomia com o objetivo de superar a perspectiva neoliberal de "soberania do indivduo no mercado", que leva aos desdobramentos prticos do tipo auto-organizao, autoajuda, auto-avaliao definidos ao mesmo tempo pelas competncias individuais e pelo conseqente abandono dos sujeitos sua prpria sorte na luta pela sobrevivncia. Concordamos neste sentido com a afirmao de que : "a construo de identidades verdadeiramente autnomas s ser possvel quando se constiturem a partir da universalizao dos meios de produo, da produo, dos produtos e do conhecimento enquanto sntese entre parte e totalidade; ou seja, quando deixarem de ser desigualdades, determinadas pela
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contradio entre capital e trabalho e passem a ser diferenas derivadas de mltiplas possibilidades de articulao entre parte e totalidade, entre sujeito e objeto, entre indivduo e coletivo" (Kuenzer,2000 :150 - itlico no original). necessrio e urgente portanto , que se tenha uma atitude rigorosa e crtica de compreenso e de enfrentamento do projeto neo-liberal que est desencandeando uma profunda degradao, precarizao e (des)socializao dos valores fundamentais da humanidade, buscando os lugares onde ainda esto se dando movimentos e lutas de emancipao (como por exemplo , o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra - M.S.T. e alguns novos setores organizados das lutas sindicais). A escola necessita no interior deste movimento rigoroso , de voltar-se para uma identidade e desenho diferentes daqueles que tem assumido sob a lgica do capitalismo. Isto pode ocorrer na medida em que buscar fundamentar-se em valores socialistas e efetivamente emancipadores , que ao mesmo tempo exponha as contradies da atual forma histrica do capitalismo e a coloque em condies de se negar a desempenhar e reproduzir o carter destrutivo que a lgica do capital impe sua teoria e prticas pedaggicas. Um dos desafios apontados por Kuenzer encontra-se no mbito de um novo projeto polticopedaggico da escola . Para esta educadora-pesquisadora , (...) "uma sada possvel desenvolver um projeto poltico-pedaggico que, sistemtica e intencionalmente, conduza compreenso das relaes entre universal e particular, sujeitos e sociedade, cincia e trabalho, razo e emoo, contedo e mtodo, produto e processo, produtor e proprietrio, de modo a facilitar a construo das condies necessrias destruio da relao que d origem a todas as formas de desigualdade: a relao contraditria entre capital e trabalho" (Idem:159) Diante da lgica atual onde a excluso e a segregao social so traduzidas em poltica consentida do Estado, a educao, tanto a formal quanto a no formal deve se negar , portanto, a cumprir a funo de operacionalizadora da manuteno das condies de desigualdade . Para que este princpio acima mencionado possa ser a diretriz de um novo projeto pedaggico , precisa estar fundamentado nos valores universais de emancipao humana geral ao mesmo tempo em que as diferenas so respeitadas, a partir da dialtica particular universal . Como observa Sacristn , (...) "debe partir de unas aspiraciones mnimas universales que han de ser meta para todos , como son los objetivos de respetar la dignidad de las personas , que sea de calidad cientifica y pedaggica o que posibilite y facilite el progreso de todos desde las condiciones desiguales de partida de cada uno". (Sacristn , 2001:42 grifos no original) Os princpios acima definidos devem conduzir a uma outra cultura educacional e docente bem como a outros compromissos educacionais no mbito poltico e pedaggico que tenham como fundamento central os fins da educao, fins estes que necessariamente se articulam com a dimenso histrica da utopia . BIBLIOGRAFIA ANTUNES, Ricardo . (2000) Os Sentidos do Trabalho : Ensaio sobre a afirmao e Negao do trabalho. 3 edio, Boitempo , So Paulo . BATISTA , Paulo Nogueira .(1994) O Consenso de Washington : a viso neoliberal dos problemas latino-americanos. Texto original . CASTANHO, Srgio. (2000) "Ainda Avaliar?" In O que h de novo na educao Superior : do projeto pedaggico prtica transformadora. Srgio Castanho e Maria Eugnia Castanho (orgs) , Campinas, SP: Papirus . CEPAL/UNESCO.(1992) Educacin y conocimiento:eje eqidad. Santiago do Chile .
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