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Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. UFG, 27 (2): 1-54, jul./dez.

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TENDNCIAS INVESTIGATIVAS NA FORMAO DE PROFESSORES1 Jos Gimeno Sacristn** RESUMO Este texto tem por objetivo discutir as atuais tendncias investigativas na formao de professores, partindo do pressuposto de que essa formao caracteriza-se hoje por duas tendncias: a ps-positivista e a ps-weberiana. Palavras-chave: tendncias pedaggicas, formao de professores, ps-positivismo e educao. Inicialmente desejo fazer trs advertncias ou expressar trs suspeitas. A primeira a de que os professores trabalham, enquanto ns fazemos discursos sobre eles. No falamos sobre a nossa prpria prtica mas sobre a prtica de outros que no podem falar, que no tm capacidade de fazer discursos. Esta situao sociolgica, poltica e epistemolgica pode ser uma explicao do que tem sido a investigao sobre professores. A segunda advertncia de que no possvel falar sobre professores, porque entre minha pessoa e um professor do ensino fundamental h muito poucas semelhanas. Diz-se que fazemos o mesmo tipo de trabalho mas, na realidade, fazemos coisas muito diferentes, a preos muito diferentes, com status muito distintos, com poderes muito diferentes. Isso quer dizer que o fato de o professor da universidade falar sobre o professor em geral, que geralmente o professor do ensino fundamental, algo suspeito. Terceira advertncia: quando consultamos os repertrios bibliogrficos da produo cientfica em revistas e catlogos que editam livros sobre nossa especialidade, encontramos o professorado como um dos temas de investigao preferidos. Isso algo que

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no costuma ocorrer com os militares, que no investigam sobre os coronis, nem com o corpo mdico, que no costuma investigar sobre os mdicos. algo que no ocorre, tambm, com os sacerdotes, que investigam sobre Deus e no sobre os sacerdotes. Isto implica um juzo muito crtico de minha parte a respeito da investigao sobre o professorado. Suspeito que a maior parte da investigao sobre a formao dos professores uma investigao enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos problemas. Essas consideraes fornecem as senhas para eu falar do estado da questo em relao investigao sobre formao de professores. A situao atual da formao e da investigao sobre a formao de professores se caracteriza por dois grandes traos, duas grandes tendncias: a ps-positivista e a ps-weberiana. Como sabem, o ps-positivismo vem depois do positivismo. Positivismo que primeiro foi condutista ou behaviorista, que depois foi cognitivo, e que hoje dominantemente cognitivista. O pspositivismo formula alguns juzos bastante aceitos sobre a prtica pedaggica. Um dos principais o de que da cincia pedaggica no se pode deduzir a tcnica da prtica pedaggica. O pspositivismo nega a possibilidade de que da cincia se deduza a tcnica educativa. Quer dizer, a prtica educativa no pode ser tcnica pedaggica, porque no est baseada no conhecimento cientfico e, serei muito mais agressivo, no pode estar baseada no conhecimento cientfico. A prtica pedaggica uma prxis, no uma tcnica. E investigar sobre a prtica no o mesmo que ensinar tcnicas pedaggicas. O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica porque no tem tempo, no tem recursos, at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita muito. Tem-se, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao pedaggica atualmente. E dar importncia metfora reflexiva significa reconhecer que, se com a reflexo busco a prtica, porque a cincia no a pode me dar. Esta afirmao deveria levar-nos a pensar, a ns que acreditamos estar fazendo cincia. Outra metfora muito bonita, muito agradvel, tem sido a do

