Juliana Esteves Arantes

O LIVRO DIDTICO DE LNGUA ESTRANGEIRA:

ATIVIDADES DE COMPREENSO E HABILIDADES NO PROCESSAMENTO DE TEXTOS NA LEITURA.

BELO HORIZONTE FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 2008

Juliana Esteves Arantes

O LIVRO DIDTICO DE LNGUA ESTRANGEIRA:

ATIVIDADES DE COMPREENSO E HABILIDADES NO PROCESSAMENTO DE TEXTOS NA LEITURA.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras: Estudos Lingsticos da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Estudos Lingsticos. rea de Concentrao: Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas Estrangeiras Linha de Pesquisa: Linha F: Estudos em Lnguas
Estrangeiras: ensino/ aprendizagem, usos e cultura.

Orientadora: Professora Dr. Reinildes Dias

BELO HORIZONTE FACULDADE DE LETRAS DA UFMG 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS: ESTUDOS LINGSTICOS

Dissertao intitulada O Livro Didtico de Lngua Estrangeira: Atividades de Compreenso e Habilidades no Processamento de Textos na Leitura, de autoria da mestranda Juliana Esteves Arantes, aprovada pela banca constituda pelos seguintes professores:

Professora Doutora Reinildes Dias FALE/UFMG Orientadora

Professora Doutora Walkyria Magno e Silva UFPA

Professora Doutora Delaine Cafiero Bicalho FALE/UFMG

Professora Doutora Carla Viana Coscarelli FALE/UFMG Suplente

Professor Doutor Luiz Francisco Dias Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Letras: Estudos Lingsticos FALE/UFMG

Belo Horizonte, 14 de maro de 2008.

 minha famlia, pelo apoio e incentivo incessantes.

AGRADECIMENTOS

professora Reinildes Dias, pela orientao valiosa. minha me, pelo apoio emocional e financeiro que possibilitou a realizao deste trabalho. Ao Srgio, que esteve sempre ao meu lado. minha irm, pelas contribuies preciosas. professora Delaine Cafieiro, pela presena ao longo de todo o processo e por ter aceitado participar da banca examinadora deste trabalho. s professoras Walkyria e Carla por tambm fazerem parte da banca examinadora deste trabalho. s professoras Trcia Mendes e Raquel Faria por suas sugestes e comentrios enriquecedores. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos, pela participao que tiveram em meu processo de formao acadmica. Aos colegas e amigos que compartilharam as angstias, decepes e alegrias tambm.

RESUMO

Acreditamos que as habilidades envolvidas no processo de leitura em lngua estrangeira (LE) deveriam ser desenvolvidas nas atividades dos livros didticos de ensino de Lnguas estrangeiras com vistas competncia leitora do aluno do Ensino Fundamental. As habilidades consideradas como suporte terico neste estudo so aquelas determinadas pelo documento oficial do Estado de Minas Gerais que apresenta uma proposta pedaggica para o ensino de ingls como lngua estrangeira, PCSEE-MG (DIAS, 2005b). Este documento contm um currculo bsico comum (CBC) que sistematiza as habilidades mnimas necessrias para o desenvolvimento bsico da competncia no uso do ingls como lngua estrangeira em situaes reais de interlocuo pela leitura e que servem como parmetro para o seu ensino no segundo ciclo do Ensino Fundamental. O presente estudo tem como objetivo analisar uma coleo de livros didticos de ingls para o Ensino Fundamental com foco em suas atividades de compreenso escrita. Essa anlise se baseia nos princpios tericos atuais para o ensino de leitura em lngua estrangeira (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000; CARREL & EISTERHOLD, 1988; DIAS, 2005b; GRABE & STOLLER, 2001, 2002; RAMOS, 2004) e tambm considera a pesquisa recente em avaliao em livros didticos (ANSARY & BABAII, 2002; BYRD, 2001; EDMUNDSON, 2004; GRIGOLLETO, 2002; RACILAN, 2005, entre outros). Pretendemos verificar se as atividades de compreenso escrita dos livros didticos se propem ao desenvolvimento daquelas habilidades de leitura j referidas. A metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho se baseou em princpios qualitativos e consiste de uma descrio focalizada (LARSEN-FREEMAN & LONG, 1991) j que nosso interesse reside especificamente nas atividades de leitura dos livros didticos analisados. O procedimento de anlise usado foi basicamente a classificao das atividades de compreenso escrita de acordo com as habilidades de leitura sugeridas pelo CBC. Os

resultados foram exibidos posteriormente em tabelas e grficos para promover melhor visualizao. Nossas constataes confirmaram a hiptese inicial de existncia de lacunas no propsito de desenvolver competncia em leitura pelos livros didticos de LE j que suas atividades de leitura enfatizam prioritariamente habilidades de localizao de informao explcita nos textos, integrao de informao verbal e no verbal e, numa proporo menor, inferncia de sentido baseada no contexto, e no conhecimento prvio. Alm de negligenciar a maioria das habilidades necessrias envolvidas no processo de leitura em lngua estrangeira, as atividades analisadas tambm no consideraram o conceito de gnero textual que permeia a tendncia contempornea no ensino de lnguas estrangeiras. Reflexo sobre os resultados da pesquisa pode levar a uma melhor compreenso dos processos que levam ineficincia das escolas em desenvolver leitores competentes, alm de poder tambm promover a melhoria na implementao e produo de materiais didticos de LE que visem um ensino mais efetivo.

ABSTRACT

The abilities involved in the process of reading in a foreign language (FL) should be developed in the activities of the English textbooks. The reading abilities considered as the theoretical framework in this study are those stated by the State of Minas Gerais official document which presents a pedagogical proposal for the teaching of English as a foreign language, PCSEE-MG (DIAS, 2005b). This document contains a common syllabus (CBC) that systematizes the necessary abilities to develop competence in English as a foreign language (EFL) and can serve as a parameter for the teaching of English. The present study aims at analyzing an English Textbook Collection for the second cycle of the Elementary School with focus on its written comprehension activities. This analysis is referred to the current theoretical principles for the teaching of reading in a foreign language (CELCEMURCIA & OLSHTAIN, 2000; CARREL & EISTERHOLD, 1988; DIAS, 2005b; GRABE & STOLLER, 2001, 2002; RAMOS, 2004) and is also supported by the recent research on textbook evaluation (ANSARY & BABAII, 2002; BYRD, 2001; EDMUNDSON, 2004; GRIGOLLETO, 2002; RACILAN, 2005, among others). Our study intends to verify if the written activities proposed in the textbooks are aimed to develop those referred specific reading abilities. The research methodology underlying this paper was based on qualitative principles and consists of a focused description (LARSEN-FREEMAN & LONG, 1991) as our interest resides specifically on the reading activities of the analyzed textbooks. The procedures of analyses used were the classification of the written comprehension activities according to the CBC stated reading abilities. The results were further displayed in tables and graphics to convey better visualization. Our findings confirmed the initial hypothesis of failure in the intent of developing reading fluency by the textbooks as they prioritarily emphasize the abilities of location of explicit information in the text, integration of verbal and

non-verbal information, and to a lesser extent, inference of meaning based on the context and previous knowledge. Besides neglecting most of the necessary abilities involved in the process of reading in a FL, the activities analyzed also did not consider the concepts of textual genre that underlie the contemporary tendency in the teaching of reading in a FL. Reflection on this research data may lead to better comprehension of the processes underlying the current failure of schools in developing proficient readers, as well as may help improving the implementation and production of FL effective teaching materials.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Leitura: Modelo de recepo do texto escrito .......................................................... 29 Figura 2: Atividade 12 ............................................................................................................ 66 Figura 3: Atividade 9 .............................................................................................................. 69 Figura 4: Atividades 9 e 10 .................................................................................................... 71 Figura 5: Atividade 8 .............................................................................................................. 73 Figura 6: Trecho do manual do professor................................................................................ 78 Grfico 1: Ocorrncia das habilidades de CE nas atividades do livro 1 da coleo Power English ...................................................................................................... 65 Grfico 2: Ocorrncia das habilidades de CE nas atividades do livro 2 da coleo Power English ...................................................................................................... 67 Grfico 3: Ocorrncia das habilidades de CE nas atividades do livro 3 da coleo Power English ...................................................................................................... 70 Grfico 4: Ocorrncia das habilidades de CE nas atividades do livro 4 da coleo Power English ...................................................................................................... 72 Grfico 5: Ocorrncia das habilidades de CE nas atividades de CE da coleo Power English ....................................................................................................... 74 Quadro 1: Estratgias de Leitura ........................................................................................... 27 Quadro 2: Conhecimento sobre textos .................................................................................. 33 Quadro 3: Caractersticas do Leitor Fluente ........................................................................... 34 Quadro 4: Quadro de habilidades / contedos bsicos do eixo articulador de compreenso escrita do CBC Ensino Fundamental .................................................................. 38 Quadro 5: SAEB Matriz 2001: Temas ou Tpicos de Lngua Portuguesa .......................... 40 Quadro 6: Checklist para Anlise de Livros Didticos ........................................................... 50

Quadro 7: Conjunto de Caractersticas Universais dos Livros Didticos de Ingls como Lngua Estrangeira ou Segunda Lngua ....................................................... 51 Quadro 8: Ficha de Avaliao Compreenso Escrita LD de LE ...................................... 52 Quadro 9: Tipologia-sntese para a classificao das atividades de compreenso ................. 54 Quadro 10: Anlise genrica da coleo Power English ........................................................ 61 Quadro 11: Classificao das atividades de Compreenso Escrita x Habilidades da Compreenso Escrita do CBC ............................................................................. 63 Quadro 12: APNDICE A- Quadro de Habilidades / Contedos Bsicos do Eixo Articulador de Compreenso Escrita do CBC - Ensino Fundamental ................. 90

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CBC - Currculo Bsico Comum CD Compact Disc CE Compreenso Escrita DVD Digital Video Disc EF Ensino Fundamental EFL English as a Foreign Language ESL English as a Second Language LD Livro Didtico PCN Parmetros Curriculares Nacionais PC/ SEE-MG Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais PNLD Programa Nacional do Livro Didtico SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica SEE-PR Secretaria de Estado da Educao do Paran SME-SP Secretaria Municipal da Educao de So Paulo.

SUMRIO 1 INTRODUO .................................................................................................................. 14 1.1 Contextualizao da pesquisa ........................................................................................... 14 1.2 Pergunta de pesquisa ........................................................................................................ 18 1.3 Objetivos ........................................................................................................................... 19 2 REFERENCIAL TERICO ............................................................................................. 21 2.1 Concepo de leitura e pressupostos tericos ................................................................... 2.2 A PC/SEE-MG, diretrizes e orientaes pedaggicas ...................................................... 2.2.1 Referencial de anlise: A matriz curricular de LE O CBC ......................................... 2.3 Avaliao de materiais didticos ...................................................................................... 21 35 37 48

3 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................. 56 3.1 Natureza da pesquisa ........................................................................................................ 3.2 A coleta de dados e seus instrumentos ............................................................................. 3.3 Descrio do corpus e do contexto da pesquisa ............................................................... 3.4 Procedimentos para anlise dos dados ............................................................................. 56 57 57 60

4 ANLISE ............................................................................................................................ 61 4.1 Anlise geral da coleo .................................................................................................... 4.2 Classificao das atividades/levantamento da ocorrncia das habilidades de Compreenso Escrita ........................................................................................................ 4.3 Anlise dos resultados ...................................................................................................... 4.4 Implicaes........................................................................................................................ 61 62 75 78

5 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 81 REFERNCIAS ................................................................................................................... 86 APNDICE ........................................................................................................................... 90

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1 INTRODUO

1.1 Contextualizao da pesquisa

O interesse pela anlise e produo de materiais didticos de lngua inglesa resultou da experincia, no s como professora dos ensinos Fundamental, Mdio e Superior, mas tambm como orientadora pedaggica e formadora de professores em cursos de idiomas. Sabemos que ainda que a escolha do livro didtico (LD) de Lngua Estrangeira (LE) seja algumas vezes uma deciso administrativa, a responsabilidade pela sua adoo em nossa realidade quase sempre recai sobre os professores do contedo disciplinar.

Estamos cientes da dificuldade encontrada pelos professores de LE para fazer tal escolha e da escassez de estudos acadmicos que possam orient-los nesse sentido (EDMUNDSON, 2004; EIRAS, 2004; PINTO, PESSOA, MENDONA, 2004 a, 2004 b; RACILAN, 2005). E quando esses materiais existem, o professor do Ensino Fundamental no tem acesso a eles. H quase uma dcada atrs, Coracini (1999) j constatara essa escassez de estudos que se propunham a analisar realmente o LD. A autora afirmava que os artigos sobre os LD discutidos e analisados em sua pesquisa pretendiam, ora critic-lo, mostrando a sua inadequao ao pblico alvo, ora tentavam revelar sua pertinncia como material comunicativo interessante.

Incontestvel a importncia que o LD assume nos contextos de ensinoaprendizagem. O que podemos verificar, a partir da prpria experincia e de depoimentos de diferentes autores (ARAJO, 2006; CORACINI, 1999; DIAS, 2005a; EDMUNDSON, 2004; GRIGOLETTO, 1999; MARCUSCHI, 2000, entre outros), que os LD, tanto de LE quanto de lngua materna,

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constituem o principal, seno o nico, recurso didtico utilizado pelos professores e alunos em sala de aula.

Coracini (1999) enfatiza esta importncia ao constatar que os LD, em geral, representam 33,5% do total de livros produzidos no Brasil, e 99% do mercado editorial brasileiro. Diante de tamanha representatividade, era de se esperar, segundo a autora, que se encontrassem muitos textos com anlises de diferentes LD pelos lingistas aplicados interessados na formao de professores. Estudos sobre o LD de lngua materna, entretanto, existem em maior nmero (COSTA VAL e MARCUSCHI, 2005; DIONSIO e BEZERRA, 2002; SOUZA, 2005, entre outros). Alm disso, os LD de Lngua Portuguesa so avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD1) (BRASIL, 2007), que apresenta anualmente uma anlise detalhada dos livros didticos disponveis no mercado editorial brasileiro e guias com essas anlises so enviados a todas escolas pblicas do Ensino Fundamental no Brasil. Os professores de outras disciplinas podem escolher seu LD com base nesses guias, mas o professor de LE fica sem essa avaliao criteriosa que pode lhe fornecer o suporte necessrio no processo de escolha do elemento chave de suas interlocues com os alunos.

Concordamos com Pinto, Pessoa & Mendona (2004a) a propsito da importncia do LD como um dos principais instrumentos no processo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, principalmente na realidade de escolas onde outros recursos didticos so menos disponveis (computadores, Internet, revistas e jornais importados, DVDs e vdeos originais, etc). Portanto, sempre em busca de um ensino mais eficiente, torna-se imprescindvel que se priorize a anlise, seleo e implementao de materiais didticos que sejam coerentes com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, os Parmetros Curriculares
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Para informaes sobre o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD acessar:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/pnldport07.pdf

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Nacionais/98 (PCN) (BRASIL, 1998) e, mais especificamente, a Proposta Curricular da Educao Bsica da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (PC/SEE-MG) (DIAS, 2005b), no contexto do sistema educacional estadual. Recentemente, muitas propostas tm sido produzidas para o ensino de LE em outras redes de educao estadual e municipal brasileiras (SEE-PR, 2006; SME-SP, 2006), o que comprova a necessidade de diretrizes para operacionalizao do ensino de LE em sala de aula do nosso contexto. A proposta de Minas Gerais faz um detalhamento por meio de tpicos, habilidades e sugestes de gneros para os quatro grandes contedos: ler, escrever, falar e ouvir, levando em conta os conhecimentos lxico-sistmicos relativos a cada gnero trabalhado.

Nossa hiptese neste trabalho baseia-se nas constataes sobre a realidade do LD de LE no Brasil, somadas s novas exigncias criadas pelos princpios e diretrizes que norteiam os PCN (BRASIL, 1998, p.92) e um ensino que prioriza o desenvolvimento de competncias e habilidades, fazendo uso de material autntico.

