2 Eixo

Polticas de formao docente
POLTICAS DE FORMAO DOCENTE
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
SUMRIO
A FORMAO DE PROFESSORES NO PARADIGMA DA INCLUSO: A EDUCAO INFANTIL EM PAUTA

ALVES, Heliana Castro (UFSCar/CNPQ)
Sabemos que atualmente a instituio escolar, e a sociedade, passam por uma importante mudana de paradigmas sociais. O maior desafio das instncias educativas o de trabalhar com a diversidade na perspectiva da educao inclusiva, de modo a construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem. A incluso escolar exige do professor de ensino regular a predisposio em receber uma criana com necessidades educacionais especiais e uma consequente flexibilidade ao considerar as diferenas individuais de cada aluno (FALEIROS, 2003). Neste novo cenrio tambm devemos reconsiderar papis, principalmente aqueles relacionados ao educador de ensino especial que atua a partir dos princpios da educao inclusiva. A reforma do sistema educacional tendo como marcos polticos a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 tratou da universalizao do acesso escola, provocando, entre outras aes, as diretrizes nacionais para formao de professores e diretrizes para a poltica da educao inclusiva (MENDES mimeo, 2002). Assim, Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal vm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o abandono de prticas segregacionistas que, ao longo da histria marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenas individuais acentuadas (BRASIL/ RCNEI, 1998). Desta forma, opta-se neste trabalho por pontuar a questo da formao dos professores no mbito da pr-escola, principalmente aps a LDB, com o objetivo de caracterizar este pblico, e particularmente, em relao ao seu impacto para a educao infantil. Tambm pretende-se, a partir do estudo a respeito do impacto das polticas pblicas para a formao do professor, verificar o que os principais documentos oficiais direcionados Educao Infantil versam sobre educao inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no captulo V, art 59 destaca que os sitemas de ensino devero assegurar o atendimento dos educandos com Necessidades Educacionais Especiais, no que se refere adequao dos currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e outros, objetivando atender s necessidades especficas desse alunado. Especificamente em relao educao infantil, encontramos na LDB 9394, no captulo V, pargrafo 3 que a oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. No que diz respeito ao Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados com o objetivo de oferecer aos professores e gestores orientaes para a ao pedaggica, contm princpios educativos que tambm versam sobre a educao inclusiva dentro de em um volume, destacando que para atender a diversidade no ensino inclusivo so necessrias
propostas pedaggicas baseadas no atendimento de todos os alunos; sequenciar contedos e adequ-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos (BRASIL, 1999). Desta forma, orientam que se adote metodologias diversas, que ocorram modificaes nas formas de avaliao e que se preveja a flexibilidade nos programas de estudo, adaptando-se o ensino s necessidades da criana. interessante notar que no que se refere Educao Infantil no encontramos um documento similar que contemple as peculiaridades do trabalho com as crianas com necessidades educacionais a partir da perspectiva da incluso escolar. Percebe-se que a questo da incluso escolar tem sido alvo de discusso em muitos documentos oficiais, entre os aqui citados e outros como a declarao de salamanca e outros. Refora-se porm que no vlido fazer uma leitura polarizada a respeito do tratamento deste tema em tais documentos sem que se avalie o sistema educacional como um todo, particularmente a poltica de formao docente e a implicaes das polticas pblicas de educao sobre o fazer pedaggico destes profissionais. Desta forma, nos prximos tpicos falaremos a respeito da formao do professor, particularmente daquele que atua no nvel de ensino da educao infantil. Implicaes da Lei de Diretrizes e Bases para a formao dos educador infantil O artigo 62 na Lei de Diretrizes e bases pontua que a formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena em universidades e institutos superiores de educao, admitida a formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.. Ainda, no artigo 87, pargrafo 4 que at o final da Dcada de Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. A partir da Legislao, a educao infantil incorporada ao sistema educacional, passando a ser considerada a primeira etapa da Educao Bsica. Desta forma, como ressalta NASCIMENTO (1999) a insero da educao infantil numa lei que regulamenta a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino, significa que ela se configura como componente de um sistema de ensino. A princpio, com a nova legislao, o trabalho realizado com crianas de 0 a 6 anos passou a ganhar um contorno pedaggico adquirindo assim reconhecimento e uma certa ateno do poder pblico. Parece que esta valorizao evidencia, de certa forma, um reconhecimento pblico de que atender s especificidades do desenvolvimento das crianas dessa faixa etria contribuir para a construo e o exerccio de sua cidadania (BRASIL, 2005). Este reconhecimento em relao s especificidades educacionais desta faixa etria entrou em consonncia, a princpio, com a valorizao do papel profissional que atua com estas crianas. Assistimos, assim, elevao de nvel de ensino exigido pelo sistema, para o nvel superior, admitindo-se, porm, a formao de nvel mdio, minimamente. BUENO (2005) analisa este artigo da LDB sob a tica de documentos posteriores que pautam a necessidade de que a formao do educador infantil e do educador para as primeiras sries do ensino fundamental continue, por algum tempo, sendo realizada no nvel do ensino Mdio, atribuindo a isto a falta de condies sociais.
Neste sentido, uma recente iniciativa do governo o estabelecimento do PROINFANTIL, um programa de formao incial para professores em exerccio na Educao Infantil, que tem por objetivo valorizar o magistrio. Este programa se caracteriza por ser um curso em nvel mdio, a distncia na modalidade normal e destina-se aos professores da Educao Infantil em exerccio nas creches e pr-escolas da rede pblica. Basta questionar se esta iniciativa no representa uma desvalorizao da formao destes profissionais, que a princpio, pela LDB at o final da dcada da educao deveriam ser formados em ensino superior, e questiona-se ainda a qualidade desta formao, j que realizada distncia, em dois anos. Ao admitir a formao mnima em ensino mdio para o exerccio da profisso para a faixa etria de 0 a 6 anos, ao mesmo tempo que valoriza a formao em nvel superior, o governo oferece atravs do PROINFANTIL a formao para profissionais sem a qualificao necessria, dentro do prazo estabelecido pela LDB 9394/96. Para BUENO (2005), a perspectiva de formao dos professores prevista na legislao contribui para uma descaracterizao dos professores das primeiras sries e para a indefinio da poltica nacional de formao docente. Alm disso, sustenta a idia de que o artigo 62 da LDB coloca a formao de professores realizada no ensino mdio na posio de eterna provisoriedade, na medida em que considera que esta deveria ser efetuada, a princpio, no nvel superior. A LDB em relao educao infantil, afirma, em consonncia com a Constituio Federal, antes de tudo, que sua oferta um direito da criana de 0 a 6 anos e um dever do Estado. A integrao da educao infantil na Educao Bsica juntamente com o ensino Fundamental e Mdio traz consequencias importantes para a formao do educador infantil. Assim, a LDB circusncreve-se ao perfil escolar deste profissinal, elegendo o professor que possui uma formao voltada essencialmente para a escolarizao. No contexto da educao infantil podemos nos remeter ainda abrangnica, e especificidade da atuao deste profisisonal, objeto de discusso entre atores educacionais que se reflete em alguns documentos oficiais anteriores LDB, como a Poltica Nacional de Educao Infantil ou Por uma poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil. Estes documentos trazem em seu bojo a especificidade da ao deste profissional que ocorre entre o cuidar e o educar. NASCIMENTO (1999) nos alerta para a contradio entre estes documentos e o o que est em vias de definio como modelo para a consolidao de um perfil profissional pelo vis da escolarizao (p.105), o que aparentemente preconiza-se na Lei de Diretrizes e Bases. Portanto, se por um lado ocorreu uma valorizao da educao para esta faixa etria, sendo possvel, inclusive, garantir uma base oramentria e uma melhor qualificao profissional, por outro, para NASCIMENTO (1999) e LEAL (2003), existe um forte risco de descaracterizao da prtica educacional que, ao voltar-se mais para a escolarizao, no vai ao encontro das necessidades prprias do desenvolvimento das crianas desta faixa etria. LEAL (2003) tambm questiona a formao e a definio do papel de professor de educao Infantil. Para a autora, o fato da legislao no diferenciar a formao das professoras
de Educao Infantil da formao das professoras das sries iniciais, o que pode ser contemplado inclusive no artigo 62, pressupe que essas atuaes exijam uma competncia semelhante, sem grandes diferenas, desconsiderando a especificidade a ser trabalhada nas diferentes faixas etrias nestes dois nveis de ensino. Esta pontuao tambm encontrada em FREITAS (1999), quando a autora chama ainda a ateno para o fato de que a definio da educao Infantil enquanto nvel de ensino implica em normatizaes prprias instituio escola. Diante disto, a autora questiona se uma qualificao que privilegie em perfil de professor apropriada para a especificidade da Educao Infantil que pressupe o educar e cuidar. Para Leal (2003) a indefinio da profisso advm em parte do fato de esse professor ter recebido uma formao que privilegia ensinar contedos escolares e para alfabetizar. A autora defende que a professora de educao Infantil , alm de professora, tambm educadora e que assim, a pr-escola uma escola formal, mas tambm um espao de educao no-formal, configurando a possibilidade de atender s crianas com base em uma educao mais formativa do que instrutiva. Esta discusso que a autora coloca em pauta, alm de trazer a preocupao implcita acerca do currculo presente nas instituies de Educao Infantil tambm traz as contradies da prpria legislao que, ao mesmo tempo que elege a educao infantil enquanto um nvel de ensino, pontua a sua no-orbigatoriedade para as crianas, atendendo a lei da demanda. Como comenta FREITAS (1999), ao enfatizar o carter no obrigatrio destitui o Estado da responsabilidade em prover vagas para todas as crianas de 0 a 6 anos e tambm a obrigatoriedade da frequencia de todo o universo populacional desta faixa etria na Educao Infantil. A LDB 9394/96 tambm instituiu que a formao de docentes seria realizada nos Institutos Superiores de Educao (ISEs). At ento a formao de professores para as primeiras sries do Ensino Fundamental e para a Educaao Infantil, vinha sendo incorporada pelo curso de pedagogia, como possveis habilitaes (MENDES, Mimeo, 2002). Assim, houve uma reao contrria criao dos ISEs e despeito dos protestos de pessoas ligadas area de educao, o Decreto 3.276/99 instituiu as ISEs como instituies exclusivas de formao de professores para educao bsica, retirando da Pedagogia e das Licenciaturas vinculadas aos Bacharelados a possibilidade de formar professores para a Educao Bsica (MENDES, mimeo, 2002). Posteriormente o Decreto 3554/2000 substitui o termo exclusivamente por preferencialmente... Desta forma, os movimentos sociais em favor manuteno da formao docente para a educao infantil, buscando manter o espao conquistado induziu a reformulaes que possibilitaram a continuidade da habilitao na formao de professores para Educao Infantil e primeiras sries do Ensino Fundamental. Esta formao tambm realizada cursos normal superior. Educao Infantil e o processo inclusivo: como vo as propostas? Pretende-se neste tpico realizar uma breve reflexo a respeito de como abordado o tema da incluso escolar em alguns documentos direcionados educao Infantil, especificamente. O mais recente documento elaborado pelo MEC, Poltica Nacional de Educao Infantil: direitos das crianas de 0 a 6 ano (2005) realiza uma retrospectiva histrica-poltica,
anterior constituio de 1988, evidenciando como a Educao Infantil enquanto parte do ensino bsico, contemplada na legislao e outros documentos oficiais, alm de pontuar as atuais concepes de infncia, criana e educao que norteiam as prticas pedaggicas. Informa, por exemplo que o COEDI, Coordenao geral de Educao Infantil, passou a questionar aps um estudo em torno das propostas pedaggicas-curriculares nas diversas unidades da federao, como garantir um currculo que respeite as diferenas. Entre as diferenas scio-econmicas, de gnero, culturais, etc, se refere tambm s crianas com necessidades educacionais. Encontrase neste documento, portanto, alm de diretrizes polticas e legais que apoiam a educao infantil enquanto parte do sistema de ensino, algumas referncias este pblico, por exemplo, entre os objetivos e metas. Assim, encontra-se que um dos objetivos garantir nos programas de formao continuada para professoras e professores de Educao Infantil, os conhecimentos especficos da rea de Educao Especial, necessrios para a incluso, nas instituies de Educao Infantil, de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 2005). Para tanto faz-se necessrio a implementao de sistemas educacionais inclusivos, constituindo uma das metas pontuadas por este documento. Faz referncia em relao ao Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil enquanto uma resposta do MEC para a questo da diversidade do nosso pas. O Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil, elaborado em 1998, constitui hoje, portanto, um importante documento direcionado para orientar a prtica de ensino na prescola. A funo deste documento contribuir com as Polticas e programas de educao infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da educao infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL/RCNEI, 1998, Vol 1 p. 13). Assim, ao longo das pontuaes de seus princpios, o RCN j dispe um item que preconiza o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc (p13), se reportando de forma geral diversidade. Alguns autores consideram, no entanto que embora o RCN tenha um discurso voltado s diferenas sociais e culturais, est ainda muito distanciado da prtica e da realidade percebida nas instituies de educao infantil atualmente (PALHARES & MARTINEZ, 1999). No vol. 1 deste documento encontramos um captulo especial que se intitula: Educar crianas com necessidades especiais. Para o desenvolvimento desta temtica, hoje muito debatida representando um dos maiores desafios da instituio escolar, o referencial se limita a descrever os princpios da educao inclusiva de forma geral, referindo-se a alguns documentos oficiais como a Declarao de Salamanca, a LDB, o Estatuto da Criana e do Adolescente. Neste sentido, as contribuies deste documento parecem inexpressivas para que o profissional encontre algum apoio na atuao com este pblico. Embora cite os princpios de uma educao inclusiva, no oferece ao profissional nada alm do que ele conhece em relao as garantias legais para que uma poltica de incluso se efetive na escola pblica. No cita, por exemplo a possibilidade de ensino colaborativo entre os profissionais da educao regular e educao especial, e as possibilidades de acessoria que este ltimo pode oferecer diante as articulaes entre as instncias polticas competentes.
No final deste iten, o RCNEI dispe que a qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da instituio, pressupondo propostas que considerem alguns ndcios como: grau de deficincia e as potencialidades de cada criana; idade cronolgica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais da regio e estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas unidades federadas. Quanto ao ltimo aspecto, nota-se que no ocorre um avano no sentido de discorrer sobre as responsabilidades e papis potencialmente a serem assumidos pelo setor de educao especial das secretarias municipais diante o processo inclusivo. Alm disso, a escola parece estar sozinha na responsabilidade de elaborao de programas educacionais que contemple este pblico, j que coloca que o processo de integrao depende da estrutura organizacional da escola. Embora encontremos na LDB, artigo 12 e 13 a incumbncia das instituies de educao infantil para elaborar as prprias propostas pedaggicas com a participao efetiva dos professores, ao falar de um pblico de crianas com necessidades educacionais especiais, acreditase que deveria ser citado os apoios necessrios, e que devem ser garantidos, para que a escola receba deste alunado e o mantenha no sistema de ensino. Esse apoio pode ser encontado na parceria entre o profissional de educao regular e o profissional de educao especial, por exemplo, a partir de um modelo de ensino colaborativo. interessante tambm notar que ao mesmo tempo que enfatiza a necessidade do envolvimento de toda a comunidade para que a incluso se efetive, no menciona diretamente as responsabilidades do poder pblico neste processo. Nos demais tpicos, ao abranger diferentes temticas relacionadas ao cotidiano das instituies de Educao Infantil, o referencial se reportou pouco s crianas com necessidades educacionais especiais. Encontra-se muitos exemplos de prticas pedaggicas, porm, poucas referncias s possveis adaptaes necessrias nas atividades e no cotidiano escolar para que se contemple esta populao. A INCLUSO NO CONTEXTO DA PR-ESCOLA: IMPLICAES DIANTE A CONJUNTURA DA POLTICA NACIONAL
Diante a nova conjuntura poltica educacional no pas entramos em contato com uma indefinio e descaracterizao do profissional de Educao Infantil (BUENO, 2005), a comear pelas ambiguidades que a LDB traz em seu bojo quanto formao docente. Em relao aos documentos pertinentes s polticas de Educao Infantil questiona-se at que ponto a educao inclusiva est contemplada no sentido de assegurar o profissional quanto s possibilidades e caminhos para o trabalho com a criana de 0 a 6 anos que possua necessidades educacionais especiais. Neste sentido, acredita-se que um documento como o Referencial Curricular Nacional, dada a sua importncia para a implemetao da prtica docente, deveria contemplar a temtica da educao inclusiva no apenas como uma filosofia mas tambm no seu contedo frente prtica educativa e aos desafios do cotidiano escolar.
Assim, (...) uma poltica de formao de professores um dos pilares para a construo da incluso escolar, pois a mudana requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condies de trabalho para que ela possa ser posta em prtica (MENDES, 2004). Porm, como diz Bueno (2005), no que tange uma poltica de formao docente, estamos longe de alcanar nveis qualitativos mnimos para a consecuo de uma educao inclusiva.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
NASCIMENTO, M.E.P do. Os profissionais da Educao Infantil e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: FARIA, A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educao Infantil psLDB: rumos e desafios. Editora Autores Associados. Campinas SP, 1999. FALEIROS, m.h.s; PARDO,M.B.L. A incluso de alunos com deficincia mental na perspectiva de suas professoras e produes acadmicas. In: MARQUEZINE,M.C; ALMEIDA,M.A; TANAKA, E.D.O. (ORGS). Capacitao de professores e profissionais para educao especial e suas concepes sobre incluso. Eduel. Londrina, 2003 FREITAS, S.N. Formao de professores: interfaces entre educao e a educao especial. In: MENDES, e.g; ALMEIDA,M.A; WILLIAMS,L.C. de A JOS GERALDO SILVEIRA BUENO. crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao de professores: generalistas ou especialistas? [online] Disponvel na internet via URL: http://www.educacaoonline.pro.br/ art_criancas_com_necessidades_ee.asp Capturado em 26/06/2005 00:25:32 MENDES, E.G, MIMEO, 2002. LEAL, L.L.L. O brincar da criana pr-escolar-Estudo de caso em uma escola municipal de educao infantil. UFSCar. Tese de doutorado. Programa de ps-graduao em educao, 2003. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educaao Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 ________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: MEC,SEF, 1998 ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia: MEC,SEF, 2005. _________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao fundamental e secretaria de educao especial.Parmetros Curriculares Nacionais. Adaptaes curriculares. Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia. MEC, 1999. PALHARES, M.S; MARTINEZ, CM.S. A Educao Infantil: uma questo para debate. In: FARIA, A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. Editora Autores Associados. Campinas SP, 1999.
A FORMAO DO PROFESSOR DO CURSO DE LICENCIATURA CURTA EM CINCIAS

GOBBI, Maria do Carmo Marques; UTSUMI, Miriam Cardoso (Centro Universitrio Moura Lacerda, Ribeiro Preto-SP).
INTRODUO A formao do professor tem sido questionada de forma contnua, e s vezes contundente, tendo em vista as polticas pblicas que se sucederam continuamente, enquanto o pas buscava sadas para sucessivas crises de carter econmico e, porque no dizer, de identidade. Cunha e Ges (1994) j observaram que a descaracterizao da educao um processo histrico e altamente relacionado com os objetivos das classes dominantes, a quem no interessa que o saber se massifique, o que poderia a curto ou mdio prazo desestruturar os mecanismos medievais, permitindo que uma elite econmica mantenha multides em situao de miserabilidade absoluta. por isso que Arroyo (2000) questiona de maneira enftica:
A quem interessa que a escola seja considerada como terra vadia, de todos e de ningum? Como responsabilidade de uma concepo difusa de comunidade? Como um clube de amigos ou como pretexto para outras finalidades polticas, por mais justificativas progressistas que elas apresentem? Usar os direitos humanos como pretextos para mobilizaes difusas ser sempre um desrespeito aos sujeitos desses direitos e aos profissionais que os garantem. As questes que tm estado em jogo nestas dcadas so essas: a defesa da identidade dos profissionais da educao, de sua qualificao e profissionalismo e a defesa da especificidade do campo educativo. Ambas caminharam juntas ao longo da histria. O direito educao nunca ser garantido por um clube de amigos. J temos amigos e amigas da cultura, de animais de estimao ameaados, de crianas de rua, de rfos e agora a mdia e os governos lanam amigos da escola (p.22).
Discutir processos educativos exige uma postura de neutralidade face necessidade de reconstruir o histrico referente aos procedimentos, que descaracterizam a chamada arte de educar:
A Lei n. 5692 de 71 descaracterizou a escola e os currculos de formao. As licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currculos gradeados e disciplinares empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao domnio dos contedos das reas nas licenciaturas e o peso secundrio dados ao domnio das artes educativas reflete essa mesma concepo e trato descaracterizado do ofcio e do campo educativo que vem se alastrando h dcadas. Reduzimos a escola, o ensino e os mestres a ensinantes (ARROYO, 2000, p.23).
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Por outro lado,

O Estado legtimo representante dos interesses do capital sabe que os professores so peas fundamentais na reestruturao da escola e, sem o envolvimento destes, qualquer reformulao est condenada ao insucesso da seu permanente esforo para cooptlo (FREITAS, 2002, p.94).
A tentativa de envolvimento do professor parte de uma estratgia de colocar a educao a servio de novos padres de competitividade global. Segundo Freitas (2002), passase ao professor a impresso de que possui autonomia dentro de um processo participativo, democrtico, no entanto, ele apenas um agente inocente a servio de um processo central de desenvolvimento altamente competitivo. As discusses a respeito da preparao e formao dos professores apresentam reflexes e propostas importantes, como tambm ambigidades e paradoxos sem soluo, dificultando a compreenso terica clara do processo educacional e a eficaz atuao no campo da prtica pedaggica. Candau (1999) observou que, desde a origem dos cursos de licenciaturas nas antigas Faculdades de Filosofia at os nossos dias, a problemtica a mesma. O ponto crtico desses cursos era a inexistncia de uma proposta global unitria e integrada e, a articulao entre a formao de contedo especfico com o pedaggico continua sem soluo. A integrao se limita a procurar uma relao adequada de sucesso ou concomitncia entre as duas dimenses da formao, relao externa de justaposio. Quanto relao interna entre o contedo especfico e o pedaggico fica limitada a algumas disciplinas consideradas integradoras como a Prtica de Ensino, as Didticas Especiais e ou as Instrumentaes para o Ensino. Parece no haver comprovao da existncia de um enfoque em que haja a integrao do curso em sua totalidade tendo como ponto de partida o tipo de profissional que se deseja formar, orientado por uma concepo de educao e ensino comprometidos com a transformao da sociedade. Ainda segundo Candau (1999) a importncia da integrao/interdisciplinaridade na licenciatura uma das urgncias de nossa poca. Muitas so as razes dadas neste sentido, entre as quais podemos citar as relativas prpria evoluo do conhecimento cientfico, as de carter social e as que dizem respeito s motivaes oriundas do prprio mundo universitrio (p.39). A exigncia interdisciplinar uma reao excessiva compartimentalizao do saber e, consequentemente, a um esfacelamento da prpria realidade. Assim sendo, a formao do professor, atravs do contedo especfico e do pedaggico, constitui uma questo importante para os cursos de licenciatura construrem uma dinmica e um espao interdisciplinar. Enquanto isso no ocorrer, dificilmente se obter uma viso unitria e global do processo de formao dos professores (CANDAU, 1999, p.44) e o professor no desempenhar o papel de profissional que responde s expectativas da sociedade (KENSKI, 2001, p.95).
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Toda a dinmica at agora analisada, ressalta que a atual estrutura universitria, refora o isolamento e a auto-suficincia dos departamentos, portanto, no contribui para que o licenciando perceba a integrao e a interdisciplinaridade dos contedos. H de se considerar que a preocupao com a formao dos professores evidenciase no histrico da Reforma Universitria Brasileira, promulgada pela Lei 5540, de 29/11/1968, que estabeleceu mudanas no ensino universitrio, tais como: extino de ctedra, criao de departamentos e a ampliao das funes do Conselho Federal de Educao, na determinao da fixao dos mnimos de contedos e a durao dos cursos superiores, destinados formao de pessoal para determinadas profisses, consideradas relevantes ao desenvolvimento nacional (BRASIL, 1981). preciso ressaltar que essas modificaes foram resultantes em parte da ingerncia norte-americana em assuntos educacionais brasileiros, mediante acordos assinados entre o nosso Ministrio da Educao e a Agncia Interamericana de Desenvolvimento, dos Estados Unidos, que se tornaram famosos com o nome de MEC-USAID (PILETTI; PILETTI, 1977). O projeto da reforma assentava-se em trs pilares: educao desenvolvimento, educao e segurana e educao e comunidade (CHAU, citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.213). De acordo com o Parecer n. 895/71, de 09/12/1971, so efetuadas as licenciaturas curtas de 1 grau: Letras, Cincias e Estudos Sociais. Esses cursos foram criados visando atender s determinaes da Lei n. 5692, de 11/08/1971, que dava origem a um novo ensino de 1 e 2 graus, que exigia uma formao rpida de profissionais especializados para atender um mercado em expanso com tecnologia avanada. A finalidade das licenciaturas curtas no era criar pesquisadores, mas executantes aptos de um saber vindo de fora (CHAU, citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.213). O professor formado no Curso de Cincias Licenciatura de 1 grau, segundo a Indicao 23/73, que dava sustentculo Resoluo 30, de 11/07/1974, apresentava uma formao polivalente, que conduzia as Habilitaes Plenas em Biologia, Matemtica, Fsica e Qumica. O curso de Cincias licenciatura curta tinha como trao dominante a idia de integrao do conhecimento como suporte para a diversificao sem detrimento do conjunto (BRASIL, 1981). Dentro de uma linha de questionamentos, referentes desvalorizao das disciplinas pedaggicas e ao atendimento dos objetivos da criao da licenciatura curta em Cincias, optouse em verificar as concepes construdas pelos professores, coordenadores e diretores dos cursos de licenciatura curta em Cincias e licenciatura plena de Biologia e Matemtica e uma diretora de Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio, em relao qualidade da formao do professor oriundo do Curso de Licenciatura Curta 1 grau em Cincias oferecida por um determinado Centro Universitrio do interior do Estado de So Paulo no perodo de 1976 a 1999.
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MTODO Para a coleta de dados realizou-se um estudo de campo, em que se utilizou a tcnica da entrevista semi-estruturada, com questes elaboradas de acordo com os objetivos propostos. Na interpretao dos depoimentos, utilizou-se a tcnica de anlise de contedo, partindo da elaborao de recortes nas referidas falas e, posteriormente, uma anlise comparativa entre elas. PARTICIPANTES Foram entrevistados dois professores formados em licenciatura curta em Cincias e licenciatura plena em Biologia (P1, P2), dois professores formados em licenciatura curta em Cincias e licenciatura plena em Matemtica (P3, P4), um coordenador do curso de Biologia (C1) e um coordenador do curso de Matemtica (C2), um diretor do referido Centro Universitrio (D1) e uma diretora de Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio (D2). MATERIAL Entrevistas semi-estruturadas, com questes referentes formao do professor nos cursos de licenciatura em Cincias e nos cursos de licenciatura plena Biologia/Matemtica. PROCEDIMENTOS Inicialmente elaborou-se as questes da entrevista de acordo com os objetivos da pesquisa. Aps a escolha dos depoentes, solicitou-se a autorizao da Instituio do Ensino Superior Privada, escolhida para a realizao do estudo. O agendamento e a realizao das entrevistas foram efetuados de acordo com as disponibilidades de cada depoente. ANLISE DOS DADOS A partir da anlise das respostas dos depoentes, a respeito das suas concepes, referentes importncia das disciplinas pedaggicas, estudadas durante os cursos de licenciatura, pode-se dizer que consideravam os contedos estudados importantes, como pode ser ilustrado pelas falas de um depoente:
As disciplinas pedaggicas foram importantes no meu currculo de formao, porque sentia medo de no saber dar aula, como enfrentar uma sala de aula com alunos problemas... (P3. Cincias/ Matemtica).
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Entretanto, esta percepo se tornou acentuada ao exercerem sua atividade docente e se sentirem inseguros na maneira de transmitir os conhecimentos, resolver os problemas de indisciplina e dificuldades de aprendizagem de alguns alunos, como elaborar projetos pedaggicos, relacionar-se com outros professores e com os alunos, avaliar a prpria prtica pedaggica, entre outros, como expressou um dos depoentes:
No curso de licenciatura, os contedos das disciplinas pedaggicas eram importantes, entretanto, ao exercer o magistrio, senti falta de um maior aprofundamento nos contedos destas disciplinas... (P4. Cincias/Matemtica).
Outro aspecto relevante, que embora no faa parte do cotidiano do professor, o fato dos contedos pedaggicos serem exigidos nas provas dos concursos pblicos, como foi bem ressaltado por um dos depoentes:
As disciplinas pedaggicas eram valorizadas na perspectiva de ter que prestar um concurso pblico. Os seus contedos estariam presentes em algumas questes... (P1. Cincias/Biologia).
Pimenta (1999) j destacava que: para saber ensinar no bastam a experincia e os conhecimentos especficos, mas se fazem necessrios os saberes pedaggicos e didticos (p.24). Os depoimentos apresentados pelos licenciados e o suporte do referencial terico estudado, confirmam as concluses de Candau (1999) e Alves (2002), ao ressaltarem a importncia da articulao entre o ensino dos contedos especficos e o ensino das disciplinas pedaggicas, na formao do professor. O presente estudo revelou que a formao do professor em licenciatura curta foi uma experincia num momento histrico, que se revelou deficiente em relao aos objetivos das polticas curriculares que determinaram a sua criao, como pode ser ilustrado pelas falas dos depoentes:
No considero a formao do professor dos cursos de licenciatura curta eficiente para que ministre aulas com segurana... (P2. Cincias/Biologia). A formao do professor em curso de licenciatura curta no eficiente, porque os contedos so estudados superficialmente e o licenciado no consegue dar aula de Cincias e nem mesmo de Matemtica... (P4. Cincias/Matemtica). Para a clientela atual, principalmente da escola particular onde leciono, exige que o professor tenha a licenciatura plena. O professor fica inseguro para responder algumas questes dos alunos... (P1. Cincias/Biologia).
Os depoimentos anteriores parecem corroborar Saviani (1997), quando ele assevera que foi criada uma gerao de professores que teoricamente seriam capazes de lecionar vrias disciplinas integradas numa rea, mas na prtica revelaram-se incompetentes para tal, causando
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um grande dano para milhares de alunos, tambm incapazes de transformar informao em conhecimento. O resultado mais explosivo possvel aquilatar, no baixo nvel atual de nossas Universidades, e que normalmente considerado como conseqncia de um ensino fundamental precrio ou de condies scio-econmicas inadequadas. Ou ainda nas palavras de Chau, um professor oriundo de uma licenciatura curta era:
um licenciado curto em todos os sentidos: formado em tempo curto, a curto preo para a escola (mas a alto custo para o estudante), intelectualmente curto. (citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.215).
Quanto comparao entre a formao do professor nos cursos de licenciatura curta em Cincias com a licenciatura plena em Biologia ou Matemtica, dependendo da opo do aluno, o licenciado em Cincias, ao entrar no mercado de trabalho, muitas vezes se sentia inseguro em ministrar aulas das diversas disciplinas que constituam a rea de Cincias. Como afirmou a depoente:
Ao terminar a licenciatura curta, poderia dar aulas de Cincias e de Matemtica, mas s dei aulas de Cincias, porque me sentia incapaz de ministrar os contedos de Matemtica... (P2. Cincias/Biologia).
Como o curso de licenciatura curta em Cincias do Centro Universitrio era dividido em duas turmas, respeitando o interesse dos alunos: Biologia ou Matemtica, independente da perspectiva de realizar a complementao das habilidades especficas, o licenciado de Cincias/ Biologia s ministrava aulas de Cincias e o licenciado Cincias/Matemtica, ministrava aulas de Matemtica. A justificativa dessa exclusividade, possivelmente, seria a insegurana resultante do estudo genrico dos contedos, pois, segundo o currculo, dependendo da opo, a carga horria das disciplinas especficas daquela opo era maior, portanto, aprofundavam-se no estudo dos contedos de maneira diferenciada. Um dos depoentes considerou a licenciatura curta mais abrangente, como conseqncia do curto espao de tempo em que se procurava dar uma viso de todas as disciplinas de maneira superficial, enquanto a licenciatura plena tendia especializao, aprofundando nos contedos:
A licenciatura curta d uma viso de todas as disciplinas. J a licenciatura plena tende especializao...(P1. Cincias/Biologia).
importante destacar, que todos os professores entrevistados salientaram a importncia de se cursar a licenciatura plena, para complementar o estudo dos contedos das disciplinas e conseguir uma formao docente mais eficiente, assim como ampliar o mercado de trabalho. Analisando as respostas dos coordenadores e diretores entrevistados, em relao eficincia da formao do professor em licenciatura curta em Cincias, todos a consideraram
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deficiente, at mesmo como preparo para a complementao em licenciatura plena de Biologia ou de Matemtica, como ilustrado pelas falas a seguir:
A formao do professor na licenciatura curta era deficiente, pois o licenciado no conseguia ministrar os contedos de maneira adequada e integrada, pois no tinha nem uma formao geral eficiente e muito menos uma formao especfica. No preparava eficientemente o aluno para a licenciatura plena... (D2.Diretora de Escola Pblica). Considero que era extremamente deficiente a formao do professor em licenciatura curta, chegando quase a liquidar o curso de licenciatura plena em Biologia. Isto porque o contedo de Fsica, Qumica, Matemtica era muito amplo, para ser desenvolvido em um curto espao de tempo. Vinte a trinta por cento dos contedos das habilitaes especficas deixavam de ser ministrados... (C1. Coordenador/Biologia).
Convm ressaltar que os coordenadores dos cursos de Biologia e de Matemtica consideraram que o curso de licenciatura curta em Cincias, atendeu s exigncias polticas curriculares da poca, ponderando aspectos diferentes, como expressam as falas que se seguem:
A criao dos cursos de licenciatura curta atendeu s exigncias das polticas curriculares daquela poca, principalmente para as regies carentes de profissionais habilitados (Norte e Nordeste). Nessas regies, o ensino era ministrado por profissionais de outras reas fora da docncia ou por leigos, complicando mais o ensino... (C1. Coordenador/Biologia). A criao dos cursos de licenciatura curta em Cincias, atendeu s exigncias polticas curriculares em termos de quantidade (nmero de professores) e no de qualidade, devido ao contedo insuficiente, principalmente no que se refere Matemtica. O professor polivalente era formado para ministrar aulas dentro da rea de cincias, onde a Matemtica era ensinada como contedo participante das Cincias como um todo e no recebia uma formao eficiente para isso... (C2.Coordenador/Matemtica).
A extino dos cursos de licenciatura curta foi considerada benfica, devido deficincia da formao do professor, como pode ser comprovado pelas falas dos depoentes:
A extino dos cursos de licenciatura curta foi extremamente favorvel, porque o contedo ministrado era deficiente e o profissional se sentia inseguro ao ministrar as aulas de Cincias e de Matemtica... (C1.Coordenador/Biologia). A extino do curso de licenciatura curta foi melhor para a formao do professor de Matemtica, pois desde o primeiro ano j estudar os contedos especficos de Matemtica... (C2.Coordenador/ Matemtica). A extino do curso de licenciatura curta foi benfica, porque no
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conseguiu formar o professor polivalente, capaz de integrar os contedos da rea de Cincias e muito menos torn-lo apto para a aquisio das habilitaes especficas da licenciatura plena... (D2.Diretora Escola Pblica).
CONSIDERAES FINAIS Nosso estudo sobre a eficincia da formao do professor, nos cursos de licenciatura curta em Cincias, levou-nos a constatar a existncia de uma armadilha pedaggica, nas grades curriculares do curso, na medida que levou o licenciado a exercer a atividade docente apenas na disciplina que pretendia dar continuidade na licenciatura plena, apesar de ter cursado uma licenciatura, que permitia ministrar aulas de Matemtica e de Cincias. Nas falas de nossos entrevistados, notou-se a existncia de um consenso, no que se refere no concretizao dos dois objetivos para os quais a licenciatura curta foi criada: produzir o professor polivalente e dar sustentao para a especializao em licenciatura plena. A formao do professor na licenciatura curta foi considerada um fracasso e condenou uma gerao a viver uma desconfortvel vida profissional, resultante de uma formao deficiente de contedos. O fracasso das chamadas licenciaturas curtas demonstrou que os processos educativos no deveriam estar atrelados s polticas pblicas de curto prazo e deveriam ser planejados numa perspectiva educacional a longo prazo. Vale aqui destacar as palavras de Moreira (2002):
Na formao do professor deve-se evitar a dissociao usual entre o ensino dos contedos especficos e o ensino das disciplinas pedaggicas. Formar um professor tcnica e politicamente competente significa formar um professor que integre, em sua atuao, conhecimentos, habilidades, crenas, valores, emoes e comprometimentos. Como poderemos form-lo sem articularmos os diversos momentos de seu preparo? (p.45-46).
Sendo assim, parece que as pequenas vantagens oriundas da licenciatura curta, foram as de atender regies, onde no existiam profissionais especializados, cujos contedos eram ministrados por leigos ou por profissionais de outras reas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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construo cotidiana. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1999, p.30 a 50 . CHAUI, M. Lei 5692, Cincias Humanas e o ensino profissionalizante. In: PILETTI, N.; PILETTI, C. Histria da educao. So Paulo: tica, 1997, p.213-216. CUNHA, L. A.; GES, M. O golpe na educao. 8.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1994, 95 p. FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formao do educador. In: ALVES, N. (org) Formao de professores: pensar e fazer. 7.ed. So Paulo: Cortez, 2002, p.89-101. KENSKY, V.M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, A.D.; CARVALHO, A.M.P. (org.) Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira Thomson Learning Ltda, 2001, p.95 a 106. MOREIRA, A.F.B. A formao de professores e o aluno das camadas populares: subsdios para debate. In: ALVES, N. (org). Formao de professores: pensar e fazer. 7.ed. So Paulo: Cortez, 2002, p.37-51. PILETTI, N.; PILETTI, C. Histria da educao. So Paulo: tica, 1997, 240 p. PIMENTA, S.G. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S.G. (org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999, p.15-34. SAVIANI, D. A nova lei da educao. Trajetrias, limites e perspectivas. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 1997, 242 p.
Notas
1 Produo vinculada ao grupo de pesquisa Currculo, Histria e Poder e ao Projeto de Pesquisa Limites e possibilidades na formao de professores CNPq/FUNADESP.
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A POLTICA DE SEMIFORMAO DE PROFESSORES

LOURENON, Brbara Negrini (UNESP - Araraquara)
A reforma do Estado ocorrida na ltima dcada do sculo XX deve ser entendida em um contexto amplo. No caso da educao, o olhar no deve limitar-se ao espao da escola, para no se perder a noo do todo que influencia e tantas vezes determina situaes aparentemente corriqueiras e de responsabilidade imediata dos seus profissionais. O currculo, a avaliao, a gesto, dentre outros, no so necessariamente pensados e construdos por educadores. Toma-se como prerrogativa de que as polticas educacionais passam a ser as do Estado-Mnimo. O argumento de que o Estado no possui agilidade administrativa pelo contrrio, excessivamente lento porque arcaicamente burocrtico e nem condies para fornecer prestao de servios bsicos populao, dentre os quais a educao, acarreta a sua deslegitimao. O mercado apresenta-se, ento, como via nica de soluo; gil, moderno e eficiente, influenciando as concepes educacionais. Para analisar as transformaes reformadoras impostas sobre o Estado brasileiro e as conseqncias na sua poltica educacional deve-se estender o foco temporal nas duas ltimas dcadas do sculo XX. A dcada de 1980 marcada pelo esgotamento do modelo que sustentou o regime militar e pelas mobilizaes para a redemocratizao. Na dcada anterior, predominavam as polticas educacionais relacionadas com o aspecto pedaggico, sendo pensadas e discutidas nas instncias oficiais e avaliadas atravs das experincias realizadas nas escolas. O novo momento coincide com uma atmosfera de movimento e participao da sociedade civil organizada em torno da mudana poltica. O movimento cultural e social comea a efervescer, promovendo na educao uma nova perspectiva, onde o pressuposto bsico para construo da democracia passa pela formao do cidado na escola pblica de qualidade (WEBER, 2003). Porm, esta atmosfera quebrada j no incio da dcada de 1990. As diretrizes das polticas educacionais brasileiras passam a ter uma tnica gerencial, marcada pela lgica empresarial da eficcia e eficincia, priorizando-se a otimizao do sistema. Vale dizer que na rea educacional no se pode dicotomizar o aspecto poltico-pedaggico e o aspecto administrativo, uma vez que este ltimo considerado um meio para se chegar a um fim e no um fim em si mesmo. A idia de transformao no referencial de qualidade da educao aponta o carter mercadolgico que esta tomou: se nos anos 1980 pautava-se na formao do cidado atravs de uma administrao democrtica, nos anos 1990 a qualidade da educao baseia-se nas diretrizes
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da eficincia, eficcia e controle. O enfoque passa a estar sobre o cidado-cliente e o aluno considerado um mero consumidor. A municipalizao do ensino fundamental, principalmente das sries iniciais, foi uma das medidas tomadas no perodo, sendo relevante no Estado de So Paulo, que, poca, possua a menor rede municipal de ensino fundamental do Pas. Embora a municipalizao costume figurar entre as medidas de descentralizao do Estado, pode ser considerada uma recentralizao, uma pseudo-descentralizao, pois o Estado apenas desresponsabiliza-se da execuo do ensino, mas determina o currculo, o tempo de escolarizao, a forma de organizao etc. O que ocorre um re-arranjo nos papis entre as esferas administrativas, o que se aproxima mais de uma prefeiturizao em que a gesto local passa a aliviar a presso sobre a Unio. Segundo Brzezinski (2003), ocorreu uma desconcentrao: o Estado distribu tarefas sem redistribuir o poder decisrio, exercendo um papel controlador, ao estabelecer, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais e as avaliaes como o SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico) para cobrar os resultados. Nesta nova ordem poltico-econmica vigente, o Estado deve mesmo se retirar da prestao de servios nas reas sociais, pois obsoleto e dispendioso (caro), sendo substitudo pelo mercado, que gil e eficiente. O ensino fundamental garantido constitucionalmente como obrigatrio e gratuito passa pelo processo de municipalizao; nos demais nveis de ensino, h uma forte tendncia concesso para a iniciativa privada. Todo esse movimento denominado de e defendido em nome da modernizao. uma reviso da funo do Estado frente ao sistema educacional. Explicita-se assim o papel que o Estado vem exercendo, de gestor de acordo com as preconizaes dos moldes empresariais (MINTO, 2002). As polticas para o ensino fundamental do perodo 1994-2002 (governos FHC) voltaram-se para um modelo centrado nas sries iniciais, visto que, para a insero do cidado no mercado de trabalho, tal formao j seria considerada suficiente. evidente que, com isso, a parcela que cabe ao Brasil na diviso internacional do trabalho a que menos exige uma formao qualificada. Nesse sentido, o pas abre mo da fatia mais valiosa no atual mercado internacional: a produo da tecnologia. Como pensar em ser um pas moderno quando este se desresponsabiliza do lcus de formao e transformao no s dos indivduos, mas da organizao social como um todo? Sendo hoje a produo de tecnologia o insumo que mais agrega valor, evidencia-se a necessidade de incrementar a sua matria prima, a educao. No caso, a educao de nvel superior, onde h a preparao para o fomento produo de tecnologia. Em meio ao contexto de redefinies na organizao do Estado, preconiza-se uma reforma para o ensino superior dos pases em desenvolvimento, de acordo com diretrizes estabelecidas pelos tcnicos do Banco Mundial (BM). Nesse sentido, h orientaes como
(...) fomentar a maior diversificao das instituies, incluindo o desenvolvimento de instituies privadas (menos onerosas, mais atrativas para os alunos e satisfazem a demanda social); proporcionar incentivos para que as instituies pblicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a participao dos estudantes nos gastos e a estreita vinculao entre financiamento fiscal e resultados; redefinir a funo do governo no
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ensino superior; adotar polticas que estejam destinadas a outorgar prioridade dos objetivos de qualidade e equidade (BM, 1995, apud MINTO, 2002, p.10).