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professor investigador em aula, do pedagogo europeu L. Stenhouse: o professor como algum que indaga, que busca em seu prprio mbito de trabalho. H outras metforas, meio cognitivas, meio polticas, como a do professor intelectual, do professor mediador do currculo, do professor autnomo, independente, poltico-crtico... Todas elas coincidem em um princpio que caracteriza a situao atual: no h conhecimento firme, seguro, que possibilite uma prtica correta, porque a prtica deve ser inventada pelos prticos. Quer dizer, a prtica no pode ser inventada pela teoria; a prtica inventada pelos prticos. O problema saber o papel que cumpre a teoria na inveno da prtica. Alm disso, preciso atentarmos para o fato de que so metforas criadas pelos que elaboram discursos sobre educao, no pelos que esto trabalhando as prticas em educao. O segundo grande trao da investigao pedaggica sobre os professores poderia se caracterizar como ps-weberiano, que aborda a crise do pensamento sobre as grandes organizaes, a crise de concepo dos sistemas educativos como unidades coerentes e racionais, a crise de que h uma pirmide j estabelecida que serve para propagar as idias, as polticas e as inovaes, e este modelo weberiano est em crise h algum tempo e, sobretudo, foi acentuado com o neoliberalismo e nas prticas de privatizao. A racionalidade do sistema organizativo-educativo no existe como unidade, isoladamente; existe nos centros escolares. Os professores genericamente considerados no existem; existem as comunidades educativas, existem os professores colaborando entre si, como membros de uma comunidade em parte profissional, em parte mstica, em parte poltica. A descentralizao educativa obriga a parcelar o corpo docente, e os pases que esto descentralizando esto rompendo as estruturas organizativas do professorado como unidades profissionais reivindicativas e de pensamento. E a entrada do mercado na educao tem roubado, subtrado, a capacidade de racionalizao que poderiam ter os professores para d-las aos consumidores. Na ideologia do mercado, quem manda no a cincia, quem manda o gosto do consumidor. E o professor se converte num produtor que faz o que manda o mercado, no o que manda a cincia. Da que existam duas grandes correntes a ps-positivista e a ps-weberiana ou ps-poltica, como quiserem. Existe um grande enfrentamento entre o discurso elaborado pelo ps-positivismo e a

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realidade flagrada pelo ps-weberianismo e as polticas de privatizao. D-se uma situao paradoxal, lamentvel: no momento em que so divulgadas as mais belas metforas sobre professores, os professores esto em situaes laborais, pessoais e de formao bem piores do que j estavam. Os professores no tm uma profisso em ascenso na sociedade atual, nem nos pases mais desenvolvidos e nem nos pases em desenvolvimento (embora no seja uma forma politicamente correta falar na atualidade em povos subdesenvolvidos). A investigao educativa tem se preocupado com os discursos e no com a realidade que flagra a realidade profissional na qual trabalham os professores e as suas condies de trabalho. Para avanar um pouco dentro do escasso tempo que temos, proporei uma alternativa ao ps-positivismo e ao ps-weberianismo. uma alternativa que no nada til, nada prtica, porque creio que do pensamento no se deduzem tcnicas. E como do pensamento no se deduzem tcnicas, no quero que pensem que do meu pensamento possa se tirar uma soluo. Serei coerente com algumas premissas da viso ps-moderna do conhecimento cientfico. A linha que me parece mais conveniente caminhar a do paradigma do senso comum. No esse o mais comum dos paradigmas e nem o mais fcil de divulgar. No me refiro ao sentido vulgar da expresso senso comum, mas ao sentido que na trajetria ocidental da filosofia lhe foi dado por filsofos como Toms de Aquino, Vico e, na atualidade, Gadamer, para os quais senso comum o sexto sentido que carateriza o homem e a mulher inteligentes, sbios, atinados, cultos, intuitivos. Refiro-me, assim, a um senso comum bastante culto, no um senso comum vulgar. Creio que elaboraramos um discurso mais coerente com a realidade prtica dos professores se partssemos de alguns princpios derivados da Filosofia da Ao e da Sociologia da Ao, partindo daquela idia de um senso comum culto. Vou apresentar seis princpios: 1o) O primeiro ponto de reflexo, partindo desse entendimento de senso comum, o seguinte: dadas as caractersticas laborais, dadas as condies de trabalho dos atuais professores, os sistemas de formao no podem atrair os melhores produtos do sistema educativo e da sociedade. J se disse que o drama de educao que ela no pode aproveitar as melhores pessoas que