Para o desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita necessrio poder dispor de uma grande variedade de textos de diversos tipos, provenientes de jornais, revistas, instrues de jogos e de funcionamento de aparelhos, livros, da Internet etc. Ser importante envolver os alunos nesse processo de coleta de textos para se assegurar, por um lado, o interesse dos alunos, e por outro lado, a conexo entre o que se faz na sala de aula de Lngua Estrangeira e o mundo fora da escola onde a lngua estrangeira usada. Neste particular, os livros didticos, em geral, no cumprem esse objetivo, pois os textos que neles se encontram so, na maioria das vezes, elaborados e/ou selecionados tendo em vista o ensino do componente sistmico, que na proposta destes parmetros no fim, mas sim um dos tipos de conhecimento que possibilitam a aprendizagem de Lngua Estrangeira pelo envolvimento no discurso. A viso de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da palavra escrita, em que o nico conhecimento utilizado pelo leitor-aluno o sistmico, baseando-se numa concepo de leitura em que o significado inerente ao texto e no uma construo social (PCN, BRASIL, 1998, p. 92).

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Esse contexto sinaliza a possvel existncia de lacunas nos LD de lngua inglesa em circulao. Por exemplo, eles nem sempre apresentam atividades que contemplem as competncias e habilidades sugeridas no eixo da compreenso escrita, foco deste trabalho, do Currculo Bsico Comum (CBC) da Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais-PC/SEE-MG (DIAS, 2005b), documento oficial, baseado nos PCN, escolhido como parmetro para a anlise proposta neste estudo (QUADRO 4). Este documento enfatiza tambm o uso de textos autnticos de gneros variados, retirados de diferentes suportes, para que a leitura cumpra a sua funo social.

Considerando a realidade brasileira, especificamente a do Estado de Minas Gerais, onde inexistem documentos oficiais2 que orientem o professor na seleo do LD de LE e a escassez de estudos acadmicos que possam ajud-lo nesta tarefa, a dificuldade encontrada no processo de seleo do recurso chave das interaes na sala de aula torna-se mais evidente e justifica o desenvolvimento de pesquisas que se proponham, como esta, a tambm fornecer subsdios para o processo de avaliao do LD de LE. Esperamos que estes subsdios possam auxiliar uma seleo alicerada em teoria, coerente com a realidade educacional e, portanto, uma deciso mais acertada. Nossa tentativa , pois, de estabelecer uma ponte entre o que os professores tm de seguir, uma vez que o CBC obrigatrio no Estado de Minas Gerais, e o seu recurso chave no seu envolvimento com o processo de ensino e aprendizagem. Como o CBC um material conhecido e discutido entre os professores, achamos relevante utiliz-lo para verificar se as atividades do LD se propem ao desenvolvendo das habilidades necessrias para a competncia do aluno no uso da LE, neste caso a competncia leitora dos alunos do EF.

O PNLD, Programa Nacional do Livro Didtico, no contempla os LD de Lngua Estrangeira.

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Em consonncia com Paiva (2000), que discute o lugar da leitura na aula de lngua estrangeira e defende a integrao das habilidades, assim como a PC/SEE-MG (DIAS, 2005b), interessanos aqui apenas o ensino de compreenso escrita, como uma das quatro habilidades comunicativas, integrada s outras trs desenvolvidas no Ensino Fundamental. Por isso, optamos por uma coleo que se prope ao ensino das quatro habilidades: ler, escrever, falar e ouvir, pois acreditamos que a leitura possa ser ensinada de maneira integrada s outras trs habilidades. Nosso olhar estar, porm, voltado apenas para as atividades de compreenso escrita com o intuito de verificar se elas se propem a desenvolver as habilidades de leitura conforme o CBC/MG, entretanto sem perder de vista esta dimenso integrada de ensino de LE.

Nossa escolha pela leitura consiste apenas em um recorte, artifcio necessrio devido s exigncias de foco, prprias de uma dissertao de mestrado, embora estejamos cientes da importncia da integrao entre ler, escrever, falar e ouvir a LE.

1.2 Pergunta de Pesquisa

Mais especificamente, nosso foco se concentra nas atividades de leitura apresentadas ao longo do LD e necessrias para o uso significativo da lngua na modalidade escrita em situaes reais de comunicao. Estariam tais atividades voltadas para o desenvolvimento das habilidades3 envolvidas no processo de leitura em lngua estrangeira? A pergunta central que orienta esta investigao e determina seus objetivos : As atividades de compreenso escrita

O termo habilidade, no cenrio de ensino de lnguas estrangeiras, assume algumas vezes duplo sentido. Pode se referir s quatro grandes habilidades comunicativas, a saber, ler, escrever, falar e ouvir; e em outros momentos, carrega o sentido de capacidades, ou seja, dominar determinada habilidade significa estar apto. com este ltimo sentido que utilizamos o termo quando nos referimos s habilidades inerentes ao processo de leitura (mais ou menos equivalente aos descritores do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).

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propostas na coleo de LD aqui analisada contemplam as habilidades de leitura do Currculo Bsico Comum de Lngua Estrangeira para o Ensino Fundamental de Minas Gerais?

1.3 Objetivos

O objetivo central desta pesquisa de apresentar uma anlise da coleo de livros didticos (LD) de lngua inglesa para o Ensino Fundamental intitulada Power English, enfocando especificamente as suas atividades de compreenso escrita e tomando como referencial os contedos/as habilidades indicados na matriz curricular da Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais, ou seja, o Currculo Bsico Comum (QUADRO 4) (DIAS, 2005b). Esta anlise tem a inteno de verificar se as atividades de compreenso escrita da coleo contemplam as habilidades de leitura indicadas no CBC de modo a criar oportunidades para que o aluno leia com competncia textos autnticos de vrios gneros em LE. Pretendemos tambm fornecer subsdios para seleo, implementao e produo de materiais didticos que sejam coerentes com os pressupostos terico-metodolgicos atuais de ensino-aprendizagem de leitura e as orientaes da PC/SEE-MG (DIAS, 2005b), principalmente no Estado de Minas Gerais. Para tanto, faz-se necessrio: Fazer um levantamento das atividades de compreenso escrita a serem analisadas; Classificar tais atividades de acordo com as habilidades de leitura do CBC/ MG; Dispor os dados encontrados em forma de tabela de modo a permitir melhor visualizao dos resultados encontrados; Verificar se h ocorrncia ou no de atividades que contemplam as habilidades de leitura necessrias leitura competente nos diversos nveis de compreenso; Verificar quais so as habilidades de leitura contempladas pelas atividades do LD em anlise e a freqncia de suas ocorrncias;

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Analisar as implicaes dos resultados encontrados para o contexto de ensinoaprendizagem de leitura em LE.

acreditando que a escolha, a implementao e a capacitao de professores para utilizar os LD adotados possam influenciar positivamente o ensino e aprendizagem de lngua inglesa que este estudo se delineia. Tendo em vista as lacunas existentes na rea de formao de professores, espera-se tambm que este estudo possa contribuir positivamente para o aperfeioamento desses profissionais. Raros so ainda os cursos de formao que preparam os professores para a rdua tarefa de escolher o seu recurso bsico no processo de ensino e aprendizagem.

A inteno deste trabalho , pois, analisar a coleo de livros didticos de lngua inglesa para o Ensino Fundamental intitulada Power English, tomando como referencial de anlise a matriz de contedos do Currculo Bsico Comum (CBC) da Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais (DIAS, 2005b) no que se refere ao ensino da compreenso escrita (QUADRO 4).

Para a realizao deste intento, esta anlise sustentar-se- em uma concepo sociointeracional de linguagem que v leitura como prticas sociais que ocorrem em situaes reais de interlocuo e que envolvem o leitor, o texto e o contexto, fazendo uso de textos de gneros variados (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000; CARREL &

EISTERHOLD,1988; DIAS, 2005b; GRABE & STOLLER, 2001, 2002; PCN, BRASIL, 1998; RAMOS, 2004, entre outros).Tomar tambm por base a matriz de contedos do CBC de LE, referente compreenso escrita, alm de considerar os trabalhos recentes que focalizam a pesquisa em avaliao de materiais didticos (ANSARY & BABAII, 2002;

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ARAJO,

2006;

BROWN & RODGERS,

2002;

BYRD,

2001;

DIAS,

2005a;

EDMUNDSON, 2004; GRIGOLLETO, 2002; RACILAN, 2005, entre outros). Esses princpios compem o referencial terico desta pesquisa e sero tratados a seguir.

2 REFERENCIAL TERICO

Nesta seo, apresentaremos, primeiramente, a concepo de leitura adotada neste trabalho, e os pressupostos tericos que nortearam esta escolha. Em seguida, enfocaremos o CBC de LE, referencial de anlise deste estudo, e, finalmente, trataremos da pesquisa atual em avaliao de materiais didticos de LE, incluindo os LD.

2.1 Concepo de leitura e pressupostos tericos

Para ns, interessados na anlise de atividades que se proponham ao desenvolvimento da capacidade leitora em lngua estrangeira do aluno do Ensino Fundamental, imprescindvel se faz investigar no que este construto consiste. Para definir leitura acreditamos ser importante antes, discutir as concepes de linguagem, texto, gnero textual e leitor que do sustentao a este estudo.

Como tomamos como referencial de anlise, nesta pesquisa, a Matriz Curricular do Currculo Bsico Comum - CBC (DIAS, 2005b) cujo eixo temtico gira em torno da recepo e produo de textos orais e escritos de gneros textuais variados em Lngua Estrangeira, importante delimitar aqui as noes de texto e de gnero textual que nortearam esta anlise.

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Para ns, o texto o elemento central em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem relacionadas compreenso escrita foco de nossa anlise so organizadas e devem garantir a oportunidade de utilizao da lngua estrangeira com propsitos reais de comunicao e o desenvolvimento das habilidades necessrias para a transformao da sala de aula num espao de prtica social para interaes significativas (DIAS, 2005b, p.28). Importante, ainda, lembrar que o processo de ler um processo complexo que acontece em um contexto social, motivado por variados propsitos comunicativos e sua dimenso como prtica social deve ser considerada na compreenso escrita. Nesta perspectiva, e de acordo com a PC/SEE-MG (DIAS, 2006 b), as condies de produo textual devem ser levadas em conta tendo em vista aspectos como: quem produziu o texto, sob que circunstncias, com qual finalidade, para qual pblico leitor, que elementos foram usados para compor o layout do texto, sua organizao textual, qual o panorama scio-cultural e histrico existente no entorno de tal produo.

Imprescindvel tambm se faz ampliar as noes de gneros textuais, j que eles contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia (MARCUSCHI, 2002).

Passamos, neste momento, a delimitar o sentido que o termo gnero textual assume neste trabalho, uma vez que estamos conscientes do crescente interesse por este tpico e do seu uso intensivo na realidade escolar brasileira atual, no que diz respeito ao ensino de lngua materna (LM). Bonini, Meurer, Motta-Roth (2005) comentam que este tema, tanto no Brasil como no exterior, tem sido alvo de interesse de diferentes campos cientficos e de profissionais tanto da rea de ensino de lnguas, assim como de outras reas envolvendo publicitrios, jornalistas, especialistas em comunicao empresarial, crticos literrios, socilogos, entre outros.

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No contexto educacional brasileiro de ensino de lngua portuguesa, no que diz respeito ao tratamento dado aos gneros textuais, Costa Val (2007) chama a ateno para os modos de apropriao conceitual e pedaggica que se efetivam nas salas de aula. A autora enfatiza a responsabilidade da universidade como formadora de professores e comprometida com a educao pblica e atenta para o fato de que a escolarizao no amparada teoricamente pode gerar algumas implicaes para o ensino/aprendizagem do gnero textual. Costa Val (2007) enfatiza a possibilidade da perda da perspectiva discursiva em favor da modelizao e de um tratamento formalista e classificatrio em detrimento a uma abordagem funcional. Pontua ainda o problema da orientao insuficiente quanto s possibilidades de explorao dos elementos constituintes do gnero textual em funo das condies de produo do discurso. Sabemos que esses problemas esto tambm presentes no tratamento dado ao gnero textual nos livros didticos de ensino de lngua estrangeira do Ensino Mdio (ARAUJO, 2006).

Diante dessa realidade, interessa-nos aqui, entender e situar a importncia da noo de gnero para a atividade da linguagem. Segundo Meurer (2000) trata-se de um fenmeno que se localiza entre a lngua, o discurso e as estruturas sociais, cuja noo passa a ser central para a definio da prpria linguagem. Julgamos que a delimitao das concepes de sujeito, de linguagem, de lngua, de texto, contexto e de construo de sentido aqui adotados podem contribuir para a formao do conceito de gneros textuais que queremos discutir.

Tomamos aqui a concepo interacional (dialgica) de lngua (KOCK, 2002), em que os sujeitos so ativos, construtores sociais que se constroem e so construdos no texto. um sujeito social, histrica e ideologicamente situado, que se constitui na interao com o outro (BRANDO, 2001, p.12, apud KOCK, 2002). O texto ento, visto como o prprio lugar da interao. Desta forma, a compreenso escrita percebida como uma atividade interativa

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complexa de produo social de sentidos, que realizada a partir do reconhecimento de elementos lingsticos presentes na superfcie textual e a forma como eles se organizam e se associam ao conhecimento prvio dos interlocutores e ao contexto scio-cognitivo em que a interao ocorre. O sentido de um texto construdo, portanto, na interao texto-sujeitocontexto e a coerncia, anteriormente vista como propriedade do texto, se realiza pela forma como os elementos da superfcie textual se articulam com os elementos do contexto sciocognitivo para constituir uma configurao veiculadora de sentidos. Em outras palavras, uma viso de linguagem como sociointeracional que envolve seu uso em situaes reais de interlocuo, indicando que
... ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construo social do significado. determinante nesse processo o posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos sistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender como us-los na construo social do significado via Lngua Estrangeira. A conscincia desses conhecimentos e a de seus usos so essenciais na aprendizagem, posto que focaliza aspectos metacognitivos e desenvolve a conscincia crtica do aprendiz no que se refere a como a linguagem usada no mundo social, como reflexo de crenas, valores e projetos polticos (BRASIL, 1998, p. 15).

Segundo Bakhtin (1997) a utilizao da lngua se realiza atravs de enunciados orais ou escritos produzidos pelos integrantes de uma esfera da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas atravs de seu contedo temtico, estilo verbal (escolha de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais) e construo composicional. Esses elementos esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado (BAKHTIN, 2003, p.262) e possibilitam a comunicao verbal. Desta forma, ainda que cada enunciado, considerado isoladamente, seja individual, cada esfera de utilizao da lngua cria seus tipos relativamente estveis de enunciados, ou seja, os gneros do discurso (ou textuais).

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Os gneros textuais se caracterizam ento, por sua temtica, ou seja, os temas abordados e o tratamento dado a eles, por sua forma composicional (a estruturao global mais comum, a organizao em partes) e pelo estilo verbal (os recursos lingsticos mais usuais, as escolhas sintticas e lexicais).

Para Bakhtin (1979) apud Costa Val (2007) os gneros so modelos onde a forma se conjuga a determinada funo, que corresponde a uma prtica social relacionada a um pblico determinado. Ento, eles podem ser vistos como produtos resultantes de tendncias dominantes no processo social e histrico de constituio da lngua pelo trabalho dos falantes.

Bazerman (2005) chama a ateno para uma perspectiva terica menos de carter formal e lingstico, mais de natureza retrica e histrico-cultural, que contemple tambm as marcas enunciativas da textualidade. Afirma que a definio de gnero apenas como um conjunto de traos textuais ignora o papel dos indivduos no uso e na construo de sentidos (BAZERMAN, 2005, p.31).

Schneuwly (1994) define gneros textuais como mega-instrumentos para a ao em situaes de linguagem e salienta a sua potencialidade inovadora e produtiva na conduo do ensinoaprendizagem da escrita de textos na escola via construo de seqncias didticas.