O ensino universitrio, construdo sobre o trip ensino/pesquisa/extenso, comea a correr riscos, pois se difunde a idia de que preciso criar alternativas a esse modelo nico; a indissociabilidade entre estes trs eixos que norteia o trabalho das universidades pblicas considerada como parte de um modelo caro e obsoleto (MINTO, 2002). Surgem os centros universitrios, caracterizados por terem autonomia, e que se constituem em universidades de ensino, atividade que requer menos investimento do que a pesquisa. Esta poltica resulta na separao entre esta e a Universidade de ensino/pesquisa/extenso: a primeira destina-se a muitos e a segunda a poucos, em uma dicotomia entre dois modelos de universidade, trazendo tona velhas discusses acerca do carter elitista e desigual da educao. Isto se resolve com a formao que, entendida como preparao profissional via produo de conhecimentos/pesquisa, seja feita em universidades pautadas no trip e destinada a poucos, enquanto que a formao entendida como treino profissional seja oferecida em instituies no universitrias (reduzidas ao ensino) e oferecida a muitos. Torna-se pertinente aqui tomar em especfico a formao de professores, tanto na modalidade inicial quanto continuada. Esta ltima, inclusive, vem sendo a mais requisitada em consonncia com os reflexos da nova ordem poltica-econmica vigente a partir dos j referidos anos 1990. Lanando mo da assertiva de Cludio Moura e Castro (apud MINTO, 2002), que, sem dvida, corrobora o quadro de falncia do modelo nico universitrio, constata-se o descaso com a formao de professores. Castro elenca quatro funes para o ensino superior, dentre as quais a ltima formar pessoas com educao geral (rea que exige menos investimento). Para dar conta da formao de professores cumprindo inclusive com o estabelecido pela LDB (todos os professores em todos os nveis de ensino devero ser portadores de diploma de nvel superior at 2006 - art. 87), foi criado, no Estado de So Paulo, o PEC/Formao Universitria e o Pedagogia Cidad, o primeiro proposto pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e executado pela USP, Unesp e PUC-SP (2001-2002), e o segundo pela Unesp em convnio com prefeituras. So programas de formao em servio, claramente distintos de uma graduao. O que est posto para os professores so polticas como estas. Cabe questionar aqui se o que se quer realmente uma proposta inclusiva ou simplesmente uma diplomao para engrossar as estatsticas ou cumprir a Lei. Ora, se a nica modalidade de ensino sob responsabilidade da Unio a formao superior, qual a importncia atribuda mesma se esta simplesmente repassada a outras esferas? No se trata apenas de dizer de quem a responsabilidade sobre este nvel de ensino no se pode diminuir esta discusso questo; trata-se, antes, de o Estado no se desresponsabilizar da educao, pensando na garantia de um patamar de qualidade. Percebe-se, portanto, o quo complexo pensar sobre as polticas que vm sendo implementadas no ensino superior brasileiro e, em linhas gerais, nos demais pases latino-
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americanos. Sabe-se que isto traz tona a necessidade de se refletir acerca de conceitos que perpassam a questo da formao tais como incluso/diplomao, qualidade, democracia, descentralizao/desconcentrao, autonomia, modernidade/ modernizao, entre outros. Parece que o que h de mais evidente nesses conceitos a complexidade que carregam, visto que levantam dissensos e revelam diferentes concepes.
Considerando-se a centralidade que a questo da formao ocupa na educao, pode-se dizer que em grande medida a qualidade da formao revela a prpria qualidade da educao; ou seja, a importncia que um pas atribui formao denota a que atribui educao. Examinar a qualidade na formao em nvel superior constitui-se em uma defesa da educao pautada em princpios que prezam a formao efetiva e no a de-formao do cidado. neste contexto contraditrio que surge a idia de pesquisar o Programa de Educao Continuada PEC/ Formao Universitria enquanto um programa realizado para atender a necessidade de formao em nvel superior dos professores efetivos da rede estadual de So Paulo, no intuito de cumprir a determinao da LDB 9394/ 96.
Pretende-se analisar o sentido da formao em nvel superior no Brasil considerando as aes estatais neste nvel. Para tanto, levar-se- em conta as reformas ocorridas no Estado a partir dos anos de 1990, entendidas estas como influenciadoras se no determinantes do carter de polticas fundamentadas em princpios como eficcia, eficincia e controle. Interessa investigar as polticas de formao de professores inicial e continuada, com o objetivo de identificar a concepo de qualidade nelas presentes. Justifica-se assim o estudo da proposta de formao de professores do PEC/ Formao Universitria que foi realizado nos anos de 2001/2002 atravs da parceria Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e Universidades USP, UNESP e PUC-SP. Para tanto, vem sendo realizada uma anlise a partir dos documentos fundadores do Programa, a fim de compreender os propsitos deste tipo de formao, reafirmando a preocupao inicial com a qualidade, indagando para quem se destina a formao em Universidades - construdas sobre o trip ensino/pesquisa/extenso - e para quem se destina a formao em universidades de ensino ou instituies paralelas. Vale ressaltar esta experincia do PEC/Formao Universitria, por se constituir no primeiro programa especial de formao de professores em exerccio no Estado de So Paulo a oferecer formao em nvel superior. Existem outros programas que o sucederam e que possuem objetivos semelhantes, contudo, a delimitao desta experincia deve-se ao fato de j ter sido concretizada. Esta pesquisa, de caracterstica qualitativa, histrica e analtica, requer a utilizao de referenciais das reas de educao, poltica e cincias sociais em geral, bem como fontes documentais elaboradas por rgos governamentais e agncias de pesquisas. Em termos empricos, como proposta de direcionamento do objeto e viabilizao da pesquisa, tem-se a anlise do PEC/Formao Universitria em alguns de seus pressupostos e resultados. Como questes de pesquisa, interessa conhecer o processo de elaborao do projeto,
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sua fundamentao terica, metodolgica e organizacional e qual a coerncia interna entre esses nveis. Como hiptese tem-se este novo modelo de formao de professores pretendendo ser um dos novos caminhos para a democratizao da formao em nvel superior. Os relatrios do Banco Mundial que abordam a formao de professores j tm mostrado um avano no sentido de considerar que o saber docente um fator determinante no rendimento dos alunos. Porm, tambm so pontuais em ressaltar estudos que indicam a no relao necessria entre desempenho do aluno e anos de estudo e maior qualificao do professor. A partir da, o Banco aconselha a priorizao da capacitao em servio em detrimento da formao inicial universitria dos docentes, visto que a primeira demonstra maior efetividade em termos de custo alm de exercer maior influncia no rendimento do aluno do que a formao inicial. Vale destacar que ainda recomenda para que as duas modalidades faam uso da educao a distncia, pois tambm considerada mais efetiva em termos de custo do que a educao presencial. O modelo de formao proposto pelo Banco Mundial promove a ruptura contedo/ mtodo, afirmando ser o conhecimento da matria que mais exerce influncia sobre o rendimento do aluno; o conhecimento pedaggico fica marginalizado. Contudo, Torres (1996) aponta que h estudos demonstrando a importncia das atitudes e expectativas do professor, visto que estas podem ser mais determinantes sobre a aprendizagem do aluno do que o domnio da matria. No entanto, esses estudos nem sequer so mencionados pelos tcnicos do Banco. O que se torna fundamental compreender e reconhecer que formao inicial e capacitao em servio so diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem, profissionalizao e atualizao permanentes do ofcio docente (TORRES, 1996, p.162). Nesse sentido, no possvel que se queira optar, visto que as duas modalidades so necessrias e so complementares. Tambm so complementares os saberes dos contedos disciplinares e o saber pedaggico. No h como pensar em qualidade de educao sem que os professores possuam esta formao. Contudo, como j apontado, o BM j ressaltou que o melhor investimento a fazer na formao de professores no nvel secundrio, posto que estudos empricos mostram que os professores tendem a se comportar mais de acordo com o experimentado enquanto alunos da educao bsica ao invs do que aprenderam em curso de magistrio ou faculdade. Assim a proposta do BM para a formao docente pautada num ensino secundrio de boa qualidade; na complementao da educao geral em uma curta formao inicial focalizada nos aspectos pedaggicos e na contratao de professores a partir de conhecimentos e competncias comprovadas. Fica claro que a formao inicial que supra a necessidade de capacitao geral (entendida enquanto conhecimento de contedos disciplinares) e formao pedaggica muito dispendiosa em termos financeiros para as concepes do BM. Essa formao geral, para o BM, deve ser atendida no ensino secundrio, e a formao pedaggica deve ser oferecida em cursos curtos de formao inicial. Esta ltima tendncia se afirma com a criao dos Institutos Superiores de Educao e at mesmo com a conformao dos cursos de Pedagogia, uma vez que estes
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vm sendo diminudos em termos de formao e habilitaes haja vista a recente proposta exarada pelo CNE para o curso de Pedagogia (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ pedagogia.pdf - acesso em 30/03/2005). Outro ponto apresentado nas propostas do BM a utilizao da educao a distncia. Ao pensar neste recurso j se torna necessrio levar em conta que tais programas que tm sido divulgados internacionalmente muitas vezes no encontram receptividade em seus prprios pases. O fascnio frente tecnologia tambm pode levar ao esquecimento de que esta, mal empregada, acabar reproduzindo, na educao, o to conhecido e to freqentemente evitado ensino tradicional (TORRES, 1996). Como a questo da educao a distncia tem se configurado numa temtica polmica, a discusso se faz interessante por ser estratgica na formao de professores. Ao examinar o PEC/Formao Universitria, necessrio estudar sua fundamentao, seus pressupostos de formao e especialmente a qualidade de formao. Na medida em que este Programa faz uso da tecnologia de educao a distncia torna-se pertinente tecer alguns comentrios das leituras a esse respeito, principalmente as que se direcionam para polticas de formao de professores. A educao a distncia j est na agenda de polticas educacionais do Brasil. O prprio MEC j criou a SEED - Secretaria de Educao a Distncia. Essa modalidade de ensino tem tomado uma posio bastante central na poltica educacional brasileira, principalmente no que diz respeito formao e atualizao docente do pas a baixo custo. contundente notar que a criao da SEED data de 1995, mesmo ano em que o documento do Banco Mundial - La Enseanza Superior: Las Lecciones Derivadas de la Experiencia apresenta como sada para a educao e como condio para a negociao de emprstimos aos pases em desenvolvimento a utilizao de tecnologias mais eficientes, no movimento de quebrar o que est posto como monoplio do professor na transmisso do conhecimento (BARRETO, 2001, p.17). Tem-se ento um modelo fundado na racionalidade instrumental, em que o desempenho dos alunos depende menos da formao do professor e mais dos materiais pedaggicos empregados (TORRES, 1996; BARRETO, 2001). Assim pontua BARRETO (2001, p.19) ao constatar a apropriao das TIC Tecnologias da Informao e da Comunicao neste contexto:
(...) Com o deslocamento do foco do ensino para os materiais, na maioria das vezes tidos como auto-instrucionais, so esvaziados os vnculos lgicos entre as TIC a serem utilizadas no ensino e a formao do professor. Sequer precisa ser objetivada esta formao, uma vez que as TIC supostamente preenchem os vazios: programas de capacitao em servio. Reciclagem para os formados e estratgia de substituio de uma slida formao inicial necessria.
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Vale retomar Torres (1996) quando esta aponta que nenhum insumo considerado de modo isolado causa efeito sobre o rendimento dos alunos, tanto no que diz respeito aos materiais pedaggicos quanto aos salrios dos professores, o que est ligado qualidade docente. Segundo Barreto (2001) as crticas questo da educao a distncia e da incorporao que esta faz das TIC deve-se ao fato de ter se revestido de um carter muito instrumental a educao a distncia deixa inclusive de ser uma modalidade para se tornar (reduzir-se a) um instrumento para uma finalidade: formar professores a distncia com o potencial da diplomao. Esta estratgia tem ocorrido principalmente nos chamados pases em desenvolvimento, onde a certificao em larga escala ocorre imprimindo caractersticas como homogeneizao, simplificao das questes e nivelamento por baixo.Tem-se assim os meios em condies privilegiadas em detrimento das mediaes. Esse estado de coisas nos faz lembrar das caractersticas da Indstria Cultural termo desenvolvido por Adorno e Horkheimer no texto Dialtica do Esclarecimento. O termo referese aos efeitos estruturais da produo capitalista sobre a formao dos indivduos nas modernas sociedades de consumo. Essa certificao oferecida em larga escala nesses cursos de formao nos remete produo em srie. De acordo com Adorno este tipo de formao seria denominada de semiformao, fenmeno em que os bens culturais so servidos s massas sem que a socializao do acesso signifique a efetivao do potencial libertador, conscientizador e crtico da cultura como momento formador. A semiformao seria uma deformao. A relao educao a distancia e TIC no pode atender apenas a essa nica funo estratgica, visto que estas tecnologias, se pensadas como um instrumento para o ensino presencial, representam atualmente um grande potencial para o enriquecimento curricular e melhoria da qualidade de ensino. O complicado pens-las apenas para formao a distncia e em massa, com a preocupao de ensinar a muita gente... Contudo, ensinar sempre a mesma coisa. Nesse sentido, cabe pensar: para quem se destina o ensino a distncia e para quem se destina o ensino presencial de qualidade? Ou seja, a lei mal comeou a preconizar uma melhor condio de formao e j se criou uma formao paralela para essa formao. Deve-se lembrar ainda da proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, j citada. Considere-se que sua aprovao far com que os cursos de Pedagogia no sejam estimulados a desenvolver pesquisa, ficando a mais um apenamento formao docente. Como compreender a concepo de formao que est posta nas polticas pblicas? Parece contraditrio pensar a qualidade de formao de professores trazida pela lei, pois medida que institui a necessidade de formao de professores em nvel superior j procura impedir a universidade - instituio que j conquistou tradio na rea - de oferec-la. Vale pontuar aqui a inteno de no cairmos num raciocnio simplista. No pensamento adorniano encontramos um foco nos momentos de tenses. Nesse sentido, acreditamos que dicotomizar o problema seria uma forma de sintetiz-lo, portanto, o intuito no dizer que tal curso de formao no tem qualidade e o oferecido na universidade tem. Mesmo porque, encontramos muitos problemas e crticas que circundam a universidade.
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Retomando a questo de se privilegiar os momentos de tenso no pensamento de Adorno, tem-se a presso de um argumento bastante usado que segue no sentido de cobrar uma proposta logo em seguida crtica. Ora, mostrar algo distorcido j no seria o bastante? Sabemos que complexo definir o conceito de qualidade em cursos de formao de professores, mas por vezes a falta de qualidade nos salta aos olhos. Essa viso pragmtica desvaloriza a teoria. na falta de entendimento da formao enquanto um processo que temos a chamada semiformao pessoas que acreditam j estar formadas. Esta compreenso tornase uma entrave formao. Nesse sentido, buscar a formao denunciar o que semiformao, buscar a recusa sociedade administrada - regulada pelo capital e controlada pelo tempo, buscar a dimenso emancipatria da razo que se esvai frente ao predomnio de sua dimenso instrumental. Isto posto, temos o legado de Kant que permanece forte na reflexo frankfurtiana, a f na razo emancipatria. Para o filsofo vivemos numa poca de Esclarecimento, caracterizado no por um resultado mecnico de uma revoluo, antes, por um processo vagaroso, visto que a mudana no modo de pensar ocorre paulatinamente, um processo histrico e pessoal. O Esclarecimento tem como pr-condio a liberdade, ou seja, o ato de fazer uso pblico da razo em todas as questes. (apud PUCCI, 1994, p.20). Muitas vezes somos menores, apesar do corpo de adulto, pois no fazemos uso dessa razo. Ao tratar da questo da menoridade podemos citar o texto Tabus acerca do Magistrio, de Adorno (1970), que coloca como um dos alvos da averso ao magistrio a funo disciplinar do professor, sujeito que exerce poder sobre crianas, ou seja, seres menores, sem voz, sujeitos ainda no dotados de direitos plenos. Nesse sentido, o poder retido pelos professores possui um certo descrdito. Tem-se a criao da imagem daquele que aplica castigos. Outro apontamento quanto ao magistrio visto como profisso de fome, em que a profisso professor, apesar de submeter-se ao valor de troca vendedor de conhecimento no oferece boas condies materiais. A representao social da profisso professor um ponto de tenso. No apenas o aluno carrega para casa o que aconteceu em sala de aula, o professor tambm - o que os professores fazem em sala tambm acarreta conseqncias para os mesmos. Por vezes, no se pensa nesse aspecto por acreditar que o professor j tem tudo cristalizado, este, por sinal, um ponto merecedor de investigaes. A questo que estamos numa zona de conflito, uma vez que o professor pode deformar o aluno e deformar a si prprio, o reforo da semiformao. Nesse sentido, temos as colocaes de Sobreira (1997) que trabalha com o pensamento de Freud e Adorno para propor contribuies formao de professores. Este autor considera a construo de uma teoria dialtica na educao destes profissionais que invista na possibilidade de que os prprios educadores se percebam como participantes dessa conflituosa articulao entre os nveis interno e externo da realidade que vivenciam. Os professores precisam se produzir enquanto sujeitos.
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Chega-se enfim ao inevitvel. Vemos que h um crculo. Como os professores poderiam colaborar no processo de esclarecimento, de emancipao se os mesmos no conhecem esse processo? Temos ento uma preocupao com a formao de professores. No algo simples identificar uma formao de qualidade, mas certamente, uma formao aligeirada, que privilegia instrumentalizao do conhecimento no h de ser o lugar da formao. Por vezes, professores-alunos (como so chamados os professores j atuantes quando participam de cursos de formao) tm como crtica universidade a falta de objetividade das aulas, criticam a prtica reflexiva da universidade. Isto pode ser o reflexo da dimenso da adaptao atuando sobre a dimenso da autonomia. Uma possvel explicao do anseio por aulas magistrais pode estar no fato de professores que temos desde a infncia utilizarem-se por mais tempo da palavra para argumentar sem que os alunos possam contradiz-los. Fica a sensao de que este tipo de aulas, por vezes dogmticas, a nica forma de aprendizagem. No texto de Adorno (1970) Educao para qu?, temos que a educao possui duplo carter, visto que ao mesmo tempo adaptao e autonomia. A adaptao se d no sentido de integrao, orientar os homens no mundo. Mas a educao no pode restringir-se a isso, pois geraria apenas um mundo de pessoas bem ajustadas. Contudo, eximir-se desse papel a tornaria impotente e ideolgica. Temos ento a tenso entre autonomia e adaptao. Do ponto de vista histrico, o processo de adaptao praticamente automtico. A indstria cultural s colabora para a adaptao. A dimenso da autonomia quase desaparece. Como resgatar a tenso dialtica entre autonomia e adaptao? Adorno toma a famlia e a escola como responsveis pela formao da resistncia. Nesse sentido, a escola, mesmo sendo uma instituio bombardeada por ideologias, enquanto uma realidade dialtica sim uma agncia poderosa para a emancipao humana. O esforo deve ser no sentido de no deixar que a dimenso da adaptao suprima a da autonomia. Os espaos para resistncia podem parecer pequenos, mas devem ser ocupados. Talvez a o potencial da escola. Frente a este contexto de uma sociedade onde a indstria cultural invade as diversas dimenses da vida social e que os espaos que incentivam a reflexo so bem restritos, a ao do professor deve se orientar em duas vertentes promover a auto- reflexo para si e promover um saber e uma ao melhor junto aos alunos em termos pedaggicos. Temos assim essa exigncia sobre a ao do professor. A formao do aluno e a formao do professor possuem relaes. Cabe ento tentar compreender o que seria a formao. A formao, de modo amplo, deve ser entendida, segundo Adorno como um processo dialtico de formao do homem no mundo, em que o homem, ao se impor ao mundo, adquire sua realidade, enquanto o mundo, concomitantemente, humanizado pelo homem em interao com ele. Nesse entendimento, a formao expressa sentido educacional e o ideal formativo se vincula emancipao. Ao partir do princpio que a barbrie o oposto da formao, opor-se barbrie competncia da escola. Em textos como Educao contra a Barbrie, Educao aps Auschwitz e Educao e Emancipao tambm presentes na obra Educao e Emancipao, Adorno (1970) expressa a discordncia com processos baseados na heteronomia, que se caracterizam pela
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imposio externa e carregam traos de autoritarismo. Pontos centrais para Adorno so a educao infantil, sobretudo na primeira infncia, e o esclarecimento geral que propicie clima intelectual, cultural e social que no permitam a repetio da barbrie, como a ocorrida em Auschwitz. Essas questes perpassam a formao e o mundo da escola. Uma formao voltada reflexo e emancipao desejvel. Formao do aluno e formao do professor esto relacionadas, bem como autonomia do professor e autonomia do aluno. O professor precisa contribuir com a autonomia do aluno, mas isto pode se complicar na medida em que o professor desconhece autonomia. Em Tabus acerca do Magistrio, Adorno afirma que a deformao profissional de muitos professores precisa ser corrigida atravs de uma boa formao. Atualmente, temos cursos de formao de professores que possuem o discurso de que preciso contribuir com a autonomia do aluno, mas os prprios cursos de educao continuada j vem prontos, em pacotes. Por vezes, cursos que so estruturados a partir de novas tecnologias e educao a distncia pautam-se em discursos de autonomia do prprio professor-aluno visando manter as coisas como esto as pessoas permanecem na menoridade. Este estudo encontra-se em andamento mas, atravs da leitura dos documentos e material emprico coletados j possvel apontar resultados, ainda que parciais. Dentre os quais pode-se afirmar a presena de caractersticas que indicam uma semiformao. Por exemplo: a estrutura modular organizada num curto espao de tempo, o excesso de contedos ministrados a toque de caixa, sem tempo para compreenso e reflexo. Outro fator a estrutura condensada do Programa, que implicou na no leitura prvia de textos contidos em apostilas instrumento j indicador da pouca profundidade do teor e o seu carter dirigido. O espao dado ao entendimento de contedos ficou prejudicado, acarretando assim uma superficialidade na formao, visto que no se chega a uma elaborao mais refinada caracterstica que faz parte da formao acadmica. No houve, tambm, um contato sistemtico com docentes habilitados nos correspondentes campos do saber, mas sim com tutores de formao genrica, o que no garante a realizao de uma discusso acadmica com os alunos. A relao com os docentes ficou limitada, exceto na ocasio de eventos e orientao de monografia, ao uso dos instrumentos de ensino a distncia, o que inibiu o debate produtivo. Questiona-se assim a efetividade daquela formao, mesmo sabendo que, para quem nada tinha, o pouco que foi dado pode representar um diferencial positivo, no se comparando, porm, com a real formao acadmica. REFERNCIAS ADORNO, T.W. Educao e emancipao: 1970. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. BARRETO, Raquel Goulart (org.) Tecnologias educacionais e educao a distncia avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. BRZEZINSKI, I. O plano nacional de educao e os desdobramentos para a sala de aula. In: LISITA, V. M. S.; SOUSA, L. F. E. Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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ANLISE COMPARATIVA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR NO CONTEXTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS.
OLIVEIRA, Selma Ferreira de (Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP - Marlia)
INTRODUO O presente trabalho, parte de uma pesquisa maior para o mestrado, objetiva ampliar e aprofundar as discusses acerca da poltica de formao de professores para os anos iniciais da educao bsica, delegada ao curso Normal Superior, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n. 9394/96 em seus artigos 62 e 63, legitimada pelo Decreto n 3276/99. Devido a ausncia de regulamentao do curso de Pedagogia no que tange s suas atribuies, ele tambm mantm a formao para a docncia. Desse modo, tem-se dois cursos superiores incumbidos da formao de um mesmo profissional, o curso Normal Superior, que forma para docncia e o curso de Pedagogia, que alm de formar o docente agrega outras especificidades da educao relacionadas gesto educacional, formando o especialista. O interesse por este estudo surgiu devido ao incmodo que senti, enquanto professora do ensino fundamental, ao se atribuir os fracassos da educao aos professores. freqente ver citado o despreparo dos professores como a nica causa do fraco desempenho dos estudantes (Brzezinski, 1999, p.83). Esta inquietao adquiriu uma significao maior, despertando-me para o estudo da formao inicial do professor, no atual contexto de reformas, buscando analisar a formao que esse profissional recebe para desempenhar seu papel, com eficincia, garantindo o desenvolvimento da educao. Se considerarmos que a estrutura dos cursos de formao de professor estabelecida em lei, a responsabilidade do sucesso educacional perpassa as condies individuais desse profissional. Faz-se necessrio avaliar a qualidade de sua formao inicial. Dias e Lopes tambm observam essa situao que considera o professor como protagonista da educao apontando que o processo de reforma educacional vincula toda e qualquer mudana na qualidade da educao a uma mudana na formao de professores (2003, p.1156), desconsiderando outros fatores determinantes. No inteno desse estudo adotar as acusaes do governo em relao universidade como improdutivas e incompetentes para consolidar uma formao de professores que responda aos anseios da sociedade contempornea (BRZEZINSKI, 1999, p. 82), nem mesmo sair em defesa de profissionais descomprometidos com a tarefa de educar, pois, crticas desprovidas de um estudo mais aprofundado fazem parte da estratgia do governo para implantar reformas
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sem um compromisso srio com a qualidade da formao de educadores. Os cursos determinados pelas reformas educacionais o objeto dessa pesquisa. Estas polticas de formao docente apresentam-se obscuras e parciais. Com as leituras realizadas durante esse estudo foram surgindo questes fundamentais para o seu desenvolvimento relacionadas as dvidas quanto as reais possibilidades de contribuio dessa poltica melhoria da qualidade da formao do professor. So elas: o qu h de novo no Curso Normal Superior em relao ao curso de Pedagogia? Seria o Curso Normal Superior apenas uma transposio da formao para o Magistrio do Ensino Mdio para o Superior? Qual a finalidade de uma poltica de formao de professores em dois cursos do mesmo nvel de ensino? Quais os impactos das reformas educacionais na formao inicial do educador? Sheibe e Aguiar, afirmam que esta poltica de formao indicada pela LDB implica no rebaixamento da qualificao dos docentes da educao bsica (1999, p. 231) em funo de uma formao tcnica, em nvel superior, oferecida pelos Institutos Superiores de Educao, com qualidade de ensino inferior. Para o alcance dos objetivos e elucidao dos questionamentos propostos para esse estudo, o procedimento metodolgico adotado a pesquisa de abordagem qualitativa, por meio da anlise documental da legislao educacional, mais especificamente os artigos 61, 62, 63, 64 e 87 da LDBEN n. 9394/96, e Decreto 3276/99 que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na rea de educao bsica, inclusive sobre as diretrizes curriculares do Curso Normal Superior e as resolues CP n 1 e 2 que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao. O estudo de documentos oficial auxiliar no sentido de contextualizar as medidas educacionais tomadas e trazerem discusso os lapsos expressos na legislao atual, no que diz respeito as lacunas deixadas nos textos e a proposta de desqualificao da formao do professor e indefinies quanto ao curso de Pedagogia. Ser analisada ainda, a proposta de especialistas em educao representados pela ANFOPE Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao, que discute propostas para formulao das diretrizes curriculares dos cursos de Pedagogia. Acrescenta-se a essa anlise a pesquisa bibliogrfica, como suporte terico, remetendo-nos a autores que discutem o tema e a anlise da poltica educacional, buscando investigar seus equvocos e contribuies para o aligeiramento e fragmentao da formao do educador e, conseqentemente, sua subvalorizao. FORMAO DOCENTE: SITUANDO A QUESTO No campo educacional a formao de professor para os anos iniciais da educao bsica estava a cargo do curso de Pedagogia antes da aprovao da LDB, que a transferiu para o curso Normal Superior. do conhecimento de todos que o curso de Pedagogia, durante o perodo em que adota a docncia como base de formao, no o fez com excelncia, porm, o que deve ser questionvel a proposta de um curso, tambm fragmentado, como o Normal Superior.
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O curso Normal Superior caracteriza-se como um curso que se restringe s metodologias de ensino, com carga horria reduzida, aproveitamento de experincias docentes sem a assistncia da instituio formadora encarregada de, juntamente com o aluno, promover a reflexo sobre a prtica e, portanto, com carter tcnico-profissionalizante, rebaixando as exigncias no campo terico e epistemolgico (FREITAS, 2003, p.1106). A legislao privilegia o curso Normal Superior atravs do Decreto 3554/00 determinando em seu texto, que a formao em nvel de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores. Qual seria a inteno de conferir vantagens ao curso Normal Superior em relao ao de Pedagogia com estruturas aparentemente mais slidas? A proposta do curso Normal Superior compactua com a reduo dos custos com a formao, que pode at satisfazer as leis de mercado, mas no atende as necessidades de formao do educador. Freitas (2001, p.98) afirma que estamos diante do empobrecimento da formao do profissional da educao, que se v limitado a cursos prticos de curta durao. Para Freitas (2003, p. 1097) esta poltica representa o retorno s concepes tecnicistas e pragmatistas da dcada de 1970, de modo que essa proposta de formao tem em vista, primeiramente a qualificao da mo-de-obra necessria para atender a racionalidade capitalista (SILVA JNIOR, 2001, p. 262). O problema central, a nosso ver, analisar os impactos da atual reforma educacional nas estruturas dos cursos de formao de professores, buscando conferir seus progressos e retrocessos, verificando essa submisso da poltica educacional econmica, refletindo sobre as perdas educacionais. O curso de Pedagogia, no mbito da legislao vigente, deixa de incluir a habilitao para a docncia na formao do pedagogo, mas, como ainda no foram estabelecidas suas diretrizes, os cursos so mantidos com caractersticas diversas direcionados formao: apenas do especialista em educao, relacionada gesto educacional, apenas para a docncia ou para a docncia e especialista. Esse impasse Silva (2002, p.147) v como a falta de conexo entre os fundamentos legais e os fundamentos tericos do curso permitindo variao de um mesmo curso com diferentes propostas de formao para atuao em um mesmo contexto, o educacional. Devido s circunstncias estabelecidas aos cursos de formao de professores percebe-se a ausncia de uma poltica educacional comprometida com a formao integral do educador, conseqentemente, com a melhoria da qualidade de ensino, pois, essas mudanas apresentam-se como elementos a serem ajustados de acordo com as exigncias da competitividade no mercado mundial (SILVA JNIOR e SGUISSARDI, 2005, p.5) e no como mudanas que favoream avanos educacionais. No contexto atual existem divergncias entre os formuladores e especialistas em relao estruturao das diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, em discusso, e talvez, esse desajuste (...) se deva falta do conhecimento da prtica concreta (SACRISTN, 1998, p.135), da parte dos formuladores, gerando normas desconexas e controversas.
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Silva (2002, p.146) aponta que uma das dificuldades em estabelecer as diretrizes para o curso de Pedagogia diz respeito questo da identidade desse curso [que] permanece em aberto, permitindo aos especialistas abordarem o tema de acordo com a suas perspectivas sobre a identidade do curso. No desentendimento entre os especialistas alguns se posicionam no sentido de assegurar conquistas histricas no campo pedaggico, enquanto outros acreditam que este o momento para mudanas na reestruturao curricular, por acreditarem que o curso de Pedagogia no atende aos requisitos fundamentais da formao do pedagogo para atuar no amplo campo social da educao. O conflito pauta-se, principalmente, no curso de Pedagogia onde especialistas, incluindo Freitas (2003) e demais representantes da ANFOPE, adotam como base de formao do pedagogo a docncia, enquanto Scheibe e Aguiar (1999, p.232) entendem que essa perspectiva rompe com a tradio tecnicista de separar o saber e o fazer, a teoria e a prtica. Pimenta e Libneo contestam os especialistas que defendem a docncia no curso de Pedagogia ao afirmarem que esse princpio levou reduo da formao do pedagogo docncia, (...) ao esvaziamento da teoria pedaggica (2002, p.26). Complementam, ainda, que se todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente (idem, p.29). Se entendermos realmente, adotando as palavras dos autores, que todo trabalho docente pedaggico, ao propor um curso de formao especfica para a docncia seria negado o acesso aos conhecimentos pedaggicos e reafirmaria a concepo fragmentada do curso apresentado com essa proposta, o Normal Superior. Pimenta (2004, p.86) discorda da docncia como base de formao do pedagogo alegando que a pesquisa deve ser a base da formao desse profissional, j que a Pedagogia tem seu objeto de estudo que a educao em um contexto mais abrangente e que o campo da docncia um campo de profissionalizao (idem, p.85). Sacristn afirma que, uma diretriz curricular pode significar coisas diversas para pessoas e para correntes de pensamento diferentes (1998, p.135). Tais divergncias prolongam a discusso acerca das diretrizes para o curso em questo, apontando falhas e xitos nos argumentos que justificam os posicionamentos de estudiosos. A comparao dos interlocutores com suas diferentes fundamentaes sobre os cursos de formao de professor contribuem para esse estudo no sentido de promover a discusso a partir do entendimento de especialistas sobre o tema e no se ater apenas aos documentos oficiais, buscando contrapor esses materiais e esclarecer as propostas que indicam novos caminhos que, se bem articuladas, podero colaborar para o aprimoramento da elaborao das diretrizes dos cursos de formao dos educadores. As leituras e anlises realizadas at o momento permitem apontar resultados parciais sobre os impasses entre a legislao educacional e as necessidades de formao do educador. Diante desse quadro, os estudos sero aprofundados no sentido de analisar as entrelinhas dessas propostas procurando identificar as mudanas sugeridas luz das correntes de pensamento que as embasam. Ser ainda, realizada uma comparao a partir das estruturas
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curriculares desses cursos confirmando suas diferenas, semelhanas e contribuies para o desenvolvimento da formao do educador. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANFOPE. Diretrizes curriculares para os cursos de formao dos profissionais da educao. Reunio anual da ANPED, 1998, (Mimeo) BRASIL, Decreto n. 3276, de 6 de dezembro de 1999. Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 7 dez. 1 999. BRASIL. Decreto n. 3554, de 7 de agosto de 2000. D nova redao ao 2 do art. 3 do Decreto n. 3276. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 7 ago. 2000. BRASIL. Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, D F, 23 dez. 1996. BRZEZINSKI, I. Embates na definio das polticas de formao de professores para a atuao multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito cidadania ou disputa pelo poder? Educao &Sociedade, Campinas, n. 68, p. 80-108, 1999. CNE. Resoluo CNE/CP-01/02. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em Nvel Superior. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 4 mar. 2002. CNE. Resoluo CNE/CP-01/99. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 30 set. 1999. DIAS, R. E.; LOPES, A. C. Competncias na formao de professores no Brasil: o que (no) h de novo. Educao & Sociedade, Campinas, n.85, p.1155-1177, 2003. FREITAS, H. C. L. de. Certificao docente e formao do educador: regulao e desprofissionalizao. Educao & Sociedade, Campinas, n. 85, p.1095-1124, 2003. FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e formao do educador. In: ALVES, N. (org.) Formao de professores: pensar e fazer. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2001. p.89 102. PIMENTA, S. G. Mesa-redonda: por uma pedagogia de formao de professores - embates conceituais e crtica das polticas atuais. In: Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: Editora UNESP, 2004. p.79-87. ______. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas (org.). So Paulo: Cortez, 2002. SACRISTN, J. G. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SCHEIBE, L.;AGUIAR, M. A. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de pedagogia em questo. Educao & Sociedade, Campinas, Cedes, n.68, p. 80-108, 1999. SILVA JNIOR. J. R. Novas faces da educao superior no Brasil. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
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AS REFORMAS EDUCACIONAIS E A FORMAO E ATUAO DE PROFESSORES NA REA DE CINCIAS HUMANAS

REIS, Martha dos - Departamento de Didtica (Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP/Marlia)
INTRODUO A histria da educao no Brasil marcada por um conjunto de reformas, reestruturaes e reorganizaes realizadas em nvel nacional e/ou estadual que, de forma deliberada, elegem novos objetivos para a educao escolar e consequentemente alteram os contedos a serem ensinados e a metodologia utilizada no fazer pedaggico visando atender os objetivos apregoados pelo poder pblico que, em nvel de discurso, sempre estiveram relacionados qualidade do ensino. No entanto, cada reforma proposta para a educao escolar motivada por fatores de ordem social e poltica e, em ltima instncia, visam atender interesses polticos daqueles que se ocupam dos cargos da administrao pblica em perodos histricos especficos. Para que se possa desvendar os reais interesses do poder pblico ao estabelecer mudanas nos rumos da educao escolar preciso que se faa uma anlise dos documentos oficiais relacionando-os ao momento histrico em que foram produzidos. Outra forma de desvendar o currculo oculto das propostas de reestruturaes da educao a anlise do material didtico (livros e manuais) produzidos a partir da ocorrncia de cada uma delas. Em conformidade com os seus objetivos e visando a formao de um aluno que se adapte a eles, o poder estatal tem provocado, de forma deliberada, mudanas significativas nos componentes curriculares da rea de Cincias Humanas, alterando os contedos e a forma de ensinar Histria e Geografia. Como exemplo de tal situao, pode-se mencionar a Reforma Educacional de 1971 que ao objetivar a formao de um aluno que se adequasse ao iderio de desenvolvimento e segurana nacional, o poder pblico imps ao currculo novas disciplinas em substituio ao ensino da Histria e da Geografia e interferiu nos cursos de formao de professores implantando as chamadas licenciaturas de curta durao. Tais medidas nos faz supor que h, por parte do Estado, a compreenso de que o desenvolvimento das polticas educacionais em conformidade com os seus interesses requer a existncia de um professor que de fato as implemente no ato de ensinar. Para garantir a existncia de tal profissional h a necessidade de se mudar os rumos dos cursos de formao de professores e, ao mesmo tempo, disponibilizar recursos didticos que, de alguma forma, garantam a implementao de tais polticas.
