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XIV Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Maresias 2012

ROBTICA EDUCACIONAL NO ENSINO DE FSICA: ESTUDO PRELIMINAR SOB UMA PERSPECTIVA PRAXEOLGICA ROBOTICS EDUCATION IN PHYSICS TEACHING: A PRELIMINARY STUDY IN A PRAXEOLOGICAL PERSPECTIVE
Milton Schivani 1, Maurcio Pietrocola 2
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Programa de Ps-graduao/Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), schivani@usp.br


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Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada/FEUSP, mpietro@usp.br

Resumo A robtica encontra no ensino de cincias um campo novo de aplicaes ainda por ser explorado. Apesar disso, pesquisas recentes revelaram grande potencial educacional, especialmente para o ensino de fsica, indicando tratar-se de ferramentas dinmicas capazes de influenciar positivamente o processo de aprendizagem em diferentes situaes e nveis de escolaridade. Por outro lado, no saber adequar pedagogicamente esse material, pode-se gerar atividades que reforam apenas o uso limitado de tcnicas para o cumprimento de determinadas tarefas, sem de fato haver uma preocupao com a componente conceitual. Ou ainda, no enxergar at onde est sendo contemplada (ou no) a pretenso/inteno didtica em atividades que faam uso desse recurso. Por essa razo, objetivamos, essencialmente, fomentar a anlise e, consequentemente, o desenvolvimento de atividades que, minimamente, tenham uma ressonncia entre a prtica (o fazer) com as teorias e os conceitos fsicos tratados na mesma (o porque). Para isso, fundamentamos nossa investigao com base na Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), a qual permite modelar o conhecimento por meio de uma organizao denominada de Organizao Praxeolgica (OP), podendo ser empregada para entender as aes e atividades humanas onde representa em termos de prxis (prtica de determinada tarefa) e logos (indicando estudo de algo). Constatamos, dentre outras coisas, que as atividades podem ser desenvolvidas via o que denominamos de Verossimilhana Praxeolgica (anlise de uma prtica de referncia, levantando todos os seus constituintes praxeolgicos, e transposta para uma atividade Praxeolgica de ensino em sala de aula), alm de identificar na TAD uma ferramenta Terica potencialmente adequada para entender os limites e possibilidades da robtica em situaes que envolvam tarefas que demandem conhecimento especfico de Fsica. Palavras-chave: Robtica Praxeolgica, Ensino de Fsica. Abstract Robotics is the science teaching in a new field of applications yet to be explored. Nevertheless, recent research has shown great educational potential, especially for teaching physics, indicating the presence of dynamic tools that can positively influence the learning process in different situations and levels of education. On the other hand, not knowing how to adapt this material pedagogically, Educacional, Praxeologia, Verossimilhana

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can generate activities that reinforce only the limited use of techniques to accomplish certain tasks without really having a concern with the conceptual component. Or not see to where it is being addressed (or not) the claim / didactic intention in activities that make use of this feature. For this reason, we aim primarily to promote the analysis and hence the development of activities that, minimally, have a resonance between the practice ("doing") with the theories and concepts physics treated in the same (the "why".) For this, base our investigation based on the Anthropological Theory of Didactics (ATD), which allows the modeling of knowledge through an organization called Praxeological Organization (PO), which can be used to understand human actions and activities where it represents terms of praxis (practice of a given task) and logos (study indicating something). We found, among other things, that activities can be developed via what we call Praxeological Verisimilitude (analysis of a practical reference, raised all their constituents praxeological, and implemented an activity praxeological teaching in the classroom), and identify in a ATD Theoretical potentially adequate tool to understand the limits and possibilities of robotics in situations involving tasks that demand specific knowledge of physics. Keywords: Educational Robotics, Praxeology, Praxeological Verisimilitude, Physics Teaching