Em consonncia com as noes acima discutidas, tomamos como parmetro neste estudo a concepo de Ramos (2004, p.115), que entende o gnero como

um processo social dinmico, com um ou mais propsitos comunicativos, altamente estruturado e convencionalizado, reconhecido e mutuamente compreendido pelos membros da comunidade em que ele rotineiramente ocorre, operando no s dentro de um espao textual, mas tambm discursivo, ttico (estratgico) e sciocultural.

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Por tratar-se aqui de uma anlise do LD de LE, no que tange seus textos e atividades de compreenso escrita visando o desenvolvimento da competncia leitora de seus usurios, achamos importante salientar o aspecto dinmico e social do gnero textual. Segundo Ramos (2004), por estar inserido num contexto scio-cultural, a discusso sobre seu propsito, pblico-alvo, crenas, valores institucionais, e at de traos lingsticos deve ser feita dentro do contexto de suas funes no texto, assegurando uma percepo crtica do texto e evitando que as estruturas genricas sejam vistas como prescritivas. Para Bakhtin (1979), os gneros no so padres rgidos e inflexveis, no devem ser vistos como frmas. As estruturas genricas admitem variaes advindas de fatores culturais e individuais, que possibilitam a capacitao do aluno a se tornar um leitor/produtor de textos competente, desde que ele se aproprie do gnero e o explore criativamente (RAMOS, 2004). Para tanto, segundo a autora, importante que se garanta a exposio do aluno a diversos gneros, autnticos e adequados, possibilitando a percepo das diferenas e similaridades entre eles, alm da familiarizao com o que circula no mundo real.

As consideraes acerca dos gneros textuais discutidas at aqui esto em consonncia com a PCSEE-MG (DIAS, 2006b) e sustentaro a anlise das atividades de leitura nos LD de lngua estrangeira a que nos dedicamos neste estudo.

Sem perder de vista a noo de leitura como prtica social, concordamos com Grabe e Stoller (2002), quando afirmam que a habilidade de ler pode ser entendida como a capacidade do leitor de construir o sentido ao combinar o que est sendo lido com informaes prvias j conhecidas e com suas expectativas e objetivos de leitura.

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A leitura vista, ento, como um processo dinmico em que o leitor se envolve ativamente na recriao do sentido do texto, tomando por base no s o seu conhecimento anterior (prvio, textual e lxico-sistmico), as condies de produo textual, mas tambm seus propsitos de leitura e suas escolhas no uso de estratgias de leitura (QUADRO 1).

QUADRO 1 Estratgias de leitura

Skimming Olhada rpida pelo texto para ter uma idia geral do assunto tratado. Scanning Localizao rpida de informao no texto. Identificao do padro geral de organizao (gnero textual). Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas, salincias grficas, etc). Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do texto. Antecipaes do vem em seguida ao que est sendo lido. Uso do contexto e cognatos. Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc). Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais). Identificao do tipo do texto e das articulaes na superfcie textual. Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica. Construo de inferncias. Transferncia de informao: do verbal para o no-verbal (resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais). Fundamentado em Nunan (1999, p. 256-266). Fonte: DIAS, 2005b, p.18.

Ainda segundo Grabe & Stoller (2002), uma abordagem interativa de leitura aquela que considera as contribuies tanto das habilidades de processamento ascendente, lower level ou de identificao (uso de conhecimento lingstico e estratgias de leitura), como tambm das habilidades de compreenso ou de interpretao, higher level, ou de processamento descendente que considera o contexto e os aspectos scio-culturais.

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Considerando, ento, que os processamentos top down (descendente) e bottom-up (ascendente) ocorrem simultaneamente, o leitor faz uso de seu conhecimento prvio, de sua experincia em leitura, aplica o conhecimento de convenes escritas (noes de gnero, de registro e conhecimento scio-cultural e contextual) e considera os seus propsitos de leitura. Ao mesmo tempo, acessa o seu conhecimento lxico-sistmico (semntico e sinttico) e as estratgias de leitura (QUADRO 1) para construir o sentido do texto. A interpretao do texto se d pela utilizao complementar de ambos os tipos de processamentos, como mostra a FIG.1 (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000, p. 120).

A leitura envolve, pois, o uso ativo de vrios processos tais como reconhecer e armazenar informao de palavras, utilizar informao sinttica, conectar referncias pronominais, construir a estrutura discursiva do texto, integrar e reestruturar informao, acessar inferncias e adaptar objetivos de leitura (GRABE & STOLLER, 2002). Celce-Murcia e Olshtain (2000) acrescentam que o leitor, na tentativa de compreender o texto, precisa realizar vrias tarefas simultneas que envolvem a decodificao da mensagem pelo reconhecimento dos sinais escritos, a sua interpretao conferindo significado s seqncias de palavras e a compreenso das intenes do autor. Neste processo esto envolvidos o autor, o texto e o leitor, caracterizando, assim, a natureza interativa do processo de leitura (FIG. 1).

Na figura 1, Celce-Murcia e Olshtain (2000) propem uma representao grfica de como a leitura ocorre, organizando os seus componentes essenciais de modo a possibilitar a percepo de como esses componentes se articulam e se relacionam para a construo de sentido. Figuras geomtricas so usadas para representar cada componente desse complexo processo. Os componentes relacionados ao conhecimento esto dispostos dentro de formas ovais e incluem o conhecimento prvio e a experincia anterior de leitura (content schemata), o

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conhecimento discursivo das convenes de escrita, gneros e registros (formal schemata), e o conhecimento lingstico. Os propsitos de leitura e as estratgias de leitura, componentes de processamento, so representados nos tringulos.

FIGURA 1: Leitura: Modelo de recepo do texto escrito (Traduo da autora). Fonte: CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000, p.120.

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Por tratar-se de um componente que pode ser acessado simultaneamente, alm de refletir tanto um conhecimento quanto um processamento, a pragmtica est representada dentro de um oval e um tringulo. No losango est a conscincia metacognitiva que permite o monitoramento de todos os processos. Ao centro est um retngulo que representa o ponto de confluncia de todos os outros componentes interagindo entre si para a construo do sentido do texto, ou seja, compreenso ou interpretao do discurso escrito. A disposio espacial desses componentes tambm demonstra a qual rede de processos ascendente ou descendente cada um pertence, revelando de que forma eles se relacionam entre si. Desta forma, fica visualmente representada a natureza interativa do ato de ler.

Para se definir a compreenso escrita, diante de sua complexidade, Grabe e Stoller (2002) evidenciam que essencial considerar um conjunto de caractersticas presentes neste processo: um processo rpido, eficiente, coordenado e automatizado. interativo, uma vez que os vrios processos envolvidos ocorrem simultaneamente numa interao entre a informao lingstica presente e a informao ativada na memria de longo-prazo. Nessa memria esto armazenados os conhecimentos prvios do leitor (o de mundo ou enciclopdico, o textual e o lxicosistmico). um processo estratgico, flexvel, avaliativo e est baseado em propsitos bem definidos de leitura. Esses autores, assim como CelceMurcia e Olshtain (2000) adotam uma perspectiva discursiva de processamento da leitura preocupando-se com caractersticas do discurso escrito que podem facilitar ou dificultar a leitura e a interpretao de textos por serem familiares ou no ao leitor.

Tambm em consonncia com Celce-Murcia e Olshtain (2000), j em 1991, Bernhardt considerava leitura como integrao dos processos cognitivo e social, em que o texto no era mais caracterizado apenas por seus elementos lingsticos (semntica e sintaxe), mas tambm

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por sua estrutura textual (conhecimento discursivo), sua natureza pragmtica, sua intencionalidade, seu contedo e seu assunto (FIG. 1).

O leitor j no era visto, ento, como uma entidade esttica, mas um indivduo que muda e reage de acordo com diferentes situaes de engajamento no ato de ler, toma decises sobre o que importante nos textos, ou seja, reconstri o seu sentido de acordo com seus propsitos. A leitura vista como uma situao efetiva de interlocuo leitor/ autor/ contexto, o que situa a sua prtica no universo de uso social (BERNHARDT, 1991). Nesse processo de reconstruo do sentido dos textos, o leitor mobiliza trs tipos de conhecimento: o conhecimento de mundo (prvio ou enciclopdico), o conhecimento lxico-sistmico e o conhecimento textual.

O conhecimento de mundo refere-se ao conhecimento j incorporado pelo leitor s suas estruturas cognitivas, resultante de interaes sociais. varivel de pessoa para pessoa, refletindo suas vivncias e experincias prprias. til na interpretao do mundo que os cerca e para a construo de inferncias no processo de compreenso de textos escritos (DIAS, 2005b).

Tendo em mente que o texto no carrega um sentido em si, mas que este sentido construdo a partir da interao entre as informaes fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior do leitor, importante, aqui, a definio de esquema (schema) vista em linhas gerais, como uma organizao ativa de reaes e experincias passadas. Leahey e Harris (1989, p. 202, traduo da autora4) definem schema informalmente como unidades de conhecimento organizado

"a unit of organized knowledge about events, situations, or objects"

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sobre eventos, situaes ou objetos. Segundo a teoria de esquemas, essas unidades de conhecimento ficam armazenadas em estruturas do crebro, em uma parte da memria denominada memria de longo prazo e so acessadas na reconstruo do sentido dos textos. Tais unidades de representao so flexveis, dinmicas, continuamente atualizveis, podendo ser complementadas e/ou reformuladas a qualquer tempo (DIAS, 2005b).

Como j mencionado anteriormente, em consonncia com Celce-Murcia e Olshtain (2000), Carrel e Eisterhold (1988) tambm j distinguiam esquemas formais (formal schema) de esquemas de contedo (content schema). Os esquemas formais esto relacionados ao conhecimento discursivo das convenes da escrita, gneros textuais variados, registros e s estruturas formais da lngua, e os esquemas de contedo referem-se ao assunto do texto, acrescido do conhecimento cultural do leitor e de aspectos scio-culturais do texto. A leitura j no era vista como passiva e o leitor como um simples receptor do texto lido.

Outro tipo de conhecimento acessado pelo leitor na reconstruo de sentido dos textos o lxico-sistmico, que abrange o conhecimento da organizao lingstica nos nveis lxicosemntico, sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico (DIAS, 2005b). Com base nessa autora, podemos ainda dizer que o conhecimento sobre textos, ou seja, o conhecimento sobre a organizao textual, tambm um tipo de conhecimento ativado no processo de leitura. Tal conhecimento
envolve o conhecimento sobre os vrios domnios discursivos, os gneros textuais e os tipos de textos que os compem, o conhecimento das articulaes textuais (causaefeito, contraste-comparao, problema-soluo etc.) presentes nas seqncias lingsticas existentes (a narrativa, a descritiva,ou argumentativa) alm dos recursos no-verbais e no-lingsticos sinalizadores de sentido no processo de recriao de significados (DIAS, 2005b, p.11).

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O QUADRO 2 sintetiza e organiza os elementos que compem a competncia textual, ou seja, o conhecimento sobre a organizao textual, importante componente no

desenvolvimento da capacidade leitora.

QUADRO 2 Conhecimento sobre textos

Domnios discursivos Prticas discursivas nas quais se podem identificar diferentes gneros textuais (MARCUSCHI, 2002). Exemplos de domnios discursivos: Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discurso publicitrio, discurso religioso, discurso jurdico, discurso literrio, discurso epistolar etc. Gneros textuais Realizaes lingsticas que cumprem certas funes em determinadas situaes scio-comunicativas. Podem conter um ou mais tipos de texto (MARCUSCHI, 2002). Exemplos de gneros textuais: Tese, dissertao, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio, editorial, anncio publicitrio, novena, sermo, conto, poema, carta, e-mail, receita, conversa telefnica, bula de remdio, guias tursticos, manual de instruo etc. Tipos de texto Seqncias lingsticas que (MARCUSCHI, 2002, p.29). ocorrem no interior dos gneros

Exemplos de tipos de texto: Narrao (predomnio de seqncias temporais), descrio (predomnio de seqncias de localizao), exposio (predomnio de seqncias analticas), argumentao (predomnio de seqncias contrastivas explcitas), injuno (predomnio de seqncias imperativas). Articulaes textuais DIAS, 2006b, p.12 Articulaes textuais na forma de comparao-constraste, ou na forma de enumerao, ou num processo de causa e conseqncia etc.

Algumas caractersticas do leitor competente (QUADRO 3) sugeridas por Grabe e Stoller (2001) tambm podem nos fornecer suporte na identificao das estratgias usadas pelo leitor e das habilidades por ele j desenvolvidas para ler com competncia em LE.

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QUADRO 3 Caractersticas do leitor fluente

L rapidamente para alcanar compreenso Reconhece as palavras rapidamente de forma automtica Faz uso de um amplo vocabulrio j internalizado Integra informao no texto com o seu prprio conhecimento Est ciente dos objetivos da leitura Compreende o texto como necessrio Muda de objetivo para ler de forma estratgica Usa estratgias para monitorar a compreenso reconhece e corrige interpretaes equivocadas l de forma crtica e avalia a informao que est sendo lida Fonte: GRABE e STOLLER, 2001, p.188 (Traduo da autora).

Em sntese, no processo de construo de sentido dos textos, o aluno faz uso de mecanismos de processamento descendente e ascendente, mobilizando seu conhecimento prvio, textual, sistmico e de seu repertrio de estratgias de leitura. A combinao do assunto do texto, com as pistas textuais e os recursos gramaticais e visuais usados permite a construo da coerncia e coeso textual, uma vez que o leitor que atribui significados ao texto e, portanto, participa ativamente do processo de compreenso (DIAS, 2005 b).

A seguir, apresentaremos, em linhas gerais, a Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educao (PC/SEE-MG) e sua matriz de contedos (CBC) de LE, nosso referencial de anlise neste estudo.

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2.2 A PC/SEE-MG, diretrizes e orientaes pedaggicas

Com a publicao dos PCN (BRASIL,1998) e a preocupao crescente com a melhoria da qualidade da educao no Brasil, a PC/SEE-MG5 de LE mais uma iniciativa do governo do Estado de Minas Gerais que caminha no sentido de promover parmetros oficiais que possam sistematizar o ensino e regular seus resultados em relao LE. Tem a inteno de dar suporte aos profissionais da educao, principalmente aos professores, na traduo dos PCN em prticas educacionais adaptadas ao seu contexto de atuao e efetivas no que se refere formao do cidado para a vida em sociedade. A proposta para lngua estrangeira oferece, ento, orientaes terico-metodolgicas com fins a estabelecer metas realistas para o processo da leitura, escrita, fala e compreenso oral em lngua estrangeira, e que considerem os interesses, os objetivos, as necessidades e as caractersticas individuais dos alunos, assim como as condies de exeqibilidade das aes pedaggicas no dado contexto educacional. preciso um entendimento de suas proposies para a compreenso e uso do CBC, matriz proposta para viabilizar o ensino, a aprendizagem e o processo de avaliao.

Sua nfase est no ensino integrado das quatro habilidades bsicas, ainda que neste estudo um recorte se faa necessrio devido s limitaes de escopo e tempo prprios de uma dissertao de mestrado.

Na perspectiva do ensino de leitura em LE, foco de nosso interesse, priorizamos a utilizao de textos autnticos, a seleo diversificada de gneros textuais retirados de suportes diversos, tendo em mente a capacitao do aluno para prticas de leitura que ultrapassem os limites da sala de aula. As atividades de compreenso escrita devem priorizar o desenvolvimento das
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A Proposta Curricular da Secretaria de Estado da educao de Minas Gerais est disponvel em sua verso integral no site: acessar http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX.HTM

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habilidades de leitura integrantes tanto dos processos descendente como ascendente, e enfatizar o uso consciente de estratgias coerentes aos propsitos de leitura, tomando-a como prtica social do cotidiano. Desta forma, esperamos que o aluno exera um maior domnio sobre o processamento da informao, para tornar-se um leitor mais competente e autnomo (PC/SEE-MG, DIAS, 2005b, p.40), fazendo uso de textos autnticos.