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Um rpido olhar sobre as mudanas ocorridas na educao escolar no Brasil, sobretudo na rea da Histria e da Geografia, nos revela que a cada reforma efetivada no ensino fundamental e mdio seguiu-se a produo de novos materiais didticos cuja anlise pode nos revelar os reais interesses do Estado ao implementar tais reformas. A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DEFININDO A PRTICA DOCENTE Neste trabalho temos como propsito historiar as mudanas ocorridas na educao escolar no Brasil a partir da anlise de livros e materiais didticos objetivando fornecer elementos para subsidiar a compreenso da atuao profissional dos professores de Histria e de Geografia que, em ltima instncia, so produtos e, de certa forma, produtores desse processo. Destaca-se que a opo de anlise sobre a rea das Cincias Humanas se justifica pelo fato de que esta rea do conhecimento tem sido, a mais atingida no conjunto de reformas e outras medidas governamentais, sobretudo a partir da dcada de 1960 quando o poder poltico autoritrio adotou medidas deliberadas que alterou os contedos e a forma de ensinar Histria e Geografia o que fez com que se criassem curriculares que persistem at os dias atuais. vcios no ensino desses componentes
Considerando-se que a Reforma Educacional ocorrida a partir de 1971, trouxe mudanas significativas em relao aos componentes curriculares da rea de Cincias Humanas, principalmente em Histria e em Geografia, estabelecendo diretrizes tanto em relao forma de ensinar quanto aos contedos a serem trabalhados em sala de aula, nossa anlise ser feita a partir da dcada de 1970. Deve-se considerar, contudo, que a Reforma Educacional de 1971, veio com a finalidade de concretizar uma srie de atos desencadeados pelo Governo Militar durante a dcada de 1960. As transformaes na rea de conhecimento das Cincias Humanas comeam a ser impostas a partir de 1964 quando o Governo Federal, atravs do Ministrio da Educao e Cultura e do Conselho Federal de Educao, sancionou uma srie de decretos referentes ao componente curricular Organizao Social e Poltica do Brasil (O.S.P.B.). Em l969, atravs do Decreto Lei 869, torna obrigatrio o ensino de Educao Moral e Cvica em todos os nveis de escolaridade. Entre os principais objetivos da implantao dessa disciplina pode-se destacar : ...o culto Ptria, aos seus smbolos, tradies e aos grandes vultos da sua histria; o preparo do cidado para o exerccio das atividades cvicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ao construtiva visando o bem comum... (DECRETO LEI 68.065, 14/01/1971, CFE). Verifica-se, portanto que, as mudanas ocorridas na educao brasileira entre o final da dcada de 1960 e incio dos anos de 1970 foram elaboradas pelos poderes constitudos com a finalidade de implementar o modelo poltico e econmico vigente. Em relao formao de professores, em 1969, atravs do Decreto-Lei 547, de 18 de abril, o Governo Federal implementou as licenciaturas curtas com a finalidade de atender demanda por este tipo de profissional no ensino fundamental e mdio, contribuindo, dessa forma,
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para a expanso da rede particular de ensino superior e, consequentemente, para a desqualificao do professor j que este tipo de formao se daria desvinculada da pesquisa. A implantao das licenciaturas de curta durao est diretamente relacionada reformulao da Lei 5.692 / 61 , que atingiu de modo proposital o ensino das chamadas Cincias Humanas, visto que os objetivos que vigoravam na poca eram o da implementao e desenvolvimento de um modelo poltico e econmico, onde a formao do cidado era algo de somenos importncia pois, o fundamental era o iderio de desenvolvimento e segurana nacional. Com objetivos claros de desenvolver entre os educandos as noes de patriotismo, obedincia s leis, o culto aos heris e smbolos nacionais, o Conselho Federal de Educao sancionou uma srie de decretos sistematizando o ensino de Organizao Social e Poltica do Brasil vinculando-o rea de Educao Moral e Cvica. Transformou as disciplinas Histria e Geografia em Estudos Sociais e colocou-as sob a responsabilidade de professores oriundos das licenciaturas curtas criadas, sobretudo, para atender a uma demanda estabelecida pelo prprio Estado ao impedir que os graduados em Histria e Geografia ministrassem aulas de Estudos Sociais. A ampliao dos cursos de licenciatura de curta durao de Estudos Sociais em nvel universitrio na rede particular de ensino, contribuiu para formar profissionais que pudessem atender e, ao mesmo tempo, pr em prtica os objetivos do Estado. Somente em 1979, atravs da Resoluo n. 07 que o Conselho Federal de Educao abriu possibilidades aos professores habilitados em Histria e Geografia para ministrarem Estudos Sociais no ensino fundamental, sendo que at ento, eles ficavam restritos ao ensino dessa disciplina no ensino mdio. importante destacar que, em 1977, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, atravs da Resoluo n. 139/77, reintroduziu o ensino de Histria e Geografia nas stimas e oitavas sries do ensino fundamental. No entanto, os contedos da primeira oitava sries continuavam a ser tratados com nfase na formao cvica do educando em conformidade com o modelo norte-americano. Para subsidiar o trabalho dos professores da rea de Estudos Sociais, foram elaborados no Estado de So Paulo, os Guias Curriculares com a estreita colaborao de docentes das Universidades. No entanto, conforme documento publicado pela Secretaria da Educao em 1986, os Guias Curriculares no consideravam a realidade de ensino, caractersticas scio culturais da clientela, padres de desempenho escolar da maioria da populao, condies objetivas do trabalho docente e foram elaborados sem a participao dos educadores ( SEE/SO PAULO, 1986). Dada dificuldade dos professores em compreender os Guias Curriculares, foram publicados os Subsdios aos Guias Curriculares. Contudo, a divulgao dos mesmos foi insuficiente e os professores passaram a ver o livro didtico como possibilidade nica para o preparo de suas aulas.
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Os autores dos Guias Curriculares e dos Subsdios aos Guias foram tambm os responsveis pela maior parte das publicaes de livros didticos na rea de Histria e Geografia na dcada de 1970 que atingiram ndices respeitveis de venda. O consumo exagerado de livros didticos na rea objeto de preocupao desta anlise, pode ser explicado pela maneira como a Reforma Educacional de 1971 foi implantada. Por razes diversas (formao acadmica inadequada, jornadas de trabalho estafantes, falta de entrosamento e oportunidades para se discutir problemas metodolgicos, imposio de polticas educacionais), os professores de Histria e de Geografia optaram pelo uso do livro didtico que acabou se transformando em um fim em si mesmo quando deveria ter sido um meio, um instrumento a ser usado no processo de ensino e de aprendizagem. A Geografia e a Histria encontradas nos livros didticos a partir de ento, e ensinada em nvel de ensino fundamental, mdio e at mesmo universitrio, tm pouco a ver com a produo cientfica na rea. Os livros e os manuais ficaram aprisionados a uma metodologia de ensino positivista onde a aprendizagem da Geografia ficou parecida com a aquisio de um vocabulrio e a Histria pode ser definida como um grande cemitrio, cheia de datas, vazias de significao. Devido poltica educacional levada cabo nas dcadas de 1960 e 1970, os professores tornaram-se repetidores dos contedos do livro didtico sem considerar que a Histria e a Geografia fazem parte de um conjunto maior que so as Cincias Sociais e que o social movimento. Os livros didticos tradicionais, no caso da Geografia, geralmente comeam pelo quadro fsico. Os captulos e/ou temas so estanques e no possuem relao entre si. Nem mesmo dentro da Geografia Fsica h elementos de integrao, s vezes relacionam-se clima e vegetao. O que se faz tentar adaptar o social ao meio fsico no se considerando a produo histrica do espao pela sociedade humana. Partindo dos aspectos fsicos, os livros trazem em seguida os aspectos econmicos e humanos de um determinado territrio. Os professores costumavam ministrar a disciplina seguindo essa seqncia e quase nunca conseguiam dar conta dos aspectos humanos que sempre ficavam para o final do ano letivo. Quando conseguiam cumprir o programa estabelecido pelo livro didtico, acabavam por apresentar uma viso dicotmica da relao homem/natureza. Este tipo de publicao atendia os objetivos impostos pelo Estado nas dcadas de 1960 e 1970 j que enalteciam explicitamente o pas, o Estado-Nao ... o prprio territrio, delimitado por fronteiras, visto como natural e eterno, como algo inquestionvel e no construdo historicamente. A sociedade submetida ao Estado... Em suma, h uma lgica social autoritria sub-reptcia a esses manuais... (VESSENTINI, 1989, p.169) A partir de meados da dcada de 1970 comeavam a surgir no mercado editorial os livros de Geografia que se auto definiam como renovadores, resultado do trabalho de intelectuais de esquerda. Apresentavam uma nova abordagem ao proporem o ensino crtico da Geografia atravs da anlise da sociedade capitalista.
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Os chamados livros didticos renovadores continuavam, no entanto, acoplados a uma estrutura tradicional. Partiam da definio de conceitos fundamentais e tentavam enquadrar a realidade teoria, ou seja, negavam que o social estivesse em constante movimento. Em relao Histria, os livros a trazem como uma sucesso de fatos no tempo, como se o tempo fosse uma sucesso de momentos (passado, presente, futuro) e um recipiente vazio onde se alojariam os acontecimentos. A diviso dos contedos se apresenta em ordem cronolgica e h uma tendncia eurocntrica com nfase nos grandes fatos da Histria. A Histria Universal era ensinada conforme o modelo quadripartite francs : Histria Antiga, Histria da Idade Mdia, Histria Moderna e Histria Contempornea; enquanto que a Histria do Brasil era dividida em dois perodos : do Descobrimento at a Independncia (Brasil Colonial) e do I Reinado at os dias atuais. Deve-se destacar que o ensino de Histria do Brasil passou a compor a grade curricular em 1940, durante o Estado Novo. Logo, o segundo perodo a ser ensinado deveria ser do I Reinado at queles dias (Estado Novo). Com a Reforma Educacional de 1971, h a introduo de Estudos Sociais para o ensino fundamental que, no Estado de So Paulo se resumia a oito anos de escolarizao. A partir de 1977, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo reintroduziu o ensino de Histria Universal e Geografia para as stimas e oitavas sries e, em 1983, comeou a haver uma discusso para o restabelecimento da Histria e da Geografia para a quinta e sexta sries. A Histria a ser ensinada era a do Brasil e seguia a mesma periodizao que vigorava na dcada de 1940. Em relao ao ensino mdio, prevaleceu o ensino de Histria da Amrica, pautado nas orientaes da Proposta Curricular de Histria e Geografia para o Segundo Grau, editadas em 1980 em consonncia com o Decreto Federal 65.814/69, assinado pelo ento Presidente da Repblica General Emlio Garrastazu Mdici que, traduzia um acordo estabelecido no incio da dcada de 1930 entre as naes latino-americanas sobre o ensino de Histria .No seu artigo primeiro o Decreto estabelecia que era preciso ... efetuar a reviso dos textos adotados para o ensino em seus respectivos pases, a fim de depur-los de tudo quanto possa excitar, no nimo desprevenido da juventude, a averso a qualquer povo americano. (DECRETO FEDERAL 65.814, de 08/12/1969) O ensino da Histria e da Geografia no ensino mdio durante a dcada de 1970 e incio dos anos de 1980, teve como preocupao manter a hegemonia norte-americana e propagar a sua importncia para a Amrica como um todo. A Proposta Curricular do Estado de So Paulo sugeria como contedos mnimos a serem ministrados : ... apontar as razes coloniais da Amrica atual nos seus traos mais marcantes e caractersticos sem deter-se na descrio minuciosa dos processos de colonizao... Deveria dar nfase aos aspectos da evoluo poltica, econmica, social e cultural dos Estados Unidos... objetivando explicar a posio hegemnica do mesmo na Amrica e no mundo. (SEE/SP, 1980).
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Os livros didticos elaborados para atender o Decreto 65.814/69 no fugiram regra dos demais. Os captulos aparecem de forma estanque e no h uma viso de totalidade histrica e geogrfica. Os contedos so selecionados para atender os objetivos de um Estado autoritrio. A prtica pedaggica imposta pelos livros didticos acarretou implicaes metodolgicas na atuao dos professores e, simultaneamente, trouxe conseqncias formao do educando. Na concepo de Penteado (1994), a atuao dos professores da rea de Estudos Sociais durante a dcada de 1970 e meados da dcada de 1980 pode ser caracterizada como um ensino reprodutivo pautado na memorizao de informaes contidas em textos didticos sem significado ou incompreensveis tanto para professores quanto para alunos. O aluno passou a ser visto como um depsito de informaes sobre o meio, o saber histrico no trabalhado como uma construo e sim como algo dado, h uma naturalizao das coisas (acontecimentos), no sentido de garantir o fatalismo com que a populao enfrenta as questes de injustia social que compem o seu cotidiano. Favorece regimes autoritrios pois, a realidade apresentada como um fato natural, dado, imutvel, obra da vontade divina. A Histria ensinada como uma seriao de perodos fragmentados, sem significados, no h noo de totalidade. A fragmentao dos contedos provocou no educando uma apatia frente aos conhecimentos da rea e acabou por criar uma viso distorcida do que seja a Histria e a Geografia. O professor se posicionou como mero repetidor ou transmissor dos contedos trazidos pelos livros e/ou manuais didticos. At mesmo seus planos de ensino se resumiam em cpias de parte deles. Suas aulas eram basicamente expositivas, onde cabia a ele transmitir e ao aluno memorizar tal e qual. As avaliaes serviam para medir a quantidade de informaes que os alunos conseguiam armazenar, decorar. A atuao pedaggica era totalmente desvinculada do contexto social em que ocorria visto que, no se consideravam as diferenas entre os alunos e realidades scio - econmicas diversas. Considerando-se que o professor simplesmente executava polticas e planos educacionais elaborados por outros (especialistas) e que os alunos eram vistos como receptculos de um amontoado de informaes sem significado para suas vidas, a escola acabou se transformando em um espao tedioso onde o nico momento de alegria passou a ser ouvir o som do sinal para a sada. Com o objetivo de romper com tal situao, a partir de 1983 a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, atravs da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, iniciou um processo de reviso curricular com o objetivo de discutir as Cincias Humanas no ensino fundamental e mdio e props o restabelecimento do ensino de Histria e Geografia na quinta e sexta sries do ento chamado primeiro grau. As razes apresentadas para que houvesse essa reviso curricular que resultaria na elaborao de novas Propostas Curriculares para o ensino de Histria e de Geografia foram :a)flagrante divrcio entre o que era produzido nas universidades em termos de pesquisa e o que
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era ensinado aos alunos; b)esvaziamento de contedo pelo uso excessivo dos livros e/ou manuais didticos; c)ensino sem significao para alunos e professores dado compartimentao dos contedos e repetio dos manuais; d) processo de descaracterizao das disciplinas que vitimavam professores e alunos. Deve-se destacar que a reviso curricular atingiria todos os componentes do currculo do ensino fundamental e mdio e tinha, entre outros objetivos, sanar problemas da escola pblica paulista que, de acordo com documento da Secretaria da Educao, eram : altssima reprovao verificada na passagem da primeira para a segunda srie e cobranas de setores da sociedade civil por um ensino de melhor qualidade e no seletivo.(SEE/SP, 1986). Houve um reconhecimento, por parte da Secretaria, de que o ensino enfrentava problemas relativos forma e ao contedo. Criticavam a adoo do livro didtico, embora a justificassem pela complexidade dos Guias Curriculares, pela pouca divulgao dos Subsdios aos Guias, pelas jornadas de trabalho estafantes dos professores, baixos salrios, alta rotatividade, ausncia de cursos de capacitao e falta de entrosamento entre os vrios setores da educao e at mesmo entre os prprios professores. Alm de proporem a reviso curricular que foi concretizada em 1986 a partir da publicao das primeiras verses das Propostas, foi implantado o Ciclo Bsico com o objetivo de diminuir a repetncia na passagem da primeira para a segunda srie que atingia ndices inaceitveis (50% dos alunos eram retidos). Os princpios que deveriam nortear a elaborao das novas Propostas Curriculares podem ser resumidos nos seguintes pontos : a) a escola devia se adaptar ao aluno carente, o que significava traduzir os mais avanados conhecimentos das Cincias para a capacidade de compreenso dos mesmos; b) a escola devia atender as novas exigncias do mundo moderno e em rpida transformao, sendo assim, preocuparia-se em ensinar as coisas fundamentais; c) organizao lgica dos contedos colaborando para aumentar no educando a sua capacidade crtica de pensar (formar cidados) sem se desvincular dos contedos formais (saber sistematizado); d) tratamento metodolgico adequado atravs da adoo de uma corrente da psicologia do desenvolvimento; e) condies de trabalho do professor, o que obrigava a elaborao de uma proposta simples e objetiva. Tendo como base esses princpios, as Equipes Tcnicas da CENP Coodenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas iniciaram o processo de discusso para a reviso curricular. Como cada componente curricular ficou a cargo de uma determinada equipe, cada proposta tem uma histria peculiar. Em 1986, a Equipe Tcnica da Coordenadaoria de Estudos e Normas Pedaggicas de Estudos Sociais e Geografia elaborou a primeira verso da Proposta e a submeteu experimentao e debates promovidos atravs de encontros regionais nas Delegacias de Ensino, em Congressos da APEOESP e da Associao de Gegrafos Brasileiros Seo de So Paulo,
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alm de solicitarem pareceres de especialistas das universidades. Em meados do mesmo ano, editaram a verso definitiva que est atualmente na sexta edio. A nova Proposta se ope concepo de Geografia positivista ensinada at ento e apregoa o mtodo dialtico como meio de recuperar o espao crtico da disciplina e resgatar a noo de totalidade. Ressaltam que : Este caminho dialtico pressupe que o professor deve se envolver no s com os alunos, mas, sobretudo com os contedos a serem ensinados...(SE/ CENP, 1991,p.1) No entanto, reconhecem que os professores do ensino fundamental e mdio no foram formados para desempenharem o papel de produtores do conhecimento, o que limita a sua ao a meros transmissores do que produzido nas universidades. Nesse sentido, h a proposio de se romper o cerco da diviso do trabalho acadmico atravs de discusses conjuntas via convnios Secretaria da Educao / Universidades. Ressaltam a importncia do debate das questes metodolgicas travadas no mbito das universidades e a necessidade da participao de todos. Professores e alunos do ensino fundamental e mdio, deviam passar de meros receptculos de informaes a construtores do saber atravs do desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente a realidade social que os cercam. Em relao Proposta Curricular de Histria para o Primeiro Grau ( Ensino Fundamental), a mesma comeou a ser elaborada em 1984 atravs de um encontro entre a Equipe Tcnica e representantes de professores das diversas Delegacias de Ensino. Em 1985 e 1986 foram realizadas novas discusses e chegou-se publicao da terceira verso do documento contando com a assessoria de dois professores universitrios. No encontro regional da Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (ANPUH - SP), realizado em 1986 na Universidade de Campinas (UNICAMP), houve a apresentao e debate sobre a Proposta Curricular de Histria. Foram muitas as crticas elaboradas pelos professores universitrios em relao Proposta de Histria. Alegavam que as concepes tericas que a norteavam no estavam claras e criticavam a produo de conhecimento no ensino fundamental. Os pontos negativos da Proposta apontados por parte dos professores universitrios eram fundamentados no fato de que a Equipe Tcnica sugeria o tratamento da Histria a partir de temas que tivessem significao para o educando e ressaltavam a pesquisa como elemento fundamental no processo de ensino e de aprendizagem. Cpias da Proposta Curricular foram enviadas aos Departamentos de Histria das universidades pblicas do Estado de So Paulo e tiveram pareceres favorveis e contrrios. O Departamento de Histria da UNESP / Cmpus de Assis (SP), ao comentar a proposio de que deveria haver a produo de conhecimento no ensino fundamental, destacou que ...a suposio de que no primeiro grau alunos e professores produzam conhecimento seria contraproducente, conduzindo ao abaixamento do nvel de ensino, que perderia em transmisso de informao... (PARECER/UNESP-ASSIS; 1987)
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Do mesmo modo, a USP e a UNICAMP demonstraram preocupao quanto proposta de realizao de pesquisa por parte de professores e alunos do ensino fundamental e tambm temiam que o ensino de Histria a partir de eixos temticos pudesse reduzir a Cincia a noes do senso comum sem possibilidade de recuperar a totalidade. Se o professor no estivesse bem preparado poderia haver a pulverizao ou fragmentao dos contedos. Tendo por base os pareceres recebidos (favorveis e contrrios), a Equipe Tcnica de Histria reformulou a Proposta Curricular e , em 1990, apresentou uma nova verso, desta feita elaborada com a colaborao de um nmero maior de professores universitrios. Em 1991, a verso definitiva foi apresentada ao conjunto dos professores da Rede Estadual de Ensino. CONSIDERAES FINAIS Apesar das tentativas de renovao das formas de ensinar ocorridas no Estado de So Paulo a partir de meados da dcada de 1980, trazendo pblico novas Propostas Curriculares, a realidade atual do ensino fundamental e mdio nos mostra que persistem vcios nas posturas metodolgicas oriundas das dcadas de 1960 e 1970 em conseqncia das polticas educacionais implementadas pelo Estado Autoritrio. Soma-se a isto o fato de que os livros e manuais didticos so elaborados tendo como objetivo a venda em todo o territrio nacional e no em um Estado da Federao em particular. No entanto, em dezembro de 1996 foi promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) que define novos objetivos para a educao escolar concebendo-a como uma prtica social. Em decorrncia da L.D.B., foram editados os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) que ao traar as diretrizes gerais para o ensino de Histria e Geografia no ensino fundamental reconhece que Os mtodos tradicionais de ensino tm sido questionados com maior nfase. Os livros didticos, difundidos amplamente e enraizados nas prticas escolares, passaram a ser questionados em relao aos contedos e exerccios propostos (P.C.N. HISTRIA E GEOGRAFIA, 2000, p. .30). Salientam ainda que, ...o ensino de Histria tende a desempenhar um papel mais relevante na formao da cidadania...(p.32). O texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional assim como os objetivos do ensino de Histria e de Geografia apregoados nos Parmetros Curriculares Nacionais, nos faz supor que se busca formar um aluno que seja crtico e reflexivo, um cidado no sentido pleno do termo. No entanto, quase uma dcada se passou desde a proposta de implementao dos Parmetros Curriculares e os resultados dos sistemas de avaliao do ensino indicam que a to almejada qualidade de formao continua a ser um desafio para a prtica docente e, conseqentemente, para os cursos de formao de professores. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: BRASIL (Presidncia). Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394). Braslia (DF) : Dirio Oficial, Imprensa Nacional, 23 de dezembro de 1996.
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BRASIL (Presidncia da Repblica). Ministrio da Educao e do Desporto. Conjunto de Leis e Decretos relativos educao. Perodo de 1960 a 2002. DEPARTAMENTO de Histria do Instituto de Letras, Histria e Psicologia de Assis da UNESP. Parecer sobre a Proposta Curricular para o Ensino de Histria Primeiro Grau. Terceira verso preliminar, 1987. DIRIO OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO. Decretos e Resolues da Secretaria da Educao. Perodo - dcada de 1980. FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria ensinada Campinas (SP) : Papirus, 1993. MINISTRIO DA EDUCAO (Secretaria de Educao Fundamental). Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. 2 ed. Rio de Janeiro(RJ) : DP&A, 2000. MINISTRIO DA EDUCAO (Secretaria de Educao Fundamental). Parmetros Curriculares Nacionais : histria e geografia. 2 ed. Rio de Janeiro(RJ) : DP&A, 2000. PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do Ensino de Histria e Geografia. So Cortez ,1994 (Coleo Magistrio Segundo Grau . Srie Formao do Professor). Paulo:
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Fundamentos da educao e realidade brasileira : a relevncia social dos contedos de ensino. So Paulo : SE / CENP, 1986. (Fundamentos O7). SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas .Subsdios para a implantao do guia curricular de Estudos Sociais Primeira e Segunda sries. So Paulo : SE/CENP, 1982. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.Proposta Curricular para o ensino de Histria : Primeiro Grau. So Paulo : SE/ CENP, 1982. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino de Geografia Primeiro Grau. 6.ed. So Paulo : SE/CENP, 1991. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular de Histria e Geografia para o Segundo Grau. So Paulo, 1980. VESENTINI, Jos Willian (org. ) Geografia e ensino : textos crticos. Trad. Josette Gian. Campinas (SP) : Papirus, 1989.
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FORMAO DE PROFESSORES E AS CONDIES DO TRABALHO DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE AMPARO

NUNES, Luciane Lourencette; BARBOSA, Andreza (Faculdades Integradas de Amparo)
INTRODUO A formao de professores apresentada no Artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, LDB) da seguinte forma: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. No entanto, contraditoriamente, o pargrafo 4, do artigo 87 da mesma lei que, por sua vez, integra o Ttulo IX intitulado Das Disposies Transitrias, apresentava outra prerrogativa para a formao dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental: At o final da Dcada da Educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Esse artigo gerou o entendimento de que s poderia continuar atuando no referido nvel de ensino, os professores que tivessem cursado o nvel superior, no entanto, no artigo 62 permanecia claro o direito garantido ao professor habilitado em nvel mdio1. Equivocada ou no, essa prerrogativa legal desencadeou grande procura por parte dos professores em exerccio por cursos de formao de professores em nvel superior, dentre esses, o curso de Pedagogia. Ora, consenso que a formao dos docentes em nvel superior seja uma coisa positiva. No entanto, para que haja uma mudana efetiva da prtica docente, fazse necessrio que os professores tenham condies de trabalho que possibilite o estudo para aprimoramento de sua prtica. Para entender melhor como se d a relao entre condies de trabalho e formao de professores, realizou-se uma pesquisa predominantemente qualitativa, realizada por meio de entrevistas, junto a professores das sries iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Amparo que tambm so alunos do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Amparo, buscando identificar quais as reais condies de trabalho das quais gozam e, conseqentemente, se essas condies favorecem o prosseguimento nos estudos em nvel superior e o aprimoramento de sua prtica docente.
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TENDNCIAS ATUAIS DA FORMAO DE PROFESSORES E DAS CONDIES DE TRABALHO DOCENTE: Temos vivido uma poca em que muitas exigncias esto postas para o trabalho do professor. Orientadas pela reestruturao do mundo do trabalho, essas exigncias trazem a necessidade de incorporao de conceitos inerentes cultura do desempenho, como flexibilizao, competncias e habilidades, empregabilidade, tecnologias da informao e comunicao (TIC), etc. Muitas reformas foram pensadas e implantadas com o aparente intuito de expandir a educao bsica. No entanto, essas reformas foram marcadas pelo anseio de baixar custos, permitir o controle das polticas implementadas, acabando por padronizar e massificar o trabalho docente sob o argumento da suposta universalidade. Isso tudo, contribuiu significativamente para a sobrecarga de novas exigncias de trabalho aos professores e, como conseqncia, contribuiu para a culpabilizao dos professores pelo sucesso ou fracasso da educao, conforme afirma OLIVEIRA (2004, p. 1131). Frente s variadas funes que a escola pblica tm assumido, o professor obrigado a desempenhar inmeras outras funes como assistente social, enfermeiro, psiclogo, etc. O que, por sua vez, colabora para aumentar o sentimento de desprofissionalizao, de perda de identidade profissional, aumentando a constatao de que ensinar no o mais importante. Isso tudo est relacionado s novas formas de organizao do mundo do trabalho que, por sua vez, indica formas mais flexveis de organizao e gesto do trabalho, adaptando-se s novas demandas e exigncias da produo e favorecendo a explorao do trabalho, como nos lembra OLIVEIRA (2004, p. 1139): A flexibilidade aparece na organizao do trabalho nas empresas como necessria s novas formas de produo comandadas pelo mercado. Ao contrrio do modelo fordista de produo em srie, voltado para o consumo de massa, demandando grandes estoques, o momento atual sugere formas mais flexveis de organizao e gesto do trabalho. A rgida diviso das tarefas, caracterstica marcante do fordismo, vem cedendo lugar a formas mais horizontais e autnomas de organizao do trabalho, permitindo maior adaptabilidade dos trabalhadores s situaes novas, possibilitando a intensificao da explorao do trabalho. Todas as mudanas educacionais em voga assolam a prtica docente como demandas a serem atendidas. At mesmo o conceito de professor um conceito em mudana. O advento do conceito de professor reflexivo, de Donald Schn, tem contribudo para esvaziar de forma significativa a dimenso terica da formao dos professores medida que enfatiza a pertinncia da chamada epistemologia da prtica. Ou seja, de acordo com esse conceito, os professores deveriam ser formados enfatizando-se a reflexo sobre a prtica em detrimento da formao terica mais ampla. Outro terico que tem influenciado muito o pensamento educacional brasileiro, a formao de professores e o trabalho docente Philippe Perrenoud. Dentre outras coisas, esse
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autor, afirma que, se a universidade quiser formar professores reflexivos, ela deveria abandonar quatro iluses: a iluso cientificista, a iluso disciplinar, a iluso da objetividade e a iluso metodolgica, concluindo que os saberes tericos no so to pertinentes para fundar uma prtica profissional (PERRENOUD, 2002, p. 89-105). Com isso, contribuiu significativamente para a desvalorizao do papel do conhecimento cientfico, terico e acadmico na formao do professor. Pautar-se na teoria das habilidades e competncias na elaborao de um curso de formao de professores , no mnimo, inconsistente, visto que tal teoria se fundamenta numa lgica mercadolgica de supervalorizao do individualismo, onde cada professor seria individualmente responsvel pelo sucesso ou fracasso de sua prtica docente, desconsiderando assim todo o contexto histrico, poltico, econmico e social que permeia as condies materiais em que essa prtica se d. Em contraposio a isso, entre os estudiosos que pesquisam o tema Formao de Professores h um certo consenso de que, para uma formao de professores de qualidade, devem ser pensadas propostas que articulem os trs elementos seguintes: formao inicial, formao contnua e condies de trabalho. Dessa forma, evitaramos o engodo de privilegiar somente um desses elementos em detrimento dos demais. Frente s constataes feitas aqui sobre o que tem sido feito em nvel de polticas de formao de professores, fica claro que sem tratar esses trs elementos de forma articulada dificilmente conseguiremos resolver problema algum. importante ressaltar que essas iniciativas esto de acordo com as orientaes de organismos internacionais, como o Banco Mundial, para a educao brasileira. Em documentos do Banco Mundial observa-se a orientao clara para enfatizar-se a capacitao dos professores em servio. Mas o atendimento dessa exigncia, a respeito da formao de professores em nvel superior, pode resultar numa formao barata e de qualidade questionvel. A capacitao em servio pode e deve ser uma das formas de formar professores, porm adot-la como a nica ou a principal forma, em detrimento de outras, como a formao inicial, parece bastante problemtico (BARBOSA, 2005, p. 29). Segundo OLIVEIRA (2004, p. 1140) os professores sentem-se obrigados a responder a essas novas exigncias pedaggicas e administrativas, mas demonstram insegurana por no terem amparo nem do ponto de vista objetivo (condies de trabalho para viabilizar essas mudanas) e nem do ponto de vista subjetivo (formao e embasamento terico que permita entender essas mudanas). Propor alteraes no trabalho pedaggico sem uma nova organizao do sistema escolar, sem as adequaes necessrias, gera processos de precarizao do trabalho docente, expressos, por sua vez, no aumento dos contratos temporrios, no arrocho salarial, na inadequao de planos de carreira e salrios, a perda de garantias trabalhistas e previdencirias, a instabilidade e precariedade do emprego no magistrio pblico e as inmeras exigncias que, mesmo com tudo isso, ainda so postas ao trabalho docente. Para alm disso, teorias como a das habilidades e competncias tendem a gerar um processo de individualizao do trabalho docente. Os professores acabam perdendo a idia
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de classe, de coletivo, fechando-se em sua prtica individual para atender s exigncias postas pelo Estado e pelas novas teorias pedaggicas. Com isso, muitos professores acabam tomando para si a responsabilidade por todos os problemas da instituio escolar e isso est fazendo com que, cada vez mais, os professores apresentem mais problemas de sade, com um alto ndice de stress, porque se sentem culpados pelas falhas ocorridas no processo de escolarizao de seus alunos. Neste sentido, a questo salarial apresenta-se como ponto decisivo na melhoria das condies de trabalho dos professores. Afinal, se trabalhando um perodo ganha-se o suficiente, no h necessidade de sobrecarregar-se trabalhando em dois ou trs perodos, o que, por sua vez, prejudicaria o processo de estudo, preparo de aulas, avaliao dos alunos, organizao em associaes de classe, etc. Alm disso, LDKE e BOING (2004, p. 1165) consideram que o baixo salrio do professor seja o aspecto mais bsico e decisivo com relao ao declnio da profisso docente, ou seja, para estes autores, a decadncia do salrio do professor representa a perda da dignidade e o respeito dessa categoria profissional. Vrios autores mencionam ainda a discrepncia encontrada ao se comparar os salrios dos professores brasileiros aos salrios dos professores de outros pases, inclusive de outros pases ainda mais pobres que o Brasil: o salrio dos professores brasileiros , quase sempre o mais baixo. Isso sem comentar ainda a discrepncia entre os salrios dos professores das diferentes regies do Brasil: no norte e nordeste o salrio dos professores significativamente mais baixo do que no sudeste e sul. Sobre este tema, especificamente, FRANCHI (1995, p. 20) ressalta que:
(...) salrios cada vez mais baixos e degradados obrigam a uma jornada de trabalho mltipla e dispersa; isso impede no somente o amadurecimento da experincia do professor, como lhe retira qualquer disponibilidade para o preparo das aulas, para o estudo, para uma implementao inteligente e competente dos contedos e das prticas dos processos de qualificao que lhes so proporcionados bem ou mal.
Dados fornecidos pelo sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP) em seu site na Internet mostram que, no Brasil, as ms condies de trabalho dos professores acentuam de maneira dramtica os problemas da profisso docente, especialmente porque acrescentam: 1. Sentimento de desprestgio pelos maus salrios (a falta de reconhecimento social fonte de mal-estar no trabalho); 2. Submisso a jornadas excessivas; 3. Falta de perspectivas profissionais; 4. Insegurana, ansiedade e angstia, provocadas pelos baixos salrios e pela instabilidade no cargo; 5. Incapacitao provocada pela escassez de recursos didticos; 6. Conseqncias negativas para o resultado do trabalho que realizam e para sua prpria pessoa2.
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SAMPAIO e MARIN (2004, p. 1212-1223) ao analisar a precarizao do trabalho dos professores mencionam que as decadentes condies de trabalho destes devem ser consideradas em suas diferentes facetas: a carga horria de trabalho (os professores, por conta dos baixos salrios, cada vez tm que trabalhar mais), o tamanho das turmas e razo entre professor / alunos (as classes encontram-se cada vez mais abarrotadas de alunos, o que dificulta significativamente o trabalho do professor), a rotatividade / itinerncia dos professores pelas escolas (como o nmero de professores contratados em carter temporrio ainda grande, esses professores vem-se obrigados a estar na escola onde h vagas, migrando de uma para outra a cada ano o que, por sua vez, compromete o envolvimento deste professor com a escola) e, por fim, as questes relativas aos planos de carreira do magistrio (esse, na maioria das vezes, s apresenta benefcios escassos aos professores efetivos, deixando de lado os que ainda no so). Esse conjunto de situaes contribui, como j dissemos, para desencadear no somente o processo de desprofissionalizao do professor, como tambm contribui para desencadear doenas. Vrios autores j mencionam o Burnout, conhecido como sndrome da desistncia, o Burnout seria uma resposta ao stress crnico a que os professores esto submetidos o tempo todo (CODO e MENEZES, 1999, p. 240). O CASO DO MUNICPIO DE AMPARO Tendo em vista o panorama da formao e das condies de trabalho dos professores no Brasil, buscou-se, com essa pesquisa, verificar como essa relao entre formao e condies de trabalho estava dada no municpio de Amparo. Para tanto, mostrou-se relevante verificar como algumas professoras da rede municipal de ensino fundamental de Amparo percebiam as condies de trabalho das quais dispunham, sendo que essas professoras tambm realizam o curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Amparo. Ou seja, a inteno era confrontar o impasse anteriormente mencionado entre necessidade de continuidade da formao e condies de trabalho disponveis. A forma de coleta de dados escolhida nesta pesquisa foi a entrevista, pois nos permitiria obter uma abrangncia maior de informaes sobre o tema estudado. Aps definirmos as questes a serem feitas, selecionamos a amostra a ser estudada: todas as alunas do curso de Pedagogia que tambm fossem professoras da rede municipal de Ensino Fundamental de Amparo (independentemente do enquadramento funcional dessas professoras). Ao todo, eram nove pessoas, todas mulheres. Realizaram-se as entrevistas em dias diferentes com cada uma das nove professorasalunas3 do curso de Pedagogia. As entrevistas foram feitas de forma aberta, gravadas e transcritas, depois criaram-se categorias de respostas a serem analisadas. As entrevistadas, conforme comentado anteriormente, tinham enquadramentos funcionais diferentes: trs eram efetivas, quatro eram contratadas e duas eram eventuais. O tempo de trabalho das entrevistadas tambm variava
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bastante: de 1 a 18 anos. Esses dois elementos nos possibilitaram diferentes olhares sobre a rede municipal de ensino de Amparo. Todas as professoras-alunas entrevistadas tinham, como formao anterior, o curso de magistrio de nvel mdio. Sendo assim, o curso de Pedagogia configura-se como formao continuada. Quando questionadas sobre o motivo que as levou a cursar Pedagogia, a maioria das entrevistadas afirmou ter necessidade de aprofundar os conhecimentos relacionados rea educacional. Duas pessoas apontaram como motivo de sua escolha, a idia de que, para continuarem dando aulas, precisariam ter curso superior, conforme a interpretao equivocada do Artigo 87 da LDB mencionado no incio deste artigo. Apenas uma mencionou o desejo de ocupar um cargo de gesto escolar e outra, ainda, disse ter optado pelo curso de Pedagogia por considerlo mais fcil que o curso de sua primeira opo. Em outra questo, as entrevistadas reafirmaram que, ingressaram no curso de Pedagogia com a expectativa de que o curso trouxesse contribuies para sua atuao docente. Ora, essas respostas nos mostram dois motivos principais pelos quais as alunasprofessoras buscaram o curso de Pedagogia. Em primeiro lugar, por acreditarem que, desta forma, obteriam contribuies para sua prtica docente. Essas expectativas, segundo algumas entrevistadas, foram, algumas vezes, frustradas por esperarem contribuies prontas para a prtica docente e no embasamento terico para a construo dessa prtica. Em segundo lugar, observamos a crena de que seriam obrigadas a ter curso superior para continuarem lecionando. Isso, por sua vez, justifica nosso argumento inicial de que o contraditrio artigo 87 da LDB haveria contribudo significativamente para a busca de cursos superiores por parte dos professores. Quando as alunas-professoras tiveram que responder pergunta O que ser professor?, ficou evidente a falta de clareza sobre o que vinha a ser a profisso professor. As respostas obtidas demonstram conceitos vagos como ser professor ter respeito, uma coisa que gosto de fazer, fazer o melhor possvel, etc. Alm desse tipo de definio, encontramos nas respostas dadas elementos que nos remetem quela antiga concepo de professor como sendo dom inato, divino, sacerdcio, ato de amor, etc. Isso nos permite concluir que tanto as condies de trabalho quanto as condies de formao desses professores no os permitem formar o conceito de classe profissional, com atribuies especficas ligadas ao profissionalismo e, no, s caractersticas subjetivas de cada um. Apenas uma entrevistada trabalha dois perodos, o restante afirmou trabalhar apenas um perodo (com exceo das eventuais que se colocam a disposio da rede o dia todo e dependem da necessidade das escolas para serem chamadas). Mesmo trabalhando em um perodo, tendo portanto, uma nica sala em uma nica escola, a maioria das alunas-professoras afirmaram sentir-se sobrecarregadas com o volume de trabalho que tm que desempenhar, tanto em seu trabalho na escola, quanto em seus estudos e em suas famlias. Dessa forma, metade das entrevistadas afirmou ter somente os finais de semana livres para preparar aulas e estudar para o curso de Pedagogia. A outra metade afirmou que aproveita qualquer tempo vago que surge entre as atividades do dia-a-dia, no tendo, portanto, um tempo certo reservado para se dedicar s
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atividades relacionadas sua profisso e a seus estudos. Uma afirmou no ter tempo nenhum para realizar esse tipo de atividade. Essas respostas, especificamente, nos so muito significativas, medida que nos remetem s ms condies de trabalho do professorado e tripla jornada de trabalho das mulheres. Vejam, a aluna-professora que trabalha o dia todo, no tem tempo de realizar as tarefas relacionadas s suas salas de aula e a seus estudos. No entanto, as outras, mesmo trabalhando apenas em um perodo, tambm afirmaram no ter tempo porque, alm do trabalho e dos estudos, elas tm que se dedicar, ainda, aos cuidados com a casa e com a famlia, especialmente com os filhos. Relacionado a isso, as entrevistadas declararam manter o curso de Pedagogia com o prprio salrio e todas, sem exceo, foram unnimes ao afirmar que os salrios na rede municipal de Amparo so extremamente baixos, sendo apontados como os mais baixos da regio. Sendo assim, h a necessidade de dobrar perodo, ou ento, assumir sozinha o trabalho domstico por falta de condies de contratar algum para a realizao das tarefas domsticas, o que, por sua vez, reduz ou at inviabiliza o tempo de dedicao s atividades extra-escolares da profisso docente (que so muitas) e o tempo de dedicao aos estudos do curso de Pedagogia. Neste sentido, devemos resgatar a afirmao de Franchi, j mencionada anteriormente, sobre os salrios dos professores, pois ela ilustra a amplitude da dimenso do problema salarial. Ou seja, no se trata simplesmente de ganhar mais, mais da melhoria das condies de trabalho e de estudo:
A prpria questo do salrio toma aqui uma outra dimenso. No se trata somente de proporcionar boa paga pelas aulas dadas. preciso recuperar para o professor seu tempo de estudo, seu tempo de preparo das aulas, de reviso dos exerccios, de avaliao dos resultados a cada passo do processo, de modo a favorecer a dinmica do planejamento de seu trabalho em sala de aula. A reduo do nmero de aula no , de forma alguma, mera questo salarial. Como todos sabem (...), toda ao pedaggica bem sucedida ancora-se fortemente em um enorme trabalho adicional (FRANCHI, 1995, p. 84).