Introduo O crescente aumento dos recursos e inovaes tecnolgicas trouxe novas situaes de aprendizagem que vem sendo cada vez mais consideradas nos ltimos tempos. Neste dinmico quadro, deparamos-nos com os tablets, plataformas para programao, simulaes computacionais, kits de robtica voltados para a educao tecnolgica, alm da prpria Internet e demais recursos. Algumas pesquisas (SENA DOS ANJOS, 2008; GIORDAN, 2006; MIRANDA JUNIOR, 2005) indicam que tais ferramentas se caracterizam como meios potencializadores no auxlio e na transferncia ao aluno da tarefa de criar, imaginar, construir e interagir com os saberes, alm de possibilitar outras estratgias metodolgicas a serem utilizadas pelo professor frente a tais inovaes. A robtica encontra no ensino de cincias um campo novo de aplicaes ainda por ser explorado. Conforme destaca Mitnik et al (2009), a maioria das aplicaes esto direcionadas para ensinar assuntos intimamente relacionados prpria rea da Robtica, tais como programao, construo de robs, inteligncia artificial, algoritmo e desenvolvimento. No entanto, pesquisas recentes revelaram grande potencial educacional, especialmente para o ensino de fsica, indicando tratar-se de ferramentas dinmicas, capazes de influenciar positivamente o processo de aprendizagem em diferentes situaes e nveis de escolaridade (CABRAL, 2011; MITNIK et al., 2009; BARAK & ZADOK, 2009, LOWE et al., 2008). Dentre os materiais disponveis no mercado nacional hoje, identificamos duas possibilidades interessantes: a primeira, remete ao Lego Mindstorms NXT, kits de robtica voltados especialmente para a educao tecnolgica (CABRAL, 2011), e a segunda, refere-se ao Arduino (SOUZA et al., 2011), uma plataforma de prototipagem eletrnica de hardware livre que tem por base um circuito com entradas e sadas de sinal digital e/ou analgica. Ambos (Lego e Arduino) possuem suas prprias vantagens e desvantagens. Dado o espao deste trabalho no ser

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possvel detalhar este aspecto, entretanto, questes sobre a aquisio no mercado nacional e a versatilidade devem receber maior ateno. Os kits da Lego so os mais conhecidos no mbito da Robtica Educacional (RE), os quais acompanham motores, peas de plstico rgido em formato de vigas, tijolos cheios, placas, eixos, polias e engrenagens com diferentes dimenses e passivos de conexes entre eles, alm de softwares, mdulos de processamento e sensores (p. ex.: campo magntico, acelermetro, ultrassom e rotao). Entretanto, apesar de se destacar em versatilidade, o preo elevado para aquisio de tais kits e sua pouca oferta no mercado nacional podem constituir-se em um obstculo. O Arduino, por sua vez, tambm possui ampla versatilidade, fazendo uso de uma vasta gama de sensores e componentes. Porm, contrrio aos componentes da Lego, so em sua maioria facilmente encontrados em lojas de eletrnica e a custo reduzido, alm de contar com um software e hardware livres, o que amplia o nmero de aplicaes. Entretanto, por estar em um nvel mais fundamental em termos de eletroeletrnica, no h um padro de fabricao/ aplicao dos componentes com os quais o Arduino se comunica (pode-se usar desde componentes extrados de sucatas at sensores empregados na indstria e aeromodelismo), com isso a comunicao entre o hardware-hardware e hardware-software pode gerar obstculos para o desenvolvimento das montagens. Por outro lado, contar com novos e emergentes recursos oferecidos pelas novas tecnologias no necessariamente implica no enriquecimento da aula. Conforme alerta Sena dos Anjos (2008),
[...] a simples existncia dessas novas tecnologias num processo didticopedaggico, no o torna mais rico, estimulante, desafiador e significativo para o aprendiz. No saber adequar o uso pedaggico das novas tecnologias, significa permanecer tradicional usando novos e emergentes recursos (ibidem, p.573).