Concordamos com Dias (2005b) ao afirmar que o trabalho com o texto escrito deva constituirse das seguintes etapas: pr-leitura, compreenso geral, compreenso de pontos principais, compreenso detalhada e ps-leitura. Na fase da pr-leitura, as atividades propostas devem visar a ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto, possibilitando ao aluno a formulao de hipteses que iro ou no se confirmar ao longo do processamento das informaes do texto. o momento de se estabelecer os objetivos de leitura, o nvel de compreenso a ser alcanado, alm do trabalho com os itens lexicais e gramaticais relevantes para o processamento do texto. Na fase da compreenso geral, ou seja, na primeira leitura do texto, as estratgias de skimming e scanning so as mais utilizadas e nesse momento tambm importante a explorao da informao no-verbal presente na superfcie do texto. o momento de se observarem as condies de produo do texto escrito de gneros textuais diferentes (o gnero a que pertence, funo scio-comunicativa, finalidade do texto, suporte, autor, pblico alvo, data e local de publicao). Nas fases seguintes, compreenso de pontos principais e compreenso detalhada, espera-se uma explorao mais intensa dos elementos que compem a superfcie textual garantindo a construo de sentido do texto em nveis de compreenso cada vez mais aprofundados, fazendo uso dos trs tipos de conhecimento. Na ltima fase, a ps-leitura, o momento para se expandir a leitura do texto ao criar-se um espao para reflexo sobre o tema tratado, transpondo-o para a realidade do aluno e assim oportunizando o desenvolvimento de sua capacidade crtica. Essas reflexes tambm podem

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ser acerca de aspectos gramaticais (tempos verbais, afixos, flexes, etc.) que podem ser utilizados para o estabelecimento de relaes de sentido no processo de compreenso. Podemse observar as relaes existentes entre os termos gramaticais e o gnero lido. As caractersticas do texto e sua organizao textual so tambm discutidas. Explora-se ainda a oportunidade de se promover a integrao da habilidade de leitura s outras, de produo escrita ou oral, por exemplo. Essas orientaes esto em consonncia com os princpios tericos resultantes de pesquisa atual em ensino de leitura em LE que sustentam este estudo.

2.2.1 Referencial de anlise: A matriz curricular de LE - O CBC

Com o objetivo de criar os referenciais do ensino bsico, a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais reuniu especialistas por reas de contedo e nvel de ensino, que produziram o Currculo Bsico Comum CBC, conjunto dos temas e tpicos de contedo/habilidades mnimos (correlatos dos descritores do SAEB6 para Lngua Materna) que os alunos devem aprender. desejvel tambm que esses contedos sejam contemplados nas tarefas propostas nos Livros Didticos de Lngua Estrangeira, nas atividades de sala de aula e, conseqentemente, nos testes e avaliaes escolares. Segundo Mattos (2005), o critrio para esta seleo est fundamentado na anlise do que fundamental para desenvolver a capacidade crtica do cidado e prepar-lo para a vida em sociedade. Importante salientar que o programa do ensino bsico de todas as disciplinas abre espao curricular para o acrscimo de contedos complementares definidos regionalmente pelas escolas, no se limitando, assim, aos contedos obrigatrios do CBC. Referenciais de ensino mais amplos tambm esto contidos no prprio CBC7, a matriz curricular.

Para informaes sobre Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, acessar http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes.htm 7 Para a leitura do CBC completo acessar http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX.HTM

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O desenvolvimento da anlise das atividades de CE dos LD proposta neste trabalho toma como parmetro a matriz curricular do Ensino Fundamental, o Currculo Bsico Comum (CBC), composto de uma listagem de tpicos e habilidades a serem desenvolvidos no ensino de leitura em lngua estrangeira (QUADRO 4).

QUADRO 4 Quadro de habilidades / contedos bsicos do eixo articulador de compreenso escrita do CBC Ensino Fundamental
CURRCULO BSICO COMUM (CBC) DE LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL DA 5 A 8 SRIES Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos. Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos e o texto est em itlico Eixo Temtico Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais Variados em Lngua Estrangeira Tema 1 Compreenso Escrita (leitura) Subtemas Reportagem. Perfil. Folder. Biografias. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de msica. Poema. Diagramas e Grficos. Notcia. Artigo. Anncio publicitrio. Resenhas. Manchetes (headlines). Charge. Piada. Horscopo. Receita culinria. Convite. Jogo. Provrbio. Verbetes. Rtulo. Placa de aviso. Cartaz. Guia turstico. Classificado. Conto. Fbula. Crnica.

TPICOS
1. Compreenso das condies de
produo do texto escrito de gneros textuais diferentes

HABILIDADES
1.1. Identificar (fazendo uso de skimming) o tema geral do texto e estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo (o gnero a que pertence, funo sciocomunicativa, finalidade, suporte, autor, data e local de publicao). 1.2. Estabelecer relaes entre gnero (finalidade do texto, pblico-alvo etc.) e os recursos lingsticos e no-lingsticos (salincias grficas) utilizados pelo autor. 1.3. Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros 2.1. Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura dos vrios gneros textuais. 2.2. Identificar as partes principais do texto, o assunto geral de cada pargrafo e as articulaes de sentido entre eles. 2.3. Identificar e/ou localizar as caractersticas bsicas de cada gnero textual, tendo em vista a compreenso global do texto. 2.4. Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes), tendo em vista a compreenso global do texto. 2.5. Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de algumas das articulaes textuais (enumerao, seqncia), tendo em vista a compreenso global do texto; 3.1. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente, de modo a construir os elos coesivos (lexicais e gramaticais) em gneros textuais diferentes. 4.1. Inferir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais (flexes, posies das palavras nas frases, tempos verbais, preposies de tempo e lugar, advrbios de tempo, modo e lugar). 4.2. Construir as relaes explcitas e/ou inferir sentido em textos de gneros textuais diferentes. 4.3. Inferir sentido a partir das caractersticas lexicais e sintticas prprias de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes) em gneros textuais diferentes. 4.4. Inferir sentidos no processo de interao leitor-texto, tendo por base os trs tipos de conhecimento (o prvio ou enciclopdico, o textual e o lxico-sistmico), em gneros textuais diferentes.

2. Localizao de informao especfica no texto escrito de gneros textuais diferentes.

3. Coerncia e coeso no processamento do texto escrito de gneros diferentes; 4. Coerncia e construo de inferncias no processamento do texto escrito de gneros diferentes.

Fonte: DIAS, 2005b. Disponvel em http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX.HTM

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Esta matriz parte integrante da PCSEE-MG. Toma tambm por base pesquisas atuais em ensino de leitura e referncias relativas anlise de materiais didticos.

Tendo em mente que os PCN (BRASIL, 1998) e o CBC de Minas Gerais (DIAS, 2005b) enfatizam o desenvolvimento de competncias, importante se faz conhecer melhor o que o termo competncia significa e como as habilidades esto a ele relacionadas.

Segundo Alessandrini (2002), do latim, competentia a capacidade de compreenso de uma situao e de reao adequada diante dela. A competncia relaciona-se ao saber fazer algo, o que envolve uma srie de habilidades, habilitas, do latim, e que significa aptido, destreza, disposio para alguma coisa (SARAIVA, 1993, p.539). Para Alessandrini (2002, p.164),

a competncia implica uma certa concorrncia entre diferentes elementos presentes em uma situao-problema, por exemplo, e pode manifestar-se por intermdio da aptido para resolv-la, ou seja, de habilidades que expressam a capacidade que o indivduo possui para encontrar uma soluo para a questo que se apresenta a ele.

A competncia manifesta-se em um conjunto, por meio da articulao de diversas habilidades, ou seja, diferentes habilidades concorrem em uma determinada situao para que a competncia possa ser contruda.

Transpondo essas noes para o conceito de competncia em leitura, foco deste estudo, podemos dizer que nos interessam aqui as habilidades necessrias para que a competncia em leitura se expresse.

Levando em considerao o contexto de lngua materna, segundo Souza (2005), as

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habilidades em leitura so abordadas sob a forma de descritores nos relatrios do Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o SAEB, em sua Matriz de Referncia (2001) para lngua portuguesa (QUADRO 5).

QUADRO 5 SAEB Matriz 2001: Temas ou Tpicos de Lngua Portuguesa:

I. Procedimentos de leitura (D1, D3, D4, D6) II. Implicaes do suporte do gnero e/ou do enunciador na compreenso do texto (D5, D12) III. Relao entre textos (D14, D20, D21) IV. Coerncia e coeso no processamento do texto (D2, D10, D11, D15, D7, D8, D9) V. Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido (D16, D17, D18, D19) VI. Variao lingstica (D13)

SAEB 2001 DESCRITORES DE LNGUA PORTUGUESA / LEITURA

D1 Localizar informaes explcitas em um texto. D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.. D4 Inferir uma informao implcita em um texto D5 Desenvolver interpretao, integrando o texto e o material grfico. D6 Identificar o tema de um texto. D7 Identificar a tese de um texto. D8 Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sutent-la. D9 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto. D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D11 Estabelecer relao causa / conseqncia entre partes e elementos do texto. D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. D13 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. D14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. D15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc. D16 Perceber efeitos de ironia ou humor em textos variados. D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes. D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso. D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos. D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que eles foram produzidos e daquelas em que sero recebidos. D21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

Fonte: www.inep.gov.br

A matriz de referncia, subsdio para a construo dos itens do teste, indica que habilidades

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so medidas na avaliao sob a forma de um conjunto de descritores indicativos do que se espera de um leitor competente em cada srie. Tal matriz de referncia tem seu enfoque na leitura e, por isso, exige a competncia de construir o sentido do texto nos diversos nveis de compreenso, anlise, e interpretao. Em seu estudo, Souza (2005) adota a Matriz de Referncia (2001) para lngua portuguesa (SAEB) como referencial para a anlise dos LD de lngua portuguesa que apresenta. Eiras (2004) tambm se baseia na matriz de referncia do SAEB para analisar livros voltados para o ensino de ingls instrumental.

Como nosso interesse est no ensino de leitura como lngua estrangeira (LE), especificamente nas habilidades envolvidas no processamento da leitura em LE, tomaremos como referncia, neste estudo, outro documento oficial, a Proposta Curricular da Secretaria do Estado de Minas Gerais PC/SEE-MG (DIAS, 2005b), ou seja, sua matriz curricular de referncia para lngua estrangeira (CBC), no QUADRO 4, que tambm elenca, assim como os descritores do SAEB, QUADRO 5, as habilidades de leitura do leitor competente.

Diferentemente dos descritores do SAEB, as habilidades de CE sugeridas pelo CBC so de carter mais objetivo, uma vez que propem de maneira mais sistemtica o desenvolvimento de destrezas especficas pertinentes ao processo de leitura. Essa sistematizao leva em conta a gradao inerente ao processo natural de aprendizagem, partindo da proposio de habilidades menos complexas, como a identificao do tema geral do texto e localizao de informaes especficas, para gradativamente incluir habilidades mais elaboradas, que envolvem um processamento cognitivo mais intenso, como ocorre com o estabelecimento de relaes textuais na construo de inferncias.

Tendo em mente a matriz curricular de LE, o CBC (QUADRO 4), este trabalho tem por

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objetivo verificar se as atividades presentes nos livros didticos, mais especificamente na coleo Power English, contemplam essas habilidades envolvidas no processo de leitura, necessrias a uma construo de sentido do texto que est sendo lido. Importante lembrar que tais habilidades devem ser desenvolvidas em relao a gneros textuais autnticos e diversificados, como prope o documento.

No quadro de habilidades/contedos bsicos do eixo articulador de compreenso escrita do CBC do Ensino Fundamental (QUADRO 4) as habilidades de leitura so agrupadas nos seguintes tpicos: compreenso das condies de produo do texto escrito de gneros textuais diferentes, localizao de informao especfica no texto escrito de gneros textuais diferentes; coerncia e coeso no processamento do texto escrito de gneros diferentes, coerncia e construo de inferncias no processamento do texto escrito de gneros textuais diferentes. A esses tpicos esto associadas as habilidades necessrias para o desenvolvimento da competncia leitora em LE. Essas habilidades so apresentadas em forma de itens (1.1, 1.2, 1.3, 2.1, etc.) que algumas vezes englobam mais de uma sub-habilidade envolvida no processamento de textos na leitura. A cada uma dessas sub-habilidades que compem a habilidade sugerida no CBC chamamos, aqui, de micro-habilidade8. Desta forma, entendemos ser necessrio o detalhamento de cada um desses itens que representam as habilidades de compreenso escrita do CBC (QUADRO 4). Esta subdiviso pode ser til para um olhar mais minucioso daqueles interessados em analisar atividades de compreenso escrita deste elemento chave das interlocues entre professor, aluno e seu contexto educacional, o LD de LE.

O termo micro-habilidade foi usado aqui para nomear cada sub-habilidade que compe cada item (1.1, 1.2, 1.3, etc) de habilidade do CBC. Esta subdiviso tem fins prticos, uma vez que estamos cientes da indivisibilidade e muitas vezes da simultaneidade dos processos envolvidos na leitura.

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1.1

Identificar (fazendo uso de skimming) o tema geral do texto e estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo (o gnero a que pertence, funo sciocomunicativa, finalidade, suporte, autor, data e local de publicao).

Este item pode ser subdividido em pelo menos duas micro-habilidades: a- Identificar o tema geral do texto, ou seja, seu assunto global; b- Reconhecer as condies de produo do texto, ou seja, a que gnero o texto pertence, qual a sua funo comunicativa e sua finalidade social, quem escreveu o texto, quando e onde est publicado, para qual pblico.

1.2 - Estabelecer relaes entre gnero (finalidade do texto, pblico-alvo etc.) e os recursos lingsticos e no-lingsticos (salincias grficas) utilizados pelo autor.

O estabelecimento destas relaes possibilita a percepo do texto como pertencente a um determinado gnero textual e se revela um importante passo no processo de reconstruo de sentido nos textos. Est subentendido o conhecimento sobre gneros e tambm a capacidade de reconhecimento dos recursos lingsticos e no-lingsticos presentes no texto escrito.

1.3 - Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros.

A habilidade de integrao de informao verbal e no-verbal presentes no texto permite a compreenso de textos de gneros diversos. Trata-se de associar imagens, ilustraes, layout, etc. ao contedo do texto escrito, com base no conhecimento anterior do aluno.

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2.1 - Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura dos vrios gneros textuais.

Esta habilidade envolve a identificao, no texto, de alguma informao especfica explicitamente mencionada, considerando sempre os objetivos de leitura dos vrios textos disponveis para o processamento da informao.

2.2 - Identificar as partes principais do texto, o assunto geral de cada pargrafo e as articulaes de sentido entre eles.

Aqui, novamente, temos o agrupamento das seguintes micro-habilidades: a- Identificar as partes principais do texto; b- Reconhecer o assunto geral de cada pargrafo; c- Reconhecer as articulaes de sentido entre os pargrafos. Essas articulaes podem se dar atravs de conectivos ou mesmo pela prpria estruturao frasal.

2.3 - Identificar e/ou localizar as caractersticas bsicas de cada gnero textual, tendo em vista a compreenso global do texto.

Esta habilidade est, de certa forma, subentendida na habilidade 1.1.b, considerando seus aspectos mais gerais. O estabelecimento das condies de produo do texto, engloba a identificao do gnero textual a que o texto pertence e conseqentemente, o conhecimento das caractersticas bsicas daquele gnero ou seus elementos textuais so fundamentais para o seu reconhecimento.

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2.4 - Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes), tendo em vista a compreenso global do texto.

Trata-se do estudo das caractersticas lexicais e sintticas prprias das injunes (predomnio de seqncias imperativas), das descries (predomnio de seqncias de localizao), das narraes (predomnio de seqncias temporais), das exposies (predomnio de seqncias analticas) e das argumentaes (predomnio de seqncias contrastivas explcitas) sob o ponto de vista dos tipos textuais pode facilitar a construo de sentido pela sua identificao e/ou localizao nos textos escritos.