Sobre as condies gerais de trabalho e formao dos professores da rede municipal de ensino de Amparo, todas as entrevistadas afirmaram que h investimentos e incentivos na formao contnua dos professores. No entanto, isso se faz apenas atravs de alguns cursos dados pela prpria rede todos os anos. Tambm afirmaram que a infra-estrutura das escolas boa, pois so, em sua maioria, escolas novas. Mencionaram ainda que existe a troca de experincias entre os professores, mas que, muitas vezes, isso deixa a desejar ou ento, fica restrita s reunies do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). As opinies ficaram divididas quanto ao rendimento dos alunos, metade afirmou ser bom, metade ruim e uma disse que depende da realidade onde se insere cada escola. Esse grupo de respostas nos permite perceber que o que foi compreendido como sendo incentivo formao docente, na realidade, algo muito restrito, pois se trata de cursos de capacitao fornecidos pela prpria rede de ensino, no se trata, portanto, de incentivos financeiros para que cada professor busque sua formao, afinal, todas afirmaram manter o curso de Pedagogia
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com o prprio salrio. J as questes de infra-estrutura das escolas, relacionamento entre os professores e o rendimento dos alunos permite-nos aferir que h uma crena ainda muito forte de que o sucesso ou fracasso escolar est intimamente relacionados s iniciativas individuais dos professores e ao contexto econmico e social no qual a escola se insere. Foram muito comuns respostas do tipo o rendimento escolar e a troca entre os professores depende da vontade e empenho dos prprios professores, ou ento o rendimento dos alunos depende do meio em que vivem, ou ainda na periferia, o rendimento menor. Ora, isso nos mostra que a teoria das habilidades e competncias mencionadas anteriormente est sendo bastante eficiente ao deslocar as responsabilidades com a educao de qualidade do campo pblico e estatal para a esfera individual, ou seja, os professores, de fato, esto passando a ver o fracasso escolar como sendo fruto de um problema individual seu que no soube conduzir o processo de aprendizagem, ou ento, como sendo fruto da falta de condies individuais de cada criana para aprender. Isso se torna extremamente complicado medida que desloca o nosso foco de ateno: devemos cobrar do Estado condies adequadas para o desenvolvimento da educao de qualidade. Quanto ao plano de carreira dos professores do municpio de Amparo, a maioria nem sequer o conhece, no sabendo, portanto, como se d a progresso na carreira. No ser nosso foco aqui a anlise do referido plano, mas sim, o conhecimento, ou melhor, o no conhecimento que os prprios professores da rede, os maiores interessados, tm dele. Os professores esto perdendo a idia de classe profissional, no lutando por seus direitos. Afinal, nem conhecem seus direitos. A falta de condies adequadas de trabalho contribui, tambm, para o afastamento dos professores de questes como as lutas salariais, o conhecimento das leis que orientam seu trabalho, etc. pois, como j vimos, no h tempo hbil para esse tipo de atividade. Diante disso, percebemos que os professores tm buscado melhorar sua prtica de sala de aula, apesar do tempo escasso, dos salrios baixos, e de todas as dificuldades que enfrentam. A falta de comprometimento pblico coloca nos profissionais da educao a responsabilidade pela obteno de qualidade no ensino, sem lhes proporcionar tempo e apoio financeiro para isso. Nenhuma das entrevistadas recebe ajuda de custo ou qualquer tipo de bolsa, para realizao de seu curso superior. O incentivo formao de professores no municpio restringese oferta de cursos que, como uma das entrevistadas salientou, perdem rapidamente a validade, talvez por abordarem os muitos modismos que adentram a esfera pedaggica de tempos em tempos. Concluindo, sem condies de trabalho adequadas para os professores, no adianta exigir e/ou incentivar a formao contnua. Afinal, esses professores precisam de condies que permitam esses estudos e, posteriormente, a aplicao do que foi aprendido nesses estudos em sua prtica. E isso, por sua vez, exige planejamento, reviso de posturas, leituras, amadurecimento, etc. coisas que s so possveis quando se tem condies que permitam dedicar-se a isso.
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CONSIDERAES FINAIS Apesar de, nos ltimos anos, difundir-se a crena de que para melhorar a educao bastava melhorar a formao dos professores, temos que admitir que h mais elementos a serem considerados nesse processo, que devem ser levados em conta para que haja uma mudana efetiva na prtica docente. Para que os professores tenham a formao desejada h que se preocupar com a formao inicial, com a formao contnua e com as condies de trabalho docente, como salrio digno, tempo de estudo, jornada de trabalho adequada, plano de carreira que valorize a sua formao, estrutura adequada de trabalho na escola: fsica, organizacional, etc. Ademais, os professores deveriam participar (e, portanto, ter condies para tal) do processo de elaborao das polticas pblicas para a formao dos professores. Afinal, eles so os principais sujeitos dos programas que da surgem e suas necessidades reais devem ser levadas em conta. FRANCHI (1995, p. 81), fazendo a anlise do processo de profissionalizao do professor adverte:
Comeo por advertir que quaisquer projetos de melhoria do ensino alteraes curriculares, avaliaes dos professores, cursos de reciclagem, conduo de experimentos educacionais, criao de escolas-modelo ou padro etc. no podero produzir qualquer efeito significativo e duradouro se no forem alterados substancialmente os condicionantes radicais da crise atual do ensino pblico: a questo salarial, a restaurao da escola como espao curricular de formao do professor, a reestruturao dos currculos institucionais dessa formao.
Ora, sendo assim, temos que desconstruir esses modismos pedaggicos que nos levam a acreditar na individualizao das responsabilidades para com a educao. O Estado o responsvel pela manuteno da educao pblica e, deve ser cobrado por isso. Como j apontado, a melhoria dessa educao pblica passa, dentre outras coisas, pela melhoria das condies de trabalho dos professores, principalmente pela questo salarial. O municpio de Amparo apenas um exemplo de como os profissionais da educao enfrentam ms condies de trabalho geradas pelos baixos salrios e, mesmo assim, sentem-se responsveis pela melhoria de sua atuao profissional e, por isso, buscam um curso superior, no nosso caso, o curso de Pedagogia. O problema que, conforme verificado nas entrevistas realizadas, s o fato de dar continuidade formao no suficiente para que a prtica docente melhore. Verifica-se, portanto, uma clara necessidade de se ampliar o debate sobre formao de professores, de forma a considerar os outros elementos relacionados a isso (formao inicial e contnua de qualidade e condies adequadas de trabalho) e, qui, traar um caminho que seja capaz de resolver os problemas j identificados na prtica docente.
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BIBLIOGRAFIA BARBOSA, A. Polticas Pblicas para a Formao de Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental: uma anlise do programa PEC Formao Universitria. Dissertao de Mestrado. So Paulo: FE-USP, 2005. BRASIL. Lei 9394, de 20/12/1996. CNE/CEB. Parecer N 03/2003 aprovado em 11/03/2003. CODO, W.; MENEZES, I. V. O que Burnout? In. CODO, W. (Coord.). Educao: carinho e trabalho Burnoutm a sndorme da distncia do educador que pode levar falncia da educao. Petrpolis: Vozes, 1999. FRANCHI, E. P. A insatisfao dos professores: conseqncias para a profissionalizao. In. FRANCHI, E. P. (Org.). A causa dos professores. Campinas: Papirus, 1995. LDKE, M.; BOING, L. A. Caminhos da Profisso e da Profissionalidade Docentes. In: Educao & Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao. Nmero Especial: Inclui 2 parte do dossi Globalizao e Educao: Precarizao do Trabalho Docente. Campinas: CEDES, N 89, volume 25, set-dez, 2004. OLIVEIRA, D. A. A reestruturao do trabalho docente: precarizao e flexibilizao. In: Educao & Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao. Nmero Especial: Inclui 2 parte do dossi Globalizao e Educao: Precarizao do Trabalho Docente. Campinas: CEDES, N 89, volume 25, set-dez, 2004. PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. SAMPAIO, M. M. F.; MARIN, A. J. Precarizao do Trabalho Docente e seus Efeitos sobre as Prticas Curriculares. In: Educao & Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao. Nmero Especial: Inclui 2 parte do dossi Globalizao e Educao: Precarizao do Trabalho Docente. Campinas: CEDES, N 89, volume 25, set-dez, 2004. NOTA
1 Em 11 de maro de 2003, o Conselho Nacional de Educao (CNE) emitiu o Parecer CNE/CEB n 03/2003 desmentindo o boato de que a formao em nvel superior seria obrigatria: os profissionais com formao em nvel mdio, na modalidade normal, tm assegurado o direito docncia no futuro e esse direito, por fora da Constituio Federal, no pode ser cerceado (CNE/CEB, 2003, p. 5). Alm disso, podemos afirmar que as prerrogativas constantes no corpo da lei prevalecem sobre as presentes nas Disposies Transitrias. 2 Retirado do site: www.apeoesp.org.br, consultado em abril de 2005. 3 Usaremos o termo professoras-alunas, pois as entrevistas so professoras da rede municipal de Ensino Fundamental de Amparo e, ao mesmo tempo, so alunas do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Amparo.
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O CARTER PEDAGGICO DOS CURSOS DE PSGRADUAO EM EDUCAO NAS IFES-MG: DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DA FORMAO DO DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR
MELLO, Rita Mrcia Andrade Vaz de (Universidade Federal De Viosa); OLIVEIRA, Adriana de Medeiros (Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal de Viosa)
1. INTRODUO Compreender os cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) nas IFES-MG, bem como o carter pedaggico dos mesmos no uma tarefa simples, exigindo um trabalho cauteloso no tocante trajetria histrica percorrida por esses cursos ao longo dos anos. Na dcada de 1950 e 1960, o importante na educao era atender demanda de diferentes setores da populao, por estudos em nveis cada vez mais elevados. Atualmente, embora essa demanda no tenha diminudo e se mantenha em expanso, atender a ela j no a nica preocupao das instituies de educao superior, pois a cada momento h exigncia por um conhecimento mais profundo e especializado. Dessa forma, na dcada de 1960, iniciou-se um processo de crescimento das instituies pblicas de ensino superior que vieram acompanhadas de uma acelerada e desordenada criao de instituies privadas. A partir da massificao dos estudos de graduao, a demanda por estudos de ps-graduao, fez com que fossem oferecidos em distintas modalidades, cursos de especializao, conhecidos como lato sensu, e cursos de mestrado e doutorado (stricto sensu), mais sistemticos e voltados para a formao de pesquisadores ou altos especialistas que no se descuidam da atividade de pesquisa. medida que a demanda por cursos de ps-graduao intensificada, torna-se necessrio as exigncias por seu ordenamento e hierarquizao das condies de seu funcionamento. Nesse sentido, os critrios de excelncia comeam a ser fundamentais para seu ordenamento e classificao, visando aprovao por parte dos agentes governamentais para que possam usufruir recursos financeiros cada vez mais escassos e disputados. Neste contexto de rpidas transformaes, percebemos a importncia de investigarmos a formao de professores para os diversos campos do saber, procurando detectar elementos substanciais no mbito da formao para a docncia no ensino superior, que possam contribuir efetivamente na reflexo da prtica educativa. Dessa forma, nos encontramos num processo que busca explicitar as dimenses da formao do docente de ensino superior realizada na ps-graduao em nvel stricto sensu na
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rea de Educao, e em especial como se constitui o aspecto pedaggico dos cursos de mestrado e doutorado, que capacitem (ou pelo menos tentam capacitar), os futuros professores do ensino superior e discentes que j atuam na docncia universitria. Nosso estudo enfoca os ps-graduandos da Universidade Federal de Minas Gerais, a Universidade Federal de Juiz de Fora e a Universidade Federal de Uberlndia, por serem as IFES que possuem stricto sensu em Educao. Aos coordenadores dos cursos de ps-graduao em Educao e aos docentes das diversas linhas de pesquisa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, e aos ps-graduandos foram aplicados questionrios. Nos encontramos atualmente na fase de anlise de dados, embora j tenhamos as primeiras impresses acerca do panorama educacional dos cursos de ps-graduao, bem como alguns indicadores relativos s dificuldades, objetivos e questionamentos no mbito das polticas pblicas, no que tange a formao oferecida nas IFES-MG. Nessa perspectiva, procuraremos ressaltar alguns aspectos relevantes do IV Plano Nacional de Ps-Graduao (IV PNPG 2005-2010), elucidando assim, as principais diretrizes propostas quanto a formao docente de ensino superior, e a faceta pedaggica destes cursos. 2. CENRIO DA INVESTIGAO Nossa pesquisa se baseia no modelo lgico/emprico e o processo de construo do conhecimento centrado em um estudo exploratrio-descritivo segundo Trivios (1994), a partir da anlise dos discursos contemplados por meio de questionrios e entrevistas que visem fornecer elementos essenciais para reflexo da realidade hoje vivida pelos cursos de ps-graduao em Educao e sua vertente pedaggica no processo de formao dos futuros docentes para o ensino superior. Nossa amostra composta por ps-graduandos em Educao das Instituies Federais de Ensino Superior de Minas Gerais (IFES-MG), bem como pelos coordenadores dos cursos e docentes das disciplinas de cunho pedaggico. O perodo de estudo exploratrio iniciou-se em junho deste ano, atravs de questionrios e entrevistas semi-estruturadas que foram aplicadas amostra. Para uma melhor compreenso dos fatos, complementamos nossa pesquisa com documentos legais que pudessem subsidiar a nossa anlise. Embora nossa investigao ainda encontra-se em processo, torna-se interessante relatar nossas primeiras impresses acerca do aspecto formativo-pedaggico dos cursos de psgraduao em Educao das IFES-MG, e do posicionamento dos rgos governamentais no que tange a alguns aspectos primordiais da ps-graduao brasileira. 3. O IV PNPG E SUAS DIRETRIZES O IV PNPG 2005-2010, aprovado em janeiro deste ano pelo Ministro da Educao, Tarso Genro, tem como fator estratgico, o desenvolvimento scio-econmico cultural, no sentido
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de promover a modernizao do pas. Desta forma, o IV Plano objetiva a expanso do sistema de ps-graduao, procurando preencher as lacunas deixadas pelos Planos anteriores, promovendo assim, a formao de recursos humanos qualificados para as atividades docentes, de pesquisa e tcnicas que visem o atendimento do setor pblico e privado. Dentre as principais diretrizes do PNPG 2005-2010, encontra-se a institucionalizao do sistema, consolidando-o como atividade regular no mbito das universidades, garantindo-lhe financiamento estvel. Nesse sentido, elevar os atuais padres de desempenho e racionalizar a utilizao dos recursos, visando a expanso da ps-graduao a partir de uma estrutura organizacional fortalecida e equilibrada entre as regies, uma das metas principais deste Plano. Nesta perspectiva, o IV PNPG traz algumas propostas de programas, no sentido de subsidiar a execuo dos objetivos propostos. Estes programas objetivam a concesso de bolsas para alunos em tempo integral, a extenso do Programa Institucional de Capacitao Docente (PICD), e programas que promovam a admisso de docentes de forma regular pelas instituies universitrias, em funo da ampliao da ps-graduao. A falta de qualificao ou qualificao insuficiente, faz com que se torne necessrio investir nos Programas de Ps-Graduao, capacitando os professores para os diversos nveis. Assim, a carreira acadmica e a qualificao do corpo docente do sistema de ensino superior, bem como a anlise da avaliao da CAPES, e a questo do financiamento e custo da psgraduao, so pontos cruciais do IV Plano, que visam a melhoria dos cursos de ps-graduao, tanto em aspectos quantitativos quanto qualitativos. Vale a pena ressaltar o papel da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, nesse processo, uma vez que articulada ao Ministrio da Educao MEC, tem legalidade e responsabilidade com o pradro de qualidade dos cursos de ps-graduao. Neste contexto, a avaliao elemento imprescindvel na anlise da atual realidade vivida pelos cursos de mestrado e doutorado, uma vez que um curso para atingir nvel de excelncia tem que contemplar alguns requisitos colocados pela mesma. No entanto, compreender as dificuldades hoje enfrentadas pelos cursos de psgraduao, e como estas afetam ou no a formao dos futuros docentes para o ensino superior e consequentemente o carter pedaggico destes cursos, o que nos propomos, uma anlise acerca das propostas do IV PNPG luz das demandas hoje presentes nos cursos mestrado e doutorado das IFES-MG. 4. DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DAS IFES-MG Ao iniciarmos nossa investigao, um dos objetivos centrais, alm da reflexo a respeito do carter formativo-pedaggico, era identificar as carncias, falhas e privilgios propiciados pelos cursos de ps-graduao em Educao das IFES-MG. Entender o ponto de vistas dos ps-graduandos acerca de sua prpria formao, seus objetivos enquanto discentes do
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curso, e talvez futuros docentes do ensino superior, um fator importantssimo para que possamos estabelecer um dilogo entre as demandas e as propostas hoje existentes no mbito da psgraduao. Nesse sentido, procuramos identificar algumas categorias importantes do processo formativo e pedaggico destes ps-graduandos, tais como: O perfil dos ps-graduandos em Educao: sexo, faixa etria, estado civil, rea de formao (na graduao), instituio a que pertence, e se atua ou no na docncia universitria. O objetivo dos ps-graduandos ao ingressarem no curso; As dificuldades encontradas pelos ps-graduandos na realizao do curso;
A anlise dos ps-graduandos acerca da formao e tambm da formao pedaggica recebida no curso; Os saberes docentes construdos no decorrer do curso de ps-graduao; A avaliao dos ps-graduandos a respeito da relao teoria-prtica do curso;
A avaliao dos ps-graduandos no que tange a estrutura do curso, se esta privilegia ou no a melhoria da qualificao docente; As metodologias apreendidas no curso, consideradas de relevncia para a formao dos ps-graduandos; Os estudos realizados pelos ps-graduandos face sua prpria prtica e as propostas e sugestes para melhoria do curso de Ps-Graduao em Educao. Alm desses aspectos, procuramos identificar elementos especficos sobre os psgraduandos que j atuam na docncia universitria, tais como: A metodologia utilizada na disciplina por ele ministrada; Os aspectos considerados primordiais na elaborao do plano de curso; Os recursos didticos que auxiliam a prtica docente destes ps-graduandos.
Deste modo, apresentaremos alguns dados preliminares que sero retomados na concluso desta pesquisa, em fevereiro de 2006. Por enquanto, procuraremos nos ater s questes dos itens acima de modo a desvelar as principais dificuldades e perspectivas dos ps-graduandos em Educao das IFES-MG. Assim, ao aplicarmos e analisarmos os questionrios respondidos pelos alunos da ps-graduao, percebemos que a grande maioria dos ps-graduandos em Educao so do sexo feminino (81,25%), com idade entre 25 e 50 anos, sendo que grande parte destes alunos tem idade entre 25 e 30 anos (56,25%). Apenas 31,25% dos ps-graduandos so casados, e 6,25% so desquitados/divorciados, sendo a maioria solteiros. Quanto a rea de formao na graduao, esta apresenta-se bem diversificada, sendo constituda por graduados em Pedagogia, Engenharia Civil, Comunicao Visual e Belas Artes, Medicina, Filosofia, Farmcia, Engenharia Qumica, Histria e Matemtica. A grande maioria apresenta-se graduada em Pedagogia, seguidos por 12,5% graduados em Medicina, e 12,5% na rea da Engenharia.
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importante ressaltar que apenas 18,75% dos ps-graduando j atuam na docncia do ensino superior. Nesse sentido, no que tange a docncia, percebemos um pblico de alunos ainda muito jovens e na sua grande maioria sem experincia de docncia universitria, e muitas das vezes sem nenhuma experincia como professor. Ao inquirirmos aos mestrandos e doutorandos quanto a seus objetivos ao ingressarem na ps-graduao, percebemos um grande contigente de alunos com o objetivo de se tornarem pesquisadores (56,25%). Apenas 18,75% dos ps-graduandos assinalaram como objetivo tornar-se professor universitrio. Nessa perspectiva, a partir dos dados coletados observamos uma supervalorizao da pesquisa, cabendo ressaltar que esta no somente uma das maiores funes da ps-graduao, mas tambm uma pr-condio de sua relevncia social e da qualidade acadmica dos cursos, haja vista os benefcios de financiamentos vinculados s atividades associadas pesquisa num contexto em que o nmero de reas de interesse em comum e as parcerias na investigao conjunta entre cincia, tecnologia e cultura crescem rapidamente. Queremos deixar bem claro que, uma boa formao docente deve compreender sim o mbito da pesquisa, assim como o mbito do ensino e da extenso, mesmo porque esses trs pilares so constituintes dos padres de excelncia exigidos pela CAPES e pela competio hoje existente no mercado. O que questionamos se h uma formao geral representada por contedos cientficos e uma formao didtico-pedaggica inserida nos currculos de psgraduao. Afinal, h nfase nos cursos de ps-graduao na rea de Educao quanto a seu carter pedaggico, ou seja, quanto docncia? Ou estes se preocupam nica e exclusivamente com a formao de pesquisadores e altos especialistas, ficando em segundo plano a formao didtico-pedaggica? Essa uma das questes pontuais de nosso estudo. A partir da anlise do contedo das entrevistas feitas para os coordenadores e professores das diversas linhas de pesquisa de matrias pedaggicas percebemos que esse carter da formao, na maioria das vezes tido como atividade extra-curricular ou disciplinas de carter optativo, ficando a cargo do curso a formao mais especfica, ou seja do pesquisador. A fala de uma das coordenadoras do curso de ps-graduao, a respeito da formao pedaggica oferecida no curso de ps-graduao, ilustra de certa forma este panorama:
... no existe uma preocupao explcita, vamos dizer assim. Existe uma preocupao na competncia que isso possa constituir junto aos profissionais para formao do pesquisador.
O IV PNPG ressalta claramente a urgncia de se investir fortemente na titulao dos docentes que atuam nas IES, tendo como parmetro a melhoria do ensino em sua fase atual e a necessidade de sua qualificao. Os dados apresentados demonstram a necessidade de capacitao de docentes para os diversos nveis, tanto para a educao bsica quanto para a superior, tambm contemplada no IV Plano como objetivo central da ps-graduao brasileira.
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Ao perguntarmos aos ps-graduandos quais eram as dificuldades encontradas nos cursos de mestrado e doutorado em Educao, a grande maioria (31,25%), afirmou que a questo do tempo e da disposio das disciplinas, deixa a desejar. Eles alegam que o tempo muito curto para realizar um trabalho de qualidade e que muitas vezes so obrigados a fazer disciplinas que no colaboram significativamente no entendimento do seu objeto de estudo. Os doutorandos mais especificamente, apontaram como dificuldades mais constantes, o domnio do pensamento terico. Quanto ao mestrado realizado, atentaram para a complexidade dos contedos e o tempo exmio (2 anos) para abstrao e feitura da dissertao. Alguns doutorandos que j atuam na docncia do ensino superior, afirmam ser complicado dedicar aos estudos especficos para a produo de tese e ao mesmo tempo mesmo tempo se dedicar para a preparao das aulas. Segundo eles, a combinao entre trabalho e estudo nem sempre uma tarefa simples, devido a sobrecarga de estudos e ao curto tempo de que dispem para alcanar um maior xito em suas atividades. Nas prprias entrevistas dirigidas para os professores das disciplinas de cunho pedaggico, ficou bastante evidente a insatisfao quanto questo do tempo. O tempo foi apresentado como fator complicador no processo de formao. Quando perguntamos quais eram os desafios didtico-pedaggicos presentes no processo formativo, a professora alegou que o tempo disponvel muito curto, principalmente no mestrado. Percebemos pelo discurso da professora que a questo do tempo est intimamente ligada questo da qualidade da produo cientfica. Os prazos mnimos muitas vezes podem comprometer o entendimento dos contedos, a anlise e sntese mais detalhada do objeto pesquisado, a feitura das teses e dissertaes, enfim, o prprio nvel de qualidade da formao e da prpria produo cientfica realizada. Veja o relato de uma das docentes quanto aos desafios vividos pela ps-graduao: ...a questo do tempo limitadora. Voc quer discutir debater, envolver a turma, mas fica muito difcil. A CAPES v o mestrado como um trampolim para o doutorado. Ento eu acho que um dos maiores desafios fazer um bom trabalho em apenas 2 anos. E um desafio no s para os alunos mas tambm para os professores e para a ps-graduao brasileira. Uma novidade na rea da ps-graduao, muito abordada nas entrevistas com os docentes e coordenadores do curso o mestrado profissional, que este se diferencia do mestrado acadmico, por objetivar o mundo profissional externo academia, agregando outros valores s atividades de pesquisa. Ao analisarmos as respostas nos questionrios aplicados, observamos que 25% dos ps-graduandos afirmam que a maior dificuldade est relacionada questo do financiamento dos cursos, e a falta de base terica. Estes alunos afirmam que a falta de recursos financeiros para trazer palestrantes, financiar projetos e viagens a congressos, prejudica em muito a qualidade da formao recebida. Apontam como sendo insuficiente a base terica recebida na graduao. Se consideram pouco preparados para abstrair em to pouco tempo conceitos to especficos. interessante ressaltar que 16,25% alegam como dificuldade a falta de compromisso do orientador em relao ao projeto desenvolvido. Este aspecto importante uma vez que o IV
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PNPG 2005-2010, traz em sua proposta a criao de um eficiente sistema de orientao de dissertaes e teses, no processo de dinamizao da ps-graduao no pas. Outro aspecto contemplado no IV PNPG (2005-2010), a construo de um amplo sistema de bolsas no pas e no exterior, contribuindo dessa forma para a qualificao e reproduo do corpo docente e de pesquisadores. Este ponto primordial, uma vez que 12,5% dos psgraduandos alegaram que o nmero exmio de bolsas um fator prejudicial na formao, dificultando inclusive o aspecto pedaggico uma vez que o estgio-docncia s permitido aos alunos que possuem bolsa. Ao inquirirmos a questo pedaggica no processo de formao dos ps-graduandos, percebemos que 43,75% destes, consideram os seminrios, debates e discusses em grupo, como metodologia de relevncia para sua formao e 25%, as aulas expositivas, tidas como eficazes no processo de ensino e aprendizagem. Apoiados nos dados desta pesquisa, vimos que 87% dos ps-graduandos procuram leituras e estudos relacionados ao objeto de pesquisa por ele estudado, no se envolvendo com nenhuma atividade que possa ajud-lo na sua formao pedaggica. Metade dos alunos ficam centrados apenas em sua pesquisa no desenvolvendo nenhum estudo ou atividades de cunho didtico-pedaggico. Apenas 12,5% desenvolve atividades, ou trabalhos em escolas. Quando questionamos os ps-graduandos que j atuam na docncia universitria, acerca das metodologias utilizadas, a grande maioria (66,6%) respondeu que procura fazer um trabalho de contextualizao da prtica atravs de leituras de apoio que so importantes no processo dinamizao da aprendizagem. Cerca de 33,3% respondeu que utiliza metodologias variadas de acordo com a problemtica que ser discutida em sala de aula. Os aspectos considerados fundamentais na elaborao do plano de curso pelos ps-graduandos que j atuam na docncia universitria, a seleo dos objetivos, tcnicas e contextualizao histrica do contedo, correspondente a 66,6% . Outros 33,3% afirmaram que na elaborao do plano de curso necessrio ter clareza do que vai se discutir, ou seja, domnio do contedo, sabendo sistematizar bem as idias. Os recursos didticos mais utilizados pelos pelos alunos da ps-graduao que j so docentes do ensino superior, so computador, datashow, vdeo e slides correspondentes a um total de 66,6%. As sugestes e propostas apontadas pelos ps-graduandos no sentido de promover melhorias nos cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao, foram relacionadas questo do nmero de bolsas oferecidas pelos programas, que segundo os alunos (18,75%) deveria ser um benefcio de todos; posteriormente, a sugesto mais apontada foi a de estar revendo os critrios de avaliao da CAPES (12,5%), uma vez que o formato dos programas de ps-graduao muitas vezes limita um processo de formao mais amplo, favorecendo e visando apenas mecanismos de financiamento. Nesse sentido, vale ressaltar a fala de uma professora de disciplina de cunho pedaggico que refora a questo abordada pelos ps-graduandos: ...a avaliao da CAPES hoje favorece o estilo do financiamento; muito mais voltada para os grupos de excelncia em pesquisa, no se preocupando com a questo da formao dos ps-graduandos enquanto corpo bsico de docentes do ensino superior.
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Na seqncia do discurso, a mesma afirmou que o processo de avaliao da CAPES questionvel, uma vez que o programa de ps-graduao da instituio a qual pertence tirou nota 5, e uma instituio com mais de 20 anos de mestrado, tendo criado o doutorado recentemente, no havia apresentado nenhuma defesa de tese de doutorado, e apesar disso tirou nota 6, devido a seu alto ndice de internacionalizao (convnios com instituies parceiras no exterior, a freqncia com que a instituio recebe um professor/estudante como convidado da banca para atividades de pesquisa, etc.) da pesquisa. Todos estes fatos, recaem de certo modo na questo da formao pedaggica hoje oferecida pelos cursos de ps-graduao em Educao, com um carter secundrio no processo formativo. Houve inclusive, por parte dos ps-graduandos (16,25%), a sugesto de estar inserindo no currculo, disciplinas relativas docncia do ensino superior. Esse fato demonstra que os prprios alunos da ps-graduao, muitas vezes no se sentem preparados para atuar como docentes do ensino superior. No que tange a sugestes dos ps-graduandos para melhoria da ps-graduao, 12,5% sugeriram a dilatao dos prazos delimitados pela CAPES, sendo que as demais sugestes se referiram a questo da orientao (6,25%), a melhoria da estrutura fsica da instituio (biblioteca, livros, materiais para proceder a pesquisa, etc.) equivalente a 6,25%, a criao de novas linhas de pesquisa (6,25%). Um total de 12,5% no fez nenhuma sugesto, sendo que 6,25% deixou esta questo em branco, ou seja, no quiseram ou no souberam dar sugestes para melhoria dos prprios cursos. 5. CONSIDERAES FINAIS A partir dos dados coletados e das nossa primeiras impresses acerca do carter pedaggico dos cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao, percebemos nitidamente uma secundarizao do processo de formao para a docncia do ensino superior. Em pesquisas e estudos voltados para a questo da formao pedaggica, os dados apontam que h uma inadequao dos cursos no que tange a preparao para a docncia universitria. Os cursos de ps-graduao parecem priorizar somente a formao do pesquisador, e, embora este seja um espao muito rico para a apreenso do conhecimento, necessrio refletir que muitos destes ps-graduandos, ao se formarem, estaro se inserindo nas salas de aula dos cursos superiores. necessrio e urgente, rever os mecanismos de funcionamento dos programas, no que tange a questo da qualidade hoje exigida dos cursos de ps-graduao. Muitos so os fatores que hoje dificultam um processo de formao mais condensada, onde o aluno possa se dedicar para fazer um estudo mais aprimorado. Os prprios mecanismos de avaliao, normas e prazos, parecem caminhar em sentido contrrio uma produo cientfica de qualidade, haja vista as polticas pblicas para esse segmento. Ao pensarmos nas dificuldades hoje postas, em especial as lacunas aqui discutidas, pensamos que alguns desafios podero ser delineados para a consecuo de um novo panorama
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da ps-graduao brasileira, onde deve ser fortalecido o dilogo entre os educadores com os agentes governamentais. Nesse sentido, progredir qualitativamente na busca de respostas para estas lacunas, requer a priori rediscutir o conceito de formao que se quer oferecer aos futuros mestres e doutores em Educao, e o carter pedaggico dessa formao. 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. D.O.U. 23 de dezembro, 1996. BRASIL. MEC - COMISSO NACIONAL PARA A REFORMULAO DO ENSINO SUPERIOR - CNRES. Uma nova poltica para a educao superior. Rio de Janeiro: Instituto Euvaldo Lodi, 1986. BRASIL. MEC, Secretaria de Educao Superior, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. III Plano Nacional de Ps-Graduao, Braslia, Departamento de Documentao e Divulgao, 1986. BRASIL. Ministrio da Administrao e Reforma do Estado. Plano diretor da reforma do Estado. Braslia, 1995. CUNHA, M.I. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998. CURY, C.R.J. et al. Medo liberdade e compromisso democrtico: LDB e Plano Nacional da Educao. So Paulo: Editora do Brasil, 1997. LIMA, M.L.R. Concepo de docncia. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1998b. (Mimeogr.). LDKE, M., ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. LUKE, A. Anlise do discurso numa perspectiva crtica. In: MOREIRA, A.H. e GANDIN, L.A. Educao em tempos de incertezas. Belo Horizonte: Autntica, 2000. MASETTO, M.T. Docncia na Universidade. 2 ed. Campinas: Papirus, 1998. PAULA, M.E.C. A insero da universidade na lgica racionalizada do capital: casos USP e UFRJ. In: SILVA, C.W. (Org.). Universidade e sociedade no Brasil: oposio propositiva ao neoliberalismo na educao superior. Niteri: Intertexto; Rio de Janeiro: Quartet, 2001. PERRENOUD, P. et al. (Orgs.). Formando professores profissionais: quais estratgias, quais competncias? 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. SCHN, D.A. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey Bass, 1987. SERBINO, R.V. et al. (Orgs.) Formao de professores. So Paulo: UNESP,1998. VAZ DE MELLO, R.M.A. A formao do docente universitrio no contexto da ps-graduao. Tese D.S, UFMG, 2002.
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OS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAO E AS POLTICAS EDUCATIVAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA A GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO
PEREIRA, Tarcsio Luiz ; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari (FCT/UNESP Presidente Prudente-SP)
Os conselhos so, em sentido geral, rgos coletivos de tomada de decises, agrupamentos de pessoas que discutem e/ou deliberam sobre algum assunto. Apareceram nas sociedades organizadas desde a Antiguidade e existem hoje, com denominaes e formas de organizao diversas, em diferentes reas da atividade humana. Seu sentido pode ser buscado no latim conciliam que significa ouvir algum , submeter algo deliberao de algum, aps ponderao refletida, prudente e de bom senso. Antes mesmo do surgimento do Estado j se registravam na histria organizaes de conselhos, talvez o mais antigo deles o Sindrio, grupo de indivduos com notrio saber escolhido por Mises - personagem bblico - para servir-lhe de conselheiros. (Bordignon, 2002). No sculo 19 e inicio do sculo 20, na Frana, Alemanha, Iugoslvia, Unio Sovitica, Hungria e Itlia, os trabalhadores, percebendo que o modo capitalista de organizar a produo e a vida em geral no conseguia realizar os seus interesses e direitos, comearam a se organizar de diferentes maneiras, criando sindicatos, associaes, comisses de fbricas e conselhos. Cada uma dessas organizaes tinha seus prprios objetivos e modos de atuar. Os conselhos se preocupavam com o trabalhador como produtor de bens e servios para a sociedade e no somente como fora de trabalho para o capital. Do ponto de vista poltico tentavam substituir a democracia representativa parlamentar por uma democracia mais direta, nas fbricas e na sociedade. No Brasil, os primeiros relatos sobre criao de Conselhos registram-se no tempo do Imprio. Correspondncia de 1799, do regente D. Joo ao Capito-Geral Caetano Pinto Miranda Montenegro, de Mato Grosso, d conta de projetos da corte para a instruo pblica na capitania e mostra a preocupao de a autoridade ser assessorada por conselheiros em seus planos e aes. (Monlevade, 2004). Nos sessenta e sete anos em que fomos governados pelo regime monrquico, a histria nos descreve instabilidade poltica, guerras, crises econmicas, inexperincias no parlamento e difcil organizao poltica e administrativa do Estado Brasileiro. neste cenrio de inconstncias polticas que surge a proposio de constituir os primeiros Conselhos de Educao como rgos da administrao educacional.
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Como afirma Monlevade, 2000 os Conselhos existem no Brasil desde o tempo do Imprio, como rgos de estado tm adquirido novas caractersticas e finalidades. Da parte do governo, a criao desses organismos est estreitamente articulada a concepes de eficincia, de controle social e de legitimao poltica. Porm, podem apresentar outros significados, nos quais a participao da sociedade civil carrega a expectativa da criao de novas formas de relacionamento entre estado e os cidados, a fim de garantir o acesso aos seus direitos. Como evidencia Bosco, (2001 p. 11): Os Conselhos podem assumir um papel de referendar as polticas autoritrias atuais, bem como podem se tornar um espao de resistncia e de contra-hegemonia, espao de luta coletiva. Isto permite inferir, que desde o incio da organizao dos nossos sistemas educacionais, j se pensava em rgos colegiados como parte da administrao do setor. Com a proclamao da repblica em 1889, a educao passa a ser problematizada como uma questo nacional. E neste novo cenrio: Surge o discurso da descentralizao das decises polticas, e criado o Conselho Superior, com desdobramentos nas provncias atravs dos Conselhos Escolares centrais ou distritais; a descentralizao na ao mais no sentido burocrtico e no poltico, pois os debates entre as elites polticas e intelectuais ainda continuaram fortemente centralizados. (Telles, 1994, p. 34). No perodo do Estado Novo (1930) introduzida, para os conselhos de educao, uma concepo predominantemente tecnicista da funo destes rgos, diferente da acepo fiscalizadora e auxiliar que predominou no Imprio e na Repblica Velha. Com a vitria das foras aliadas na Segunda Guerra mundial, a onda liberal foi favorecendo e fortalecendo as idias democrticas que foram se espalhando pelo mundo e afetando as rgidas estruturas de inspirao fascista do Estado Novo. Neste contexto, a questo educacional uma das principais demandas da populao, ganhando destaque na Constituio de 1946. Na dcada de 1960, com a criao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961, institudo o Conselho Federal de Educao os Conselhos Estaduais de Educao e so criados, neste perodo, dois Conselhos Municipais de Educao. O golpe de 1964 ps fim ao processo de democratizao em vigor no Brasil e os Conselhos de Educao se viram esvaziados de suas funes normativas. Mesmo subsistindo, estes conselhos adquiriram feies ainda mais tecnicistas apesar de passarem a exercer basicamente apenas as atribuies opinativas. Ainda assim, a Lei 5.692 de 1971, concedeu aos conselhos de educao um carter descentralizador como forma de atingir a maior racionalidade e eficincia da mquina administrativa, constituindo-se o perfil das parcerias e das responsabilidades entre Unio, Estados e Municpios diante da educao. A idia de Conselhos de Educao no Brasil est fortemente ligada sua concepo como rgos de governo, com funo de assessoramento e colaborao, que os caracterizou ao longo de grande parte da histria educacional brasileira no sculo XX. Essa concepo conferiu-
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lhes a marca de rgos normativos do sistema, atuando, como mostra Cury (2000, p. 44), na interpretao e resoluo do emprego da legislao educacional no pas, segundo suas competncias e atribuies. Desempenharam, nessa funo, importante papel na formao da estrutura hierrquica e burocrtica de ensino que temos. Se isso verdade, faz sentido indagar em que aspectos os atuais Conselhos Municipais de educao se assemelham ou se diferenciam de seus antecessores nos municpios? Tem esses conselhos constitudos espao de democratizao? Esto eles servindo ao processo de consolidao das polticas educativas? A existncia destes colegiados significa uma transposio das proposituras meramente tcnicas e burocrticas dos sistemas de ensino? Quais interferncias os Conselhos tem tido na definio das polticas educativas locais? Como articular aes conjuntas para melhoria do ensino a partir dos Conselhos? Os Conselhos so espaos para a construo da gesto democrtica das polticas pblicas em educao? Quais as efetivas possibilidades para que os Conselhos Municipais de Educao sejam instncias formuladoras de polticas educativas? Buscando elementos concretos para refletir sobre essas questes, trs conselhos municipais de educao no interior paulista Andradina, Presidente Bernardes e Presidente Prudente foram eleitos como lcus desta pesquisa. Optou-se, nessa pesquisa, pela metodologia do estudo de caso pelo desejo de entender um fenmeno social complexo (Yin 2001) entendendo que o seu foco central refere-se a tentativa de esclarecer uma deciso ou um conjunto de decises. Assim, parece que tal metodologia uma construo apropriada sob vrias circunstncias. Por ser anlogo a um experimento podendo ser usado para determinar ento se as proposies de uma teoria esto corretas, ou se algum jogo alternativo de explanaes poderia ser mais pertinente. Desta maneira, o caso pode representar uma contribuio significante para conhecimento da teoria construda. Segundo Becker (1994 p. 118-9) o estudo de caso tem duplo propsito:
Por um lado tenta chegar a uma compreenso do grupo em estudo (...) ao mesmo tempo, tenta desenvolver declaraes tericas mais gerais. (...) Tem que ser preparado para lidar com uma grande variedade de problemas tericos e descritivos. (...) Assim postos, os objetivos do estudo de caso mal podem ser conscientizados, utpico supor que se pode ver, descrever e descobrir a relevncia terica de tudo.
Outro ponto importante da opo pelo estudo de caso encontra-se na formulao de Hoppen (1996) ao afirmar que no h manipulao ou controle dos sujeitos pelo pesquisador e, alm disso, permite estudar fenmenos que esto em curso e ou os que j aconteceram. Numa perspectiva poltico-filosfica, os Conselhos nos sistemas democrticos se constituem em espaos de poder pblico nos quais os cidados tm possibilidade de confrontarem e de dialogarem com o poder de governo. Fortes citado por Bosco, (2001, p. 99) diz:
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Apesar de todas as dificuldades, os conselhos esto lanando as bases de uma prtica efetivamente inovadora na gesto das polticas pblicas no Brasil. Mas isso no deve ofuscar o fato de que a concepo de constituio de um espao pblico no-estatal enquanto alternativa para os problemas sociais enfrentados no pas confronta-se hoje com a hegemonia de um neo-liberalismo conservador que de um lado destri a capacidade reguladora do Estado e de outro nega legitimidade a qualquer forma de participao que ultrapasse os limites das instituies polticas tradicionais. Com a redemocratizao da sociedade Brasileira (1985) em um momento histrico marcado por mobilizaes sociais que desembocaram no processo constituinte que culminou com a promulgao da Constituio Federal de 1988, os Conselhos aparecem como centro das discusses sobre polticas sociais no Brasil. Para Bosco, (2001, p.82)
A Constituio no trata nominalmente os Conselhos. No entanto, quando se refere s decises colegiadas, remete-nos constituio destes. Assim, o esprito da lei indica que, para que as decises sejam democratizadas, so necessrios rgos deliberativos que sejam representativos dos vrios segmentos que compem as diversas organizaes.