Entendemos permanecer no tradicional as formas de ensino que privilegiam e reforam o uso de tcnicas limitadas para resoluo de problemas tradicionais, tais como os problemas tpicos de fsica resolvidos apenas pela aplicao de frmulas e substituio de variveis. Ou ainda, a resoluo de problemas por tentativa e erro sem de fato fazer uso de um raciocnio estruturado e lgico, embasado numa teoria ou conjunto de conceitos. No que tange a Robtica Educacional (RE), problemas e desafios solucionados por tentativas e erros no so incomum. Barak & Zadok (2009) destacam que:
A primeira questo da pesquisa que levantamos neste estudo foi: como fazer com que os alunos possam avanar com solues criativas de problemas no contexto das atividades de robtica? As observaes feitas no segundo e terceiro ano do presente estudo indicaram que no primeiro projeto, os alunos muitas vezes comeavam a construir o sistema em que estavam trabalhando de imediato e prosseguiam por ciclos de tentativas e erros. (BARAK & ZADOK , 2009, p. 303. Grifo nosso). Traduo livre.

Em estudos anteriores (ROUXINOL et al., 2011) identificamos essa mesma postura: dependendo do problema a ser solucionado, os estudantes centravam sua ateno majoritariamente na tcnica, na parte prtica da atividade, sem muito se preocupar com o entendimento conceitual daquilo que estavam tratando, somente depois de algumas tentativas e erros que perceberam que a intuio inicial no dava conta de resolver a situao (ibidem, p.7). De um modo geral, quando olhamos para as atividades de robtica, especialmente aquelas presentes em

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campeonatos e torneios, a exemplo do FIRST (do ingls, For Inspiration and Recognition of Science and Technology)1, onde os estudantes so direcionados para o cumprimento eficaz de determinada tarefa e/ ou desafio, a face emersa do iceberg que se observa remete justamente ao predomnio de tcnica (s)2. Quando pensamos a Robtica dentro de um processo educacional mais especfico, especialmente no mbito do ensino de fsica em nvel mdio, a componente conceitual/ terica se torna naturalmente mais elevada e pertinente, presente em quase todo o processo formativo nesse estgio. Questo focal e objetivos Tomando como base a discusso anterior, uma das questes que levantamos aqui : como poderamos transpor uma situao real (p. ex.: colises, transportes de cargas, frenagem, geoposicionamento, sistemas de comunicao, dentre outros.) para uma situao de atividade de ensino, com pretenses reais de se ensinar conceitos e tpicos de fsica? Ou ainda, to importante quanto, desejamos analisar como est sendo contemplada (ou no) a pretenso/ inteno didtica nesta atividade? Com isso, nosso objetivo principal nesse estudo constitui-se em fomentar a anlise e, consequentemente, o desenvolvimento de atividades que, minimamente, tenham uma ressonncia entre a prtica (o fazer) com as teorias e os conceitos fsicos tratados na mesma (o porque). A noo de Praxeologia Na busca de um referencial que permita analisar as questes colocadas anteriormente, apresentamos a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD) (CHEVALARD, 1999) para fundamentar nossa investigao, bem como atingir os objetivos propostos e permitir modelar o conhecimento por meio de uma organizao denominada de Organizao Praxeolgica (OP). Tal organizao pode ser empregada para entender as aes e atividades humanas onde representada em termos de prxis (prtica de determinada tarefa) e logos (indicando estudo de algo). Conforme ressalta Barb et al (2005),
A Teoria Antropolgica do Didtico considera que a noo de Organizao Praxeolgica pode ser aplicada a qualquer forma de atividade humana, e no apenas para a matemtica. Em particular, ela pode ser usada para descrever a prtica do professor e do aluno em termos de Praxeologias didtica ou organizaes didtica. (idem, p. 239). Traduo livre.