2.5 - Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de algumas das articulaes textuais (enumerao, seqncia), tendo em vista a compreenso global do texto.

Da mesma forma, o conhecimento das caractersticas lexicais e sintticas prprias das articulaes textuais (comparao e contraste, enumerao, seqncia, causa e efeito, etc.) tambm pode contribuir para a compreenso de textos escritos em LE.

3.1 - Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente, de modo a construir os elos coesivos (lexicais e gramaticais) em gneros textuais diferentes.

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Ser capaz de localizar a que se referem determinados termos, expresses e idias fundamental para a construo dos elos coesivos do texto, permitindo a construo de sentido. Esses elos coesivos podem ser de ordem: a- Lexical b- Gramatical

4.1 - Inferir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais (flexes, posies das palavras nas frases, tempos verbais, preposies de tempo e lugar, advrbios de tempo, modo e lugar).

Aqui, novamente, faz-se necessrio o desdobramento em micro-habilidades: a- inferir o significado de palavras e expresses com base na temtica do texto; b- inferir o significado de palavras e expresses com base no contexto; c- inferir o significado de palavras e expresses com base no conhecimento adquirido de regras gramaticais.

4.2 - Construir as relaes explcitas e/ou inferir sentido em textos de gneros textuais diferentes.

A construo de sentido pode se dar por: a- Construo das relaes explcitas presentes no texto escrito. b- Inferncia de sentido quando as relaes de sentido estiverem implcitas no texto escrito, exigindo o uso do conhecimento anterior do aluno.

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4.3 - Inferir sentido a partir das caractersticas lexicais e sintticas prprias de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes) em gneros textuais diferentes.

Trata-se do uso do conhecimento das caractersticas lexicais e sintticas prprias dos tipos textuais para inferir sentido nos textos de diferentes gneros textuais.

4.4 - Inferir sentidos no processo de interao leitor-texto, tendo por base os trs tipos de conhecimento (o prvio ou enciclopdico, o textual e o lxico-sistmico), em gneros textuais diferentes.

Neste caso, considerando a leitura de textos de gneros textuais diferentes, precisamos desdobrar esta habilidade em: a- Inferir sentidos no processo de interao leitor-texto, tendo por base o conhecimento prvio ou enciclopdico, b- Inferir sentidos no processo de interao leitor-texto, tendo por base o conhecimento textual, c- Inferir sentidos no processo de interao leitor-texto, tendo por base o conhecimento lxico-sistmico.

O detalhamento e a explicitao das habilidades de leitura do CBC podem contribuir para o seu reconhecimento nas atividades de compreenso escrita presentes nos LD analisados neste estudo e tambm em outros estudos que optem pela utilizao das habilidades do CBC como referencial de anlise.

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Cabe lembrar aqui que esta matriz de contedos, o CBC, ou seja, o quadro de habilidades (QUADRO 4) no pretende esgotar todas as habilidades envolvidas no complexo processo de compreenso escrita em lngua estrangeira. A inteno de apenas sistematizar, levando em conta critrios de relevncia, as principais habilidades que, usadas muitas vezes simultaneamente, compem a competncia em leitura em LE.

Apresentaremos, em seguida, uma reviso dos estudos que tratam da pesquisa atual em avaliao de materiais didticos.

2.3 Avaliao de materiais didticos

Avaliar , antes de tudo, um procedimento inerente ao ser humano, talvez aquele que o diferencie dos outros seres, uma vez que somente ele tem a capacidade de prever o produto de suas aes e de traar os objetivos do que deseja ou do que necessrio. A avaliao tem, portanto, papel de regulao em nossa vida, em nossos projetos, aes, investimentos e em nossas aprendizagens (MATTOS, 2005).

Alderson (2002) diz que avaliar um processo que procura estabelecer o valor de alguma coisa para algum propsito e inclui todas as prticas e instrumentos envolvidos em agrupar e compilar os dados necessrios para fazer julgamentos sobre o valor do objeto em questo. Desta forma, o primeiro passo em qualquer avaliao o de determinar o seu propsito e os aspectos envolvidos em atingir este propsito: o propsito principal desta investigao o de verificar se as atividades de leitura propostas nos LD selecionados contemplam as habilidades de leitura indicadas pela matriz de contedos, CBC, da Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais - PC/SEE-MG. (DIAS, 2005b).

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Trataremos a seguir das pesquisas recentes j desenvolvidas na rea de avaliao de LD que tambm sustentam a anlise proposta neste estudo.

Segundo Byrd (2001), tendo em vista a adequao do LD ao curriculum, ao aluno e ao professor, os seguintes aspectos devem ser levados em conta no processo de avaliao do LD de LE:

Contedo/explicaes; Exemplos, exerccios e tarefas; Aspecto grfico (apresentao, formato)

Esta autora tambm estabelece uma distino entre avaliao para seleo e anlise para implementao. No caso da avaliao esto envolvidos julgamento e deciso. J na anlise, o interesse est em como fazer funcionar.

Brown e Rodgers (2002) sugerem um checklist de caractersticas genricas (QUADRO 6) que devem ser examinadas no LD ao avali-lo. Este quadro ser posteriormente usado para a anlise geral da coleo Power English analisada neste trabalho. Nele esto includas categorias bsicas e algumas sugestes do que procurar no LD durante o processo de avaliao. Interessante notar que os autores deixam espaos em branco para que o avaliador acrescente as idias que possam lhe ocorrer durante a avaliao. Isso os coloca em consonncia com o que Byrd (2001, p.416) diz a respeito dos checklists: eles devem ser vistos como apenas modelos que apresentam categorias importantes que deveriam ser consideradas no processo de seleo. Mas, importante, segundo a autora, que esses modelos sejam

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considerados cuidadosamente e adaptados para se adequarem situao de ensino em que sero usados.

QUADRO 6 Checklist para Anlise de Livros Didticos

A Background dos Materiais 1 Qualificaes do Autor 2 Reputao do Editor 3 _____________________ B Adequao s Necessidades 1 Necessidades do Aluno a Contedo b Estilo de Aprendizagem c ____________________ 2 Necessidade do Professor a Contedo b Estilo de Ensinar c ____________________ C Caractersticas Fsicas 1 Organizao a Lgica de Organizao b Quadro de contedos c ndice d Chaves de respostas e ____________________ 2 Layout fsico a Layout do texto b Espaamento c Destaques d _____________________ 3 Qualidades Fsicas a Capa b Papel c Encadernao d _______________________ 4 Qualidades Editoriais a Contedo correto e legvel b Direes claras e fceis de seguir c Exemplos claros d _______________________ 5 Escrita a Leitura agradvel b Interesse c Lgica d Compreenso e _______________________ D Caractersticas Logsticas 1 Disponibilidade 2 Preo 3 _________________________

Fonte: BROWN & RODGERS, 2002, p. 238 (Traduo da autora)

Ansary e Babaii (2002) desenvolveram uma pesquisa envolvendo dez revises de LD de EFL/ESL e dez checklists de avaliao de LD, com o propsito de tentar uma sistematizao das caractersticas universais dos LD de EFL/ESL (QUADRO 7). Segundo estes autores, aspectos relacionados abordagem, apresentao do contedo, aspectos fsicos e consideraes administrativas devem ser observados nos LD de ingls como LE.

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QUADRO 7
Conjunto de Caractersticas Universais dos Livros Didticos de Ingls como Lngua Estrangeira ou Segunda Lngua
Abordagem Disseminao de uma viso (teoria de abordagem) sobre o Natureza da linguagem o Natureza da aprendizagem o Como a teoria pode ser colocada para uso aplicado Apresentao do Contedo Propsitos e objetivos iniciais o Para o curso completo o Para unidades individuais Seleo e sua Rationale o Cobertura o Graduao o Organizao o Seqncia / seqenciamento Satisfao do Currculo o Para o Professor Provendo um manual Dando aconselhamento sobre a mtedologia Dando orientaes tericas Respostas para os exerccios Materiais suplementares o Para o Estudante Instruo em unidades, passo-a-passo Aspecto grfico (relevante, livre de detalhes desnecessrios, coloridos, etc) Revises peridicas Caderno de exerccios Exerccios e atividades Para a sala de aula Para casa Exemplos de exerccios com instrues claras Variados e diversificados Sees peridicas de teste Acompanhada de ajuda udio-visual Aspectos Fsicos Tamanho e peso apropriado Layout atraente Durabilidade Alta qualidade de edio e publicao Ttulo apropriado Consideraes Administrativas Macro polticas pblicas Apropriado para a situao local o Cultura o Religio o Gnero Preo apropriado Fonte: ANSARY & BABAII, 2002 (Traduo da autora).

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Tendo em mente esses critrios e incluindo outros especficos da rea de compreenso escrita em LE, Dias (2005a) prope sua Ficha de Avaliao do LD de LE (QUADRO 8), sustentada em pesquisa atual sobre ensino de lnguas estrangeiras do ponto de vista terico e prtico. Ainda que a ficha completa englobe os eixos lxico-sistmico, de produo oral e escrita e de compreenso oral e escrita, interessa-nos aqui somente os itens de avaliao do eixo da compreenso escrita. Pois, segundo Dias (2005 a, p. 1),

a ficha de avaliao tem o propsito de auxiliar o professor a julgar se seu livro didtico incorpora princpios slidos sobre leitura em LE e se traduz esses princpios em atividades significativas para o processo de desenvolver as habilidades dos alunos para ler de uma maneira competente em contextos reais de interaes de modo a alcanar os seus propsitos de leitura em LE.

A avaliao proposta pela ficha norteada pela anlise de quatro aspectos principais: os princpios subjacentes ao processo de leitura; os textos e os aspectos textuais; as atividades de compreenso escrita e a autonomia dos leitores. Pode-se observar que, com sua forma clara e concisa, a Ficha de avaliao do LD de LE (DIAS, 2005a) est em consonncia com o que Genesee e Upshur (1996) consideram ser os trs componentes essenciais de uma avaliao: informao, interpretao e tomada de decises.

QUADRO 8 Ficha de Avaliao Compreenso Escrita LD de LE

Part 1: Princpios subjacentes ao processo de leitura: Marque SIM/NO/PARC Ler um processo interativo (relaes leitor-texto-contexto). Papel ativo do leitor no processo de negociao de sentidos. Uso de diferentes estratgias (metacognitivas, cognitivas, afetivas e sociais). SIM NO PARC*

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Part 2: Textos e aspectos textuais: Marque SIM/ NO/ PARC em relao aos aspectos abaixo. Diversidade de gneros textuais com funes sociais variadas (artigos, biografias, perfis, anncios, reportagens, folhetos, receitas, contos, etc.) Diversidade de contextos sociais (textos de diferentes suportes e funoes sociais: Internet, livros, revistas, jornais etc.). Diversidade de temas (identidade, entretenimento, sade, meio ambiente, tecnologia etc.). Adequao dos temas explorados ao pblico alvo. Diversidade de contextos culturais (textos refletem aspectos de diferentes culturas). Textos so autnticos (no foram construdos especificamente para a situao de aprendizagem). O layout original do texto mantido. Crditos referentes autoria, datas e nmeros de pginas so fornecidos. Part 3: Atividades de compreenso: Marque SIM / NO / PARC em relao a estas caractersticas O processo de compreenso envolve atividades de pr-leitura, de compreenso geral, de pontos principais e de compreenso detalhada e atividades de ps-leitura. Atividades de compreenso incentivam o uso do conhecimento anterior dos leitores. Diversidade de atividades de compreenso (ex.: questes globais, subjetivas etc.) Habilidades diferentes so desenvolvidas no processo de compreenso. Explorao dos aspectos das condies de produo do texto. Explorao de um tema especfico sob diferentes perspectivas. Incentivo ao aluno para trocar e/ou compartilhar pontos de vistas em relao ao texto de leitura. Explorao de aspectos relacionados organizao interna do texto (ex.: nmero de pargrafos, marcadores do discurso para articular idias, tipos de seqncias lingsticas descrio, narrativa, exposio, injuno etc.). Incentivo a resumos da informao lida em tabelas, esboos, mapas conceituais etc. Reflexo sobre as condies de produo do texto de leitura nas atividades de ps-leitura. Relacionamento das atividades de compreenso para outros aspectos da aprendizagem (escrita, fala, compreenso oral). Part 4: Automonia: Marque SIM / NO / PARC em relao s caractersticas listadas abaixo. O aluno-leitor incentivado a assumir responsabilidade sobre o seu aprender (ex.: estabelecimento de objetivos e/ou propsitos para a leitura, incentivo a tomada de decises, incentivo ao aprender a aprender etc.). O aluno-leitor incentivado a se envolver ativa e independentemente no processo de compreenso de textos. O aluno-leitor incentivado a fazer uso de estratgias de leitura. O aluno-leitor incentivado a dar opinies e/ou reagir a favor ou contra o que foi lido. O aluno-leitor tem a oportunidade de conversar e/ou escrever sobre o seu progresso em relao ao processo de compreender textos (auto-avaliaes). O aluno-leitor incentivado a ler mais fora dos limites da sala de aula (leitura extensiva). Sugestes de livros, revistas e sites so fornecidas para esse fim. O aluno-leitor incentivado a desenvolver projetos e/ou aprender mais a partir de leituras feitas em sala.

Fonte: DIAS, 2006 (posteriormente publicada). * Parcialmente

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Em uma outra perspectiva, o estudo proposto por Edmundson (2004) enfoca as atividades de compreenso de textos nos LD de Lngua Inglesa no Ensino Mdio. Os LD so analisados a partir de seus objetivos, adequao aos aspectos cognitivos e afetivos dos alunos e professores, linguagem, textos e produo de sentido. A grande contribuio do estudo de Edmundson (2004, p. 91), se considerarmos os objetivos de sua pesquisa, est na apresentao de uma tipologia sntese para classificao das atividades de compreenso de textos (QUADRO 9). So definidos e bem exemplificados cada tipo de questo, o que facilita a utilizao da mesma tipologia para a classificao de questes de compreenso de textos em outros LD de LE, e a metodologia apresentada pode iluminar o trabalho que pretendemos desenvolver, uma vez que o nosso foco tambm est na avaliao de atividades de compreenso escrita nos LD de LE, porm do Ensino Fundamental.

QUADRO 9 Tipologia-sntese para a classificao das atividades de compreenso.

Juzo de Verdade (JV) Juzo de Verdade/Traduo (JV/Tr.) Juzo de Verdade e Cpia (JV/Cp.) Juzo de Verdade e Cpia/Traduo (JV/Tr.) Yes/No Questions (Y/N) Mltipla Escolha (M.E.) Mltipla Escolha/Traduo (M.E./Tr) Mltiplas Escolhas (M.Es.) Mltiplas Escolhas/Traduo (M.Es./Tr.) Cpia (Cp.) Cpia/Traduo (Cp./Tr.) Estrutural/Factual (Est./Fact.) Estrutural/Traduo (Est./Tr.) Associativa (Ass.) Associativa/Traduo (Ass./Tr.) Preenchimento de Lacunas (Pl.) Preenchimento de Lacunas/Traduo (Pl./Tr.) Busca de Informao (Bi.) Busca de Informao/Traduo (Bi./Tr.) Inferencial (Inf.) Ordenao (Ord.) Subjetiva (Subj.) Global (Gl.) Referencial (Ref.) Metalingstica (Mt.) Impossveis (Imp.) Widdowson Widdowson/Marcuschi Madsen Widdowson

Juzo de verdade

Mltipla Escolha

Marcuschi Coracini (apud Besse & Porquier) * Madsen * Heaton/Coracini (apud Besse & Porquier) * * * Marcuschi * Marcuschi Marcuschi * Marcuschi Marcuschi

Cpia

Inferncias Ordenao Subjetivas Globais Referncias Metalingsticas Impossveis

Fonte: EDMUNDSON, 2004, p.91.

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Grigoletto (1999, p.80) em sua avaliao de vinte LD de LE no Brasil constata o seguinte:

nfase na linearidade, na seqncia rgida, na repetio; Necessidade de se guiar o aluno muito de perto; nfase no conhecimento das palavras e da gramtica para se compreender o texto; nfase na gramtica em si, especificamente no Ensino Fundamental.