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saem do sistema educativo para utiliz-las como reprodutoras da cultura no sistema educativo. Os melhores titulados, ao menos em meu pas, no costumam seguir os estudos de formao do professorado. Com isso, de um ponto de vista estritamente social, as condies de formao nunca sero as melhores possveis, como podem ser aquelas dos estudos de medicina, de direito etc. Portanto, em relao profissionalizao dos professores, um handcap, com o qual se precisa contar, do contrrio vem a desesperana. 2o) Ningum pode dar o que no tem. E se os professores no cultivam a cultura, no podem dar cultura. Se os professores no possuem cultura em profundidade, no podem ensinar cultura nem sequer nos nveis mais elementares. E sobre este princpio elementar h muito pouca investigao. No tem ocorrido aos pesquisadores analisar os contedos culturais dos professores para fazer investigao til ao professorado. O aspecto prtico que se deduz dessa constatao evidente. Em primeiro lugar, se os professores no so bons profissionais, preciso que sejam mais bem pagos, melhor considerados e recuperar caractersticas de sua profissionalidade. Em segundo lugar, se os professores no podem dar o que no tm, preciso antes de mais nada que sejam cultos, para poderem dar cultura. 3o) O terceiro princpio desta lista elementar do senso comum, de acordo com a Filosofia da Ao, eu enuncio assim: eu e vocs todos atuamos na prtica de acordo como pensamos, mas de uma maneira imperfeita. o que se poderia chamar o primeiro nvel da reflexividade, para usar um termo que bem atual e que est na moda em determinados mbitos acadmicos. Atuamos de acordo com o que pensamos. Mas, ateno: o pensamento no a mesma coisa que a cincia; os contedos do nosso pensamento no so os contedos da cincia. necessrio distinguir o pensar da cincia. assim, porque os contedos do pensamento se devem cultura-raiz da qual provm o professorado, no cincia. Pensar algo muito mais importante para os professores do que assimilar cincia, porque pensar algo muito mais complexo do que transmitir cincia. Por suposto, nem sequer as coisas que ns fazemos so cincia. No melhor dos casos, so disciplinas cientficas, no cincia. Mas, em qualquer caso, creio que o professor pensa, no de acordo com a cincia mas de acordo com sua cultura. 4o) Em quarto lugar, farei uma afirmao forte: ainda que o pensamento no seja a cincia, pode-se pensar atravs da cincia;

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ela pode servir para pensar. A cincia pode ajudar o pensamento dos professores mas transmitir-lhes a cincia no equivale a que pensem de maneira diferente. O grande fracasso da formao de professores est em que a cincia que lhes damos no lhes serve para pensar. Entretanto, a cincia pode ajudar-nos a pensar. Isto diz respeito ao 2o nvel de reflexividade, que ocorre quando a reflexo de algum muito culto, o cientista, ajuda a reflexo de algum que realiza um trabalho menos culto. 5o) O quinto princpio diz que o pensamento no explica a ao, o pensamento parte da ao, mas no toda a ao. A idia de que apenas pensamos quando agimos uma caracterstica do racionalismo ocidental, do cientificismo e do positivismo cientfico.Mas o pensamento no se reduz ao. Os professores, por mais que parea estranho, so pessoas que sentem e querem... no s pensam. Esta uma verdade muito elementar que tem uma profunda tradio filosfica ocidental. Recordemos que, na Odissia de Homero, Ulisses quis ser atado vela de seu barco para no sucumbir ao canto das sereias, apesar de ele saber que no devia fazer caso de que as sereias cantassem. O apstolo So Paulo, na epstola aos Romanos, dizia: sei o que devo fazer, fao o mal, conheo o mal e o fao. A Filosofia da Ao e a Psicologia Profunda tm mostrado, ao longo do sculo XX, que fazemos coisas que no queremos, como fazemos coisas sem saber por que as fazemos. Foi Hanna Arendt, entre outros autores, que sintetizou essa idia de que a vontade a grande faculdade esquecida da filosofia ocidental, vtima do racionalismo estreito, parcial. Isso quer dizer que devemos dar bastante importncia aos motivos de ao do professorado, pois temos educado as mentes mas no o desejo, no educamos a vontade. Damos conhecimentos mas no educamos os motivos. Para educar preciso se ter um motivo, um projeto, uma ideologia. Isso no cincia, isso vontade, querer fazer, querer transformar. E querer transformar implica ser modelado por um projeto ideolgico, por um projeto de emancipao social, pessoal etc. Os motivos, as motivaes do professorado, tm sido um captulo ausente da formao de professores e da investigao sobre a formao de professores. 6o) O paradigma do senso comum diz que o saber-fazer, o como, no uma derivao s do conhecimento, adquirido na formao ou no processo de formao, mas se deve matriz cultural da qual provm o professor. Isso quer dizer que eu, para