Esse aspecto estrutural da TAD expresso pelo conjunto formalmente referenciado por [ , , , ] , onde T representa tipo de tarefa, a qual pode se ramificar em inmeras tarefas [t], representa a tcnica, a tecnologia e remete a teoria (CHEVALLARD, 1999). Chevallard chama a ateno para o fato de que a Praxeologia posta como uma organizao que profere dois blocos distintos, porm correlacionados: o bloco prtico-tcnico [ , ] , o qual pode ser entendido como o saber-fazer, e o bloco tecnolgico-terico [ , ] , ligado ao saber, ou melhor, um discurso lgico que permita justificar ocorridos no bloco prtico-terico.
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Para maiores informaes vide, p. ex.: http://www.brfirst.org Acesso em 10 de maio de 2012. Vide, p. ex.: http://www.sesisp.org.br/robotica/competicao.asp Acesso em 10 de maio de 2012.

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Para que uma Praxeologia seja especificada necessria a compreenso de seus termos constituintes, neste sentido, vamos discutir brevemente o conjunto [ , , , ] . No contexto da RE voltada para o ensino de fsica no nvel mdio de escolarizao, isso se faz necessrio para que possamos evidenciar os estgios e momentos da atividade, analisando-a em termos de prxis e logos, ou seja, investigar o saber-fazer e o discurso lgico presente na mesma. Bloco prtico-tcnico [ , ] De acordo com a TAD, tudo aquilo que solicitado para uma pessoa fazer, mediado por verbos, pode ser designado como tarefa. Neste sentido, tarefa evoca uma ao, um modo de realizar algo, perfazendo assim o bloco pratico-tcnico de uma Organizao Praxeolgica. uma ramificao de uma rede mais ampla chamada pelo autor de tipo de tarefa [T]. Quando uma tarefa t est relacionada com um tipo de tarefa T, dizemos que [t T]. O conceito de tarefa supe um objeto relativamente preciso. Calcular o limite remete a um tipo de tarefa, porm, calcular apenas, no remete. Neste caso, calcular (somente!) o que Chevallard chama de um gnero de tarefas, a qual, por sua vez, demanda uma determinao. No contexto da Robtica Educacional, a compreenso da noo de tarefa de suma importncia, uma vez que as atividades, mesmo que estejam tratando de uma nica fenomenologia ou conceito fsico, podem demandar um conjunto amplo de fazeres, desde a montagem dos robs at a programao e clculo das grandezas fsicas em jogo e uso adequado dos sensores e mdulos de processamento. Portanto, podemos ter um tipo de tarefa T que seja calcular a velocidade do veculo, a qual engloba uma tarefa t (calcular a velocidade do veculo em MRU usando dados coletados pelo sensor de luz ...), tudo isso dentro de um gnero calcular. Uma Praxeologia relativa a T (tipo de tarefa) requer uma maneira de fazer, resolver t T. A esta maneira Chevallard d o nome de Tcnica []. Assim, Tcnica faz referncia direta a maneira de realizar determinada t T, neste sentido, trata-se de um saber-fazer. Uma tcnica s tem sentido quando ligada a uma Tarefa a qual ela relativa. Este par entendido como um bloco prtico-tcnico [ , ] (CHEVALLARD, 1999). Desse modo, se a execuo de T ou t, a princpio, supe adoo de determinada tcnica, ser que a justificativa para essa adoo est clara na atividade para o estudante e/ ou professor? Essa questo de suma importncia quando olhamos para a RE, uma vez que determinadas tcnicas [] podem ser justificadas apenas por sua eficincia, sem de fato haver uma compresso mais aprofundada sobre os princpios fsicos e/ ou matemticos em jogo (p. ex.: Em lanamento de projteis, pode-se chegar a concluso, por tentativa e erro, que o ngulo que possibilita atingir maior alcance o de 45, entretanto, preciso uma discusso mais profunda sobre o movimento bidimensional e de trigonometria para justificar e compreender o porque se adota tal ngulo como tcnica para se obter um maior alcance). Bloco tecnolgico-terico [ , ] Um dos componentes desse bloco, a Tecnologia, representada pela letra grega theta [], trata do discurso que interpreta e justifica a Tcnica []. importante