Em 1996 a LDB 9.394/96, em seu artigo 11 veio estabelecer as diretrizes e bases da educao nacional prevendo a autonomia do Municpio com:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os rgos municipais de educao. (Brasil, 1996).
Como preconiza a LDB 9.394/96 os rgos municipais de educao devem desempenhar atividades de natureza diversa, porm complementares. Na gesto da educao, as atividades administrativas ligadas rotina da manuteno das atividades das escolas e de seus rgos de apoio, orientao tcnica aos recursos humanos e s decorrentes da implementao do planejamento e da poltica municipal de educao esto mais afetas s secretarias ou aos departamentos municipais de educao, enquanto rgos executivos; resguardadas a transparncia e a responsabilidade na atuao dos executivos de governo e dos profissionais de carreira. A referida Lei faz referncia a rgos municipais de educao deixando a cargo das Constituies Estaduais e Leis Orgnicas Municipais a validao e implantao de seus Conselhos de Educao. Embora no explicitamente obrigatria, a existncia desse colegiado de grande necessidade se destinado a atuar na definio da poltica educacional local e a formular diretrizes
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para o plano de manuteno e desenvolvimento do sistema educacional municipal, acompanhar gastos dos recursos da educao, avaliar o atendimento escolar oferecido, a possibilitar fruns para a manifestao de pais, professores e demais interessados na situao da educao do municpio, inclusive ouvindo suas reivindicaes. Como evidenciam Damasceno e Daniel (1998, p.192) A relevncia dos CMEs reside em que eles se constituem em espaos para a administrao de conflitos a partir da sociedade, e no a partir do Estado ou dos Municpios. E para Cury (1997, p. 202) um Conselho pode ser um importante espao destinado a assegurar a participao da sociedade civil nos destinos da educao brasileira. Nesta perspectiva os CMEs devem desempenhar um significativo papel na consolidao destes jovens sistemas de ensino. Portanto, o espao conselho neste contexto pode se constituir num locus para o encaminhamento de discusses substanciais acerca da atividade educativa esta, tanto na organizao, manuteno e desenvolvimento do ensino. Os professores ao atuarem nos CMEs enquanto representantes de diversos segmentos da sociedade passam a tomar decises, fazer escolhas e executar aes polticas, fato que coloca os CMEs possivelmente enquanto espao de configurao de uma sociedade democrtica, na qual o papel da educao e a participao de seus profissionais centraliza-se na gesto e organizao participativas. Os conhecimentos sobre estes novos espaos pblicos abrem um campo de investigao bastante promissor, na medida em que atravs do entendimento de seus processos de institucionalizao, abordando aspectos legais, tcnicos e pblico-culturais, poder trazer importantes contribuies para a produo terica sobre gesto democrtica dos sistemas de ensino, e para o debate que tal fenmeno enseja entre os agentes polticos envolvidos nas tarefas de criao e de implantao destes rgos. Concordando com Bosco, (2001) o tema sobre os Conselhos apresenta um veio rico para pesquisas atuais, tendo em vista a contemporaneidade do assunto. A anlise documental relativa aos conselhos municipais estudados permite identificar a diversidade das aes desses colegiados, no que diz respeito organizao adotada por cada rgo, para fazer face s suas responsabilidades na rea de ensino. Na totalidade dos casos, os conselhos so definidos como rgos de carter deliberativo, normativo e consultivo do sistema municipal de ensino. Sua existncia nos municpios condio fundamental para a democratizao da gesto do ensino pblico, constituindo-se instrumentos de uma pedagogia poltica, na medida em que oportunizam o aprendizado da participao democrtica. Nessa perspectiva, possvel pensar que o conselho de educao seria um mecanismo de mediao entre a sociedade e o poder pblico, espao no qual deve acontecer a articulao e negociao de demandas sociais pela garantia do direito educao escolar de qualidade. Conforme sugere Ansio Teixeira (1956, p. 154 155): Este colegiado deveria ser um espao de representao e participao da sociedade civil e de dos muncipes e, deveriam ser criados pequenos Conselhos Escolares locais constitudos
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por homens e mulheres de esprito pblico e no propriamente partidrio.... Dotados de poder governamental eles seriam to importantes e to desejados quanto o poder municipal (Prefeito e Cmara), enriquecendo a comuna com um novo rgo representativo, singelo e fecundo, para a expresso das aspiraes locais. Na gesto democrtica do ensino, na sua pluralidade de expectativas, os conselhos municipais de educao se evidenciam como possibilidade de gerao de condies para o fortalecimento das polticas educativas do sistema municipal de ensino. interessante notar que a lei de diretrizes e bases atual no contm dispositivos sobre a criao e funes do Conselho Municipal de Educao, mas no h impedimento em consider-lo includo dentre os rgos municipais de educao. Este colegiado mencionado na Lei 9.424/96, determinando que, existindo, ele dever estar representado no Conselho Municipal do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental incumbido de acompanhar e controlar os gastos dos recursos desse Fundo. Este fato refora a concepo de que, a atuao do Conselho Municipal de Educao, deve estar voltada para a definio das diretrizes polticas para a educao do Municpio, uma nova concepo, distante do modelo burocrtico e cartorial que caracterizou colegiados educacionais de outrora. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de1988. So Paulo; Editora Peres, 1992. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. BECKER. H.S Mtodos de Pesquisa em cincias sociais. 2.ed. So Paulo. Hucitec, 1994. CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. CURY, Carlos Roberto Jamil. O Conselho Nacional de Educao e a gesto democrtica. In: Oliveira, Dalila Andrade (org.) Gesto democrtica da educao: desafios contemporneos. Petrpolis: Vozes, 1997. DANIEL, Celso. Participao Popular. In: DAMASCENO, Alberto et al. A educao como ato poltico partidrio. So Paulo; Cortez, 1988. LIMA, Antonio Bosco de. Conselhos Municipais na Educao: perspectiva de democratizao da poltica educacional municipal. Tese de Doutorado. PUC/So Paulo, 2001. LUDKE. M. E e Andr. M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo. Editora Pedaggica e Universitria, 1986. MARTELLI, Anita Fvaro. Relaes da escola com a comunidade. In: MENEZES, J.G.C., org. Estrutura e funcionamento da educao Leituras. So Paulo: Pioneira, 1998. PARO, V.H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 1997. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
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OS DESAFIOS NA CONSTRUO DA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DOS ORIENTADORES PEDAGGICOS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE PRESIDENTE PRUDENTE - SP
DEK, Simone Conceio Pereira (Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente) LEITE, Yoshie Ussami Ferrari FCT/UNESP
1. A ORIGEM DA PESQUISA O problema desta pesquisa tem origem nas dvidas, suposies, inquietaes, hipteses e questionamentos produzidos ao longo da minha atividade profissional na Rede Municipal de Educao de Presidente Prudente no exerccio de diferentes funes tais como Professora, Coordenadora de Ncleo, Orientadora Pedaggica e, atualmente, como Coordenadora Pedaggica atuando na Secretaria Municipal de Educao. A reflexo que me fez optar por este objeto de estudo diz respeito busca de uma melhor forma de pensar e fazer a Poltica de Formao Continuada dos Orientadores Pedaggicos, uma vez que eles so responsveis pela formao continuada dos professores nas unidades escolares, espao que assume hoje grande importncia na sociedade brasileira e, portanto, tambm para os sistemas de ensino, no s como lugar de aprendizagem, mas tambm como local para a concretizao da poltica pblica dirigida comunidade. A formao do Orientador Pedaggico, portanto, constitui-se em tema importante a ser considerado pelo sistema e efetivado, no planejamento e na execuo, pelos Coordenadores Pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao. Sendo assim, este trabalho tem como objetivo buscar a partir das concepes e necessidades dos prprios Orientadores Pedaggicos, apontamentos que direcionem a definio de uma poltica de formao continuada para o formador dos professores na unidade escolar visando ao desenvolvimento profissional dos docentes e construo de uma gesto democrtica nas escolas que resultem na melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da rede pblica municipal. 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA E SUJEITOS ENVOLVIDOS Este trabalho foi realizado sob o enfoque de uma abordagem qualitativa, atravs do estudo de caso, tendo como premissa que o conhecimento e a reflexo sobre a realidade so condies importantes para construir novas prticas de formao continuada dos educadores. Segundo Klbis (2003),
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A necessidade de se utilizar a estratgia de pesquisa Estudo de Caso deve nascer do desejo de entender um fenmeno social em toda a sua complexidade. Para tanto, a busca da explicao deve ser intensa, prolongando-se por todo o processo de conduo do estudo. (Klbis, 2003, p. 23)
Para a realizao desta pesquisa, utilizei os seguintes procedimentos: levantamento bibliogrfico e estudo da literatura sobre formao de professores, polticas pblicas e coordenao pedaggica; levantamento e estudo dos trabalhos produzidos sobre a Rede Municipal de Educao de Presidente Prudente; elaborao de instrumento para coleta de dados (questionrio); prteste, reviso e aplicao definitiva do instrumento de coleta de dados;Tabulao, categorizao, descrio e interpretao dos dados coletados; realizao de Grupos Focais a partir dos dados coletados e categorizados. O instrumento de coleta de dados foi respondido por 24 Orientadoras Pedaggicas (100%), na prpria Seduc, em uma das reunies semanais com o grupo. Tambm nesses encontros desenvolveram-se os Grupos Focais que tiveram como objetivo explicitar e aprofundar as categorias presentes nas tabelas. Os sujeitos desta pesquisa so os 24 Orientadores Pedaggicos que, em 2003 / 2004, apresentavam como caracterstica comum a existncia do Ensino Fundamental nas unidades escolares onde exercem sua funo. Como j citei anteriormente, este trabalho tem como cenrio a Rede Municipal de Educao, onde o Ensino Fundamental passou a ser modalidade de ensino oferecida a partir de 1998, com o processo de municipalizao, realidade que tornou mais complexa a gesto da Rede e a definio de uma Poltica de Formao Continuada em servio para os professores. 3 - O COORDENADOR PEDAGGICO NO CONTEXTO DA ESCOLA PBLICA BRASILEIRA O Coordenador Pedaggico, no contexto da escola pblica, o ator que coordena, orientando, articulando e mediando o processo de formao continuada na escola. Tem como funo essencial a formao continuada em servio dos educadores que compem a sua escola. Segundo Libneo (2001), quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforos, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas. As funes e atribuies do Coordenador Pedaggico justamente a de mediador do processo de formao dos professores: a partir das necessidades sentidas, observadas, discutidas pelos professores e com os professores, alia o estudo, o planejamento elaborao de materiais e atividades para o trabalho pedaggico com os alunos, realizando assim um processo significativo e que tem como objetivo a melhoria da qualidade de ensino. Esta uma questo importante, uma vez que, em geral, quem assume a funo de Coordenador Pedaggico um professor que se afasta do trabalho de sala de aula para coordenar o trabalho pedaggico na unidade escolar. Dessa forma, para exercer sua funo, o Coordenador Pedaggico realiza um movimento simultneo de formao prpria e de coordenao-
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mediao da formao dos professores, num processo contnuo e concomitante que exige muitos saberes, como afirma Christov (2001, p. 81) : saberes associados ao campo das teorias pedaggicas, saberes interpessoais, saber fazer a coordenao pedaggica. Estes saberes, categorizados e explicitados por Christov (2001), esto assim definidos: Saberes associados ao campo das teorias pedaggicas - dizem respeito a teorias educacionais mais amplas e de ensino em particular, constituem saberes que so trabalhados na formao inicial ou continuada e que tm origem predominantemente em pesquisas nas reas de Didtica, Psicologia, Psicologia da Educao, Poltica Educacional, Filosofia, Sociologia e Histria da Educao; Saberes Interpessoais - podem ser identificados com o mbito da Psicologia e diz respeito s relaes de convivncia na escola onde necessrio saber se relacionar, dialogar, constituindo-se habilidade fundamental para garantir a comunicao entre a coordenao e o corpo docente; Saber fazer a coordenao pedaggica - diz respeito prtica da coordenao propriamente dita que rene saberes associados pelos coordenadores prtica da coordenao e que coincide com os compromissos estipulados oficialmente para os coordenadores pedaggicos. O conjunto desses saberes compe as ferramentas necessrias para o Coordenador Pedaggico, e constri a prtica da formao continuada no interior da escola. Segundo Placco (2002),
Assim como o professor responsvel, na sala de aula, pela mediao aluno/ conhecimento, a parceria entre coordenador pedaggico - educacional e professor concretiza as mediaes necessrias para o aperfeioamento do trabalho pedaggico na escola. Essa parceria se traduz em um processo formativo contnuo, em que a reflexo e os questionamentos do professor quanto sua prtica pedaggica encontram e se confrontam com os questionamentos e fundamentos tericos evocados pelo coordenador pedaggico - educacional, num movimento em que ambos se formam e se transformam. (Placco, 2002, p.95)
Percebemos, desta forma, que na atuao do Coordenador Pedaggico, os saberes esto em constante construo uma vez que os desafios colocados pelo cotidiano escolar compem o objeto da formao continuada desse sujeito. A reflexo sobre a prtica, que se d no exerccio profissional, constitui-se em matria fundamental dos processos de formao continuada e da construo de uma escola de qualidade. Essas reflexes, que devem estar presentes no cotidiano dos educadores, precisam de um coordenador que incite e provoque os questionamentos sobre a prtica pedaggica. assim que o Coordenador Pedaggico se revela como agente articulador e provocador que desencadeia a reflexo a partir das experincias de cada professor, num processo contnuo de formao. Chegar ao ponto de efetivar esse processo que descrevemos, enfrentando os dilemas e desafios atuais presentes na escola, uma tarefa bastante rdua, pois ao assumir a
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funo de Coordenador Pedaggico este sujeito inicia o processo de construo de sua identidade na ao, ou seja, na prtica, atravs dos erros e acertos e vai, aos poucos, desenvolvendo habilidades que nem mesmo ele (sujeito que vive a funo), imaginava ser capaz de desenvolver. Esse processo extremamente rico e significativo, pois no se trata apenas de adquirir uma formao que propicie o desenvolvimento profissional, mas tambm e principalmente o crescimento pessoal que promove a transformao dos sujeitos. No espao de atuao do Coordenador Pedaggico, ou seja, na escola, e seus atuais desafios, que encontramos as situaes com as quais necessrio trabalhar. A questo que se coloca hoje na discusso da gesto da escola pblica diz respeito garantia de uma escola de qualidade para todos, tendo claro que este termo todos abrange uma diversidade enorme de alunos, alvo de um trabalho que os atenda e os faa permanecer na escola, obtendo sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Para que isso ocorra, necessrio entender que a heterogeneidade dos alunos precisa ser trabalhada de forma diferenciada no sentido de que o trabalho pedaggico deve ocorrer dentro dessa lgica da diversidade. Pensar a escola como um todo, trabalhando os desafios atuais, coordenar a formao continuada dos docentes para enfrentar esses desafios, oferecer um processo de ensinoaprendizagem mais adequado aos alunos constitui-se tarefa diria do Coordenador Pedaggico. Segundo Placco(2002),
Para um processo de estudo e discusso sobre a unicidade da ao do coordenador pedaggico com os demais profissionais da educao, vale refletir sobre a escola, seus desafios atuais, o preparo dos docentes para enfrent - los e, finalmente, o papel desse coordenador na articulao e na parceria para que um processo pedaggico mais adequado s necessidades de formao dos alunos possa ser desencadeado. (Placco, 2002, p. 97)
Temos aqui o quadro que ilustra as necessidades de orientao e interveno que constituem a funo do Coordenador Pedaggico. Administrar todas essas dificuldades e necessidades dos que compem o cotidiano escolar exige do Coordenador Pedaggico uma formao que, em geral, os cursos de formao de professores no tm contemplado. Segundo Placco(2002),
E isso nos conduz a outro questionamento: como est o preparo dos profissionais da educao para enfrentar esses desafios da escola? Sem entrar no mrito da formao do prprio coordenador pedaggico(seja no mbito dos cursos de pedagogia, seja no mbito dos cursos de licenciatura de que so oriundos os chamados professores coordenadores pedaggicos), podemos nos referir s anlises crticas que tm sido realizadas quanto formao dos docentes, nas quais ficam claras no apenas a precariedade de sua formao em sua rea especfica de conhecimento, mas tambm a marcante precariedade de sua formao pedaggica, no que tange compreenso do sistema de ensino, do processo de ensino e aprendizagem, dos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos pelos quais sero responsveis. Tambm de se notar a ausncia, nos cursos de formao de professores, em todo o Brasil, de um direcionamento sistemtico dessa formao para aspectos ticos, psicolgicos, sociais: no s o compromisso
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com a educao, motivao e o interesse dos professores (ou futuros professores) no so postos em discusso, como tambm no o so a compreenso e a preparao para lidar com o outro, com conflitos e reaes individuais e grupais, seja em sala de aula, seja com colegas e outros educadores da escola (sem falar nos pais dos alunos, nem sequer mencionados em muitos cursos de formao). (Placco, 2002, p.97 - 98)
Percebemos nessas consideraes de Placco (2002), que justamente os conhecimentos e saberes to necessrios ao exerccio da funo de Coordenador Pedaggico no esto presentes na formao inicial dos professores que podero vir a ser Coordenadores Pedaggicos no futuro. Estes s podero adquirir esses conhecimentos, competncias e habilidades, portanto, na prtica trabalhando com a realidade da escola pblica. Ao tentar atender as necessidades e demandas que a realidade da escola impe, os Coordenadores Pedaggicos se deparam com a necessidade de buscar conhecimentos que, em geral, no possuam e nem se preocupavam em adquirir, pois no se sentiam desafiados a conhecer/saber. A tarefa de coordenar e orientar processos de formao continuada na unidade escolar impulsiona o Coordenador Pedaggico a aprender, a se formar constante e continuamente, buscando alternativas para enfrentar os desafios. Entendemos dessa forma o desempenho da funo e o papel do Coordenador Pedaggico na escola, mediando aes de formao continuada que contemplem a parceria, a articulao, a formao, a orientao e a ajuda de que os professores necessitam. 4 AS ORIENTADORAS PEDAGGICAS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE PRESIDENTE PRUDENTE: PERFIL, CONCEPES E NECESSIDADES As 24 Orientadoras Pedaggicas da Rede Municipal, sujeitos desta pesquisa, apresentam idade mdia de 35 anos, sendo que 20 delas(83%) tm menos de 40 anos. So exclusivamente do sexo feminino (100%), o que representa uma tendncia no magistrio. Quanto ao estado civil, 19 Orientadoras Pedaggicas (79%) so casadas, 1 (4%) solteira, 1 (4%) viva e 3 (13% ) possuem outros estados civis. Em relao ao tempo de atuao no magistrio, 80% ou 19 das entrevistadas apresentam de 6 a 15 anos de exerccio, das quais 11(46%), de 6 a 10 anos, o que se explica, em parte pela exigncia do Estatuto do Magistrio que determina trs anos de experincia docente como um dos requisitos para a funo de Orientador Pedaggico. No que diz respeito a formao inicial das Orientadoras Pedaggicas, 22 delas(92%),cursaram no Ensino Mdio o magistrio, sendo que 79% cursaram a HEM (Habilitao Especfica do Magistrio) e 13% CEFAM(Centro Especfico para Formao e Aperfeioamento do Magistrio). Quanto ao Ensino Superior, todas possuem Licenciatura em Pedagogia: 58% estudaram em instituies privadas e 38%, em faculdades pblicas, tendo a maioria, 84%
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terminado seu curso superior na dcada de 90. Outro dado importante relacionado sua formao, que 22 das Orientadoras Pedaggicas(92%) j possuem curso de Ps-Graduao lato-sensu/ especializao, a maioria deles nas reas de alfabetizao, leitura e produo de texto. 4.1. CONCEPES SOBRE FORMAO CONTINUADA Tabela 1 : Concepes que as Orientadoras Pedaggicas tm sobre Formao Continuada
Como se observa na Tabela acima, para 7 das Orientadoras Pedaggicas (29%), formao continuada est relacionada a capacitao. Neste sentido, interessante que nos reportemos anlise feita por Marin (1995),
A consulta obra de referncia revela-nos que h mais de uma forma de conceber as aes de capacitao. Tornar capaz, habilitar, por um lado, e, por outro lado, convencer, persuadir so dois conjuntos de enunciados, segundo Ferreira (p. 273). O primeiro conjunto parece-me congruente a idia de educao continuada, pois aceitamos a noo de que para exercer as funes de educadores preciso que as pessoas se tornem capazes, que adquiram as condies de desempenho prprias profisso. H embutida nesse termo, a meu ver, a ruptura com as concepes genticas ou inatistas da atividade educativa, segundo as quais a dedicao ao magistrio se deve a dom inato, ou, ento, semelhana de sacerdcio. muito possvel, assim, aceitar a
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capacitao como termo ou conceito que seja expresso por aes para obter patamares mais elevados de profissionalidade. O mesmo raciocnio, no entanto, no deve ser utilizado para o segundo conjunto de significados. A atuao para a profissionalidade crescente deve, no meu entender, caminhar exatamente no sentido oposto ao do convencimento ou da persuaso. Os profissionais da educao no podem, e no devem ser persuadidos ou convencidos de idias; eles devem conhec-las, analis-las, critic-las, at mesmo aceit-las, mas mediante o uso da razo. (...). (Marin, 2002, p. 17)
Outras 7 Orientadoras Pedaggicas(29%) relacionam formao continuada com estar sempre atualizado e 6 (25%) entendem formao continuada como estar sempre estudando. Estas duas definies, que expressam a idia de aprimoramento constante como prtica necessria a todo educador, aproximam-se do significado dos termos mais usados hoje: educao permanente, formao continuada e educao continuada. Marin (2002) afirma que, a concepo subjacente ao termo educao permanente a educao como processo prolongado pela vida toda, em contnuo desenvolvimento. Idia que encontra fundamento tambm na afirmao de Christov (2002),
A Educao Continuada se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humanos como prticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construmos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre (...) . (Christov, 2002, p.10)
Quanto segunda parte da questo proposta, versando sobre a utilidade da formao continuada, 5 Orientadoras Pedaggicas(21%) afirmam que ela serve para melhorar a qualidade de ensino. possvel perceber que as Orientadoras Pedaggicas acreditam que a formao continuada serve tanto para melhorar o trabalho do professor em sala de aula, como para oferecer subsdios que lhe permitam compreender e lidar melhor com algumas dificuldades especficas apresentadas por alunos no seu processo de aprendizagem. Outras 5 Orientadoras Pedaggicas (21%) afirmam que a formao continuada serve para fundamentar teoricamente a reflexo sobre a prtica. O objetivo da formao continuada seria, portanto, direcionar o trabalho do professor por meio de embasamento terico que propicie mudanas na prtica e melhor entendimento sobre o processo de ensinoaprendizagem. Na seqncia, 4 Orientadoras Pedaggicas (17%), afirmam que a formao continuada serve para ampliar e atualizar sua formao . Aqui est explcita a idia de que a formao continuada serve para que ocorra a conscientizao sobre a necessidade de constante busca de conhecimentos. Implica numa receptividade para conhecer novas propostas e tendncias na educao, e refletir sobre elas, assim como provocar mudanas de postura e de atitudes frente profisso. Cabe aqui ressaltar que a busca pelo novo e por permanente atualizao aderindo a novas propostas pedaggicas muitas vezes vem acompanhada de uma postura acrtica levada pelos modismos, resultando numa compreenso equivocada das concepes subjacentes. No geral possvel perceber que as concepes que as Orientadoras
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Pedaggicas tm sobre a formao continuada e sua utilidade revelam que a idia de educao permanente est em processo de construo. A busca da formao continuada voltada apenas para solucionar os problemas cotidianos encontrados na escola est presente. No entanto, parte das Orientadoras Pedaggicas j no a consideram um fim em si mesma, mas um processo contnuo que exige um tempo de maturao. Isto significa ter claro que a formao continuada nem sempre conseguir dar respostas imediatas a todos os problemas e conflitos presentes no cotidiano da escola. 4.2- NECESSIDADES DAS ORIENTADORAS PEDAGGICAS As necessidades das Orientadoras Pedaggicas foram identificadas pelos dados coletados atravs do questionrio e foram trabalhadas a partir da utilizao do grupo focal. Em relao anlise de necessidades, Rodrigues e Esteves (1993), afirmam:
Concebida, ento, como etapa do processo pedaggico da formao, a anlise de necessidades pode centrar-se no formando, visando abrir horizontes para a autoformao, atravs da consciencializao das suas lacunas, problemas, interesses, motivaes. Outras vezes, centrando-se no formador, procura, sobretudo, a eficcia da formao atravs do ajustamento entre a formao esperada pelos formandos e a formao dada pelo formador ou pela instituio formadora. (Rodrigues e Esteves, 1993, p. 11 - 12)
A utilizao dos grupos focais teve como objetivo aprofundar as categorias identificadas num primeiro momento da coleta dos dados, procurando explicitar, detalhar e melhor compreender como as Orientadoras Pedaggicas se vem no exerccio da funo e que necessidades revelam ter. Segundo Rodrigues e Esteves (1993),
Em sentido lato, a anlise de necessidades, no mbito particular das aces de formao, pode ser considerada como uma estratgia de planificao, capaz de produzir objetivos vlidos e fornecer informao til para decidir sobre os contedos e as actividades de formao. Porm, no quadro das actividades de formao propriamente ditas, a anlise de necessidades torna-se num instrumento menos tcnico e mais pedaggico. (Rodrigues e Esteves, 1993, p.20)
A utilizao do grupo focal constituiu-se de trs momentos. No primeiro quando estavam presentes as 24 Orientadoras Pedaggicas que participaram desta pesquisa, e os dados referentes ao perfil, s concepes e s necessidades das Orientadoras Pedaggicas foram apresentados atravs de 41 tabelas do questionrio por elas respondido. Aps apresentao dos dados, as participantes concluram que os resultados constituam-se em diagnstico a partir do qual seria possvel pensar e investir na formao continuada do Orientador Pedaggico. Embora todas as participantes tivessem concordado com a realizao de novo encontro, estiveram presentes no segundo momento do grupo focal apenas 12(50%)
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Orientadoras Pedaggicas, quando levantou-se a importncia de discutir mais detalhadamente algumas tabelas, especificamente as que tratavam das necessidades de formao continuada O terceiro momento contou com o mesmo grupo de 12 Orientadoras Pedaggicas e realizou-se a partir do material que transcrevia suas observaes e comentrios sobre as tabelas realizadas na discusso anterior. Este terceiro momento teve como objetivo finalizar o trabalho e reafirmar ou modificar os comentrios e observaes registradas. Tabela 2: Dificuldades encontradas para desempenhar a funo de Orientador Pedaggico
No que diz respeito Tabela 2, trs foram as dificuldades mais comentadas no grupo focal: a falta de condies de trabalho, as dvidas em relao a funo e a falta de tempo para estudo, planejamento, preparao de HTPCs e de visitas de superviso s salas de aula. Em sntese, as dificuldades apontadas pelas Orientadoras Pedaggicas so: a estrutura de jornada docente que possibilita ao professor assumir carga de trabalho suplementar, geralmente em outra escola, dificultando a sua participao em HTPCs nas duas unidades escolares em que trabalha; a falta de uma equipe escolar completa, o que exige que a Orientadora Pedaggica seja obrigada a assumir diferentes tarefas e a atender necessidades urgentes e imediatistas, agindo mais como um bombeiro do que como um profissional com funes definidas no mbito escolar; a ausncia de tempo suficiente para as aes de planejamento, estudo e preparao da HTPCs, em decorrncia mesmo do exposto no item anterior; a falta de clareza quanto sua funo, o que leva os demais funcionrios da unidade escolar a no compreenderem que a Orientadora Pedaggica precisa planejar e
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preparar o seu trabalho; a indefinio na construo da identidade das Orientadoras Pedaggicas, tanto do ponto de vista funcional como da representao que elas mesmas tm de si e de sua funo; Tabela 3 : O que sentem necessidade de aprender
Aps a anlise dos dados da tabela 3, as discusses e comentrios no Grupo Focal acabaram resumindo duas necessidades bsicas: estabelecer a relao teoria e prtica e aprender a trabalhar com as relaes interpessoais. Quanto relao teoria e prtica, sobressaem os seguintes pontos: conseguir estabelecer relao entre o que estudado em HTPC e a prtica de sala de aula; transpor a teoria para a prtica de sala de aula.
As Orientadoras Pedaggicas tm claro que precisam saber desenvolver, em HTPCs, estudos e discusses que possibilitem aos professores perceber a relao teoria e prtica para que consigam transformar os temas estudados em aes e procedimentos, ou seja, dominar saberes e criar situaes significativas para que ocorra a aprendizagem. No entanto, elas tm tambm conscincia de que nem sempre atingem esse objetivo. No que diz respeito a trabalhar com as relaes interpessoais, as observaes apresentadas pelas Orientadoras Pedaggicas podem ser sintetizadas nos seguintes pontos: a unidade escolar tem conflitos a todo momento e o Orientador Pedaggico deve aprender a lidar com eles; o trabalho com as relaes interpessoais um aprendizado que acontece no exerccio da funo; o conhecimento dos elementos do grupo importante para o
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desenvolvimento das relaes interpessoais. As Orientadoras Pedaggicas reconhecem, portanto, que o conhecimento e as habilidades necessrias para trabalhar as relaes interpessoais so adquiridos no exerccio mesmo de suas funes, medida que passam a conhecer melhor o grupo com que convivem. Sabem tambm que tero que lidar com os conflitos sempre presentes no ambiente escolar, habilidade que julgam possvel ser aprendida, com mais facilidade por algumas delas, enquanto que outras reconhecem a necessidade de melhorar ainda sua capacidade de comunicao e a postura diante dos problemas. 5. A CONSTRUO DE UMA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA PARA O ORIENTADOR PEDAGGICO: UM COMPROMISSO POLTICO As consideraes aqui registradas ressaltam e reafirmam a importncia de elaborar uma poltica de formao continuada para os Orientadores Pedaggicos da Rede Municipal de Educao de Presidente Prudente. Poltica essa que no poder prescindir de um grande compromisso por parte dos responsveis pela implantao e acompanhamento das aes de formao continuada dos profissionais que coordenam e orientam o trabalho dos professores no espao escolar. A partir da anlise dos dados referentes s dificuldades, necessidades e aos saberes apontados pelas Orientadoras Pedaggicas como necessrios para exercer sua funo, possvel concluir que: consideram ser necessrio assumir a liderana democrtica nas escolas, para o que precisam saber trabalhar com as relaes interpessoais resolvendo conflitos, mantendo e melhorando sua comunicao com todos os profissionais da unidade escolar; entendem que devem estar sempre estudando e atualizando-se, buscando dessa forma responder aos desafios que o cotidiano escolar apresenta; reconhecem a unidade escolar como espao de conflitos, grandes desafios e, portanto onde ocorrem possibilidades de aprender; tm conscincia de que so aprendizes na funo de promover a orientao pedaggica; acreditam que o acompanhamento do seu trabalho por parte do Coordenador Pedaggico da SEDUC importante e deve ter carter de assessoria, considerando que algum no inserido na realidade escolar (olhar externo) pode visualizar melhor algumas questes; sabem que a construo da identidade da Orientadora Pedaggica depende primeiramente da representao e da definio do que elas mesmas acreditam ser seu papel; entendem que a coordenao da formao continuada deve ser assumida pelos Coordenadores Pedaggicos da SEDUC, estabelecendo parcerias com Universidades; revelam enfrentar grandes dificuldades e muitas necessidades quando
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assumem pela primeira vez a orientao pedaggica; Considerando os pontos destacados, acredito que uma poltica de formao continuada para o Orientador Pedaggico poder ser pensada com base em alguns princpios bsicos como: necessidade de definir a formao continuada a partir da escola , da sala de aula e das necessidades de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o cotidiano do trabalho docente deve ser foco central das polticas de formao de professores aconteam elas no mbito escolar ou em outros espaos. Essa viso deve pautar tambm as aes que visam formao do Orientador Pedaggico, responsvel pelo trabalho com os professores; efetivao de um processo de formao continuada para os Orientadores Pedaggicos iniciantes que contemplem as competncias bsicas para o exerccio da funo (elaborao de pauta, redao de atas e preparao de HTPCs, organizao de reunies e organizao de grupos de estudos, seleo e preparo de textos); organizao detalhada das aes de formao continuada dos que permanecem na funo por mais de um mandato, prevendo formas diferenciadas de realizar os momentos de formao - grupos de estudo com os pares, participao em grupos de pesquisa onde devero conviver com profissionais de outras instituies, palestras, congressos, seminrios, cursos, trocas de experincia, relatos da prtica orientadora - em colaborao com sindicatos e universidades; definio de como o acompanhamento e a superviso pedaggica do trabalho do Orientador Pedaggico sero realizados pelo Coordenador Pedaggico, prevendo periodicidade e forma; organizao de encontros coordenados pelos Orientadores Pedaggicos para a elaborao de subsdios que sero utilizados no trabalho de formao continuada nas unidades escolares; divulgao de propostas bem sucedidas realizadas nas escolas, com planejamento e organizao de eventos e publicaes que propiciem intercmbio de informaes e experincias; elaborao de um programa para a formao continuada dos Orientadores Pedaggicos a ser implantado enquanto estes desempenham sua funo e que contenha atividades obrigatrias e complementares. Esses princpios so propostas que devero ser discutidas e aprofundadas e so, portanto, consideraes que tm o objetivo de provocar a reflexo sobre as atuais prticas de formao continuada presentes na Rede Municipal de Educao. Procuramos dessa forma, cumprir com a nossa funo contribuindo para a elaborao de uma poltica de formao continuada para o Orientador Pedaggico.
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BIBLIOGRAFIA BRUNO, Eliane B. G.; ALMEIDA, Laurinda R. e CHRISTOV, Luiza H. S. . O Coordenador Pedaggico e a Formao Docente. So Paulo, Edies Loyola, 2000. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Sabedorias do coordenador pedaggico: enredos do interpessoal e de (con)cincias na escola. So Paulo, 2001. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica. FUSARI, Jos Cerchi. Formao Contnua de Educadores: um estudo de representaes de coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de So Paulo, So Paulo: FE - USP, 1998. Tese de Doutorado. KLEBIS, Augusta B. S. O.. Formao Continuada de Professores do Municpio de Regente Feij: a municipalizao do ensino fundamental e os desafios da construo de uma poltica - 1999/ 2002. Marlia,2003, Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica. Goinia: Editora Alternativa, 2001. MARIN, Alda Junqueira. Educao Continuada: introduo a uma anlise de termos e concepes. In: Cadernos CEDES, Campinas, V. 36, p. 13 - 20, 1995. PLACCO, Vera M. S.. Formao de Professores: o espao de atuao do Coordenador Pedaggico - Educacional. In: FERREIRA, Naura S. C. e AGUIAR, Mrcia . S. (Orgs.). Para onde vo a Orientao e a Superviso Educacional?. Campinas, SP: Papirus, 2002. RODRIGUES, ngela e ESTEVES, Manuela. A anlise de necessidades na formao de professores. Porto: Porto Editora, 1993.