A autora afirma que, de maneira geral, poucos livros se propem a trabalhar compreenso escrita. Aqueles que se propem limitam-se a tarefas de verificao do contedo factual, ou seja, os exerccios resultam em mera cpia de frases do texto. So tarefas limitadas ao reconhecimento de informaes explcitas no texto e cpia. Ainda segundo Grigoletto (1999), a anlise dos tipos de atividades de compreenso propostas nos leva a crer que o aluno no capaz de refletir porque no sabe a lngua estrangeira, ou seja, a capacidade de reflexo e de utilizao do raciocnio lgico dependente do conhecimento da lngua.

Em sntese, com base em Racilan (2005) consensual a importncia dada pelos pesquisadores da rea de avaliao de LD em se avaliar a concepo de lngua/linguagem, os objetivos explicitados, os contedos e temas abordados, o desenvolvimento das habilidades comunicativas, as amostras de lngua apresentadas, os tipos de atividades e tarefas propostas. Alm desses, outros aspectos pode ser citados, a saber, os elementos grficos usados, a adequao scio-cultural e etria, os fatores afetivos e cognitivos, as informaes no livro do professor, o nvel de qualidade, os materiais de apoio oferecidos, a clareza da organizao interna. Tambm achamos relevante considerar a presena de textos de gneros variados e de atividades que se proponham ao desenvolvimento da autonomia do aluno.

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Essas constataes a propsito da realidade do livro didtico de LE no Brasil vm reforar o nosso objetivo de investigar se a coleo analisada se prope ao desenvolvimento das habilidades de leitura em suas atividades de compreenso escrita de modo a criar oportunidades para que o aluno leia de maneira competente em LE, justificando, pois, a realizao desta pesquisa.

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

A nossa inteno aqui apresentar as orientaes metodolgicas que guiaram o desenvolvimento deste trabalho.

3.1 Natureza da pesquisa

Levando-se em considerao a natureza do fenmeno investigado, a linha metodolgica seguida est inserida nos moldes da pesquisa qualitativa. Pretende-se apresentar uma anlise das atividades presentes nos LD de lngua inglesa no sentido de verificar se estas atividades levam em conta as habilidades de compreenso escrita do Currculo Bsico Comum (CBC) de Minas Gerais (DIAS, 2005b).

Por tratar-se de uma anlise de cunho avaliativo, as decises metodolgicas aqui apresentadas esto aliceradas nos moldes da pesquisa qualitativa, mas que, entretanto, pode combinar vrias tcnicas de pesquisa qualitativa e quantitativa, tirando proveito de seus aspectos complementares (ALLWRIGHT & BAILEY, 1991).

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3.2 A coleta de dados e seus instrumentos

Este estudo utiliza a tcnica de descrio focalizada nos moldes de Larsen-Freeman & Long (1991), que nos permite limitar a abrangncia do material a ser investigado. Usaremos essa tcnica para investigar categorias pr-determinadas relacionadas ao assunto selecionado, j que tentaremos verificar se as atividades dos LD em anlise contemplam as habilidades de compreenso escrita em LE, seguindo os parmetros do CBC.

O procedimento bsico para a coleta e posterior anlise dos dados foi a classificao das atividades de leitura dos LD de acordo com o referencial de anlise desta pesquisa, o CBC. Como instrumentos de subsdios para esta avaliao, foram utilizados as habilidades/ contedos bsicos (CBC), referentes ao eixo articulador compreenso escrita, da PC/SEEMG, como mostra o QUADRO 4. Esta anlise est fundamentada nas teorias atuais de ensino e aprendizagem de leitura em LE (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000; DIAS, 2005a, 2005b; GRABE & STOLLER, 2001; 2002; RAMOS, 2004, entre outros) se sustentando nas concepes de linguagem como sociointeracional, de avaliao como um continuum processual dinmico e de leitura como um processo de interao entre leitor, texto e contexto.

3.3 Descrio do corpus e do contexto da pesquisa

O corpus da presente pesquisa consta dos LD de lngua inglesa para as sries do Ensino Fundamental que compem a coleo intitulada Power English, de autoria de Colin Granger e Mariza Riva de Almeida, publicada pela editora Macmillan no ano de 2005.

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A escolha por esta coleo baseou-se na consulta das obras mais recentes e mais vendidas na regio metropolitana de Belo Horizonte. Esta informao foi fornecida pela maior distribuidora de livros didticos para as livrarias desta capital e de outras cidades do estado de Minas Gerais.

A coleo composta de quatro volumes, um para cada srie do Ensino Fundamental. Cada aluno tem disponvel o Students Book com uma seo intitulada Practice Plus no mesmo volume, um CD de udio e um livreto de leitura extensiva que acompanha cada volume das sries escolares. Para o professor, o material se compe de um Teachers Book (que difere do livro do aluno apenas pelo fato de trazer as respostas das atividades propostas e algumas dicas de utilizao do material escritas em azul em bales prximos s atividades, alm da sugesto de consulta ao Teachers Guide identificada com as letras TG), um Teachers Guide, em volume parte, o mesmo CD de udio, e livreto de leitura que acompanha o material do aluno.

Cada volume introduzido por um quadro de contedos que destaca o tema central de cada uma das doze unidades didticas, o seu contedo lingstico, a gramtica e o vocabulrio a ser trabalhado. A cada duas unidades h uma seo intitulada Power English Quiz, com o propsito de consolidao dos contedos desenvolvidos at ento. Ao final do livro, h uma seo de atividades prticas denominada Practice Plus, um conjunto de referncias gramaticais e um glossrio.

Cada uma das unidades est organizada nas seguintes sees: Warm up, Extra, Time for Practice, Time for Fun, Time for Reading, Time for vocabulary, Time for Listening, Grammar, Spelling, Reading, Language & Writing Tips. Algumas destas sees esto sempre

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presentes (Warm up, Time for Practice) e as outras surgem de maneira alternada nas unidades. O guia do professor descreve e esclarece detalhadamente o propsito pedaggico de cada uma dessas sees do livro do aluno. Esses esclarecimentos compem a seo Conhecendo a coleo Power English do Guia do Professor que, alm de descrever como o livro do aluno organizado, destaca os objetivos do material, a quem se destina, o tempo provvel estimado em horas/ aula, a forma como os autores vem a gramtica, as habilidades comunicativas (skills) e a questo da avaliao.

Alm disso, o guia do professor traz ainda na segunda parte, uma seo intitulada Falando de professor para professor metodologia, que trata de aspectos tericos relativos ao ensino de lnguas estrangeiras de extrema valia para a formao do professor de lnguas. Infelizmente, o que se pode notar que nem sempre esses pressupostos tericos disponveis no guia do professor serviram de parmetro para a composio das atividades propostas para o desenvolvimento da capacidade leitora do aluno pelos LD em anlise.

A terceira parte do guia do professor traz notas complementares unidade por unidade, o script de udio do CD, sugestes de testes e resposta dos testes.

A quarta e ltima parte Participando de uma rede de ao e transformao conscientiza o professor da importncia da troca de experincias para o aprimoramento profissional, sugerindo a filiao s Associaes de Professores e disponibilizando o site dessas organizaes.

Levando-se em conta os propsitos deste trabalho, nosso olhar est atento s atividades de compreenso escrita presentes em todos os volumes da coleo selecionada, e, portanto, nos

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restringiremos verificao das atividades intituladas Time for Reading, ainda que saibamos da ocorrncia do desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita em outras sees do material. Esta deciso pela anlise de todas as atividades de compreenso escrita, em todos os volumes da coleo, justifica-se em face da possibilidade da ocorrncia ou no de determinadas habilidades nos diferentes volumes. Desta forma, desejamos abranger o material como um todo, evitando uma anlise parcial e resultados no confiveis. Na opo por uma amostragem de atividades, uma determinada habilidade poderia estar sendo contemplada justamente nas atividades no selecionadas, o que poderia prejudicar a anlise que est sendo proposta.

3.4 Procedimentos para anlise dos dados

A anlise dos dados de natureza basicamente qualitativa e pretende estabelecer relaes entre os resultados da classificao obtida e os pressupostos atuais que norteiam o ensinoaprendizagem de leitura em lngua estrangeira, e os sobre avaliao de materais didticos que compem o referencial terico desta pesquisa. De posse desses resultados, possvel tecer consideraes relevantes para o cenrio da pesquisa em avaliao de materiais didticos atuais que venham dar sustentao ao processo de seleo do LD e sua implementao em sala de aula. Pretendemos tambm propor reflexes relativas produo de materiais para o ensinoaprendizagem de leitura em LE, em um contexto mais amplo de aplicao, com base na anlise feita neste trabalho.

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4 A ANLISE

4.1 Anlise geral da coleo Power English

Tomando como parmetro o Checklist para Anlise de Livros Didticos de Brown & Rodgers (2002, p. 238), anexo C, apresentaremos a seguir uma anlise, em linhas gerais, da coleo Power English com o intuito de propiciar uma viso mais ampla da coleo como um todo. Desse modo, acreditamos estar oferecendo subsdios para a contextualizao da anlise das atividades de compreenso escrita especificamente, foco do nosso interesse neste estudo. O QUADRO 10 apresenta esta anlise.

QUADRO 10 Anlise genrica da coleo Power English

Ensino Fundamental Coleo Critrios Material Background 1 Autor 2 Editor Adequao s Necessidades 1 Do Aluno a Contedo b Estilo de aprendizagem c Faixa etria 2 Do Professor a Contedo b Estilo de ensino Power English (volumes 1,2,3 e 4)

Colin Granger & Mariza Riva de Almeida Macmillan Contedo adequado faixa etria apresentado de modo a respeitar em linhas gerais as habilidades a serem desenvolvidas neste perodo de aprendizagem: reconhecimento, identificao, desenvolvimento de interesse, explorando o uso de canes, fotos, desenhos, quadrinhos e jogos. Entretanto, esses recursos no esto presentes nas atividades especficas de compreenso escrita analisadas. A diversidade de atividades vai de encontro s necessidades do aluno e do professor, respeitando no s a faixa etria do aluno, como tambm os diferentes estilos de aprendizagem e de ensino. Tratamento de aspectos relativos comunidade, cidadania e interdisciplinaridade, valorizando a diversidade cultural

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Caractersticas Fsicas 1 Organizao a Lgica da organizao b Quadro de contedos c ndice d Chave de respostas

Os exemplares analisados so os livros do professor e so acompanhados de um manual do professor que esclarece quanto aos objetivos do curso e de cada seo do material. O manual do professor contm informaes quanto organizao do contedo e com relao ao planejamento das aulas, sendo bastante esclarecedor e de utilidade prtica, j que orienta a conduo das atividades. Cada volume do aluno contm um quadro de contedos que engloba o ndice, os temas tratados organizados em unidades didticas e esclarece quanto ao uso da lngua, o contedo gramatical e os itens de vocabulrio presentes, fazendo, entretanto, uso de dilogos e textos artificiais (tais textos s ocorrem em LD de LE, no representando aspectos da lngua como prtica social). O material no apresenta chave de respostas para as atividades, mas o livro do professor traz as respostas para os exerccios. H ainda um smbolo, TG, prximo a algumas atividades, no volume do professor, sugerindo a consulta ao manual do professor para a sua conduo. Alm disso, no livro do professor h tambm dicas metodolgicas em quadros azuis prximos s atividades. As atividades so bem distribudas ao longo do material, garantindo espao suficiente para que o aluno as realize. As ilustraes, feitas especialmente para o livro, so coloridas, interessantes, e apropriadas faixa etria em questo. A capa atraente. O papel utilizado e a encadernao so de boa qualidade.

2 Layout Fsico a Layout do texto b Espaamento c Destaques 3 Qualidades Fsicas a Capa b Papel c Encadernao 4 Qualidades Editoriais

O contedo pertinente e de boa legibilidade, embora deixe de contemplar muitas das orientaes terico-metodolgicas do manual presentes no material do professor. As sees so bem demarcadas e a utilizao de cores diversas ajuda na identificao. Acompanha o livro do aluno em todos os volumes da coleo, um livreto de leitura, com texto de nvel lingstico apropriado ao volume a que se refere, revelando a nfase dada importncia do desenvolvimento do interesse de ler desde os primeiros estgios de aprendizagem. Porm, h uma nfase na gradao de aspectos lingsticos. A leitura no vista como construo social e os textos so artificialmente produzidos para a coleo. Um CD de udio tambm acompanha o material. Trata-se de uma editora reconhecida internacionalmente, que conta com a colaborao de professores inseridos na realidade das escolas brasileiras. Atividades extra, um glossrio, uma seo de referncia gramatical, e espao para guardar o CD, condensados no volume do aluno garantem certa praticidade ao material, sem comprometer o peso, alm de significar economia.

5 Material Complementar

6 Caractersticas Logsticas a Disponibilidade no mercado b Preo c Peso

Fonte: Critrios avaliativos com base em Brown & Rodgers, 2002, p.238 (Traduo e anlise da autora).

4.2 Classificao das atividades de CE/ levantamento da ocorrncia das habilidades de Compreenso Escrita. Foram analisadas todas as atividades de compreenso escrita dos quatro volumes da coleo Power English para a sua classificao de acordo com o referencial de anlise desta

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pesquisa, o CBC, ou seja, tomamos como referncia as habilidades/contedos bsicos (CBC), do eixo articulador compreenso escrita(CE), da PC/SEE-MG (QUADRO 4).

O QUADRO 11, a seguir, e o QUADRO 12 (APNDICE A) sistematizam os resultados desta classificao de maneira complementar. O quadro 11 apresenta a classificao das habilidades a partir das atividades de cada livro da coleo, fornecendo uma viso mais geral da ocorrncia dessas habilidades. J o quadro 12, apresenta os mesmos resultados, porm, a partir das habilidades, que so descritas uma a uma, esclarecendo quantas e quais habilidades so contempladas em cada livro.

QUADRO 11 Classificao das atividades de Compreenso Escrita x Habilidades da CE do CBC

Livro Unid. 02 04 06 08 09 Ativ. 11 12 13 10 11 11 12 13 14 Ativ. 10 09 08 08 09 09 08 09 10 08 08 10 Pg. 14 28 28 42 42 56 64 64 64 Pg. 08 14 22 28 36 42 50 56 56 64 70 78 Classificao 2.1 1.3 - 2.1 1.3 -2.1 2.1 2.1 1.3 - 2.1 1.3 - 2.1 1.3 - 2.1 2.1 Livro Unid. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 Classificao 1.3 - 2.1 1.2 - 2.1 1.1 - 1.3 - 2.1 2.1 1.3 1.3 2.1 1.3 2.1 1.3 - 2.1 1.3 - 2.1 1.3 2 1

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Livro Unid. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Unid. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Ativ. 11 09 09 08 09 10 11 10 10 09 09 08 03 Ativ. 08 09 09 09 09 09 09 08 09 09 07 06 Pg. 08 14 22 28 36 42 42 50 56 64 70 78 84-5 Pg. 08 14 22 28 36 42 50 56 64 70 78 84-5 Classificao 1.3 1.3 2.1 1.2 - 1.3 1.3 - 2.1 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 - 2.1 1.3 1.3 - 2.1 1.3 - 2.1 Livro Classificao 1.3 - 2.1 - 4.1- 4.4 1.3 - 2.1 1.3 - 2.1 1.3 1.3 - 2.1 1.3 - 2.1 - 4.1- 4.4 1.3 - 2.1 - 4.1- 4.4 1.3 - 2.1 - 4.1- 4.4 1.3 - 2.1 1.3 - 2.1 1.3 - 4.4 1.3 - 2.1 - 4.1- 4.4

Fonte: Classificao da autora

Como podemos ver no QUADRO 11, no Livro 1, considerando as nove atividades de compreenso escrita propostas, todas se propem ao desenvolvimento da habilidade 2.1, localizao de informao especfica (scanning), ainda que no levem em conta as noes de gneros textuais subjacentes aos princpios atuais que norteiam o ensino de leitura. Alm disso, os textos utilizados no so aqueles que circulam socialmente e que so familiares aos alunos em lngua materna. Cinco atividades se preocupam tambm com o desenvolvimento da habilidade 1.3, integrao de informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito, novamente sem considerar as noes de gneros textuais atuais e a viso de leitura como prtica social j mencionadas. O GRAF.1 sintetiza estes resultados.