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destacar que a Tecnologia aqui tratada no traz o mesmo sentido cotidianamente enraizado. De acordo com a TAD, Tecnologia visto como um discurso racional que busca esclarecer e clarificar determinada Tcnica, justificar seu uso e/ ou eficincia, tendo em suas atribuies tornar inteligvel , assegurar seu xito e favorecer, dentro do possvel, o surgimento de novas Tcnicas [1, 2, ...]. Assim, visa o trip: Justificao Explicao Produo de novas Tcnicas (ibidem). Uma Tecnologia, em geral, sempre se encontra embasado por uma Teoria, representada na TAD pela letra . Assim, Teoria entendida como um discurso mais amplo que serve para interpretar e justificar a tecnologia. De um modo geral, em relao (tecnologia), desempenha o mesmo papel que esta tem com relao Tcnica () (DIOGO et al., 2007). Tecnologia e Teoria formam o que Chevallard (1999) chama de bloco tecnolgico-terico [, ], estritamente ligado ao saber. Uma Teoria [], pode propiciar vrias tecnologias j, as quais podem vir a justificar e torna inteligvel Tcnicas ij necessrias a Tipos de tarefas Tij. Assim, quase que inevitvel a ocorrncia de junes entre os constituintes elementares, vindo a formar as Praxeologias locais [Ti, i, , ], centradas em uma mesma tecnologia. Desse modo, podemos ter vrios saber-fazer justificados pelo mesmo saber. Como no estamos interessados apenas na execuo de determinada tarefa no contexto da RE por ela prpria (um fazer descomprometido), percebemos que a noo de Praxeologia pode auxiliar de modo a evidenciar e interligar o bloco prticotcnico com o tecnolgico-terico presente naquela atividade. Isso, direta ou indiretamente, favorece tambm a sistematizao e anlise desse material de tal modo que o professor e/ ou estudante sejam levados a desenvolverem, minimamente, um discurso lgico e fundamentado para explicar e discutir a tarefa realizada e, consequentemente, as tcnicas envolvidas para sua execuo. Desenvolvimento de atividades por Verossimilhana Praxeolgica Nesta seo, iremos aplicar a noo de praxeologia, desenvolvida anteriormente, para caracterizar atividades de ensino a serem realizadas com o apoio de kits de robtica. Nossa inteno mostrar que a robtica oferece meios de produzir situaes de ensino-aprendizagem via tarefas muito mais prximas daquelas presentes nas situaes reais da vida diria. Nossa hiptese que materiais dessa natureza potencializam a insero de uma vasta gama de contextos reais no desenvolvimento de atividades e problemticas, e ainda em diferentes nveis do processo educacional formal, do Ensino Fundamental at o Ensino Tcnico e Superior. Esta possibilidade de transpor tarefas mais verdadeiras" para as situaes de ensino ser por ns definida como Verossimilhana Praxeolgica. Desse modo, uma forma que encontramos para desenvolver as atividades de RE no contexto de ensino e aprendizagem avaliar o grau de Verossimilhana Praxeolgica possvel de ser produzido numa sequencia didtica. Trata-se de analisar uma prtica de referncia, ou seja uma atividade humana inserida numa situao real, verdadeira, levantando todos os seus constituintes praxeolgicos [ , , , ] e transp-la, contextualizando-a para uma atividade Praxeolgica de ensino em sala de aula. Vale ressaltar que estamos tratando aqui de uma contextualizao didtica genuna na perspectiva proposta por Ricardo ( 2010). Tal contextualizao no meramente reduz os aspectos sociais da educao cientfica ao espao fsico proximal dos alunos, mas sim preocupa-se em romper com as prticas tradicionais