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POLTICA DE FORMAO DE PROFESSOR RURAL: DA CERTIFICAO EXIGIDA A FORMAO NECESSRIA

SOUZA, Maria de Ftima Matos de (UNESP-Araraquara)
INTRODUO O Brasil um pas cujo desempenho educacional tem sido ao longo dos anos motivo de preocupao para todos aqueles que reconhecem a importncia da educao para o desenvolvimento individual e coletivo do homem. Dentre os graves problemas que a educao apresenta encontra-se a questo da formao de professores para atuar na Educao Bsica, a qual tem sido relegada a segundo plano, nas polticas educacionais levadas a cabo ao longo da histria da educao brasileira. Essa histrica falta de prioridade na formao de professores tem sido objeto de constantes debates por parte de educadores, em fruns regionais e nacionais, o que tem contribudo para chamar a ateno do Poder Pblico quanto necessidade de uma poltica educacional que assegure a formao inicial e continuada dos mesmos. O resultado dessa inquietao dos educadores e a presso externa dos organismos multilaterais quanto aos graves problemas educacionais pelos qual o pas vem passando, fez com que a dcada de 90 fosse considerada um marco significativo na histria da educao brasileira, em funo das mudanas efetivadas na poltica educacional, resultantes da aprovao da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9394 em 1996, as quais retrataram em parte, o anseio da sociedade civil organizada, quanto melhoria na qualidade da Educao Bsica. Dentre as mudanas ocorridas, encontra-se a exigncia de formao de professores para atuarem nos diferentes nveis de ensino. Embora a exigncia da formao de professores em nvel superior para atuar na Educao Bsica esteja presente no texto das legislaes, essa questo ainda continua sendo motivo de preocupao para os educadores, pois o que se tem percebido aps a aprovao da LDB e da criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental FUNDEF que tem havido uma corrida desenfreada das Prefeituras Municipais atrs das Instituies de Ensino Superior a fim de formar os professores do sistema municipal de ensino. Existem instituies superiores criando cursos exclusivamente para atender essa finalidade, tanto na rede privada, quanto na pblica. Os cursos so vendidos pelas instituies de ensino superior as prefeituras em forma de pacote, os quais so assegurados atravs de convnios. O convnio a prova de que ambos esto fazendo seu papel, a Instituio Superior de estar formando professores qualificados e a Prefeitura de estar investindo na melhoria da qualidade do ensino. Estamos vivenciando essa realidade no municpio de Santarm Par, pois, a Prefeitura Municipal desde 2001, vm formando seus professores atravs do Curso Superior de
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Professor Multidisciplinar na Educao Infantil e Ensino Fundamental, ministrado pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par - CEFET- PA. Quando iniciou era uma confuso generalizada, no havia clareza do tipo de curso que estava sendo implementado, a prpria secretaria municipal de educao inicialmente dizia ser um curso de Licenciatura Plena compactado em dois anos, quando se questionava a validade do curso e a possibilidade do aluno dar continuidade ao estudo, isto , fazer um curso stricto sensu, a diziam ser apenas um curso seqencial, s aps a forte presso feita pelo sindicato dos professores, foi que o CEFET, esclareceu o tipo de curso que estava sendo oferecido aos professores, o qual pago com recursos do FUNDEF. Essa realidade caracteriza que em alguns casos, os convnios entre o Poder Pblico Municipal e a Instituio de Ensino Superior representam apenas um bom negcio, porque, algumas prefeituras muitas vezes vo atrs da instituio no pela qualidade do curso que oferece e sim pelo valor (preo do pacote) que cobra pelo servio, j algumas instituies, vem esse como um bom momento de engordar um pouco mais o caixa em tempos de recesso. Quanto aos professores, no lhes dado o direito a opinar sobre sua formao e resta-lhes se contentar e agradecer ao Poder Pblico a oportunidade oferecida, principalmente o professor que se encontra na zona rural da Amaznia, por exemplo, cujo sonho de fazer um curso superior j havia adormecido, dada s diversas dificuldades pelas quais passa. No diagnstico educacional realizado no ano de 2000 nas comunidades de Murumuru, Tining e Ipaupixuna, foi detectado naquele momento, que no havia nenhum professor cursando ou com curso completo em nvel superior, embora na escola de Murumuru funcionasse o ensino fundamental de 5 a 8 srie, o que significa que todos os professores que estavam atuando nesse nvel no possuam a qualificao necessria exigida pela LDB. Ao atualizarmos o diagnstico no ano de 2001, constatamos que dois professores estavam matriculados no curso oferecido pela Prefeitura em parceria com o CEFET e dois no curso oferecido pela Universidade do Vale do Acara UVA, as quais se instalaram em Santarm com a finalidade de oferecer cursos de formao de professores em nvel superior, tendo est ltima se expandido para vrios outros municpios prximos de Santarm. Essa corrida desenfreada no s por parte das prefeituras como tambm dos professores, principalmente os da zona rural, pela interpretao equivocada do artigo 62 da Lei 9394/96 ou pela presso feita pelo sistema municipal de ensino, principalmente os que atuam no ensino fundamental de 1 a 4 srie, os quais se mostram apavorados com a possibilidade de serem demitidos at 2007, caso no tenham concludo ou cursando o ensino superior, tem nos preocupado enquanto educadoras e pesquisadoras e tem nos levado a debruar sobre o assunto, a fim de que possamos compreender a relao entre a oferta e a procura de cursos de formao em nvel superior para professores no municpio de Santarm, por acreditarmos que somente estudando e discutindo o assunto possamos contribuir verdadeiramente com a oferta de cursos de formao de nossos professores da zona rural em cursos superiores por parte do Poder Pblico que v: Para alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao exerccio profissional da docncia, do curso de formao inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para
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sua formao. Melhor seria dizer que colabore para o exerccio de sua atividade docente, uma vez que professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos e habilidades tcnico-mecnica. (PIMENTA, 2000, p.17-18) Acreditamos ser esse apenas um momento de reflexo sobre o assunto, pois as vrias concepes a cerca da categoria formao faz com que o debate seja longo e provavelmente no se chegue a um denominador comum acerca da temtica, dada complexidade de interpretaes e interesses, porm, queremos contribuir com a discusso, haja vista vermos os professores da zona rural do municpio de Santarm fazerem um esforo humano e financeiro, muitas vezes alm de suas possibilidades, na esperana de que aps a concluso de seu curso possam contribuir de forma qualitativa na melhoria da comunidade da qual fazem parte. Nesta perspectiva, o presente texto tem por objetivo apresentar o resultado parcial da pesquisa sobre o curso de Formao de Professores que est sendo desenvolvido no Municpio de Santarm Par, a fim de contribuir com a discusso em torno da formao do professor da Educao Bsica, em especial a formao do educador rural, para que os cursos especficos de formao de professores no municpio de Santarm Par no sirvam apenas para certificar, habilitar em nvel superior, mas que venha contribuir para um fazer docente mais digno, mais comprometido, mais consciente, capaz de contribuir no desenvolvimento educacional do municpio e conseqentemente de seus cidados. Este trabalho constitui-se em uma pesquisa de campo, porm, para compreender o que vem acontecendo com a formao dos professores da zona rural, a equipe tem realizado pesquisas bibliogrficas e documentais, a fim de compreender nas linhas e entrelinhas as polticas que esto sendo implementadas no Municpio de Santarm. Para a realizao da pesquisa de campo, os recursos metodolgicos que esto sendo utilizados constam de observao direta intensiva, conversa informal e entrevistas formais. Para que possamos colher as informaes necessrias e vivenciar o cotidiano da zona rural, a equipe tem se engajado na comunidade, realizando eventos culturais e palestras para os pais dos alunos, mini-cursos para os professores e participao em reunies comunitrias. O texto encontra-se dividido em duas partes, sendo que na primeira so apresentados analisados criticamente os resultados e na segunda parte, fazemos as consideraes finais sobre a temtica, trazendo algumas reflexes e contribuies para que o Poder Pblico possa repensar a poltica de formao do educador rural no municpio de Santarm. RESULTADO O Municpio de Santarm, apesar de possuir um nmero significativo de escolas com Ensino Fundamental na zona rural, no atendem satisfatoriamente as crianas em idade escolar, deixando muitas fora da sala de aula ou ento nas chamadas classes multisseriadas, as quais so atendidas quase sempre por professores leigos. Quanto ao Ensino Mdio, raro so as comunidades que podem desfrutar desse nvel de ensino para seus adolescentes e, quando isso acontece normalmente o ensino mdio modular (o professor vai da cidade para ministrar as
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disciplinas em mdulos intensivos). A no implantao de o ensino mdio regular nas escolas rurais do municpio, segundo o Poder Pblico, deve-se a carncia de professores qualificados e a precariedade na rede fsica das escolas nas comunidades. No que concerne formao dos professores, o quadro do sistema municipal no nada animador, pois s para citar a demanda da rede municipal podemos dizer, segundo o setor de estatstica da SEMED Secretaria Municipal de Educao, em 2001 a Prefeitura de Santarm possua 1.841 (mil oitocentos e quarenta e um) professores dos quais 816 (oitocentos e dezesseis) atuavam na zona urbana e 1.025 (mil e vinte e cinco) atuavam na zona rural. Desse total apenas 211 (duzentos e onze) possuam nvel superior, 198 (cento e noventa e oito) na zona urbana e 13 (treze) na zona rural. Isso mesmo, apenas treze professores com nvel superior na zona rural para uma demanda de 385 (trezentas e oitenta e cinco) escolas. Pelo que se pode observar nos dados, a figura do professor leigo ainda forte na zona rural de Santarm. Mesmo considerando a formao de um nmero significativo de professores em nvel mdio (magistrio) atravs do Projeto Gavio, ainda existem inmeros professores leigos atuando de 1 a 4 srie e um nmero maior ainda atuando de 5 a 8 srie do ensino fundamental. No podemos negar que esses nmeros aos poucos vm se alterando no municpio, pois desde junho de 2001, a Prefeitura Municipal de Santarm e o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par CEFET, com sede em Belm, por fora de um convnio, vem atravs do curso Superior de Professor Multidisciplinar na Educao Infantil e Ensino Fundamental e em 2002 com a Universidade do Vale do Acara (UVA) as quais esto formando professores da rede municipal para atuar no ensino fundamental. Com a implantao desse curso pela prefeitura e mais a iniciativa individual dos professores que buscam as outras instituies de ensino superior existentes no Municpio, tais como Universidade Federal do Par Campus de Santarm, Universidade Luterana do Brasil, Faculdades Integradas do Tapajs e Universidade do Estado do Par - Campus Tapajs, para se escolarizarem, podemos detectar atravs do setor de Estatstica da SEMED, que no final do ano de 2001 j existiam 153 (cento e cinqenta e trs) professores da zona rural do municpio matriculados em cursos de nvel superior. Esse dado bastante significativo, pois neste mesmo ano, conforme j citamos anteriormente, existiam apenas 13 professores formados em nvel superior na zona rural, com mais os que se encontram cursando, podemos dizer que o professor da zona rural tambm est preocupado com sua formao. As comunidades de Murumuru, Tining e Ipaupixuna, localizadas na Vrzea do Ituqui em Santarm, objetos de nosso estudo, so um exemplo significativo dessa busca. As comunidades tm uma distribuio geogrfica tpica de qualquer outra pequena localidade rural. Todas possuem Igreja (catlica e evanglica), geralmente dispostas no centro do povoado, cercadas pelo clube, escola e campo de futebol. Cada comunidade possui uma escola, as quais so construdas em alvenaria com 02 (duas) salas de aula, cozinha e banheiros, carente de uma estrutura fsica mais confortvel e apropriada para as necessidades dos estudantes e professores. No possuem biblioteca, materiais
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didticos suficientes e variados para atender a demanda, fazendo com que os professores se limitem a aulas meramente expositivas, com o auxlio somente do quadro e giz. Os professores com o curso em nvel mdio de magistrio assumem as turmas de 1 a 4 srie e os com curso adicional trabalham com as turmas de 5 a 8 srie e 3 e 4 etapa do supletivo. Vale ressaltar que vrias dessas turmas funcionam em regime multisseriado e apenas a escola localizada na comunidade de Murumuru que dispe de turmas de 5 a 8 srie do ensino fundamental para atender a demanda das comunidades circunvizinhas. Vale destacar que em nenhuma delas existe oferta de ensino mdio regular. Nas 03 (trs) comunidades existem 15 (quinze) professores, distribudos nos diferentes turnos e sries. Destes, 11 (onze) possuem magistrio e 04 (quatro) estudos adicionais, cumprindo ainda as mais diferentes funes dentro da escola. oportuno observar, que a maioria dos professores das comunidades at pouco tempo atrs era leiga, tendo concludo o curso de magistrio recentemente em uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Santarm e a Universidade Federal do Par, as quais atravs do Projeto Gavio os habilitou ao exerccio do magistrio no ensino fundamental de 1 a 4 srie. Hoje, os professores da zona rural revivem a mesma situao com sua formao em nvel superior, ou at mais grave, pois, o curso de formao em magistrio oferecido atravs do Projeto Gavio era inteiramente grtis, j o de nvel superior alm do professor/aluno custear as suas despesas pessoais para se manter na zona urbana de Santarm, ainda tem de pagar parte das despesas do curso, que em valores de outubro de 2002 estavam em torno de R$ 200,00 (duzentos reais) mensais. Os professores/alunos deslocam-se at a sede do municpio nos meses de frias escolares, janeiro, fevereiro e julho e nesse perodo assistem s aulas ministradas pela Universidade do Vale do Acara e ou pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par. Os cursos oferecidos pelas duas instituies duram em mdia 2 (dois) anos. Vale ressaltar que essa mesma experincia tanto de exigncia legal, quanto de oferta de curso por parte do sistema municipal de ensino para formao em massa de professores, j foi vivenciada por vrios professores do municpio de Santarm, quando em meados da dcada de 90 o Sistema Municipal de Ensino em parceira com a Universidade Federal do Par, atravs do Projeto Gavio, do qual j nos reportamos anteriormente, formaram em nvel fundamental e mdio nos perodo de recessos escolares, os chamados professores leigos, que atuavam na docncia sem a formao mnima exigida pela legislao da poca 5692/71, formao essa, que segundo alguns professores que participaram do mesmo, pouco contribuiu no seu fazer docente, pois mesmo os professores estando qualificados os graves problemas que as escolas vinham vivendo, continuaram aps o professor ter passado por esse processo, o que nos leva a concordar com Brando quando diz que esses cursos: (...) no o transformam de leigo em professor no melhoram o salrio, no adicionam direitos, no somam pontos, no ajudam a escalar postos e no reescrevem a identidade. No sugerem e no traam uma carreira. Ensinos e conhecimentos dados aos pedaos, um
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pouco a cada fevereiro, cuja utilidade no vimos ningum negar, mas cujo proveito real quase nenhum, no julgar de todos. (1984: 135). Parte dos professores da zona rural que freqentam esses cursos, j passou por processos seletivos dos chamados vestibulares abertos, oferecidos pelas outras 4 (quatro) Instituies de Ensino Superior existentes no municpio, os quais ou foram aprovados ou ento no receberam o devido apoio e incentivo da Prefeitura de Santarm para freqentarem um curso regular na sede do municpio por serem semestrais, e vem nesses cursos rpidos e em perodo de frias a nica sada para realizar o sonho de cursar o ensino superior. Nas comunidades pesquisadas, quando realizamos o diagnstico em 2000, no havia nenhum professor em curso superior, ao retornamos em 2002 para atualizar os dados encontramos quatro professores matriculados nos cursos superiores de educao infantil e pedagogia, oferecidos pelo CEFET/PA e UVA, respectivamente, os quais falam da grande dificuldade que sentem em freqentar um curso dessa natureza. Pra voc entrar numa universidade uma concorrncia, ento se voc no tiver dinheiro voc no faz uma universidade. Ento, entrei, to fazendo, mas no to achando assim, fcil. (ENTREVISTADA 04) Apesar do professor da zona rural conseguir vencer uma barreira, que ingressar em um curso superior, ao ingressar ele enfrenta vrias dificuldades financeiras, emocionais e intelectuais, pois a grande maioria que freqenta esses cursos ganha um pouco mais que um salrio mnimo com o qual pagam suas mensalidades, custeiam a manuteno na cidade durante o perodo em que esto estudando e ainda provem a famlia que ficou na comunidade, alm de ficarem preocupados que aps o trmino daquele mdulo, ao retornarem a escola tero que repor as aulas, pois normalmente estes mdulos ultrapassam o perodo de recesso escolar/frias do professor/aluno. Esses elementos contribuem para que o professor/aluno no tenha muito tempo para pensar nem questionar que tipo de formao est recebendo e sim, esteja mais preocupado que o mdulo e ou o curso terminem logo para que possa receber seu diploma e quem sabe passar a ganhar um pouco mais, ou na melhor das hipteses alm de ganhar um pouco melhor conseguir uma transferncia para a zona urbana, pois em muitos casos o curso representa tambm uma ascenso profissional, haja vista que para alguns professores que esto na zona rural o estar ali significa um castigo, quer seja pela falta de um curso superior, ou quando o seu comportamento contestatrio comea a incomodar os dirigentes na zona urbana, ou ainda pela ausncia de vnculo empregatcio efetivo com a Prefeitura. Isso acontece quando o professor possui qualificao, mas no foi classificado entre as vagas ofertadas para a zona urbana no concurso pblico realizado pela Prefeitura. Assim, o professor deslocado para o local mais prximo ou para o que apresenta maior necessidade. Em conversa com as professoras/alunas percebe-se que o contato com os tericos da educao passou a existir aps seu ingresso no curso e continua existindo apenas durante a realizao dos mdulos, em funo da falta de recursos financeiros para a compra de livros, pois
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mesmo durante a realizao dos mdulos a prtica recorrente mais barata para acesso a literatura a xerox, o que faz com que seu esforo para compreender a literatura e dar conta das disciplinas oferecidas naquele mdulo seja dobrado, tornando assim o curso cansativo, pois saem diretamente de um semestre letivo (como professoras) e entram em um semestre de aula (como alunas) compactado, conforme pode ser constatado no desabafo dessa professora/aluna: Fizemos... doze, doze disciplinas. (...) Ns comeamos em janeiro de 2002. J fizemos 2 mdulos, cada mdulo de seis disciplinas. (...) muito puxado, pra voc ter uma idia cada mdulo stressante. (ENTREVISTADA 04) Atravs das entrevistas e das observaes intensivas realizadas junto as professoras das comunidades que esto freqentando os cursos de formao, percebe-se certo grau de amadurecimento poltico das mesmas em suas intervenes nas reunies escolares ou nas reunies comunitrias, fruto de sua participao nos movimentos comunitrios e do curso de formao. Isso fica evidente na forma como responderam as questes levantadas, na sua forma de expressar, seu grau de exigncia e de cobrana por melhoria nas condies de vida da comunidade, porm, ainda no conseguimos perceber essa mesma mudana no cotidiano da sala de aula, ainda no se perceber uma conciliao na prxis pedaggica, o que acreditamos ser um processo que requer um pouco mais de tempo, pois no se rompe com um paradigma educacional de uma hora para outra, isso se d de forma gradativa. CONCLUSO Os problemas da educao rural, quase sempre no so levados em conta no momento de elaborao das polticas educacionais, tanto , que dificilmente uma legislao de ensino se reporta especificamente a essa realidade que nica, isso faz com que as polticas educacionais sejam pensadas a partir da realidade urbana. Um exemplo disso pode ser constatado nos cursos de formao de professores oferecido pelo Poder Pblico Municipal de Santarm, onde se detectou um nmero bastante reduzido de professores rurais participando do mesmo. Essa constatao deve-se ao fato dos professores no disporem na maioria das vezes de condies intelectuais e financeiras para concorrer a um processo seletivo, em funo de assim como seu aluno tambm ter estudado em uma escola rural precria, ou ter concludo o curso de nvel mdio h muito tempo, no dispor de tempo e dinheiro para adquirir um livro, comprar um jornal ou uma revista para se atualizar, no assistem a um noticirio em funo de sua comunidade no dispor de energia eltrica. As questes levantadas no presente trabalho revelam parte de um quadro educacional que no privilgio s do municpio de Santarm, nem das comunidades rurais estudadas. A formao de professores em nvel superior precisa ser pensada como uma poltica pblica sria, necessria e urgente. Embora a motivao inicial de oferta apressada desses cursos apresente como pano de fundo a melhoria da qualidade do ensino, importante ressaltar que os estudos existentes no so suficientes para subsidiar essa afirmao.
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Estamos percebendo, que os professores da zona rural que conseguiram ingressar nos cursos de formao de professores continuam alijados do processo de formao, pois diferentemente dos professores da zona urbana, tem que se preocupar com sua sobrevivncia e de seus familiares que ficam na comunidade no perodo em que se deslocam para estudar, alm de ficarem desconfortavelmente em casa de parentes ou amigos, entre outros, isso faz com que na maioria das vezes ele no tenha condies de se concentrar em seus estudos, fazendo com que o mdulo seja estudado com precariedade, e quando termina o mdulo ele volta para sua sala de aula, tendo que repor aulas, resolver problemas familiares e da comunidade que foram se avolumando enquanto estavam fora estudando, no tendo condies de rever o que foi estudado no ltimo mdulo, no ler um livro para complementar as leituras passadas no programa das disciplinas, enfim, sua formao profissional se d de maneira precria, somente no momento em que os mdulos esto em funcionamento. Esses problemas com que temos vivenciado no municpio de Santarm, em relao educao, em especial a educao rural, nos levam a constatao que a escola ainda est muito longe de cumprir sua funo social e a Universidade pouco tem contribudo nessa perspectiva, pois muitas vezes no consegue se quer articular o Ensino Superior a Educao Bsica, o que contraditrio uma vez que ela responsvel pela formao de profissional da educao em seus cursos de licenciaturas para atuar nesse nvel de ensino, criando com isso um grande distanciamento entre a formao profissional e a prtica docente. Os dados que a pesquisa vem nos revelando nos do cada vez mais certeza de que no podemos pensar a formao de professores apenas para cumprir determinaes legais ou presses internas e externas, partimos do pressuposto de que uma poltica de formao de professores deve ser pensada como um bem social, isto o Poder pblico ao implementar uma poltica de formao de professores deva: Dar prioridade formao tcnico-profissional dos educadores que atuam nos lugares onde ocorre a formao bsica uma necessidade no s pedaggica, mas tambm social. A formao bsica , alm disso, obrigatria e universal. Colocar os melhores docentes nesses lugares deveria ser, em conseqncia, uma das demandas democrticas mais importantes. Para isso, alm da formao profissional, ser necessrio definir incentivos que traduzam essa prioridade poltica em uma imagem social. (TEDESCO, 2002:127). Para que essa poltica educacional de formao de professores que almejamos se concretize necessrio que os educadores participem enquanto agentes diretamente envolvidos no processo, no fiquem apenas como receptores da ao, mas sejam verdadeiramente agentes da mesma. importante que no nos contentemos apenas coma a formao, necessrio lutarmos pela valorizao enquanto profissionais da educao. BIBLIOGRAFIA BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96. Braslia, 1996.
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POLTICAS PBLICAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE DO PROGRAMA PEC FORMAO UNIVERSITRIA.
BARBOSA, Andreza (Faculdades Integradas de Amparo)
INTRODUO Com a implementao da LDB 9394/96, ocorre um redirecionamento na formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Isso porque, no texto da lei, em seu artigo 87, pargrafo 4, At o final da Dcada da Educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Surgem ento, por conta disso, vrios programas de formao de professores em nvel superior, dentre eles, o PEC Formao Universitria, da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP) que tem por objetivo fornecer formao universitria aos docentes de 1 e 4 sries da rede pblica, prevendo a durao de 3100 horas-aula, sendo desenvolvido em 20 meses com atividades acadmicas semi-presenciais, usando recursos audiovisuais. Frente a essas questes, com esse trabalho pretendi analisar a situao das atuais polticas educacionais para a formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, por meio da leitura da bibliografia referente ao tema e, em especial, do levantamento dos documentos do programa PEC Formao Universitria. Para ilustrar a anlise feita a partir dos documentos recorri s entrevistas realizadas com os profissionais envolvidos no programa. A anlise do referido programa mostrou-se conveniente para estudar a situao atual da formao de professores devido sua abrangncia, pelo menos no que tange ao nmero de professores atendidos, devido ao destaque que recebeu no Estado de So Paulo, por poder tornar-se uma referncia na criao de cursos semelhantes e, por ter sido criado em conseqncia da j citada reformulao nos rumos dessa formao. Foi realizada uma pesquisa predominantemente documental, feita a partir de uma anlise do contedo dos documentos do programa PEC Formao Universitria, cujo foco central foi compreender melhor as atuais polticas educacionais para a formao de professores, por meio da anlise do referido programa. As questes que se colocam nessa pesquisa so as seguintes: ser que uma formao de professores com o predomnio da prtica em detrimento da formao mais ampla pode contribuir para a melhoria do ensino? Quais so os limites e as vantagens de iniciativas como essas? Em que esto fundamentadas? Em que contexto se inserem?
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O CONTEXTO DO DEBATE SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO NO BRASIL E NO ESTADO DE SO PAULO Na dcada de 90, em especial no perodo de 1995 a 2002, o Brasil foi submetido a uma srie de transformaes em seu cenrio educacional. O Governo FHC, por meio do ento ministro da educao, Paulo Renato Souza, realizou muitas e significativas mudanas no sistema educacional brasileiro, redirecionando os rumos da educao medida que desencadeou o processo de implantao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996) e, a partir disso, deu incio a uma srie de outras polticas fundamentadas na lgica neoliberal de reduo do Estado e reduo de custos. Nessa lgica, ganham fora as parcerias com Organismos Internacionais, como o Banco Mundial. DOURADO (2002, p. 239) aponta que, das orientaes gerais do Banco Mundial possvel depreender a sugesto de polticas educacionais que induzem as reformas concernentes ao iderio neoliberal, onde a tica de racionalizao do campo educativo deveria acompanhar a lgica do campo econmico. As polticas pblicas educacionais da dcada de 90, portanto, sofrero forte influncia da agenda do Banco Mundial para este setor no Brasil e, como no poderia deixar de ser, o consentimento do governo brasileiro que, na realidade foi quem realizou as intervenes preconizadas. Ou seja, oportuno considerar que essas diretrizes do Banco Mundial s puderam ser implantadas no Brasil dada a concepo de Estado vigente, bem como o consentimento e aprovao das elites governantes. CORAGGIO (1998, p. 82) destaca ainda que, na poltica educativa do Banco Mundial, a escola vista como empresa, os fatores do processo educacional so vistos como insumos e a eficincia e as taxas de retorno so os principais critrios das decises tomadas. Sendo assim, o banco prope a descentralizao, a primazia do ensino bsico (entendida aqui como do Ensino Fundamental), a avaliao das instituies educacionais e a capacitao em servio em detrimento da formao inicial. Assim sendo, visualizamos diversas iniciativas no campo educacional que iro atender aos preceitos anteriormente mencionados e que podem, por sua v, serem divididas nesses quatro eixos apontados por CORAGGIO: a descentralizao (assumida como municipalizao do ensino), a primazia do ensino bsico (nfase no Ensino Fundamental), as polticas de avaliao institucional e as polticas de formao de professores (que englobam o ponto capacitao em servio). No que diz respeito formao de professores especificamente, em documentos do Banco Mundial observa-se a orientao clara para enfatizar-se a capacitao dos professores em servio. Mas o atendimento dessa exigncia, a respeito da formao de professores em nvel superior, pode resultar numa formao barata e de qualidade questionvel. A capacitao em servio pode e deve ser uma das formas de formar professores, porm adot-la como a nica ou a principal forma, em detrimento de outras, como a formao inicial, parece bastante problemtico.
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Alm disso, tornou-se comum a idia de que a causa dos problemas da educao est ligada principalmente m formao do professor, da surge a nfase de que preciso investir na formao de professores. Por certo, bvio que, em princpio, isso seria desejvel e oportuno, no entanto, tem-se verificado uma srie de iniciativas que preocupam. No estado de So Paulo, por exemplo, a valorizao e a formao do professor ficou diretamente voltada para a capacitao em servio e o sistema de atribuio de bnus, desconsiderando aspectos tambm muito importantes como salrios, condies de trabalho, formao inicial, etc. Nesse contexto, surgem vrios programas de Formao de Professores para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental em Nvel Superior, dentre eles, o PEC FOR PROF, da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP), hoje PEC Formao Universitria, ligado aos municpios e no mais SEE-SP. Esse programa teria por objetivo promover a formao universitria aos docentes efetivos de 1 4 sries do Ensino Fundamental da rede pblica de ensino. Para realizao do mesmo, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP), no incio, props a parceria com algumas universidades paulistas. O PEC FOR PROF previa a durao de 3100 horas-aula, sendo desenvolvido em 20 meses. As aulas seriam ministradas em 34 Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM) espalhados pela capital, Grande So Paulo e interior e em espaos cedidos pela SEE-SP. As atividades acadmicas seriam semi-presenciais e desenvolvidas em ambientes especialmente preparados para o PEC. O aluno-professor utilizar-se-ia da informtica do incio ao fim do curso, atravs do uso de intranet, internet, videoconferncias e teleconferncias. Ao tratar das atuais polticas de formao de professores no Brasil e, avaliando esse tipo de programa, FREITAS (2002, p. 162) argumenta:
Ao avaliarmos a poltica de formao de professores, podemos reafirmar que o aprimoramento da escola e a educao de nossas crianas, jovens e adultos se encontram comprometidos pelo desenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramento e o rebaixamento da formao com cursos de menor carga horria (...); privilegiam a formao descomprometida com a pesquisa, a investigao e a formao multidisciplinar slida ao deslocar a formao da universidade e, em seu interior, das faculdades/ centros de educao e cursos de pedagogia para os institutos superiores de educao e cursos normais superiores em instituies isoladas; (...) retirando a formao de professores do campo da educao para o campo exclusivo da prtica.
Alm do mais, entre os estudiosos que pesquisam o tema Formao de Professores, h um certo consenso de que, para uma formao de professores de qualidade, devem ser pensadas propostas que articulem os trs elementos seguintes: formao inicial, formao contnua e condies de trabalho. Dessa forma, evitaramos o engodo de privilegiar somente um desses elementos em detrimento dos demais. Frente s constataes feitas aqui sobre o que tem sido feito em nvel de polticas de formao de professores, fica claro que sem tratar esses trs elementos de forma articulada dificilmente conseguiremos resolver problema algum.
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TENDNCIAS DA FORMAO DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONCEITOS, POLTICAS E DEBATES A formao de professores tem sido influenciada por uma srie de teorias sobre o conceito de professor. Dentre eles, podemos destacar o conceito de Professor Reflexivo e o de Professor Intelectual Crtico. Ao formular o conceito de professor reflexivo, Schn prope que a formao profissional se d por meio da valorizao da prtica docente, pois considera-se que esta constituiu um momento rico para a construo do conhecimento. PIMENTA (2002) entende que, para Schn, durante o exerccio da prtica docente acontece a reflexo na ao, implcita prtica, mas que no suficiente, pois h situaes que fogem da rotina e requerem novas solues. Isso tudo desencadeia o processo de reflexo sobre a ao. O conceito de professor reflexivo elaborado por Schn passvel de muitas crticas, dentre elas, a de que o uso do termo reflexivo refere-se a um simples adjetivo e no um conceito. Ora, em determinado momento no Brasil, isso esteve muito na moda no meio docente que, por sua vez, apropriou-se de tal conceito de forma acrtica, tornando-o superficial demais. Alm disso, esse conceito leva ao extremo a valorizao da prtica docente na formao do professor, o que acaba por justificar a organizao curricular de muitos cursos de formao de professores aligeirados, que eliminam horas da formao do professor, por conta da alegao de que este j tem experincia prtica. Em contraposio a isso, temos o conceito de professor como intelectual crtico, desenvolvido por alguns autores como Henry Giroux e Jos Contreras. Neste conceito, ressaltase que a reflexo no inerente ao professor e que para se chegar a uma reflexo crtica necessrio uma formao que favorea tal postura. Neste sentido, os professores deveriam ser intelectuais crticos, comprometidos com a transformao da sociedade em que vivem e no somente com sua prtica dentro de sala de aula. Nesse sentindo, CONTRERAS (2002, p. 184185) argumenta que:
O que o modelo dos professores como intelectuais crticos sugere (diferindo do que parecia insinuar a viso dos professores como profissionais reflexivos) que tanto a compreenso dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa, como a emancipao das formas de dominao que afetam nosso pensamento e nossa ao no so processos espontneos que se produzem naturalmente (...). A figura do intelectual crtico , portanto, a de um profissional que participa ativamente do esforo para descobrir o oculto, para desentranhar a origem histrica e social do que se apresenta como natural (...). Do esforo tambm para descobrir as formas pelas quais os valores ideolgicos dominantes, as prticas culturais e as formas de organizao podem no s limitar as possibilidades da ao do professor, mas tambm as prprias perspectivas de anlise e compreenso do ensino, de suas finalidades educativas e de sua funo social. Igualmente, o intelectual crtico est preocupado com a captao e potencializao dos aspectos de sua prtica profissional.
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Com isso, notamos que o intelectual crtico ultrapassa o conceito de professor reflexivo, fazendo crticas a esse conceito, pois preocupa-se com a transformao e com o desvendar dos outros determinantes sociais de sua prtica, alm, claro, de se preocupar com a prtica docente propriamente dita. Neste bojo, cabe lembrar ainda, um outro terico que tem influenciado bastante o pensamento educacional brasileiro e, conseqentemente, a formao de professores, colocando novamente a questo epistemolgica no centro do debate: Philippe Perrenoud. Em publicao recente, esse autor, afirma que, se a universidade quiser formar professores reflexivos, ela deveria abandonar quatro iluses: a iluso cientificista, a iluso disciplinar, a iluso da objetividade e a iluso metodolgica, concluindo que os saberes tericos no so to pertinentes para fundar uma prtica profissional (PERRENOUD, 2002, p. 89-105). Dessa forma, o autor contribuiu para a desvalorizao do papel do conhecimento cientfico, terico e acadmico na formao do professor, defendendo ainda a idia de que para que o professor seja de fato um formador, ele no deveria priorizar os conhecimentos desenvolvidos, mas sim as tais competncias. J comentei anteriormente sobre o carter questionvel da pedagogia das competncias e no me estenderei nisso aqui. No entanto, cabe lembrar que, muitos programas de formao de professores j tm adotado tal pensamento, fundamentado em Perrenoud, inclusive o programa que me proponho analisar o PEC Formao Universitria - tambm adota a teoria das competncias, como ser discutido mais adiante. Devido influncia desse tipo de teoria, os programas de Formao de Professores em nvel superior surgidos neste perodo so caracterizados pela formao em tempo reduzido, com aproveitamento de estudos anteriores e da prtica pedaggica pregressa, evidenciando assim o carter essencialmente prtico desse tipo de formao. Sobre isso, SCHEIBE (2003, p. 181182) aponta que:
Uma organizao curricular inovadora deve contemplar uma slida formao profissional acompanhada de aprofundamentos (...) e propiciar, tambm, tempo para pesquisas, leituras e participao em eventos, entre outras atividades, alm da elaborao de um trabalho final de curso que sintetize suas experincias. A carga horria deve assegurar a realizao dessas atividades.
Vrios autores tm discutido e reafirmado a idia de que, na formao de professores, a prevalncia de conhecimentos prticos em detrimento dos tericos extremamente prejudicial, pois pode no preparar o profissional para que ele possa organizar o prprio trabalho, dominando somente os recursos tcnicos e didticos. Nesse sentido, FRIGOTTO (1996, p. 95) defende que uma formao terica slida primordial:
Sem uma slida base terica e epistemolgica, a formao e profissionalizao do educador reduz-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de, no mbito tico-poltico e scio-econmico, analisar as relaes sociais, os processos de poder e de dominao.
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Essas caractersticas desses cursos, cabe lembrar, encontram apoio nas orientaes do Banco Mundial para a educao no Brasil, explicitadas em seus prprios documentos: Prioridades y estrategias para la educacin Examen del Banco Mundial (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 8) e El mejoramiento de la educacin primaria en los pases en desarrollo: examen de las opciones de poltica (LOCKHEED e VERSPOOR, 1989, p. 80-81). Nesses dois textos fica evidente a nfase na capacitao em servio, no aligeiramento da formao, na predominncia de conhecimentos tcnicos e na reduo de custos com a formao de professores. Dessa forma, observamos que a nfase no privilgio dos conhecimentos tcnicos e prticos em detrimento dos conhecimentos tericos est de acordo com as diretrizes do Banco Mundial para a educao, medida que este estabelece que os bons professores seriam aqueles que tivessem um bom conhecimento dos contedos e das tcnicas de ensino, apontando ainda a capacitao em servio como sendo uma das formas de se alcanar tais resultados. Com tudo isso, pode-se perceber que , no mnimo, preocupante o rumo que as autoridades educacionais constitudas tm tomado no que se refere s polticas pblicas para a formao de professores. Temos novos conceitos de professores em voga, uma situao nada boa da prtica docente e um emaranhado de iniciativas que, com a pretenso de dar conta de resolver esses problemas, no consideram todos os elementos que interferem nesse processo. Influenciadas por organismos internacionais, as polticas tm sido centradas na formao em servio e de qualidade questionvel, isso tudo devido aos inmeros cursos privados de formao de professores em nvel superior de qualidade duvidosa que surgiram neste perodo. E, como se no bastasse, cada vez mais os professores e sua formao so apontados como os grandes culpados pelos problemas da educao brasileira. CONSIDERAES FINAIS O resultado da anlise de um programa de formao de professores: O Programa PEC Formao Universitria A anlise dos documentos do programa mostram que, o PEC Formao Universitria mais uma poltica pblica implantada para a formao de professores que, valendose de uma interpretao equivocada da LDB, fez com que muitos professores se sentissem obrigados a obter diploma de nvel superior sob pena de perder o direito de lecionar. A continuidade da formao dos professores em nvel superior uma reivindicao bastante antiga dos educadores. A iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP) valeu-se disso para justificar a implantao do referido programa. No entanto, quando se reivindicava que os professores pudessem dar continuidade a seus estudos em nvel superior, os educadores clamavam por mais vagas nas universidades pblicas, democratizao do acesso a essas vagas e condies de trabalho para realizar um curso superior. O discurso oficial encarregouse de alegar que as atuais conjunturas polticas e econmicas no permitiam a concretizao dessa reivindicao, nos moldes desejados pelos educadores, assim, as autoridades educacionais
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constitudas tm adotado medidas paliativas e emergenciais para dar conta da formao desses professores em nvel superior. O PEC Formao Universitria foi uma dessas medidas, apresentando-se como uma das possibilidades do momento. Para tanto, valeu-se de um curso aligeirado, com carga horria reduzida, estrutura curricular voltada para a prtica e, tambm, com a prevalncia do ensino a distncia. Nesse sentido, evidenciando o carter questionvel de uma formao nesses moldes, MINTO e SILVA (2001, p. 2-3) criticam a iniciativa da SEE-SP:
De fato, a iniciativa da SEE capciosa. Se, por um lado, o curso proposto pode evocar a sensao de concretizar um anseio e um direito que os profissionais em educao tm de ser capacitados em servio, a proposta da SEE, questionvel por sua configurao modular, a distncia, fugaz e de consistncia parca, revela-se quando muito um treinamento aligeirado. Por outro lado, no lcito desconhecer que, enquanto tal com o agravante adicional de ser certificado como formao constitui-se numa alternativa falaciosa, que pouco ou nada contribuir para a valorizao dos profissionais e a melhoria da qualidade do ensino. Poder sim aumentar os ndices estatsticos de formados, disponveis para os empresrios que mercadejam o ensino, quanto para sua utilizao como moeda de troca eleitoral.
Alm disso, esses autores fazem uma crtica relevante ao predomnio do ensino a distncia em detrimento de atividades presenciais, considerando que tal metodologia compromete a relao aluno professor, desconsiderando todos os elementos que a compe e que so to necessrios ao processo de ensino e aprendizagem:
(...) o contedo da proposta no permite caracteriz-la como um curso de formao de professores, seno apenas como um eventual conjunto de informaes pulverizadas por meio de atividades distncia, quase exclusivamente virtuais, que desdenham a importncia da relao professor-aluno, do vnculo, do dilogo presencial, construes intrnsecas aos processos de ensino e de aprendizagem. Observao, hiptese, desestabilizao, equilibrao, reelaborao processos permeados pelo brilho-opacidade dos olhares, pela ginga dos que buscam, pelo sorriso maroto dos que encontram, pela fruio coletiva do conhecimento apreendido -, que resultam na aquisio, pelos alunos, de autonomia para formular leituras de mundo e atuar enquanto sujeitos histricos, e pelos professores, de efetivao do compromisso profissional, esto descartados. (MINTO e SILVA 2001, p. 1).
Apesar da crtica incisiva desses autores, no podemos desconsiderar que, de alguma forma, segundo as entrevistas realizadas, o PEC Formao Universitria tm possibilitado algumas mudanas nos professores que dele participam. No entanto, como j foi mencionado anteriormente, ainda no podemos afirmar se essas mudanas contribuiro ou no para a melhoria da atuao desses professores. Segundo OLIVEIRA (2003, p. 97) os impactos dessa formao,
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nas salas de aula e nas escolas, dependero de cada um dos contextos vivenciados pelos alunosprofessores (...) o tempo mostrar qual o potencial da formao. necessrio, tambm, fazer uma ressalva quanto validade do programa: para muitos professores que, ingenuamente ou no, julgavam que seriam demitidos em 2007, por no terem nvel superior, o PEC veio para resolver essa situao e, portanto, visto como algo positivo. Alm disso, esses professores poderiam ter optado por realizar um curso pago, talvez pior do que a alternativa oferecida pelo referido programa. claro que isso no justifica a existncia do programa, nos moldes como tem acontecido, no entanto, faz pensar sobre a explorao mercadolgica das instituies privadas, que por conta dessa suposta obrigatoriedade da formao em nvel superior pode caracterizar-se como algo ainda mais danoso para a formao desses professores. A ausncia de preocupao com a qualidade da formao de professores faz com que corramos o risco de comprometer a qualidade da educao dada s crianas, jovens e adultos do pas:
Ao avaliarmos a poltica de formao de professores, podemos reafirmar que o aprimoramento da escola e a educao de nossas crianas, jovens e adultos se encontram comprometidos pelo desenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramento e o rebaixamento da formao com cursos de menor carga horria em relao quelas profisses mais valorizadas socialmente; privilegiam a formao descomprometida com a pesquisa, a investigao e a formao multidisciplinar slida (...) privilegiam processos de avaliao de desempenho e de competncias vinculadas ao saber fazer e ao como fazer em vez de processos que tomam o campo da educao em sua totalidade, com seu status epistemolgico prprio, retirando a formao de professores do campo da educao para o campo exclusivo da prtica. (FREITAS, 2002, p. 162).
Cabe lembrar um outro aspecto tambm bastante questionvel do programa PEC Formao Universitria, que a fundamentao terica na chamada Pedagogia das Competncias que, por sua vez, imprime formao um carter pragmatista, praticista e tecnocrtico, possibilitando ainda o controle e a regulao da atividade docente atravs da avaliao das competncias desenvolvidas. Para FREITAS (2004, p. 45-46) este processo de regulao do trabalho, das habilidades, atitudes, modelos didticos e capacidades docentes que vem orientado as diferentes aes no campo da formao. Neste sentido, tambm KUENZER (2000, p. 36) afirma que o forte apelo ao conceito de competncia, vincula-se a uma concepo produtivista e pragmatista, na qual a educao confundida com instruo. urgente comear a pensar em propostas de formao de professores que articulem a formao inicial, a formao contnua e a criao de condies adequadas de trabalho para o professor, de forma que ele tenha como implementar os novos conhecimentos adquiridos na sua formao. Ou seja, a valorizao dos professores exige muito mais que um curso para certificao de professores em nvel superior. Apesar de no podermos afirmar categoricamente qual a validade desse tipo de formao, tendo a acreditar que iniciativas como essas parecem no solucionar os problemas educacionais, primeiro por tratar a formao de professores como a panacia desses problemas,
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depois por tentar fazer isso por meio de programas como o PEC Formao Universitria, que se caracterizam pela formao aligeirada e com predomnio de conhecimentos prticos, desconsiderando assim as outras dimenses necessrias ao aprimoramento da prtica docente: a formao inicial e as condies de trabalho do professor. Apesar de iniciativas como essas poderem apresentar pontos positivos, conforme mencionado anteriormente, elas no caracterizam aquilo que julgamos ideal para a formao de professores. Para tanto, alm de se considerar a necessidade de melhora das condies de trabalho, necessrio superar esse carter de educao a distncia que esses cursos tm assumido. Afinal, a interao pessoal e presencial condio fundamental na formao de professores, porque favorece o dilogo efetivo e no somente as trocas de informaes: O dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p. 79). Ora, se esse tipo de polticas pblicas para a formao de professores apresenta problemas, devemos buscar a superao desses problemas, acreditando na possibilidade de execuo de um projeto de formao que prime pela qualidade, oferecido pelas universidades pblicas, de forma presencial, sem diminuio de carga horria e que os professores tenham condies reais para fazer um curso assim. O ementrio do documento bsico do programa PEC Formao Universitria, verso de 11/04/2001, afirma que, apesar do vislumbre utpico ser algo positivo, urgente, necessrio e legtimo que se pense em possibilidades efetivas e imediatas de ao, levando em conta o contexto educacional real. De certa forma, concordo com essa afirmao, mas ainda assim, acredito que devemos ser mais fiis s nossas utopias e investir mais esforos na concretizao do nosso ideal de educao, deixando de lado as medidas paliativas e assumindo a responsabilidade efetiva por uma educao de qualidade. Para tanto, o primeiro passo julgar que isso seja possvel. APPLE (1989, p. 192) reiterava que, por sermos seres ativos, a transformao possvel. Paulo Freire j proclamava isso h vrios anos:
a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas possvel, que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos de alfabetizao de adultos ou de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo-de-obra tcnica. (FREIRE, 1996, p. 79).