Para exemplificar a ocorrncia dessas habilidades de localizao de informao especfica

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(2.1) e de integrao de informao verbal e no-verbal (1.3), tomamos a atividade 12, pgina 28, do livro1 (FIG.2). O texto da forma como apresentado nesta atividade, apenas um pretexto para o desenvolvimento do conhecimento das preposies de lugar e o vocabulrio relacionado a objetos pessoais de adolescentes em geral. propsito da habilidade de localizao de informao especfica, podemos perceb-la, nesta atividade, quando solicitado ao aluno que identifique a figura que corresponda descrio do quarto do Lucas.

1.3 Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros. 2.1 Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura de vrios gneros textuais. GRFICO 1 Ocorrncia das habilidades da CE nas atividades do livro 1 da coleo Power English Fonte: Resultados obtidos nesta pesquisa.

Importante pontuar que no so levadas em conta, nessa atividade, as noes de gneros textuais que norteiam o ensino de leitura na concepo atual que d suporte a este estudo. Se observarmos o trecho escrito, notamos que se trata de uma descrio com o propsito de exemplificar o uso de preposies de localizao. No podemos consider-lo um texto no sentido adotado neste trabalho e nem mesmo um representante de um gnero, uma vez que no atende s condies de produo textual, no autntico, no podemos identificar para

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quem foi escrito, no indica a fonte de publicao. Sua funo apenas didtico-pedaggica, sendo apenas possvel encontr-lo em um LD de LE dirigido ao ensino de ingls.

Assim como nessa atividade, as caractersticas de organizao textual no so levadas em conta em nenhuma outra atividade da coleo analisada, como podemos tambm constatar nos trechos das FIG. 3, 4 e 5, que no revelam as condies de produo textual, a funo social do texto, a fonte, o pblico alvo, a autoria, etc. Parte-se da idia de que o sentido est no texto, no sendo necessrio um processamento mais elaborado, envolvendo os trs tipos de conhecimento.

FIGURA 2 - Atividade 12. Fonte: GRANGER, C. & ALMEIDA, M. R., 2005, vol. 1, p. 28.

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Quanto habilidade de integrao de informao verbal e no-verbal na compreenso global de textos escritos (1.3), ela tambm pode ser observada na mesma atividade (FIG.2) quando esperado do aluno que ele reconhea na figura do quarto, os objetos mencionados no texto. Desta forma, a imagem dos objetos (informao no-verbal), juntamente com a informao de localizao (preposies de lugar) fornecida pelo texto escrito vo ajudar o aluno a fazer o reconhecimento solicitado pela tarefa proposta.

Como tambm nos mostra o QUADRO 11, a anlise do livro 2 nos revela que, entre as doze atividades de CE propostas, apenas as habilidades de localizao de informao especfica (2.1) e de integrao de informao verbal e no-verbal (1.3) ocorrem com mais freqncia. A habilidade de identificao do tema geral (1.1) s ocorre parcialmente em uma atividade (atividade 8, pgina 22) e apenas a atividade 9 da pgina 14 (FIG.3) se prope ao desenvolvimento da habilidade 1.2, estabelecimento de relaes entre o gnero e os recursos no lingsticos ( GRAF. 2).

1.1 Identificar (fazendo o uso de skimming) o tema geral do texto e estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo. 1.2 Estabelecer relaes entre gnero e os recursos lingsticos e no-lingsticos utilizados pelo autor. 1.3 Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros. 2.1 Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura de vrios gneros textuais GRFICO 2 - Ocorrncia das habilidades da CE nas atividades do livro 2 da coleo Power English Fonte: Resultados obtidos nesta pesquisa.

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Na FIG.3, atividade 9, pgina 14, do livro 2, podemos perceber, mais uma vez, que os textos utilizados no so autnticos e refletem apenas parcialmente as caractersticas prprias do discurso oral de salas de bate-papo na Internet. uma tentativa acanhada de abordar o gnero profile disponvel nesses ambientes. A atividade, porm, acaba se propondo apenas a desenvolver a habilidade de localizao de informaes especficas, quando o aluno busca pelas respostas das quatro questes de compreenso escrita. Importante ressaltar que as informaes fornecidas pelos textos no so suficientes para que o aluno responda a questo 4 proposta nesta atividade. A resposta correta depende de uma viso estereotipada do que meninos e meninas fazem, como mostram, principalmente, os textos Deep Purple e OnLine Lennie, pois, hoje em dia, as diferenas entre homens e mulheres esto cada vez menos acentuadas. Caso essas relaes fossem mais pertinentes e pudessem ser estabelecidas pelo uso do conhecimento anterior do aluno, poderamos dizer que a questo 4 da atividade 9, FIG.3, seria uma proposta de desenvolvimento da habilidade de inferncia.

Cabe salientar que essa atividade chama a ateno do aluno para o uso dos pronomes objetivos atravs da seo grammar tip, mais uma vez revelando a inteno implcita de trabalhar aspectos lingsticos atravs da leitura.

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FIGURA 3 - Atividade 9 Fonte: GRANGER, C. & ALMEIDA, M. R., 2005, vol. 2, p. 14.

O QUADRO 11 nos mostra que no livro 3 a situao no diferente. Das treze atividades de CE sugeridas, doze se dedicam ao desenvolvimento da habilidade de integrao de informao verbal e no-verbal (1.3), outras cinco atividades se propem ao trabalho com a habilidade de localizao de informao especfica no texto escrito (2.1) e apenas uma atividade se presta timidamente ao desenvolvimento da habilidade de estabelecer relaes entre o gnero e os recursos lingsticos e no-lingsticos utilizados pelos autores do LD sob anlise (1.2), como sintetiza o GRAF. 3.

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1.2 Estabelecer relaes entre gnero e os recursos lingsticos e no-lingsticos utilizados pelo autor. 1.3 Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros. 2.1 Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura de vrios gneros textuais. GRFICO 3 - Ocorrncia das habilidades da CE nas atividades do livro 3 da coleo Power English. Fonte: Resultados obtidos nesta pesquisa.

A atividade 9 do livro 3, pgina 64, mostrada na FIG.4, no estabelece nenhum propsito claro para a leitura do trecho escrito apresentado, que no consideramos texto por no ser autntico, no apresentar fonte, e por isso, no cumprir uma funo social. J atividade 10 est relacionada ao texto escrito da atividade anterior (9) e solicita que o aluno responda a trs perguntas sobre o texto. Para a realizao desta tarefa, o aluno deve ser capaz apenas de localizar estas informaes no texto escrito e transcrev-las como respostas, sem fazer uso de nenhuma habilidade mais elaborada, que envolva um processamento cognitivo mais complexo. Trata-se simplesmente de uma cpia de informaes presentes explicitamente no texto.

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interessante que voc leia o primeiro pargrafo para todo o grupo. Procure solucionar eventuais problemas de compreenso e s ento pea aos alunos que leiam o restante do texto para encontrar a resposta para a pergunta: But how did people communicate with each other before this technology was developed?

FIGURA 4 Atividades 9 e 10. Fonte: GRANGER, C. & ALMEIDA, M. R., 2005, vol. 3, p. 64.

O QUADRO 11 tambm nos mostra que, no livro 4, notvel uma tendncia pela predominncia de atividades que se prestem ao desenvolvimento das habilidades de

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integrao de informao verbal e no-verbal (1.3) e de localizao de informao especfica no texto escrito (2.1) que ocorrem em quase todas as doze atividades de CE presentes neste volume. Entretanto, percebe-se algum movimento em direo ao desenvolvimento das habilidades de inferncia, j que seis atividades se propem ao desenvolvimento de inferncia com base no contexto, no conhecimento adquirido de regras gramaticais e no conhecimento prvio ou enciclopdico (4.1 e 4.4), GRAF.4. Os textos, entretanto, continuam como pretextos para ensinar itens gramaticais e de vocabulrio.

1.3 Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros. 2.1 Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura de vrios gneros textuais. 4.1 Inferir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais. 4.4 Inferir sentidos no processo de interao leitor-texto, tendo por base os trs tipos de conhecimento (o prvio ou enciclopdico, o textutal e o lxico-sistmico), em gneros textuais diferentes. GRFICO 4 - Ocorrncia das habilidades da CE nas atividades do livro 4 da coleo Power English. Fonte: Resultados obtidos nesta pesquisa

A atividade 8, pgina 8, livro 4, FIG 5 revela esta tentativa de trabalho com a habilidade de inferir, neste caso, a partir do contexto e do conhecimento prvio, principalmente.

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FIGURA 5 Atividade 8 Fonte: GRANGER, C. & ALMEIDA, M. R., 2005, vol. 4, p. 8.

Podemos perceber que este trabalho com a inferncia fica prejudicado, uma vez que este texto tambm no leva em conta as condies de produo textual, no revela a fonte, a data de publicao e, portanto, no pode ser considerado um texto autntico que circula socialmente.

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O aluno fica impossibilitado de usar as caractersticas de organizao textual dos vrios gneros (relato de experincia, reportagem, artigo etc.) para se apoiar durante o processo de compreenso. Cabe salientar que os alunos desta faixa etria j esto lendo textos de vrios assuntos e gneros diversificados em lngua materna. Apesar dos problemas salientados, o texto da atividade 9 trata de um tema atual que revela a diversidade cultural, abrindo espao para uma reflexo crtica do aluno propsito da sua prpria cultura.

Para melhor visualizao da ocorrncia das habilidades nos LD em anlise, o GRAF. 5, a seguir, demonstra a ocorrncia das habilidades em cada volume e na coleo como um todo.

1.1 Identificar (fazendo o uso de skimming) o tema geral do texto e estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo. 1.2 Estabelecer relaes entre gnero e os recursos lingsticos e no-lingsticos utilizados pelo autor. 1.3 Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros. 2.1 Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura de vrios gneros textuais. 4.1 Inferir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais. 4.4 Inferir sentidos no processo de interao leitor-texto, tendo por base os trs tipos de conhecimento (o prvio ou enciclopdico, o textutal e o lxico-sistmico), em gneros textuais diferentes.

GRFICO 5 - Ocorrncia das habilidades da CE nas atividades de CE da coleo Power English. Fonte: Resultados obtidos nesta pesquisa.

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4.3 Anlise dos resultados

Tendo em vista os quatro volumes da coleo analisada, podemos perceber que a maioria das atividades se concentra em desenvolver as habilidades de localizao de informao especfica (2.1) e de integrao de informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito (1.3). Podemos perceber alguma preocupao com o desenvolvimento da habilidade de inferir significado com base no contexto, no conhecimento adquirido de regras gramaticais e no conhecimento prvio ou enciclopdico (4.1 e 4.4), prioritariamente no ltimo volume da coleo. Entretanto, importante ressaltar a ausncia de textos autnticos, como prev os PCN e o CBC, ao longo de todos os volumes da coleo. Mantm-se ainda a tradio de uso de pretextos para desenvolver determinados tpicos gramaticais e vocabulrio. O assunto tratado, entretanto, muitas vezes interessante e est de acordo com a faixa etria qual o material se destina.

A nfase dada s habilidades de localizao de informao pelas atividades dos LD analisados, como pode ser visto nas FIG. 2, 3, 4 e 5, revela a uma concepo de leitura como decodificao de sinais grficos, sendo necessrio apenas localizar as informaes no texto para responder s perguntas. Mantm-se uma viso em que a leitura em LE considerada como um processo passivo com pouca participao do leitor, diferente da adotada neste trabalho que v leitura como prtica social baseada em propsitos reais de comunicao. As tarefas se limitam ao reconhecimento de informaes explcitas no texto e cpia, corroborando os resultados j evidenciados pela pesquisa de Grigoletto (1999) h quase uma dcada atrs. A maioria das atividades propostas corresponde ao que Edmundson (2004) classifica como atividades de cpia, como apresentado anteriormente no QUADRO 9.

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preciso ressaltar que, a ocorrncia de atividades que visem integrao de informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito (atividade 9, pgina 64, livro 3, FIG. 4) e de atividades visando o desenvolvimento da habilidade de inferncia no ltimo volume (atividade 8, pgina 8, livro 4, FIG. 5) revela um movimento mesmo que tmido, em direo ao desenvolvimento da capacidade de reflexo e de utilizao do raciocnio lgico. Estudos anteriores revelam que as habilidades de inferncia so, na maioria das vezes, negligenciadas em favor de atividades de cpia, metaligsticas e subjetivas, para usar a terminologia de Edmundson (2004, p.91).

Confirmando nossa hiptese inicial de que existem lacunas nos LD de LE no que diz respeito ao ensino da Compreenso escrita (CE), a partir da classificao e anlise das atividades de CE presentes nos quatro volumes analisados da Coleo Power English para o Ensino Fundamental, pudemos constatar que grande parte das habilidades inerentes ao processo de leitura sugeridas pelo CBC, no contemplada pelas atividades propostas no material em questo (QUADRO 12, APNDICE A). E quando as contempla, no faz uso de textos autnticos que tm uma funo social e que circulam fora do ambiente pedaggico.

As atividades propostas nos quatro volumes da coleo no se prestam ao desenvolvimento das seguintes habilidades: 2.2, identificao das partes principais do texto, do assunto geral de cada pargrafo e das articulaes de sentido entre eles; 2.3, localizao das caractersticas bsicas de cada gnero textual, tendo em vista a compreenso global do texto; 2,4, identificao e/ou localizao das caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes), tendo em vista a compreenso global do texto; 2.5, identificao e/ou localizao das caractersticas lexicais e sintticas de algumas das articulaes textuais (enumerao, seqncia), tendo em vista a compreenso global do texto;

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3.1, estabelecimento de relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente, de modo a construir os elos coesivos (lexicais e gramaticais) em gneros textuais diferentes; 4.2, construo das relaes explcitas e/ou inferncia de sentido em textos de gneros textuais diferentes e 4.3, inferncia de sentido a partir das caractersticas lexicais e sintticas prprias de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes) em gneros textuais diferentes.

Assim como Souza (2005), acreditamos que essas habilidades sejam desejveis num leitor proficiente por envolverem operaes cognitivas mais elaboradas que lhe garantem a oportunidade de desenvolver o raciocnio, o pensamento crtico e as habilidades argumentativas. O no desenvolvimento dessas habilidades leva formao de leitores pouco ativos, mantendo a leitura no nvel da superfcie do texto, j que o aluno no capaz de agir sobre ele. A ausncia dessas habilidades nos livros didticos de LE transgride, assim, as orientaes dos PCN, que prevm um ensino de leitura voltado para a formao integral do aluno, que desenvolva a sua capacidade crtica e lhe garanta acesso cidadania.

Alm disso, apesar do manual do professor, na coleo analisada, fazer consideraes pertinentes a propsito dos princpios que regem o ensino atual de leitura, as atividades propostas na coleo no consideram as noes de gnero textual e nem as orientaes pedaggicas da PCSEE-MG (DIAS, 2005b) que postulam, entre outras coisas, que no trabalho com textos deva-se levar em considerao pelo menos trs etapas: pr-leitura, leitura (nos nveis: global, de pontos especficos e detalhada) e ps-leitura. No trecho retirado do manual do professor (FIG.6), podemos verificar que os autores consideram a leitura de textos autnticos, que circulam socialmente, retirados de revistas e da Internet, como referncia. O manual sugere a adoo das mesmas estratgias usadas na leitura em lngua materna para ler em LE, mais ou menos semelhantes s apresentadas no QUADRO 1 deste trabalho. Apesar do

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manual destacar a importncia de se considerar na leitura em LE, a observao do ttulo, a previso do assunto do texto a partir das dicas textuais, habilidades que so usadas para ler em lngua materna, as atividades de compreenso escrita presentes na coleo analisada no enfatizam, de maneira geral, o desenvolvimento dessas habilidades.