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dizer o que estou dizendo agora, no necessito estudar o professorado. O que necessito saber me comunicar com vocs, manejar a linguagem, as idias, ser respeitoso com vocs, falar o mais claro possvel. algo que procede do bom senso, da sensatez. Por exemplo, o pai e a me educam seus filhos e, no entanto, no freqentam nenhuma faculdade de educao. E alguns pais fazem isso bastante bem. Cada cidado capaz de ajudar seus semelhantes sem saber como ajudar seus semelhantes. Como disse M. Larson, a forma de ser dos professores uma forma de comportamento cultural, no uma forma adquirida nos cursos de formao. Isto significa que muito importante atender s razes culturais das quais se nutrem os professores, para entender como atuam e por que atuam e como queremos que devam atuar. O fato de a professora ser mulher introduz um vis na profisso docente. O fato de a professora ser da raa negra tambm introduz um vis na profisso docente etc. No digo que isso seja negativo ou positivo, mas um vis. Isso quer dizer que o professor, antes de mais nada, uma pessoa de uma cultura que, quando culta, ensina muito melhor. E dizer que um professor se nutre das razes culturais e no da cincia nos obriga a considerar os ambientes de aprendizagem, os contextos nos quais eles surgem e as condies de trabalho em que vai trabalhar. Para concluir, minha filosofia em relao investigao sobre a formao de professores se resume em trs pontos: 1. Um racionalismo moderado, porque ainda creio na modernidade, no pensamento e na verdade provisional, na cincia provisional, no valor do argumento; mas creio que temos de ser moderados. 2. Educar no s a razo, mas tambm o sentimento e a vontade. Recordem a mxima de Gramsci: para que a inteligncia seja pessimista preciso o otimismo da vontade. A vontade pode transformar montanhas, quando forte, bem enraizada e ajudada pela inteligncia. 3. A formao do professor deve considerar o significado daquilo que Pierre Bourdieu discutiu h muito tempo, o habitus, como forma de integrao entre o mundo das instituies e o mundo das pessoas. O habitus em educao mais importante do que a cincia e do que os motivos. O habitus cultura, costume, conservadorismo, mas , tambm, continuidade social, e, como tal, pode produzir outras prticas diferentes das existentes.

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ABSTRACT The aim of this assay is to discuss the actual investigative tendencies for the teachers background, since this background is characterized nowadays by two tendencies: the post-positive and the post-webiniana. KEYWORDS: pedagogical tendencies, teachers background, postpositivism and education. 1* Texto da exposio oral apresentada na 19 Reunio Anual da ANPEd, Caxambu (MG), em setembro de 1996. Transcrio de gravao e traduo do Dr. Jos Carlos Libneo (UCG). A publicao da traduo foi autorizada pelo autor. ** Professor na Universidade de Valencia (Espanha).

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