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POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INFANTIL DE ZERO A TRS ANOS NA CIDADE DE SO CARLOS ALGUMAS CONSIDERAES
Tebet, Gabriela Guarnieri de Campos; Abramowicz, Anete (UFSCar)
Esse trabalho fruto da pesquisa de mestrado intitulada Polticas Pblicas para a Educao Infantil de zero a trs anos na cidade de So Carlos, que vem sendo realizada pelas autoras na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) com financiamento da CAPES. Os objetivos dessa pesquisa so: 1. Identificar as aes da prefeitura municipal de So Carlos, a partir de 1980, no sentido de construir e efetivar uma poltica pblica para a educao infantil de 0 a 3 anos, buscando verificar em quais documentos e idias que as aes se efetuam. 2. Identificar as intenes das aes desenvolvidas pelo poder pblico e seus efeitos. 3. Identificar as foras que tem se colocado em cena no processo de construo de polticas pblicas para a educao infantil de 0 a 3 anos e identificar as aes dos movimentos sociais (verificar em que medida os movimentos nacionais impactam nas conquistas e nas lutas dos movimentos locais) e seus efeitos na poltica pblica. 3. Compor a histria de como vm se construindo as polticas pblicas para educao infantil de 0 a 3 anos na cidade de So Carlos, identificando tais polticas. 4. Fornecer elementos para o estudo e reflexo sobre as polticas pblicas para a educao infantil de 0 a 3 anos. Dessa forma pretende-se responder seguinte questo: Quais tm sido as aes que se colocam no espao pblico, no mbito municipal de So Carlos, a partir de 1980 , no sentido de construir e efetivar uma poltica pblica para a educao infantil de 0 a 3 anos? Um conceito importante para esse estudo sem dvida, o conceito de Espao Pblico, de Arendt. Ortega (2000), afirma que
Para Arendt, no existiria nenhuma possibilidade de reconstruir uma esfera pblica unificada na contemporaneidade. J seu uso do termo espao pblico, ao invs de esfera pblica, aponta para uma viso monista do espao poltico. (...) No ligando o espao pblico ao Estado, no existe nenhum local privilegiado para a ao poltica, isto , existem mltiplas possibilidades de ao, mltiplos espaos pblicos que podem ser criados e redefinidos constantemente, sem precisar de aporte institucional, sempre que os indivduos se liguem atravs do discurso e da ao. (p.23)
A partir dessa idia de Espao Pblico, possvel observarmos como em cada momento histrico se faz diferentes usos do Espao Pblico.
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A dcada de 70 marcada, para Sanches (2003), pelo lento processo de abertura poltica. Nesse perodo, o Brasil viu surgir diversos movimentos sociais, que contaram com a participao de grande parte da sociedade, inclusive o movimento das mulheres. Dentre esses movimentos, alguns foram particularmente importantes no processo de conquistas para a educao das crianas pequenas, que foram incorporadas como uma poltica pblica. Destacam-se os Clubes de Mes e, principalmente, o Movimento de Lutas por Creches, criado em 1979, durante o I Congresso da Mulher Paulista. As participantes do Congresso exigiam Creches totalmente financiadas pelo Estado e empresas, prximas aos locais de moradia e trabalho, que no sejam meros depsitos de crianas e que contem com a participao dos pais na orientao pedaggica, como no mostra Teles (2003). Segundo a autora (ibid.), a atuao do Movimento de Lutas por creches no se restringiu a capital paulista. Rapidamente outras cidades e estados aderiram ao Movimento, que trouxe importantes contribuies no que se refere ao debate ideolgico sobre o papel da mulher e da famlia na educao das crianas e principalmente quando exigia que a creche fosse encarada pelo Estado e pela sociedade como um direito das crianas educao. Bittar, M; Silva, J.P.O e Motta, M.C.A (2003), entre outros autores, nos trazem uma reflexo acerca da importncia dessas mobilizaes sociais, em sociedades capitalistas para o desenvolvimento de polticas pblicas que respondam s necessidades da populao:
A concepo de poltica pblica est vinculada noo de bem pblico, isto , numa sociedade em que os direitos so garantidos e respeitados pelo Estado, as aes governamentais resultantes dessas polticas deveriam assegurar o acesso dos cidados, de forma igualitria, a esse bem pblico. No entanto nas sociedades capitalistas, as polticas pblicas so conquistadas por meio da organizao de vrios segmentos da sociedade civil que, numa determinada realidade e de acordo com a correlao de foras e de poder, tende a privilegiar este ou aquele grupo que detm maior capacidade de articulao poltica.(p.34)
Para responder questo dessa pesquisa, optou-se por um levantamento bibliogrfico de textos e documentos seguido de entrevistas com pessoas que durante algum tempo foram responsveis pela educao infantil na cidade de So Carlos. A pesquisa ainda se encontra em andamento, no tendo se iniciado a fase de entrevistas, mas j possvel tecermos algumas anlises sobre o tema dessa pesquisa, a partir dos dados obtidos com o levantamento bibliogrfico, enfocando a temtica deste Congresso, que a Formao de Professores. Em primeiro lugar importante destacar a dificuldade de acesso aos documentos oficiais sobre as polticas para as creches da cidade. Sobre essa questo, Guimares (2002) afirma que o problema da fragilidade das estatsticas oficias para a educao infantil mais grave por dois motivos:
1) A forma dicotomizada com que os servios foram implementados, colocando uma faixa etria (0 a 3 anos) mais a cargo da assistnacia social, por meiode creches municipais e/ou filantrpicas e
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comunitrias, e a outra (4 a 6 anos) sob responsabilidade da rea educacional e, por conta disso, 2) a precariedade dos registros relacionados faixa etrio de 0 a 3 anos de idade. (p.47)
Na cidade de So Carlos, o atendimento em creches para crianas de 0 a 3 anos esteve a cargo do Departamento de Servio Social (DSS) at o ano de 1999, quando a responsabilidade por esse atendimento passou a ser da Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC). A realizao dessa pesquisa fez surgir uma questo interessante: Aonde se encontram os documentos das dcadas de 80 e 90, referentes s creches municipais? No se encontram na Secretaria Municipal de Cidadania (que responde pelo antigo DSS) nem na Secretaria Municipal de Educao e Cultura. Fomos informadas de que esse documentos se encontram guardados em caixas, num galpo sob a responsabilidade da Fundao Pr-memria. As funcionrias dessa instituio iro procur-los para ento nos disponibilizar. Apesar dessa dificuldade quanto ao acesso a documentos, a anlise de matrias de jornais da dcada de 80, nos mostram o contexto no qual foram construdas as primeiras creches da cidade, inauguradas durante as comemoraes do 125 da fundao de So Carlos. A construo dessas creches se deu em virtude de reivindicaes dos moradores dos bairros e foi possvel em virtude de recursos finaceiros oriundos do BNH, que financiaram diversas obras na cidade, no apenas na rea educacional (JORNAL A TRIBUNA, 4 de novembro de 1982). Apesar dessa informao, ainda no obtivemos dados capazes de explicitar de que forma se dava as reivindicaes por creches ou quem organiva e quem participava dessas aes. O fato que, se somente em 1988 a constituio estabeleceu o dever do Estado em oferecer atendimento em crecehes e pr-escolas para as crianas de 0 a 6 anos, nesta data j existiam na cidade de So Carlos 6 creches municipais. Aps a constituio, foram fundadas mais 9 unidades. Os registros aos quais tivemos acesso at o momento no nos permitem afirmar, no entanto, quais foras se colocaram em cena nesse processo de contruo de polticas pblicas para a educao infantil de 0 a 3 anos em So Carlos. No consta no documentos analisados at o momento qualquer referncia quanto a aes de movimentos sociais locais. Tambm no possvel ainda identificar as intenes das aes desenvolvidas pelo poder pblico municipal. Essas informaes devem aparecer durante as entrevistas. Mas se o acesso aos documentos mais antigos difcil, quando aboradamos a questo a partir de uma tica mais recente, as informaes so encontradas com mais facilidade. Palhares (2004) elenca algumas aes tomadas em sua gesto na SMEC, que contribuem para a caracterizao das polticas implementadas. Entre elas podemos destacar a inaugurao de novas unidades, palestras e cursos de formao e capacitao para as profissionais, iniciativas no sentido de estimular a retomada de estudos, realizao de eleio para diretores das creches e das EMEIS e o cadastramento da situao do atendimento pblico em Educao Infantil em So Carlos, o que permitir, segundo a autora uma melhor adequao dos servios prestados crian pequena nesse municpio.
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No que se refere a formao das profissionais que atuam nas creches de So Carlos, o quadro, no incio de 2001 era o seguinte: Escolaridade das educadoras de creches de So Carlos - 2001
Ensino Superior Completo Ensino Superior Cursando Curso Normal Ensino Mdio Ensino Fundamental Completo Ensino Fundamental Incompleto
0% 4% 12% 46% 16% 22%
Dados de PALHARES (2004) Os baixos ndices de profissionais com formao em nvel normal ou com ensino superior, justificam-se pelo fato de que at o momento, todos os concursos realizados para o trabalho em creches era para a categoria pajem e exigiam apenas o ensino fundamental (alguns concursos exigiam at a 4 srie, outros at a 8). Com as novas exigncias da LDB, quanto a formao das profissionais de educao infantil, j era previsto uma mudana no quadro da formao dessas profissionais. De acordo com Oliveira (2002),
... a nova dimenso da educao infantil, como primeira etapa da educao bsica, gerou uma valorizao do papel do profissional que se dedica criana e 0 a 6 anos, como um novo patamar de habilitao, derivado das responsabilidades sociais e educativas que se espera dele.
Nesse contexto, os novos concursos em So Carlos passaram a oferecer vagas, no mais para pajens e sim para professores de educao infantil, exigindo formao em nvel mdio, modalidade normal ou licenciatura em pedagogia, como requisitos para o preenchimento do cargo, conforme estabelece tambm, o Plano Nacional da Educao, sancionado em janeiro de 2001. Outras aes que visam a quailificao de seu quadro docente so um convnio entre uma universidade da cidade e a prefeitura municipal de So Carlos, por meio da SMEC, que passou a oferecer bolsas de estudos para as profissioais que estivessem interessadas em
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cursar pedagogia, no perodo noturno e a possibilidade de que funcionrios matriculados em cursos de ps-graduaogozem de licena sem vencimentos durante o perodo do curso. Hoje o quadro da formao profissional das educadoras de creche o seguinte: Escolaridade das educadoras de creche de So Carlos - 2005
Ensino Fundamental Incompleto Ensino Fundamental Completo Ensino Mdio Incompleto Ensino Mdio Completo Curso Normal Cursando Curso Normal Completo Ensino Superior Incompleto Ensino Superior Completo
2% 3% 0% 9% 26% 9% 33% 18%
Dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura em julho de 2005. Vale destacar no entanto, que apesar desse aumento na escolaridade observado nas tabelas, o percentual de profissionais com ensino superior (completo ou cursando) bem maior entre as profissionais que atuam em pr-escolas, do que entre as que atuam em creches. Nas EMEIS, temos hoje 62% das profissionais com curso de pedagogia completo, 18% com licenciatura em outras reas, 15% cursando ensino superior e apenas 5% com o ensino mdio modalidade Normal, de acordo com dados da SMEC (2005). Essa preocupao com a formao das profissionais de Educao Infantil, manifestada pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura da cidade de So Carlos, porm, deve ser entendida num contexto mais amplo. Pode-se dizer que ela seja reflexo de uma Poltica Nacional que vem apontando a necessidade dessa formao. De acordo com Oliveira (2002), O ministrio vem buscando mobilizar os sistemas de ensino e as instituies formadoras no sentido de oferecer condies para o desenvolvimento e valorizao desse profissional [de educao infantil], por meio de cursos de habilitao e formao continuada... (p.39) Um exemplo do que diz Oliveira a criao do Programa da Secretaria de Educao Bsica do MEC para a valorizao dos profissionais de educao denominado PrInfantil. Tratase de um curso em nvel mdio, a distncia, na modalidade Normal e destina-se aos professores da educao infantil em exerccio nas creches e pr-escolas das redes pblicas municipais e
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estaduais e da rede privada sem fins lucrativos comunitrias, filantrpicas ou confessionais conveniadas ou no (BRASIL, MEC, 2005). A Poltica Nacional de Educao Infantil, em suas diretrizes, reafirma a necessidade de formao para as profissionais da Educao Infantil estabelecendo que As professoras e professores e outros profissionais que atuam na Educao Infantil exercem um papel scioeducativo, devendo ser qualificados especialmente para o desempenho de suas funes com crianas de 0 a 6 anos. A formao inicial e a continuada das professoras e professores de Educao Infantil so direitos e devem ser assegurados a todos pelos sistemas de ensino com a incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio. Os sistemas de ensino devem assegurar a valorizao de profissionais no-docentes que atuam nas instituies de Educao Infantil, promovendo sua participao em programas de formao inicial e continuada. (BRASIL, MEC, 2005 P. 18) Convm destacar que se nacionalmente se aponta para grandes programas de formao para os profissionais de Educao Infantil, estes se configuram, em geral, como cursos de baixo custo, aligeirados e distancia, tal como o Pr-Infantil. A questo da formao dos profissionais que atuam na educao das crianas pequenas vem sendo colocada em pauta pelos movimentos sociais desde os movimentos constituintes. O Movimento de Lutas por Creches, no incio da dcada de 80 j exigia a participao de adultos especializados em educao para atender adequadamente s crianas em creches (TELES, 2003, p.104). Os Educadores Brasileiros reunidos nos 3 primeiros CONEDs, em 1996, 1997 e 1999 elaboraram e consolidaram o Plano Nacional da Educao: Proposta da Sociedade Brasileira. No que se refere formao de professores, a proposta da sociedade brasileira reflete seu desejo por programas de formao bsica e continuada, sobretudo para professores leigos, com recursos pblicos e ampliao de cursos/vagas de licenciatura, em especial noturnos, nas Instituies de Ensino Superior Pblicas. Durante o IV Seminrio de linguagens na educao infantil, realizado em julho deste ano, houve uma mesa redonda que se propunha a discutir as Mltiplas Polticas: por uma poltica integrada para a infncia. A debatedora era uma integrante do movimento interfruns de Educao Infantil do Brasil MIEIB, e entre os diversos assuntos discutidos, Coelho (2005) alertou sobre os problemas com os quais ainda no deparamos no que e refere formao de professores para a educao infantil. Coelho, na mesma ocasio, abordou a questo da ambigidade quanto a identidade desses profissionais, fruto da histria marcada pela assistncia e pela filantropia, destacando que os cursos de pedagogia em geral no enfatizam a formao para a Educao Infantil, o que traz implicaes para a qualidade do atendimento oferecido, pois mesmo com ensino superior completo, encontramos profissionais no habilitadas para o trabalho com essa faixa-etria. A debatedora alertou tambm para o fato de que, em geral, as auxiliares de classe so pessoas sem nenhuma formao pedaggica, o que, segundo ela, inadmissvel. Coelho
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afirma que todos os profissionais que atuam com as crianas deveriam ter uma formao mnima (em consonncia com o que estabelece a nova Poltica Nacional de Educao). possvel concluir, a partir das discusses feitas at o momento que, no que tange questo da formao de professores para a Educao Infantil, observa-se um avano nas Polticas Pblicas, no que se refere exigncia de formao mnima para o exerccio do magistrio, e no que se refere poltica de incentivo a formao continuada. No entanto esses avanos esto de longe de refletir a realizao dos anseios populares sobre a questo. Observa-se que as aes dos movimentos sociais contribuem, tencionando mais ou menos, conforme sua capacidade de articulao poltica. O impacto de suas aes nem sempre se converte na conquista de algum dispositivo legal mas no deixa sair da pauta de discusso, questes importantes como as que foram destacadas ao logo do texto. REFERNCIAS ABRAMOWICZ, A. O direito das crianas educao infantil in: Pro-Posies, v.14, n. 3, 2003 ______. et al.Diagnstico das creches municipais de So Carlos Programa de Pesquisa em polticas pblicas. Relatrio final 2. Fase. So Carlos, 2004. mimeo BITTAR, M; SILVA, J.P.O e MOTTA, M.C.A Formulao e implementao da poltica de educao infantil no Brasil in: RUSSEFF, I; BITTAR, M (orgs.). Educao Infantil: Poltica, formao e prtica docente. Campo Grande: UCDB, 2003. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Poltica Nacional de Educao Infantil. Braslia, 2005 BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Programas da Secretaria de Educao Bsica do MEC para a valorizao do profissionais de educao. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em 08 jun. 2005. COELHO, R. Mltiplas Polticas: por uma poltica integrada para a infncia.in: 15 Congresso de Leitura do Brasil, IV Seminrio de Linguagens na Educao Infantil, 2005, Campinas, anotaes pessoais de TEBET, G. FERNANDES, E. Defesa a valorizao da Educao (ntegra atualizada da LDB). Senado Federal, Braslia, 2000. FRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA. Caderno do III CONED. Porto alegre: III CONED, 2000 FRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA. Comparao entre os Planos Nacionais de Educao (da sociedade e do MEC) in:Caderno do III CONED, Anexo 1. Porto alegre: III CONED, 2000. GUIMARES, J. O finaciamento da educao infantil: quem paga a conta? in: MACHADO, M. (org.). Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo: Cortez, 2002. IMPORTANTES obras so inauguradas enquanto dura a festa da cidade. A Tribuna, So Carlos, 07 nov. 1982.
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USO DA INFORMTICA NA AVALIAO EXTERNA DO PROGRAMA PEC-FORMAO UNIVERSITRIA MUNICPIOS

SOUZA, Cludio Benedito Gomide; FISCARELL, Silvio Henrique; TURQUETI, Adriana da Silva (UNESP-FCL/Ar)
APRESENTAO Este trabalho apresenta e discute as possibilidades de uso da informtica como ferramenta de apoio ao desenvolvimento de uma avaliao de um programa de formao continuada de professores da rede municipal e estadual de educao do Estado de So Paulo. O trabalho trata especificamente dos recursos informatizados utilizados no processo de avaliao do programa PEC-MUNICPIOS, ocorrido no perodo de maio a dezembro de 2004, pela equipe de avaliao do Grupo de Pesquisa Informtica Aplicada Educao -IAGE. O IAGE um grupo de pesquisa interdisciplinar vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp, Campus de Araraquara, que tem por objetivo geral explorar as possibilidades oferecidas pela informtica para o apoio Gesto Educacional. O grupo tem desenvolvido aplicativos e metodologia de avaliao de programas, projetos e cursos de formao continuada de professores. O PEC-Formao Universitria Municpios sucedeu ao PEC-Formao Universitria, desenvolvido entre 2001 e 2002 pela Secretaria de Estado da Educao, que graduou cerca de 6500 professores da rede estadual paulista. Foi desenvolvido graas ao convnio entre a UNDIME e a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), com o apoio da Secretaria de Estado da Educao, numa parceria indita na educao brasileira, juntamente com duas Universidades paulistas: USP e PUC-SP. PEC-Municpios um programa especial de formao de nvel superior para professores municipais de educao infantil e ensino fundamental (1. a 4. sries), correspondendo aos requisitos de formao previstos na Lei 9 394/96 que estabelece Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB). Foi estruturado com durao prevista de 2 anos, de forma presencial, utilizando mdias interativas como: videoconferncias, teleconferncias transmitidas pela rede educativa de telecomunicaes do Estado de So Paulo, conhecida como Rede do Saber, bem como trabalhos on-line, com organizao curricular em mdulos temticos, cujos contedos foram desenvolvidos pelas universidades USP e PUC. Foi iniciado em fevereiro de 2003, atendendo cerca de 4.700 professores-alunos, de 41 municpios do Estado.
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OBJETIVOS DA AVALIAO A avaliao de polticas pblicas, de programas, de projetos e aes delas decorrentes, permite conhecer melhor as caractersticas, as reaes e as expectativas dos envolvidos, possibilitando mudanas e melhorias na mesma direo da demanda. O objetivo precpuo da avaliao dos programas sociais aprimorar sua capacidade de oferecer adequada ateno aos cidados (FARIA, 1999, p.48). Para Cohen e Franco (1993), a avaliao uma atividade que tem como objetivo maximizar a eficcia dos programas na obteno de seus fins e a eficincia na alocao de recursos para a consecuo dos mesmos (p.77). Na avaliao das polticas, segundo Frey (1999), preciso apreciar os programas j implementados e seus impactos, dficit de impacto e os efeitos colaterais indesejados para poder deduzir disso conseqncias para aes e programas futuros (p.13). Para Silva e Pedone (1988), a avaliao deve contemplar as conseqncias que no foram previstas, os problemas administrativos que advm das polticas pblicas, as negociaes realizadas com os outros rgos e programas. Os objetivos gerais do projeto de avaliao do Programa PEC-MUNICPIOS foram os seguintes: - conhecer e avaliar o percurso desenvolvido no PEC-Municpios, como forma de validar ou propor reformulaes para o programa e para outras aes de formao em servio dessa natureza; - avaliar o impacto do Programa PEC-Municpios na atuao dos professores atendidos, tanto do ponto de vista dos conhecimentos construdos ao longo do programa quanto apropriao / introduo de inovaes em suas prticas pedaggicas; - obter dados que permitam a produo de conhecimentos no campo da formao - em especial da formao em servio -, contribuindo com os saberes j existentes na rea de referncia. METODOLOGIA E TCNICAS UTILIZADAS Objetivando amenizar as possveis limitaes e garantir maior confiabilidade aos resultados, Fleury (1992a) prope a adoo de uma abordagem multidisciplinar [...]. Isto envolve trabalhar com diferentes categorias e tcnicas de investigao, exigindo do pesquisador a capacidade de extrair pontos essenciais e articul-los em um eixo terico-metodolgico (p.126). Duncan (apud: FLEURY, 1992) advoga a utilizao de um mtodo triangular mltiplo combinado, que possibilita a: 1- observao feita pelo pesquisador externo; 2- uso de tcnicas qualitativas (entrevistas) para capturar o significado dos elementos simblicos;
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3- uso de tcnicas quantitativas (questionrios) para checar as informaes obtidas. A opo pelo mtodo triangular mltiplo combinado promove a oportunidade da certificao da fragilidade e limitao de cada tcnica de investigao tomada isoladamente. Nesse sentido, para Fernandes (1978) para o desenvolvimento de pesquisa nas cincias humanas, as quais lidam com fenmenos cuja interpretao exata nem sempre depende da quantificao, seria melhor defender o ponto de vista de que ambas as modalidades de explicao (qualitativa e quantitativa) so necessrias e devem ser igualmente desenvolvidas nos limites possveis (p.156). Gamboa (1997), defende a unidade do enfoque quantitativo e qualitativo:
Nas avaliaes, freqentemente so utilizados resultados e dados quantitativos, mas que, se interpretados e contextualizados luz da dinmica social mais ampla, podem torna-se qualitativos. Isto , na medida em que inserimos os dados na dinmica da evoluo do fenmeno e este dentro de um todo maior compreensivo, preciso articular as dimenses qualitativas e quantitativas em uma interrelao dinmica, como categorias utilizadas pelo sujeito na explicao e compreenso do objeto (p.106).
A finalidade da adoo de tais tcnicas e da triangulao dos dados quantitativos com os qualitativos foi alcanar os seguintes objetivos: - Diagnosticar grau de satisfao e expectativas dos atores envolvidos no processo. - Levantar indicadores para o aperfeioamento do Programa e capacitao dos atores envolvidos. - Fornecer dados para a anlise de impactos. - Fornecer dados para o estabelecimento/ampliao de parcerias. - Gerar relatrio sntese com orientaes e/ou recomendaes. O desenvolvimento da avaliao foi dividido em duas fases. Em um primeiro momento, o foco recai sobre o grau de satisfao e as demandas e expectativas aps o 1. ano de incio do curso, bem como as mudanas nas posturas, viso e prticas docentes durante este perodo. Neste momento foram utilizados somente questionrios para a coleta de dados. Em sua segunda fase, a avaliao, alm de levantar grau de satisfao e expectativas com relao ao curso como um todo, buscou levantar os impactos sobre os conhecimentos, metodologias e prticas introduzidas nos professores durante o curso. A segunda fase, alm dos questionrios eletrnicos, contou com novas tcnicas e instrumentos de coleta de dados, tais como: grupo focal, entrevista e observao (visitas aos ncleos). USO DA INFORMTICA NA AVALIAO DO PROGRAMA PEC-MUNICPIOS O uso e desenvolvimento de aplicativos para auxlio da avaliao do programa PEC-Municpios foi constante durante todo o processo, variando apenas a intensidade do uso. Alguns procedimentos utilizados na avaliao permitiram um maior grau de aproveitamento dos recursos informticos, outros menores; no entanto, durante todo o processo esses recursos foram
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utilizados. Durante a avaliao, dois momentos fizeram uso intenso de recursos de informtica, so eles: a aplicao e tabulao dos questionrios eletrnicos e a elaborao do CD-ROM com base de dados e resultados da pesquisa. a) Questionrios eletrnicos Os questionrios eletrnicos so adaptaes dos questionrios tradicionais, cujo suporte normalmente o papel para o meio eletrnico, ou seja, criados a partir de sistemas informatizados que permitem que esses sejam respondidos usando-se computadores, tipicamente via internet. So semelhantes aos questionrios tradicionais, possibilitando a coleta de diversos tipos de dados por meio de questes abertas ou fechadas. Os questionrios eletrnicos, nesta avaliao, foram aplicados duas vezes nos cinco segmentos envolvidos no programa: AlunoProfessor,Tutor, Professor Orientador, Professor Assistente e Secretrio Municipal de Educao, totalizando aproximadamente 8.000 questionrios respondidos (1 e 2 fases). Os questionrios eletrnicos foram elaborados e divididos em trs partes. A primeira buscava colher dados que permitissem a caracterizao dos respondentes, a segunda apresentava questes na quais os participantes do projeto avaliavam fatores relacionados ao programa, conforme apresentado no quadro 1, e finalmente o questionrio apresentava 9 questes abertas que buscavam levantar as crticas, elogios e sugestes quanto ao programa.
Quadro 1 Estrutura dos fatores avaliados
GRUPO CENRIO
PROCESSOS RECURSOS
RESULTADOS
FATORES CARACTERIZAO DO RESPONDENTE PRINCPIOS NORTEADORES DO PEC AMBIENTE DE TRABALHO GESTO MODALIDADES DIDTICAS MDULOS HUMANOS MATERIAIS DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS RESULTADOS GERAIS CRTICAS - ASPECTOS NEGATIVOS DO PROGRAMA ELOGIOSASPECTOS POSITIVOS DO PROGRAMA SUGESTES PARA MELHORIA DO PROGRAMA
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Os procedimentos utilizados para a tabulao dos dados foram os seguintes: - Tabulao de dados quantitativos, determinando a freqncia e porcentagem das respostas obtidas em cada questo; - Clculo dos ndices de desempenho nas questes de avaliao do programa (ndice = (1R1+2R2+3R3+4R4+5R5) / 5R); - Clculo dos ndices de rejeio e aceitao para as questes de avaliao; - Categorizao das respostas das questes abertas (crticas, elogios e sugestes); - Agrupamento das respostas para realizao de grficos comparativos entre os segmentos pesquisados. O sistema de coleta eletrnica de questionrios ficou alocado em um servidor no centro de informtica da Rede do Saber. Durante todo o processo, a coleta de dados foi realizada nos ncleos dispersos por todo o Estado de So Paulo. Ao final do processo de coleta de dados foram colhidos aproximadamente 8.000 questionrios eletrnicos. Os dados foram convertidos para o sistema gerenciador de banco de dados Firebird, no qual foi realizada a tabulao dos dados e estatsticas bsicas das respostas. Para apresentao das tabelas de resultados e grficos, foram criados aplicativos especficos que permitem visualizar os resultados em uma interface grfica adequada, bem como a consulta dos resultados conforme a necessidade dos usurios. As questes abertas foram migradas para uma base de dados especfica, para a qual foram elaborados algoritmos de busca por palavras-chave e opes de consulta e seleo. O aplicativo desenvolvido para trabalhar com a base de dados de perguntas abertas permitiu a consulta e agregao de respostas semelhantes que possibilitaram a construo de categorias de anlise para as respostas abertas. A partir de amostras estatisticamente vlidas das respostas de cada segmento, as respostas foram interpretadas e analisadas por especialistas na rea de avaliao. Tambm foram elaboradas tabelas de freqncia e porcentagens das categorias de respostas encontradas. b) CD-ROM com base de dados e resultados da pesquisa Com o objetivo de disponibilizar para os stakeholders o maior nmero de informaes possveis sobre uma avaliao, o grupo de pesquisa IAGE (Informtica Aplicada Gesto Educacional) tem buscado desenvolver, nas avaliaes que participa, aplicativos e bases de dados que possam ser facilmente distribudas e que oferea aos usurios o maior nmero de recursos possveis, tais como acesso aos dados, consultas e selees e buscas. O pleno acesso a esses dados fundamental para que todos os tipos de usurios interessados na avaliao possam utilizar-se dos dados com objetivos no previstos inicialmente. As bases de dados so conjunto de dados inter-relacionados, organizados de forma a permitir os mais diversos tipos de recuperao das informaes (CUNHA, 1989). As bases de dados normalmente so acessadas localmente, mediante ao acesso do computador na qual est instalada ou, remotamente, como por exemplo, ao acesso via Internet. No entanto, o CD-ROM, e
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mais recentemente o DVD-ROM, tornaram-se grandes aliados da distribuio de bases de dados a baixo custo e facilidade de acesso. So atribudos aos sistemas de gerenciamento de bancos de dados as seguintes propriedades: - Armazenamento: representao fsica e lgica dos dados sobre um dispositivo de memria; - Controle: autorizao e superviso dos dados; - Localizao: que dado requerido e onde pode ser encontrado; - Estruturao: dispor na forma adequada para o usurio; - Ordenao: colocar na seqncia desejada; - Seleo: restringir obedecendo a determinados critrios; - Recuperao: processo de localizao, estruturao, ordenao e seleo da informao. Neste sentido, o grupo tem desenvolvido ferramentas que possibilitam a distribuio dos dados, aplicativos, textos e demais produtos obtidos durante o processo de avaliao em CDROM. Todo o contedo de informaes e diversos tipos de mdia e arquivos produzidos so organizados e disponibilizados em um aplicativo que gerencia esse contedo. Buscando compatibilizar a execuo dos aplicativos com os mais diversos equipamentos e configuraes de sistemas existentes, optou-se por criar-se um sistema de distribuio no qual o usurio pode ter acesso aos aplicativos e as informaes do CD-ROM sem a necessidade de instalar o contedo desse no computador. Essa caracterstica torna a distribuio do CD-ROM mais amigvel e compatvel com os usurios. Considerando o caso especfico da base de dados do Programa PEC-Municpios, inicialmente, foi feito um levantamento dos requisitos que visou capturar as necessidades dos usurios em relao ao software, s bases de dados e aplicativos a serem includas no CD-ROM, a partir do qual foi realizada a definio dos requisitos funcionais do sistema. O CD-ROM desenvolvido pode ser tratado como uma Base de dado de fontes (CUNHA, 1989), contendo os dados originais coletados, os dados tabulados e grficos e demais relatrios elaborados durante a avaliao do programa.
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O CD-ROM disponibilizou os seguintes contedos:
PROPOSTA DE AVALIAO
APRESENTAO INTRODUO METODOLOGIA PROCEDIMENTOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS CARACTERIZAO DE TODOS SEGMENTOS
RELATRIOS COM RESULTADOS DA RESULTADO DA COLETA ELETRNICA APLICAO DOS QUESTIONRIOS COMPARATIVO ENTRE SEGMENTOS AVALIADOS 1 E 2 FASE RESULTADO DA ANALISE DAS QUESTES ABERTAS RESULTADO DAS OBSERVAES "IN LOCO" (grupo focal, entrevistas e observao) CONSIDERAES FINAIS CONSULTA A BANCO DE DADOS DA COLETA ELETRNICA DE QUESTIONRIOS 1 FASE CONSULTA A BANCO DE DADOS DA COLETA ELETRNICA DE QUESTIONRIOS 2 FASE CONSULTA A BANCO DE DADOS COM COMPARATIVO ENTRE SEGMENTOS CONSULTA AO BANCO DE DADOS QUESTES ABERTAS COM: * SELECO DE SEGMENTOS A SEREM PESQUISADOS * SELEO DE MENSO A SER PESQUISADA * LGICA DE BUSCA (BOOLEANA): COMBINAO DE TERMOS ENUNCIADOS
BASE DE DADOS
CONSIDERAES FINAIS Buscamos neste trabalho compartilhar a experincia do uso da informtica como ferramenta e nos concentrar nos dois principais momentos nos quais o uso da informtica foi mais intenso; ou seja, na aplicao e tabulao dos questionrios eletrnicos e na elaborao do CDROM com base de dados e resultados da pesquisa. No primeiro momento, esse tipo de tcnica de coleta de dados mostrou-se uma alternativa vivel para aplicao de questionrios em larga escala; isto , quando se pretende atingir uma grande quantidade de respondentes em um perodo de tempo restrito. A tcnica tambm demonstrou ser extremamente til em circunstncias nas quais pesquisas so realizadas em reas geograficamente abrangentes.
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Um dos fatores de maior relevncia na utilizao desta tcnica consiste na reduo dos custos operacionais; dentre eles a contratao de pessoal, o treinamento e custo de impresso dos formulrios de pesquisas. Outro elemento que demonstrou a potencialidade desse tipo de ferramenta foi a reduo do tempo e trabalho para a tabulao dos dados, pois todo o contedo j est em forma eletrnica, podendo-se inclusive obter parciais dos resultados durante todo o processo. No segundo momento, pela complexidade e abrangncia do programa avaliado, o relatrio final em papel no poderia conter todas as tabulaes e anlises relativas coleta eletrnica de dados, envolvendo a caracterizao dos sujeitos, os itens de avaliao, as questes abertas (crticas, elogios e sugestes), bem como a observao in loco. Considerando-se, ainda, que a avaliao envolveu cinco segmentos e foi realizada em duas fases, o volume de dados coletados e tabulados foi extenso. Assim, para facilitar a distribuio das informaes e disponibilizar o conjunto de dados que podem ser de grande importncia para anlises futuras foi desenvolvida uma base de dados em CD-ROM, que apresenta todas as informaes e anlises, com diferentes possibilidades de consulta, e integra o presente relatrio. Outro fator considerado importante para a disponibilizao da base de dados o fato de que outros pesquisadores interessados nos dados coletados podem utiliz-los para em outras vertentes de anlise e pesquisa que no foram contempladas na avaliao externa realizada pelo grupo.
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RELATOS DE EXPERINCIAS
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FORMAO INICIAL EM SERVIO DE PROFESSORES NAS UNIVERSIDADES BAHIANAS: O CASO REDE UNEB 2000
MOROR, Leila Pio (UESC/UFSCar)
No final da dcada de 1990, um dos aspectos que chamava a nossa ateno era a preocupao dos professores das sries iniciais do ensino fundamental com a formao mnima superior exigida pela nova LDB (9.394/96). Entre uma conversa e outra, esses professores se revelavam acuados entre o que consideravam ser a decretao do final de suas carreiras profissionais, caso no fizessem um curso superior, e as condies cada dia menos favorveis (como falta de recurso financeiro, falta de tempo e no aprovao em vestibulares) para a concretizao desse intento. Por outro lado, nos surpreendia a movimentao das Pro-Reitorias de Graduao das Universidades Estaduais da Bahia para a criao de programas de formao em servio para professores das redes pblicas, em nvel superior, com sede nas cidades de sua abrangncia. Essas duas situaes, resultado da mesma exigncia legal e das mudanas que se operavam no cenrio mundial em relao formao de professores, nos despertou o interesse para estudarmos o contexto em que evoluam e que resultados trariam para a formao de professores. Surgiu assim o nosso projeto de pesquisa que visava avaliar a implantao de um desses programas: a Rede UNEB 2000 da Universidade Estadual da Bahia. Neste texto, pretendemos discutir alguns dos resultados dessa avaliao, enfatizando as principais contradies que o programa evidencia, tanto em sua concepo quanto na sua operacionalizao. Logo de incio acreditvamos que esse programa de formao inicial de professores fora de sede, como ficaria conhecido, tratava de tentativa de evitar a criao e proliferao dos Institutos Superiores de Educao (ISEs) na Bahia e, portanto, do distanciamento da formao de professores do contexto de pesquisa e produo de conhecimentos caracterstico da instituio universitria. Mas, logo no comeo da coleta dos dados essa crena se desfez. A realidade se configurava muito mais complexa e somente os dados empricos no poderiam desvela-la; era preciso, portanto, estabelecer a relao necessria entre o terico e o emprico. O terico, nesse momento, caracterizava-se num retorno poltica de formao de professores vista agora sob a perspectiva do constructo ideolgico em processo de hegemonia mundial: o neoliberalismo e as contradies que esse contexto encerra. No entanto, discutir a poltica de formao de professores hoje no Brasil implica, necessariamente, trazer tona no s o projeto neoliberal - que v na formao de professores importncia estratgica para a consolidao das reformas educativas que, nessa perspectiva, so fundamentais para o aprimoramento do processo de acumulao de riquezas -, como tambm o
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projeto scio-histrico defendido pelos movimentos dos educadores que, na sua trajetria em prol da reformulao dos cursos de formao dos profissionais de educao, lutam por igualdade de condies dessa formao. Esses dois projetos se entrelaam de forma antagnica na realidade atual. A partir dessa perspectiva, foi possvel identificar que o surgimento dos cursos fora de sede apresenta uma srie de contradies. Assim sendo, para que no incorrssemos no erro de, ou fazermos apologia ao curso ou de sermos injustos com ele, procuramos entre essas muitas contradies a possibilidade de, dentro do projeto do curso e sua operacionalizao (o que ), encontrar os mecanismos de superao (o que ainda no ) da perspectiva neoliberal, nitidamente influenciadora de sua origem e formatao. Sem a pretenso de fazer aqui uma anlise exaustiva dos dois projetos antagnicos de formao de professores, apresentaremos, a seguir, as principais idias que conduziram o nosso olhar para uma dimenso mais ampla dos acontecimentos, retirando-nos de uma situao quase que, diramos, romntica sobre os cursos superiores fora de sede de formao em servio para professores na Bahia. Na seqncia do texto, apresentaremos algumas das contradies evidenciadas pela anlise dos dados coletados durante a avaliao realizada junto aos participantes da primeira etapa do Programa Rede UNEB 2000. Projeto Neoliberal X Projeto Scio-Histrico para formao de professores No Brasil, observamos atnitos ao fortalecimento do projeto neoliberal. Esse fortalecimento se d, principalmente, atravs da implantao de documentos regulamentadores dos cursos para formao de educadores, que, logo primeira vista, denunciam sua proximidade das determinaes de organismos internacionais, que impem seus fins e objetivos, tornando a educao brasileira mais adequada reestruturao produtiva em curso. Segundo o Banco Mundial (Torres, 1996), as escolas esto defasadas e seus alunos mal preparados para atender a demanda econmica atual. E isso conseqncia de professores mal formados. Portanto, o sistema educacional precisa de uma reforma que vise qualificar melhor as pessoas para um mundo mais afinado com o mercado. Mas por qu tanta preocupao com a educao? O neoliberalismo, como constructo ideolgico da globalizao, constitui-se uma forma hegemnica para a sada da crise do capital, que, para viabilizar-se, apresenta programa de poltica econmica caracterizado pelo conservadorismo. Se, por um lado, h o interesse de estender o mercado (globalizao), por outro, preciso que, para tanto, haja uma desregulamentao do Estado, o fim das barreiras polticas, de modo a facilitar a entrada de capitais internacionais. Nessa lgica, a educao torna-se um poderoso instrumento para atingir esse fim. Isso porque, dentre outras formas, a educao permite uma interveno mais direta dos organismos internacionais nos Estados, com o objetivo de alinh-los nova ordem econmica, poltica e social.
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As reformas educativas levadas a efeito em nosso pas e nos outros pases da Amrica Latina desde o final da dcada de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do estado, vm reafirmando a centralidade da formao dos profissionais da educao. (Freitas, H., 1999: 17)
A formao de professores entraria, ento, como um componente fundamental para que o aperfeioamento educacional se efetive e favorea o desenvolvimento econmico. Segundo Maus (2003: 99), cinco seriam as principais linhas de reforma na formao de professores para o ajustamento da mesma agenda internacional: A universitarizao/profissionalizao, a nfase na formao prtica/validao das experincias, a formao para a competncia, a formao continuada e a educao distncia. Entretanto, como dissemos anteriormente, o momento atual tambm marca um campo divisrio entre a concepo oficial que retoma a concepo mecanicista de professor e a concepo de formao do educador construda pelos movimentos sociais (projeto scio-histrico). As idias que iremos discutir a seguir tm origem na trajetria do movimento dos educadores em luta pela sua formao, representada aqui pela ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, que defende uma concepo de formao do profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com a conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao e da sociedade. (Freitas, H., 1999; 2002). Enquanto profissional do ensino, esse educador:
(...) tem a docncia como base da sua identidade profissional, domina o conhecimento especfico da sua rea, articulado ao conhecimento pedaggico, em uma perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido que lhe permita perceber as relaes existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais em que o processo educacional ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformao da realidade em que se insere. (CONARCFE, 1989)
Os princpios norteadores da formao dos profissionais da educao defendidos pela ANFOPE esto contidos na idia de Base Comum Nacional, originada durante o I Encontro Nacional em 1983. Mais do que uma lista de princpios, a base comum nacional um instrumento de luta, de resistncia, que permite a organizao e reivindicao de polticas de profissionalizao que garantam a igualdade de condies de formao. Ao defender a docncia como base da formao de todos os profissionais da educao, a base comum nacional torna-se tambm um elemento unificador da profisso (Freitas, H., 1999). Segundo documentos publicados pela Associao, os princpios orientadores da Base Comum Nacional se baseiam em uma compreenso scio-histrica da educao e constituem um direcionamento para a luta por uma poltica orgnica e consistente de formao de educadores (ANFOPE, 2004).