FIGURA 6 Trecho do manual do professor. Fonte: GRANGER, C. ALMEIDA, M. R. & PARAN, J., 2005, p. 16, vol.1.

4.4 Implicaes Essas constataes nos levam a algumas reflexes importantes considerando o cenrio de ensino de lnguas estrangeiras, em especial, o ensino de compreenso escrita em LE em nossas escolas:

Como podemos esperar que se formem leitores fluentes em LE, se no so oferecidas aos aprendizes oportunidades prticas de uso socialmente relevante e desenvolvimento das habilidades mnimas necessrias ao desenvolvimento da competncia leitora em LE?

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possvel esperar que um aluno seja capaz de construir sentido em textos de gneros textuais diferentes, se os textos a que ele exposto no se enquadram nos perfis dos vrios gneros presentes numa sociedade letrada como a nossa? Se no trabalho com o texto, no lhe solicitado que se identifiquem as partes principais do texto, nem o assunto geral de cada pargrafo e muito menos, que se estabeleam as articulaes de sentidos entre eles? Se no se trabalha a identificao das caractersticas lexicais e sintticas prprias dos tipos textuais (injunes, descries, narraes, etc.) e das articulaes textuais (enumerao, seqncia, etc.) tendo em vista a compreenso global do texto escrito?

A ausncia de atividades de CE que visem ao desenvolvimento das vrias habilidades ignoradas e, em especial, da habilidade do aluno em estabelecer relaes entre termos, expresses e idias talvez justifique, de modo geral, a ineficincia dos LD de LE em seu propsito de formar leitores competentes. O que seria ler, seno a capacidade de estabelecer elos coesivos na construo de sentido de textos escritos?

Qual seria ento, a funo primordial do LD, seno a de criar oportunidades atravs de suas atividades para que os alunos possam entrar em contato com situaes de uso social da lngua que os levem a desenvolver a habilidade de estabelecer estes elos coesivos, inferir sentido, ou seja, ler textos escritos autnticos que circulam socialmente, sendo capaz de ter acesso a informao e de refletir criticamente sobre ela?

Os resultados encontrados neste trabalho esto em consonncia com outros estudos sobre o LD no Brasil e em especial sobre o ensino de leitura (ARAUJO, 2006; EIRAS, 2004; GRIGOLETTO, 1999; SOUZA, 2005). Esses estudos tambm apontam para a nfase dada pelas colees analisadas ao reconhecimento de informaes explcitas no texto, revelando

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uma concepo de leitura mais tradicional, associada decodificao de sinais grficos.Os manuais do professor, entretanto, apresentam uma concepo terica mais atual , esclarecendo quanto aos objetivos do curso, organizao e com relao ao planejamento das aulas.

O levantamento dos dados neste estudo e as constataes a que pudemos chegar levam-nos a refletir sobre a produo e implementao dos LD de LE atuais e tambm sobre o papel do professor na utilizao desses instrumentos pedaggicos.

importante que os livros didticos levem em considerao as propostas pedaggicas dos documentos oficiais que orientam o ensino no pas (PCN-BR, PCSEE-MG, SEE-PR, SMESP, entre outros). Estes documentos foram elaborados com propsito de fornecer subsdios para o ensino e suas propostas sistematizam os princpios tericos das pesquisas atuais, ainda que os parmetros estabelecidos correspondam apenas ao mnimo necessrio para uma aprendizagem eficiente. Entretanto, o que podemos verificar nos livros didticos de LE em geral e, em especial, nas atividades de compreenso escrita da coleo analisada, que nem mesmo esses requisitos mnimos propostos pelos documentos oficiais so considerados. Parece-nos que as pesquisas atuais sobre avaliao do LD de LE no so levadas em conta no processo de seleo, implementao, produo de materiais didticos direcionados ao ensino de LE (ANSARY & BABAII, 2002; BYRD, 2001; EDMUNDSON, 2004; GRIGOLLETO, 2002; RACILAN, 2005, entre outros).

impossvel conceber materiais didticos que desconheam essas orientaes e que no considerem em suas atividades o desenvolvimento das habilidades que possam levar competncia. Tratando-se das habilidades concernentes linguagem, em especial, aquelas relativas ao desenvolvimento da capacidade leitora, inadmissvel que os LD as

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desconsiderem, comprometendo desta forma, a formao de leitores competentes e, por conseguinte, cidados atuantes.

Importante tambm refletir sobre o papel do professor no processo de utilizao dos LD de LE e de outros materiais didticos disponveis, tendo vista que no podemos esperar que os LD sejam auto-suficientes (mesmo que levem as consideraes dos vrios documentos legais brasileiros, estaduais e municipais) e nem que possam incorporar todas as exigncias do contexto de uso, das caractersticas individuais do pblico a que se destinam. papel do professor, selecionar, analisar, avaliar e implementar o material que dar suporte s suas aulas, coerentemente com as suas prprias convices, mas sempre considerando a proposta pedaggica da escola e do municpio onde est inserido. Imprescindvel, portanto, enfatizar a importncia da formao terico-metodolgica deste profissional, tantas vezes negligenciada no cenrio nacional.

5 CONSIDERAES FINAIS

Nesta seo, apresentaremos uma sntese da pesquisa realizada e suas consideraes finais alm de apontarmos algumas contribuies deste estudo para o cenrio da pesquisa em avaliao de LD, considerando ainda as limitaes que se revelaram ao longo do processo.

Propusemos-nos a realizar uma anlise da coleo Power English de livros didticos de Ingls para o Ensino Fundamental com foco nas atividades de compreenso escrita. Esta anlise tomou como referencial o CBC de compreenso escrita da Proposta Curricular da Secretaria do Estado da Educao de Minas Gerais (PCSEE-MG), alm de se sustentar nas pesquisas atuais de ensino de leitura e avaliao de materiais didticos.

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Os dados foram alcanados atravs da verificao da ocorrncia de atividades que se proponham a desenvolver as habilidades de compreenso escrita sugeridas pelo CBC nos volumes analisados, respondendo pergunta central que guiou esta pesquisa: Estariam as atividades de compreenso escrita propostas nos LD analisados voltadas para o desenvolvimento das habilidades de leitura do Currculo Bsico Comum de Lngua Estrangeira para o Ensino Fundamental de Minas Gerais?

Os resultados obtidos confirmam a hiptese inicial de existncia de lacunas nos LD de LE no que diz respeito ao ensino da compreenso escrita (CE), j que se constatou que grande parte das habilidades inerentes ao processo de leitura sugerida pelo CBC, no contemplada pelas atividades propostas pela coleo analisada (veja QUADRO 12 no APNDICE A). Alm disso, a anlise revela que a coleo dos LD em questo no leva em considerao as noes de gneros textuais que norteiam este trabalho. Muitas vezes os textos so construdos para servir a propsitos do desenvolvimento do conhecimento lingstico e de vocabulrio, no so autnticos, e a organizao textual no se assemelha de textos familiares aos alunos em lngua materna. Tudo isto faz com que as atividades sejam, na maioria das vezes, realizadas de maneira mecnica, simplesmente como tarefas escolares. Por isso, essas atividades no servem ao propsito social da leitura que guia este estudo.

Ao longo do processo surgiram, alguns questionamentos relacionados basicamente com o instrumento de anlise de dados, a matriz curricular de compreenso escrita, o CBC, que se revelou uma das limitaes deste estudo. A dificuldade de compreenso dos termos utilizados para definir as habilidades, interferindo na identificao das habilidades nas atividades analisadas, constitui um problema. O uso desse instrumento de anlise requer um estudo mais aprofundado das noes terico-metodolgicas que lhe do sustentao. Acreditamos ter

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amenizado o problema, inclusive para pesquisas futuras, medida que inclumos o detalhamento de cada uma das habilidades na seo destinada ao referencial de anlise deste estudo, o CBC.

Embora com limitaes, esse instrumento se revelou til para uma anlise mais criteriosa do LD de LE. Ao tomarmos como referencial de anlise, por exemplo, os critrios presentes no checklist para anlise de LD de Brown e Rodgers (2002, p.228), conforme mostrado no QUADRO 10, teremos resultados mais amplos que no revelam claramente as constataes sobre competncia leitora em LE como as obtidas neste estudo.

Outra limitao que se revelou ao longo do processo de classificao foi o fato de tratar-se de uma anlise de cunho altamente interpretativo, subjetiva, portanto. Isto significa que cada avaliador pode interpretar o instrumento de verificao, o CBC, e as habilidades por ele sugeridas, de acordo com seu conhecimento prvio, embora a PCSEE-MG (DIAS, 2005b) como um todo e os aspectos terico-metodolgicos revistos nesta pesquisa possam facilitar o seu uso no contexto de anlise e produo do LD de LE.

Este problema nos remete a outro, sempre abordado e diretamente relacionado questo da seleo e implementao de materiais didticos: a importncia da formao do professor nos contexto de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. importante que o professor esteja atualizado e consciente das teorias atuais que permeiam o ensino de lnguas estrangeiras e que do sustentao a este estudo, principalmente, no que diz respeito s noes de competncia e habilidades em que se baseou a anlise aqui proposta. Impossvel conceber o nosso referencial de anlise, o CBC, isolado, desvinculado de toda a teoria que lhe d sustentao e compe o conjunto de orientaes pedaggicas da PC/SEE-MG (DIAS, 2005b). Por isso, importante

84

que os cursos de formao de professores voltem sua ateno para a questo da seleo, implementao e produo de material didticos que sirvam ao propsito do ensino efetivo de LE, em especial, a formao da capacidade leitora dos cidados.

Alm disso, este estudo no leva em considerao uma tendncia atual das pesquisas em Lingstica Aplicada, uma vez que, pelo seu formato analtico-descritivo, no ouve as vozes do contexto de uso da coleo em questo. Estamos cientes da constatao de Coracini (2002) de que a pesquisa em Lingstica Aplicada, nos ltimos cinco anos no Brasil e nos ltimos dez no exterior, voltou-se basicamente para os sujeitos da sala de aula: professores, alunos, a relao entre eles e entre eles e o material didtico. Acreditamos ser importante tambm que as impresses dos professores e alunos que utilizam o material possam revelar aspectos significativos da relao entre o professor, a sala de aula e o LD de LE. Entretanto, devido s limitaes de formato de pesquisa e de tempo, esses aspectos no foram aqui contemplados, abrindo assim espao para estudos futuros.

Importante ressaltar que no se espera que os resultados aqui alcanados tenham carter de denncia ou que venham apenas apontar falhas ou uma imagem negativa da coleo analisada. Ao contrrio, a grande contribuio deste estudo est na confirmao de resultados que revelam problemas j identificados em outros estudos (ARAUJO, 2006; EIRAS, 2004; GRIGOLETTO, 1999; SOUZA, 2005, entre outros). A existncia de lacunas relacionadas s atividades de compreenso escrita nos LD de lngua estrangeira, em especial de ingls, comprometendo o ensino de leitura e conseqentemente o acesso dos estudantes cidadania, previsto pelos PCN, j foi constatada anteriormente. Nossa voz vem apenas reforar a discusso j iniciada a propsito da produo e implementao dos LD de LE, principalmente no que tange s atividades de compreenso escrita, que deveriam estar voltadas para o

85

desenvolvimento das habilidades constituintes da to desejada competncia leitora de nossos alunos. nosso propsito tambm promover a reflexo a propsito destas questes e de outras como a do papel do professor na anlise, seleo e implementao do LD de LE, questes estas que vem reforar a urgncia de implementao de polticas pblicas e programas educacionais que viabilizem um ensino eficaz de lnguas estrangeiras em nossas escolas de modo a ampliar o acesso de nossos alunos cidadania.

86

REFERNCIAS

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and

contex

in

language

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Coleo Analisada GRANGER, C. & ALMEIDA, M. R. Power English. Macmillan, 2005,Volumes 1, 2, 3, 4.

APNDICE

APNDICE A Quadro de Habilidades / Contedos Bsicos do Eixo Articulador de Compreenso Escrita do CBC - Ensino Fundamental
Habilidades de Compreenso Escrita
1.1. Identificar (fazendo uso de skimming) o tema geral do texto e estabelecer alguns aspectos de suas cond. de produo. 1.2. Estabelecer relaes entre gnero (finalidade do texto, pblico-alvo, etc) e os recursos lingsticos e no lingsticos (salincias grficas) utilizadas pelo autor. 1.3. Integrar informao verbal e no verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros.

Livro 1 Unid Ativ Pg Qtd Unid

Livro 2 Ativ Pg Qtd Unid

Livro 3 Ativ Pg Qtd Unid

Livro 4 Ativ Pg Qtd

Tpicos

Total

1 Compreenso das Condies de produo do texto escrito de gneros textuais diferentes

22

14

28

4 4 8 9 9

12 13 11 12 13

28 28 56 64 64 5

1 3 5 6 8 9 10 11

10 8 9 9 9 8 8 10

8 22 36 42 56 64 70 78

1 2 4 5 6 6 7 8 9 10 11 12

11 9 8 9 10 11 10 10 9 9 8 3

8 14 28 36 42 42 50 56 64 70 78 84/5

12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

8 9 9 9 9 9 9 8 9 9 7 6

8 14 22 28 36 42 50 56 64 70 78 84.5

12

37

Tpicos
2. Localizao de informao especfica no texto escrito de gneros textuais diferentes.

Habilidades de Compreenso Escrita

2.1. Localizar informao especfica (scanning), de acordo com os objetivos de leitura dos vrios gneros textuais.

Livro 1 Unid
2 4 4 6 6 8 9 9 9

Livro 2 Qtd. Unid

1 2 3 4 7 8 9 10

Livro 3 Qtd. Unid

3 5 9 11 12

Livro 4 Qtd. Unid

1 2 3 5 6 7 8 9 10 12

Total Qtd.

Ativ.
11 12 13 10 11 11 12 13 14

Pg.
14 28 28 42 42 56 64 64 64

Ativ.
10 9 8 8 8 10 8 8

Pg.
8 14 22 28 50 56 64 70

Ativ.
9 9 9 8 3

Pg.
22 36 64 78 84.5

Ativ.
8 9 9 9 9 9 8 9 9 6

Pg.
8 14 22 36 42 50 56 64 70 84.5

10

32

2.2. Identificar as partes principais do texto, o assunto geral de cada pargrafo e as articulaes de sentido entre eles. 2.3. Identificar e/ou localizar as caractersticas bsicas de cada gnero textual, tendo em vista a compreenso global do texto. 2.4. Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes) tendo em vista a compreenso global do texto. 2.5. Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de algumas das articulaes textuais (enumerao, seqncia), tem em vista a compreenso global do texto.

Tpicos

Habilidades de Compreenso Escrita

3.1. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente, de moto a construir os elos coesivos (lexicais e gramaticais) em gneros textuais diferentes. 4.1. Inferir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais 4.2. Construir as relaes explcitas e/ou inferir sentido em textos de gneros textuais diferentes. 4.3. Inferir sentido a partir das caractersticas lexicais e sintticas prprias de alguns dos tipos textuais. 4.4. Inferir sentido no processo de interao leitor-texto, tendo por base os trs tipos de conhecimento (o prvio, o textual e o lxicosistmico), em gneros textuais diferentes.

Livro 1 Unid Ativ. Pg. Qtd. Unid

Livro 2 Ativ. Pg. Qtd. Unid

Livro 3 Ativ. Pg. Qtd. Unid

Livro 4 Ativ. Pg. Qtd.

Total

3. Coerncia e coeso no processamento do texto escrito de gneros diferentes.

4. Coerncia e construo de inferncias no processamento do texto escrito de gneros diferentes.

1 6 7 8 12

8 9 9 8 6

8 42 50 56 84.5

1 6 7 8 11 12

8 9 9 8 7 6

8 42 50 56 78 84.5

Fonte: Com base em DIAS, 2005b. (Classificao da autora)