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O trabalho, nessa perspectiva, tomado como fundamento, e a atividade docente como base da formao de todos os profissionais de ensino. O trabalho pedaggico constitui-se, portanto, o foco da formao docente e eixo articulador da relao teoria/prtica. Nesse contexto, as categorias prtica e trabalho docente assumem significado especfico e oposto aos propugnados pelos modelos de formao de professores to em voga na atualidade. Nesse sentido, o trabalho entendido como todas as formas particulares de manifestao de apreender, compreender e transformar a realidade e por ela ser transformado. , portanto, a fonte, o princpio do processo de conhecimento pelo homem. Como categoria central de anlise da prtica docente, o trabalho trs, ento, as possibilidades de avanar na compreenso terica e prtica das relaes sociais que se estabelecem entre o processo de trabalho na sociedade capitalista e a organizao do trabalho pedaggico escolar. O cenrio de embates poltico/ideolgicos sobre formao de Educadores est posto ento: Universidade X Institutos Superiores de Ensino como locus de formao; Uma slida formao terica/prtica X A epistemologia da prtica; Unidade teoria/prtica X centralidade da prtica; Compromisso social X Desenvolvimento econmico; Trabalho coletivo X competitividade. Concepo scio-histrica de educador X concepo que retoma o carter tecnicista do professor. A polarizao acima parece simplificar o quadro atual, retirando de cada um dos elementos acima citados o seu carter contraditrio. A nossa inteno, porm, no reducionista, pelo contrrio. Como motor interno do movimento do real, a contradio sempre expressa uma relao de conflito no devir do real em que as determinaes mtuas das coisas se encontram em relao interna de antagonismo (Cury, 1987). Acreditamos, portanto, que somente explicitando as diferenas pela anlise que poderemos lidar com as contradies e por elas encontrar os mecanismos necessrios de superao do modelo capitalista excludente:
(...) a contradio, ao interpretar o real, capta-o como sendo o resultado de uma inadequao pugnativa entre o que e o que ainda no , numa sntese contraditria. Por isso, todo o real um processo que contm, sem encerrar, o possvel numa unidade de contrrios. (Cury, 1987: 31. Grifo original).
O surgimento dos cursos fora de sede nesse contexto apresenta, portanto, uma srie de contradies entre as quais procuraremos a possibilidade de, dentro do projeto do curso e sua operacionalizao (o que ), encontrar os mecanismos de superao (o que ainda no ) da perspectiva neoliberal. REDE UNEB 2000: AS CONTRADIES SE ESTABELECEM No processo de avaliao da Rede UNEB 2000, fez-se necessrio estabelecer um confronto direto com uma sensao comum a todos os participantes dos cursos: a euforia. Essa sensao, usada normalmente para justificar a necessidade dos cursos, tambm ameniza as
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crticas e dificulta o aparecimento de outras formas de pensar o programa, seu formato e operacionalizao. Reunimos em trs grupos principais os argumentos revestidos de euforia, presentes na fala de todos os sujeitos entrevistados. So eles: A unidade teoria/prtica - O curso d nfase relao teoria/prtica; as mudanas - A ao dos professores modificada pelo curso; a democratizao no acesso universidade - a universidade indo a quem no teria condio de ir at ela. Mediados pela teoria confrontaremos cada uma dessas manifestaes eufricas sobre o curso. 1- A Relao Teoria/Prtica e a Organizao do Curso O curso s pde acontecer em dois anos por que os alunos permanecem em sala de aula todo esse perodo. Essa afirmao parte da Coordenadora Geral para justificar o carter intensivo do curso. Poder aplicar imediatamente o que aprende; verificar se o aluno est colocando em prtica o que estuda no curso; refletir sobre a sua prpria prtica pedaggica; essas so algumas das explicaes que coordenadores, professores, secretrios de educao e at mesmo os avaliadores do Conselho Estadual de educao do para o que, euforicamente, consideram como sendo o grande diferencial do curso. Segundo eles, a relao teoria e prtica se efetiva a partir da permanncia do professor/aluno em sala de aula e esse contexto do curso garante uma qualidade na formao, diferentemente dos outros cursos cuja prtica acontece, via de regra, separadamente da teoria. O curso da Rede UNEB 2000 une, para eles, teoria e prtica, dando ao professor/aluno a oportunidade de interagir com o conhecimento testando imediatamente a sua pertinncia ou no para a ao pedaggica. Todos concordam com essas afirmaes e garantem que o fato dos professores/ alunos estarem em sala de aula enquanto fazem o curso, os aproximam de uma autntica unidade entre a teoria e a prtica, imprescindvel tanto ao seu processo de formao quanto ao desenvolvimento do seu prprio trabalho. Essa grande vantagem, a sala de aula presente na formao, sempre vista em comparao com os cursos chamados regulares, onde so recorrentes as queixas dos alunos sobre a dicotomia entre a prtica e a teoria no processo de sua formao. Essa discusso, na verdade, tenta camuflar a luta entre os contrrios teoria e prtica que surge no interior do modo de produo capitalista e que orienta a organizao do conhecimento em todos os nveis de ensino, se refletindo, principalmente, de maneira mais contundente nas reas responsveis por mediatizar, pela ao concreta e intencional, a relao entre as esferas do cotidiano e do no-cotidiano de existncia humana, como por exemplo, a pedagogia, o direito e as cincias sociais.
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Poderamos ento, adotando a sensao de euforia, concordar que h uma relao de unidade entre teoria e prtica no curso da Rede UNEB 2000? A nosso ver, a prtica valorizada na estrutura do curso est reduzida a seu carter prtico/utilitrio voltada, quase que exclusivamente, s necessidades individuais e imediatas de cada sala de aula em particular. A teoria ali trabalhada, por sua vez, tratada como uma ateno instrumental para os fatos mais imediatos e urgentes da existncia humana, o cotidiano, procurando destacar a sua utilidade, a sua aplicabilidade. Parece-nos, ento, que a resposta pergunta seria no. O curso no favorece uma relao de unidade entre a teoria e a prtica, pois, o fato de estar em sala de aula discutindo problemas do dia-a-dia sem, no entanto, problematizar a prtica (Saviani, 1986; Mazzeu, 1998), no garante a superao da contradio prtica e teoria, prpria da organizao do trabalho dentro de um sistema de produo capitalista. Lembramos o que nos disse Sanches Vzquez (1977): A prtica no fala por si, ela no imediatamente terica. Da mesma forma, o trabalho docente no se reduz s aes do cotidiano da sala de aula, apesar de nelas tambm se concretizar. Para o nosso espanto, a carga horria extensa em sala de aula realmente s serviu para que o curso pudesse ser concludo em dois anos, como nos disse inicialmente a coordenadora geral. Desfaz-se, portanto, a primeira euforia. 2- Aes Transformadas X Aes Transformadoras no desenvolvimento do trabalho docente certo, porm, que o curso provocou mudanas nos professores/alunos e, conseqentemente, em sua prtica pedaggica. E nisso consiste a segunda grande euforia que o curso provoca. Mas que tipos de mudanas foram essas e qual o impacto que provocaram sobre a realidade desses alunos? A partir das falas dos prprios sujeitos dessa investigao, identificamos dois tipos de possveis mudanas provocadas pelo curso. O primeiro deles est atrelado organizao e ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. E o segundo tipo de mudanas diz respeito aquisio de novos conhecimentos, a aprendizagem de contedos tericos nunca vistos antes, que provocaram neles o desejo de saber mais. Os professores/formadores que percebem neles esse ltimo tipo de mudanas, provocadas pelo curso, estabelecem relao entre isso e a elevao da sua auto-estima. Para os sujeitos dessa investigao, as mudanas do primeiro tipo esto ligadas s necessidades de diversificao de atividades, como, por exemplo, aulas menos tradicionais, estratgias de ensino mais dinmicas e criativas, a utilizao de portadores de textos diversificados, etc. A primeira concluso que chegamos a respeito a de que as mudanas citadas na organizao e desenvolvimento da atividade educativa tratam do favorecimento de aes transformadas. A partir de suas experincias com as propostas metodolgicas que foram aparecendo no curso, transformaram suas aes antes tradicionais em aes mais participativas. claro, como evidenciam alguns professores/alunos, que isso se deu porque tambm mudou o sentido de
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aluno para eles, que passa a ser visto como algum que tambm pode participar e contribuir com o processo de ensino. As aes, portanto, originadas dessa nova concepo so aes transformadas, isto , diferentes das aes iniciais antes da interveno do curso. No entanto, no poderamos considerar tais mudanas como sendo aes transformadoras do trabalho docente, uma vez que o significado da prtica educativa no parece ser considerado na realizao dessas aes, evidenciando uma possvel separao entre ele e o sentido por eles atribudos sua prtica pedaggica que, nesse sentido, limita-se a seu aspecto prtico-utilitarista. Muda-se, portanto, o indivduo, mas no transforma a realidade, pois,
Sem um grau elevado de conscincia da prxis, no se consegue explorar todo o universo de possibilidades criadoras, no se consegue atuar no sentido revolucionrio, dado o nvel de aguamento das contradies fundamentais em que se debate a sociedade capitalista, em nossa poca. (Ribeiro,1991: 57)
A segunda concluso diz respeito aos conhecimentos adquiridos pelos professores/ aluno durante o curso e a necessidade gerada de adquirir mais. primeira vista, entretanto, tais conhecimentos no mantm correspondncia nem com as necessidades da formao nem do trabalho pedaggico desses professores. H uma manifestao de dependncia externa do conhecimento, uma apropriao em-si (Duarte, 1993) dos contedos. Ou seja, o saber que deveria contribuir para que os professores/alunos dessem o salto qualitativo para a transformao de suas conscincias sobre a realidade acaba reificado. Entendemos que o saber que humaniza no aquele que se acumula, mas sim o que promove a possibilidade do indivduo desenvolver uma relao consciente com a prpria conscincia, percebendo-se como elemento determinado pelas condies concretas socialmente criadas. O fato de que ser exposto teoria sobre os fundamentos da educao e da atividade docente e reconhecer a sua importncia no so condies suficientes, apesar de necessrias, para a superao das limitaes impostas pelas condies objetivas de realizao do trabalho. preciso que, juntamente com a teoria, o professor tenha acesso a elementos mediadores que permitam o desenvolvimento de uma atitude intencional na organizao e, principalmente, na execuo das aes pedaggicas. O curso Rede UNEB 2000, portanto, consegue promover aes transformadas (quer em sala de aula, quer na relao com o conhecimento), mas no promove a realizao de aes transformadoras pelos professores/alunos. Desfaz-se a segunda euforia. 3- As Condies Objetivas de Formao: O Tempo e o Material Bibliogrfico Segundo Marx e Engels (1984: 193), a conscincia decorre das condies materiais de existncia e no o contrrio, isto , No a conscincia determina a vida, mas a vida determina a conscincia. Na realizao do curso, entre as condies objetivas desfavorveis com que os alunos se deparam que, de certa forma, limitaram o desenvolvimento potencial de elevao de
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suas conscincias da prxis educativa como uma das prxis social, uma prxis que exige, portanto, uma atividade terico/prtica, esto o acesso restrito ao material bibliogrfico e a ausncia de um contexto acadmico universitrio. Em relao ao acervo bibliogrfico, mesmo diante da exigncia de implantao de uma biblioteca com um acervo mnimo de 1.500 ttulos e, pelo menos, trs mil exemplares, nem sempre as prefeituras cumprem com suas obrigaes. Quando os livros finalmente chegam o curso j est no 2 ou 3 semestre e tanto os alunos como os professores j descobriram, nesse nterim, que mais fcil fazer cpias do que pesquisas bibliogrficas. A formao de uma biblioteca, apesar de ser fundamental, parece no garantir que a formao acadmica dos professores/alunos se concretize, pois o tempo continua sendo um elemento que dificulta o contato com os livros, o amadurecimento intelectual a partir de leituras diversificadas e a prpria reflexo crtica sobre a relao de seu trabalho com o curso de maneira a compreender a totalidade em que se insere. Acreditamos que os professores/alunos mudaram a sua atitude em relao leitura a partir do curso, como eles mesmos dizem em suas entrevistas. Entretanto, a nosso ver, no mudaram em relao ao estudo propriamente dito. Um dos fatos que indica isso a relao com a biblioteca depois que o curso acaba. Nenhum dos alunos de um dos municpios avaliados (mesmo o coordenador municipal de educao) sabia dizer o que havia sido feito do acervo bibliogrfico adquirido pela prefeitura durante o curso, dando a entender que no continuaram a ter contato com aqueles livros posteriormente ao curso. Infelizmente, porm, no s nesse aspecto o contexto de formao dos professores/ alunos era desfavorvel para que superassem o carter pragmatista do curso. Alguns elementos prprios da vivncia universitria que podem promover a superao de deficincias ou a complementao da formao no fizeram parte do cotidiano dos professores/alunos da Rede UNEB 2000. No apenas a ausncia da pesquisa, enquanto produo de novos conhecimentos ou da extenso, mas tambm da impossibilidade de conviver com grupos diferentes, com a pluralidade de idias e de movimentos das diversas instncias que compem o ambiente universitrio. Eles tambm no tiveram a oportunidade de sentir o ensino em sua estrutura burocrtica, no tiveram seus calouros (os bichos) e nem foram calouros ningum. A universidade (se assim pode ser chamada) que conheceram comeou e terminou com eles. Alm desses fatos limitadores para a formao dos professores/alunos, aparecem dois fatores de ordem poltica na interao da Rede UNEB 2000 com a organizao da universidade. O primeiro deles diz respeito aos momentos de participao coletiva na escolha dos dirigentes das diversas instncias administrativas da UNEB e o segundo a indeciso dos docentes nos momentos de greve da categoria. Para os alunos dos cursos ditos regulares, os professores/alunos da Rede UNEB 2000 no tm condio de participar dos pleitos realizados na Universidade porque esto distantes, tanto fisicamente quanto politicamente, do processo, o que pode fazer com que se tornem massa de manobra fcil de alguns grupos.
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Por outro lado, h tambm a questo da adeso dos professores/formadores da Rede UNEB 2000 s paralisaes da categoria. Nessas paralisaes os professores/formadores que tambm so, em sua maioria, docentes das estaduais, continuaram o trabalho na Rede apesar de terem aderido ao movimento nos cursos regulares. Essas situaes podem servir de parmetro para demonstrar o quanto o curso pode estar distante da universidade apesar de ser promovido por ela. O quanto, apesar de conceder o nvel superior, pode estar efetivando uma formao universitria que, como sabemos, ultrapassa (ou deve ultrapassar) a mera aquisio de conhecimentos profissionais. Parece-nos, portanto, que as condies objetivas de formao dos professores/ alunos da Rede UNEB 2000 no foram favorveis ao desenvolvimento de formas de conscincia sobre o trabalho educativo que ultrapassassem as sensaes e, por contradio, dessem o salto qualitativo para a formao dos conceitos cientficos. Levar um curso superior, aos mais distantes lugares, montando ali turmas provisrias e um acervo de livros no garante, portanto, a democratizao da formao universitria. Desfazse, portanto, a terceira euforia. AS CONTRADIES SE ESTABELECEM Euforias desfeitas, as contradies se estabelecem: prtica versus teoria; formao superior versus formao universitria; ao transformada versus ao transformadora. H possibilidades, no contexto de formao de professores da Rede UNEB 2000, de superao das lutas entre esses contrrios, encontrando a unidade, ainda que provisria, promovendo o salto qualitativo de uma formao de carter alienador para uma formao transformadora? O contexto, como temos visto at aqui, um contexto de relaes alienadas em que a formao de professores da Rede UNEB 2000 foi concebida, organizada e executada sob a forma prtico/utilitrio de perceber a realidade como um todo e, conseqentemente, o trabalho educativo especificamente. Mesmo sabendo de todas as dificuldades que tal contexto nos impe, no podemos assumir uma postura crtica sem que, ao mesmo tempo, apresentemos proposta que seja afirmativa para a formao de professores hoje. Mas tal atitude nos exige uma ltima reflexo em que, por contradio, poderemos ir apontando as possibilidades de concretizao da nossa proposta dentro do programa de formao de professores avaliado. Para tanto, tomemos as principais caractersticas da contradio, enquanto princpio de movimento, de desenvolvimento: A contradio interna; a contradio inovadora; h unidade entre os contrrios. a) A contradio interna Todo o trabalho desenvolvido at aqui foi no sentido de estar mostrando as contradies no interior do curso de formao de professores do programa Rede UNEB 2000. A partir disso, foi possvel identificar, principalmente, que o seu significado no contexto nacional de
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reformas polticas de formao de professores, refora a tendncia do sistema capitalista de produo de tentativa de esvaziamento do trabalho docente, tendo como impacto conseqente o distanciamento do esforo de humanizao do professor. Entretanto, apesar desse sentido que consideramos negativo, possvel encontrarmos um acento de valor positivo no curso para a formao de professores quando este, apesar de equivocado, deixa margem para que a prtica se torne o ponto de partida da formao de professores que, mesmo sendo inicial, tambm continuada, pois exclusiva de quem j est em exerccio profissional. Como base de formao e com o objetivo de exercer ao transformadora, a prtica no contexto do curso da Rede UNEB 2000 poderia tornar-se elemento de ruptura com as formas cotidianas de pensamento sobre a prtica pedaggica presentes hoje na estrutura do curso. b) A contradio inovadora Mas no basta apenas constatar isso. Para que efetivamente a contradio seja superada preciso que o novo definitivamente se instale e supere o antigo. Os contrrios, em luta e movimento, buscam a superao da contradio, superando-se a si prprios. Desta forma, a possibilidade somente se concretizar se os sujeitos envolvidos no processo de formao dos professores, a partir de ao consciente e num esforo contnuo, superarem a concepo de prtica enquanto prtico-utilitrio pela concepo dialtica de prtica enquanto atividade humana dirigida pela conscincia, portanto intencional, social e historicamente determinada. Desta forma, a prtica, superando a concepo de ao imediata e utilitarista, na direo de uma ao que corresponde a interesses sociais, passar a ser considerada, do ponto de vista scio-histrico, no apenas produo e reproduo de uma realidade material, mas sim a criao e o desenvolvimento incessantes da prpria realidade humana. Com isso muda-se tambm a relao com o conhecimento que, como exigncia desse processo permanente e sistemtico de ao crtica, rompe com a relao imediata entre pensamento e ao. No caso especfico da Rede UNEB 2000 essa mudana seria traduzida pela incorporao das teorias pedaggicas enquanto instrumentos necessrios para a superao das condies opressoras de trabalho e de vida. evidente, porm, que tais mudanas iriam requer que o tempo de formao se estendesse, exigindo a supresso do carter intensivo do curso. c) H unidade entre os contrrios
Acreditamos, portanto, que o novo assim instalado, os contrrios se convertero um no outro. Isto , dadas as condies, o que antes era situao de alienao pode transformarse em instrumento de libertao. A ligao recproca entre reproduo e transformao nos dois projetos antagnicos de formao de professores, hoje em evidncia no Brasil, pelo menos no contexto da Universidade
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Estadual da Bahia, converteriam-se um ao outro. O curso Rede UNEB 2000 que antes favorecia a alienao, agora possibilitaria a libertao das conscincias. Se instalaria, ento, a transformao recproca, produzindo-se, portanto, a mudana qualitativa na formao de professores das escolas pblicas do interior da Bahia, desenvolvendo, em fim, indivduos transformadores mesmo que no contexto de relaes alienadas. REFERNCIA BIBLIOGRFICA CONARCFE. Documento Final. Encontro Nacional da Comisso Nacional de reformulao dos Cursos de Formao dos educadores. Belo Horizonte, 1989. (mimeo) CURY, Carlos R. Jamil. Educao e Contradio: Elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo. 3 edio. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987. MAUS, Olgases Cabral. Reformas internacionais da educao e formao de professores. Cadernos de Pesquisa [on line]. Mar. 2003, n 118, [citado em 02/06/2004]. p. 89-117. Disponvel na Wolrd Wide Web:< http://www.scielo,php?script=sci_arttexr&pid RIBEIRO, Maria L. Santos. Educao Escolar e Prxis. So Paulo: Iglu, 1991. SANCHES-VAZQUZ, Adolfo. Filosofia da Prxis. Traduo: Luis Fernando Cardoso. 2 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. NOTA
1 Professora Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz; Trabalho baseado em tese de doutorado defendida junto ao PPGE/UFSCar sob a orientao da Profa. Dra. Itacy Salgado Basso.
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PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL: FORMAO, PR QUE?

SILVA, Anamaria Santana da (Depto de Educao/Campus de Corumb/UFMS)
INTRODUO Planejar, executar e avaliar uma proposta educativa para o cuidado e a educao das crianas de zero a seis anos de idade, em espaos coletivos da esfera pblica, que lhes garanta viver plenamente a infncia um desafio que vem sendo enfrentado pelos profissionais da educao infantil no Brasil e no mundo h algumas dcadas. Debates, seminrios, publicaes, manifestos, encontros, manifestaes, fruns, pesquisas, cursos, tem mobilizado muitos profissionais da rea da educao em torno de vrias questes como formao profissional, financiamento, legislao, propostas pedaggicas. Enfim, so muitos os problemas, so vrias as abordagens, so diversos os referenciais tericos utilizados, mas o que se constata que a discusso a respeito da especificidade da educao e do cuidado da criana pequena no mais uma questo a ser resolvida apenas no mbito familiar. A criana pequena invadiu a esfera pblica e ela se apresenta plena e inteira, com suas especificidades, seus desejos, seus saberes, suas perguntas e respostas, seu ritmo prprio, sua criatividade, suas brincadeiras, seus jogos, sua capacidade de encantamento diante do mundo que est descobrindo e construindo. E ns, adultos, professores, pedagogos, educadores, pesquisadores, militantes da causa da educao infantil, crianlogos e criancistas nos deparamos com o desafio de elaborar uma proposta de trabalho que contemple essas especificidades, que atenda as suas necessidades de cuidado e educao e que lhes garanta o direito infncia. No Brasil, apesar do aumento da produo terica a respeito da educao infantil, a pesquisa na rea da pedagogia a respeito das crianas, dos adultos e do cotidiano das instituies de educao infantil ainda muito incipiente. (Strenzel, 2000; Rocha, 1999) Considerando a importncia da formao das profissionais de educao infantil, este texto discute as diferentes modalidades de formao que foram oferecidas aos professores que trabalham com crianas de 0 a 6 anos de idade, nos diferentes projetos implementados pelo poder pblico e por iniciativas privadas. Algumas questes nortearam essa discusso, tais como: Que tipo de formao tem sido dada nos curso? Como as modalidades de formao foram implantadas? Quais os objetivos da formao? Qual o contexto? Para que essa formao? Para que tipo de profissional? Assim, o presente texto pretende apresentar e discutir dados de pesquisas que analisam alguns aspectos das polticas de formao desses profissionais no Brasil e, especificamente, no estado de Mato Grosso do Sul, nas ltimas dcadas. Os cursos de formao e a formao nos cursos
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A partir da LDB 9394/96, a educao infantil passa a fazer parte do sistema de educao sendo a primeira etapa da educao bsica e seus profissionais devem ter formao para o magistrio em nvel mdio ou superior. Dentre tantos problemas que hoje se colocam para a educao infantil no Brasil, a formao do profissional da educao infantil ainda uma questo bastante problemtica. A diversidade na composio dessa categoria profissional um fator que deve ser considerado: so pajens, atendentes, monitoras, professoras, auxiliares, beraristas, recreacionistas,1 cuja formao vai desde o ensino fundamental incompleto at o nvel universitrio. Ocorre que ainda no existe de fato um curso especfico que tenha a funo de formar o profissional de educao infantil que contemple a educao em creches e pr-escolas. O que existe so experincias diversas, dispersas e sem continuidade, desenvolvidas nos ltimos anos, com cursos de formao em servio, cursos de suplncia educacional, cursos de magistrio de nvel mdio e os cursos de Pedagogia com habilitao em pr-escola. A formao para a educao infantil tem sido feita atravs de diversas modalidades de cursos: regulares, de formao em servio; de nvel mdio ou superior; promovidos por entidades pblicas ou privadas; organizados por secretarias de educao ou de assistncia. Enfim, uma diversidade de experincias que, por um lado, refletem o aumento da demanda e da oferta da formao de profissionais para a educao infantil e, por outro lado, evidenciam a falta de uma poltica articulada para a educao infantil e para a formao de seus profissionais. No Brasil, a formao de professores para os primeiros anos da educao bsica tem sido realizada nos cursos de nvel mdio o antigo curso normal que com a Lei 5692/71 passa a ser chamado de habilitao para o magistrio - e no nvel superior, no curso de pedagogia. As primeiras iniciativas para a formao de professora de criana pequena podem ser observadas nos pareceres de Rui Barbosa em 1882 que analisam os cursos normais que deveriam ter dois anos de prtica para preparar professores de instituies infantis e elementares e se refere formao das primeiras professoras para os jardins de infncia, as jardineiras.2 A histria da educao infantil aponta para a dupla trajetria das instituies de educao infantil: a nfase no aspecto educacional nos jardins de infncia, mais tarde chamados de pr-primrio e de pr-escolar e a tradio de guarda visualizada nas creches e escolas maternais destinadas s crianas pobres e abandonadas. (Vieira, 1999) Ou seja, a educao da criana pequena no Brasil, historicamente, foi diferenciada conforme os segmentos de classe. Para as crianas ricas, a educao pr-escolar, com mtodos e atividades pedaggicas voltadas para o dito desenvolvimento social, cognitivo e de outras habilidades, j era oferecida, inclusive pelo poder pblico, desde as primeiras dcadas da Repblica. Para as pobres, se resumia guarda, alimentao, cuidados com a sade e a higiene e formao de hbitos de bom comportamento na sociedade. Khulmann (1991) analisando a histria das instituies de atendimento criana pequena, afirma que falsa a dicotomia entre assistncia e educao, pois a concepo assistencialista, presente nas instituies que atendiam as crianas pobres, trazia implcita uma proposta educacional que se caracterizava como uma proposta de educao para a formao de
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bons hbitos e bom comportamento e de obedincia nas crianas, ou seja uma educao para a submisso que servia dominao de classe e para a manuteno do status quo. Assim, a distino entre diferentes instituies no ocorre entre a creche e a pr-escola, mas que o recorte institucional situa-se na sua destinao social (...) creche e pr-escolas se constituram historicamente como instituies educacionais. Algumas foram criadas para os pobres, outras no. (p.93). As profissionais que trabalham nessas instituies, tambm, tm trajetrias diferenciadas pelas funes desempenhadas, pelos conhecimentos requeridos, pelo pblico atendido, pelo status do trabalho desenvolvido e pela formao. Nas palavras de Vieira (op. cit.) :
se para as creches, o profissional requerido vinha da rea da sade e da assistncia, para os jardins de infncia, o profissional era o professor. Em geral, as creches eram dirigidas por mdicos ou assistentes sociais (ou irms de caridade), contando com educadoras leigas ou auxiliares, das quais eram requeridos conhecimentos nas reas de sade, higiene e puericultura. Nos jardins de infncia, eram os professores, (mas sobretudo as professoras normalistas) os profissionais destinados tarefa de educar e socializar os pequenos. (p. 33)
Portanto, os conhecimentos e a formao das profissionais da educao infantil foram se constituindo de formas diferenciadas: as profissionais de creche que na prtica, foram adquirindo conhecimentos sobre a criana pequena e criando um conjunto de prticas, com nfase nos aspectos de higiene, sade e comportamento. E as professoras das salas de jardim da infncia ou pr-escolar que com formao inicial para o magistrio trabalhavam com as crianas de 5 e 6 anos com o propsito de prepara-las para o processo de escolarizao. No entanto, j existia uma demanda pela formao de profissionais para a educao das crianas pequenas que era atendida por cursos de formao em servio, projetos de extenso universitria, cursos promovidos por instituies como a OMEP- Organizao Mundial para a educao Pr-escolar e LBA- Legio Brasileira de Assistncia e outras entidades que se caracterizavam como cursos rpidos, de tendncia pragmtica, para aprender o que e como fazer. Alm disso, podemos citar os manuais elaborados e divulgados pelo MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) que assumiu responsabilidades com a pr-escola nos anos 70 e ainda vrias publicaes do UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) que tinham como objetivo subsidiar os programas financiados e implementados por esses rgos e orientar a prtica das profissionais. Numa rpida retrospectiva histrica sobre a formao de professores para a educao infantil no Brasil e, particularmente em Mato Grosso do Sul, possvel apontar vrias formas diferentes que essa questo da importncia da formao tem sido tratada. possvel se perceber, particularmente nas ltimas trs dcadas, as mudanas ocorridas no que diz respeito ao reconhecimento da importncia da educao infantil, de seus profissionais e do tipo de formao
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que tem sido requerido dos mesmos e as modalidades que tm sido oferecidas, tanto de formao inicial, como de formao em servio. De acordo com algumas pesquisas que venho desenvolvendo no estado de Mato Grosso do Sul possvel citar alguns exemplos de formao em servio. Primeiramente, os cursos de formao para as professoras que trabalharam na Casa- escola infantil do bom senso, nos anos 70, oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao. Esse projeto foi a primeira iniciativa pblica de educao das crianas de 4 a 6 anos de idade no estado e se baseava na metodologia montessoriana. As professoras faziam cursos, atravs de apostilas, que as instrumentalizavam para aplicar as etapas do mtodo e utilizar o material montessoriano existentes nas salas do jardim da infncia. (Silva, 2001) Um segundo tipo de formao oferecida para as professoras de educao infantil em MS, foram os cursos do PROAPE (Programa de Atendimento ao Pr-escolar). O PROAPE foi um projeto realizado pelo MEC em convnio com o INAN (Instituto Nacional de Alimentao e Nutrio) em vrios estados brasileiros que visava complementar a alimentao das crianas de 4 a 6 anos de idade e para isso as reunia em espaos alternativos (at 100 crianas) com professoras, monitoras e mes que ficavam responsveis pelas atividades de recreao e nutrio das crianas. Nos cursos as professoras aprendiam como desenvolver atividades ldicas e como preparar a merenda fornecida pela FAE- Fundao de Assistncia ao Estudante. (Silva, 1997) Em meados dos anos 80, a Secretaria de Educao do Estado implantou o PROEPRE- Programa de Educao Pr-escolar atravs de convnio com o MEC que visava implantar uma proposta pedaggica para a pr-escola baseada na teoria piagetiana. Assim, as professoras da rede estadual de educao que trabalhavam com crianas de 5 e 6 anos, foram estimuladas a realizarem os cursos do PROEPRE, onde aprendiam as etapas de desenvolvimento infantil segundo Piaget, os experimentos piagetianos e as atividades a serem desenvolvidas com as crianas para o desenvolvimento do pensamento lgico matemtico. (idem). Um outro tipo de formao oferecida para as profissionais da educao infantil foram os cursos da OMEP- Organizao Mundial para a Educao Pr-escolar que capacitavam as professoras para atuarem na pr-escola at o incio dos anos 90, inclusive, com o reconhecimento da legislao no Conselho Estadual de Educao/MS que exigia o curso de 120 horas (posteriormente passou para 240) como requisito mnimo para assumir uma sala de pr-escola na rede oficial de educao. Nesses cursos, as professoras aprendiam a confeccionar materiais pedaggicos, tcnicas de trabalho com as crianas da pr-escola e atividades nas reas da matemtica, linguagem oral e escrita, educao artstica, recreao e jogos. (Rosa, 1999) Essas experincias de formao de professoras para crianas menores de 7 anos de idade mostram que a importncia dessa formao varia muito e depende do tipo de projeto que se tem para a educao infantil. Ou seja, se for para cuidar e recrear, basta gostar de crianas e saber aliment-las; se for para educar, basta escolher um mtodo ou uma teoria (seja Piaget ou Montessori) e instrumentalizar as professoras para que executem as tarefas certas no momento certo, basta dar frmulas que elas sero capazes de repeti-las, basta planejar que elas sero capazes de executar.
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Enfim, esse tipo de formao no tem o carter formal de escolarizao e o tipo de formao que apenas ensina tcnicas e habilidades para serem repetidas mecanicamente na atuao profissional. Esses cursos geralmente se destinam a profissionais que j trabalham nas instituies de educao e/ou guarda de crianas pequenas e so proporcionados pelos prprios rgos mantenedores dos programas ou projetos nos quais trabalham os profissionais. Por outro lado, podemos nos remeter tambm, formao inicial, ou seja aquela realizada em cursos de formao para o magistrio - curso normal e de pedagogia. Apesar da prioridade na formao de professores para as sries iniciais, os cursos de magistrio em nvel mdio e os de pedagogia foram aos poucos, incorporando disciplinas que tratam da especificidade das crianas pequenas; inicialmente as de 4 a 6 anos e atualmente, nos cursos de pedagogia, inicia-se a introduo dos conhecimentos a respeito das crianas de 0 a 3 anos de idade. Alguns dados da histria da formao de professores no Brasil mostram como a educao das crianas menores de 7 anos foi sendo incorporada nos cursos de formao para o magistrio: Em 1896, criada pelo poder pblico, a primeira unidade pr-escolar a ser mantida com recurso governamental, instalada junto Escola Normal Caetano de Campos para ser um espao de formao das alunas do curso Normal; A lei orgnica do ensino Normal (decreto-lei n. 8530 2/1/46) exigia que cada escola normal mantivesse um grupo escolar, um jardim de infncia e um ginsio oficialmente reconhecido para a realizao dos estgios; (Tanuri, 2000) Nos anos 50 surgem seis cursos de pedagogia com formao para a educao pr-escolar; (Kischimoto, 1999) O Instituto de Educao do Rio de Janeiro constitudo desde a sua criao em 1932, de uma Escola Secundria e uma Escola de Professores, tendo como anexos, para fins de demonstrao e prtica de ensino, um Jardim da Infncia e uma Escola Primria. Em 1949 foi criado nesse mesmo Instituto, o Curso de Especializao em Educao Pr-escolar, sob a coordenao de Helosa Marinho e que, ao longo dos anos 50 e 60 foi o curso que formou todas as professoras de educao infantil da rede pblica da cidade do Rio de Janeiro; (Leite Filho, 1997) A Lei 5692/71 criou a Habilitao para o Magistrio prevendo para o 4 ano a possibilidade de habilitaes especficas, entre elas, magistrio em pr-escolas, escolas maternais e jardins de infncia; Nos anos 80, os cursos de pedagogia passam a ter dentre as suas habilitaes, a formao para a pr-escola e aps a LDB de 1996, os cursos de pedagogia passam a se ocupar da formao de profissionais para a educao infantil, incluindo a as crianas de 0 a 6 anos. Silva (2203) aps analisar a estrutura curricular de 05 cursos de pedagogia de universidades pblicas federais do pas, afirma que os dados apontam para os seguintes resultados: o curso de pedagogia tem sido um espao para a formao de professoras para a educao infantil, ainda que, com prioridade para a pr-escola; a criana e a infncia so temas que comeam a ocupar um espao (restrito) nos cursos de pedagogia; a psicologia a rea do conhecimento que fundamenta a formao nos cursos de pedagogia; a pesquisa aparece como um elemento
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fundamental na articulao teoria-prtica; e, finalmente, pode-se identificar a presena incipiente de uma Pedagogia da Educao Infantil, apesar do predomnio do modelo escolar do ensino fundamental. ALGUMAS CONSIDERAES preciso ressaltar que apesar dos problemas acima apontados, esses cursos de formao, ao incorporarem algumas questes relativas educao das crianas menores de 7 anos de idade, foram iniciativas muito importantes para a educao infantil enquanto espao profissional que vem sendo construdo h bastante tempo. Enfim, pode-se afirmar que tais cursos cumpriram ao mesmo tempo, as funes de: 6. formar profissionais para a rea; mesmo que com prioridade para a educao das crianas de 4 a 6 anos de idade e com um carter tcnico, ou seja, cursos com o objetivo de instrumentalizar as professoras com mtodos e tcnicas de trabalho para a pr-escola; 7. ser um espao de discusso e difuso do conhecimento a respeito das crianas pequenas (com idade anterior idade escolar); ainda que com o predomnio de uma viso de criana apenas como um vir a ser, que precisa ser estimulada para acelerar o seu desenvolvimento e preparada para ter sucesso no ensino fundamental; 8. reforar a importncia de espaos educativos para as crianas menores de 7 anos de idade, ainda que numa viso de pr-escola como a educao que antecede a escola obrigatria e que prepara para a alfabetizao; 9. reforar a necessidade da formao, da profissionalizao e da valorizao dos profissionais da educao infantil, ainda que com prioridade para a professora da pr-escola. Assim, possvel afirmar que a incorporao da formao de professoras para a pr-escola nos cursos de formao para o magistrio exerceu um papel importante para a afirmao desta modalidade de educao como um nvel educacional, ampliando assim, a necessidade e a oferta de cursos de formao profissional para o trabalho com crianas de 4 a 6 anos de idade. Esse processo favoreceu a ampliao do debate a respeito dos espaos educativos para crianas com idade anterior escolaridade e fora do sistema escolar. (Pr-escola ou no escola?). Esse debate foi incluindo, tambm, a questo da educao das crianas de 0 a 3 anos de idade em creches (uma vez que a educao infantil engloba as crianas de 0 a 3 anos de idade) e atualmente comea a ocupar um espao (que precisa ser ampliado e aprofundado) nos cursos de pedagogia. No entanto, por outro lado, as concepes e os contedos que nortearam o processo de formao do profissional para as pr-escolas nesses cursos originam-se no modelo de formao do professor, o que imprimiu nas prticas pedaggicas da educao infantil, o modelo da escola do ensino fundamental. Atualmente, esse modelo vem sendo questionado por diversos autores. Nascimento (1999) parte da seguinte questo:
Uma qualificao que privilegia um perfil de professor apropriada para a especificidade da educao infantil que pressupe o cuidar e educar? No estaria, na verdade, sendo enfatizada uma leitura escolar da educao infantil? (p.106)
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Um pequeno trecho do Referencial pedaggico-curricular para a formao de professores de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental explicita a predominncia da concepo escolar em detrimento das especificidades do cuidar e educar na educao infantil: A leitura deste texto exige considerar os significados atribudos aos termos. Apesar de uma certa estranheza chamaremos de escola tambm a creche, de aluno tambm o beb, de contedo escolar a brincadeira infantil. (p.8)
A prpria LDB estabelece objetivos diferenciados para a educao infantil e para sries iniciais do ensino fundamental. Assim, como articular objetivos diferentes com formao conjunta? preciso lembrar que educar na educao infantil tem um carter mais amplo sendo mais pertinente do que ensinar que se refere apenas ao processo ensino-aprendizagem. Assim, a concepo de educao no se restringe ao processo de compreender o mundo e assimilar os conhecimentos socialmente construdos e acumulados pela humanidade. Na educao infantil deve-se garantir espao para que as crianas possam ir alm; inventar novas maneiras de ver o mundo. Na educao das crianas menores de 7 anos de idade, as relaes culturais, sociais e familiares tm uma dimenso maior no ato pedaggico. Alm do compromisso com o resultado escolar, esto em jogo na educao infantil, as garantias dos direitos das crianas: ao bem estar, a expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, ao contato com a natureza e tambm ao conhecimento. Por isso, o processo de avaliao na educao infantil tem um carter muito mais amplo, que envolve a avaliao das condies gerais do processo educacional como um todo. Enfim, um projeto de educao para a infncia dever ter como eixo de sua organizao a prpria criana: seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, expressivas e emocionais. Portanto, necessrio, que os cursos de formao, tanto inicial como em servio, contemplem as especificidades da educao infantil. Sobretudo, apontem para a formao de um profissional que, desde os anos 70, est sendo inventado: um profissional para educar e cuidar crianas de 0 a 6 anos de idade; que trabalha num espao educacional, mas no escolar; que professora, mas no d aulas; que trabalha com grupos de crianas e no com alunos; cujo espao de trabalho so ambientes educativos e no salas de aula; que saiba aliar o cuidado e a educao das crianas pequenas; que organize o tempo e as atividades do cotidiano das instituies de educao infantil em funo do tempo e do ritmo das crianas e no das tarefas dos adultos. (Perani e Mantovani, 1999)
139
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. MEC. Referencial Curricular Nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. Kishimoto, T. Os jardins da infncia e as escolas maternais de So Paulo no incio da Repblica. Cadernos de Pesquisa. n.64. So Paulo: FCC, pp.57-60, 1994.) KISHIMOTO, Tizuko M. Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educao e Sociedade. n. 68. Campinas: CEDES, pp. 61-79, 1999. KUHLMANN JR., Moyss. Instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922). Cadernos de Pesquisa. n.78. So Paulo, pp. 17-26, 1991. Leite Filho, Aristeo. Educadora de educadoras: trajetria e idias de Helosa Marinho. Uma histria do Jardim de Infncia do Rio e Janeiro. Dissertao de mestrado. PUC-Rio de Janeiro, 1997. MACHADO, Maria Lcia de A. Formao Profissional para a educao infantil: subsdios para idealizao e implementao de projetos. Tese de doutorado/PUC-SP, 1998.
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TANURI, Leonor Maria. Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao. n 14. ANPED, pp. 61-88, 2000. VIEIRA, Lvia M.F. A formao do profissional da educao infantil no Brasil no contexto da legislao, das polticas e da realidade do atendimento. Proposies. n 28. Campinas: FE/ UNICAMP, pp.28-93, 1999.
140
NOTA
1 Machado (1998) apresenta dados de um diagnstico realizado atravs do projeto Levantamento de informaes sobre o atendimento criana de 0 a 6 anos de idade que encontrou 24 denominaes diferentes para o profissional que trabalha diretamente com as crianas pequenas. 2Apesar de no Brasil existirem cursos preparatrios para jardineiras desde o final do sculo XIX, somente os trabalhos que se referem especificamente histria da educao infantil que trazem informaes e reflexes a respeito de como se estruturou a formao de professoras para crianas pequenas. Isso explicado porque s muito recentemente a educao infantil passou a fazer parte do sistema educacional como primeira etapa da educao bsica, mesmo assim, no obrigatria. (Kishimoto, T. 1994.)
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