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de ensino, a fim de que a realidade seja percebida e que se transforme em objeto de reflexo [...], na expectativa de que os saberes ensinados tenham sentido para o aluno, na medida em que possam ser mobilizados em contextos fora dos muros escolares. (RICARDO, 2010, pp. 37-38). Iremos a seguir apresentar uma situao didtica construda com RE e analisada com os instrumentos metodolgicos oferecidos pela TAD Situao 1: Transporte de cargas Podemos aplicar a TAD e exemplificar a noo de Verossimilhana Praxeolgica via uma situao de transporte de cargas, na qual se faz uso de uma empilhadeira de pequeno porte, comum em supermercados atacadistas e lojas de materiais de construo. Um dos passos fundamentais para o desenvolvimento da atividade nessa perspectiva a investigao da prtica de referncia, a qual vai demandar a leitura de textos e o acesso a materiais complementares, tais como manuais de operao e normas de segurana e at mesmo consulta de um especialista. Desse modo, acreditamos que o desenvolvimento de um Mapa Conceitual (MOREIRA, 2010) para expor os resultados e concluses, de forma minimamente organizada e sintetizada, pode ser pensado como um produto final no cumprimento dessa etapa, resultante desse processo de estudo, construdo de forma colaborativa. Pela prpria noo de Mapa Conceitual (MC), ele pode ser modificado, ampliado e/ou ter reestruturado os conceitos e suas correlaes em qualquer momento, no havendo uma estrutura que seja classificada como definitiva. O MC abaixo (Figura 01) tem seu desenvolvimento guiado de forma a responder, minimamente, a seguinte questo focal levantada nessa situao didtica: Quais os principais componentes e princpios fsicos que regem o funcionamento de uma empilhadeira eltrica e como se d o transporte de cargas?

Figura 1: Mapa conceitual com destaque para os constituintes fsicos e princpio de funcionamento de uma empilhadeira eltrica.

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Aps essa fase de levantamento e anlise, transpomos essa prtica de referncia para uma situao de atividade de ensino em sala de aula, obedecendo, minimamente, os elementos praxeolgicos levantados/ identificados. Para construo da empilhadeira, fizemos uso do Lego Mindstorms NXT (Figura 2a), porm, qualquer outro material voltado para a robtica educacional pode ser empregado. Vrios questionamentos e procedimentos podem ser feitos nesse momento, tomando sempre como base o estudo inicial da prtica de referncia, tais como: Alm do peso da carga, que outro(s) fator(es) influencia(m) na capacidade de carga da empilhadeira? Se aumentar o tamanho dos garfos, o que acontece com o equilbrio da carga e capacidade de transporte? Onde se encontra o ponto de equilbrio, uma vez que seu princpio de funcionamento o mesma de uma gangorra? Interessante notar que desse modo a atividade pode ter um carter mais investigativo, e o desafio proposto passa a ser em escala reduzida, constitui-se agora em transportar de forma segura caixas de diferentes dimenses e distribuio do centro de massa, contendo bolinhas de gude (Figuras 2b e 2c).

a)

b)

c)

Figura 2: a) Empilhadeira construda via RE. b) e c) Empilhadeira utilizada para transporte de cargas com centro de massa e dimenses diferentes. Foto: Talita Raquel Romero.

Toda a pesquisa desenvolvida para compor o mapa apresentado na Figura 1 ento aplicada para desenvolver essa montagem, inclusive as tcnicas para cumprir a tarefa de transportar a carga. A bateria e o prprio NXT (mdulo de processamento), alm dos motores que acompanham o kit, so usados para formar o contrapeso. As figuras 2b e 2c destacam a medio da distncia entre o centro de massa da carga e o eixo do pneu dianteiro, configurando-se como um brao de alavanca. A torre de elevao vertical e garfos so montados com polias e vigas de plstico, passveis de conexo entre si, alm de um barbante que simula uma correia para elevar os garfos e a carga. Ao que tange a dialtica entre os blocos prtico-tcnico e o tecnolgicoterico, ela praticamente permanece a mesma em sua essncia quando inserida no ambiente de sala de aula (comparado com a prtica de referncia), dentro de uma Verossimilhana Praxeolgica. De acordo com o exposto na Figura 1, possvel identificar alguns elementos praxeolgicos, por exemplo: [T] - transporte de cargas; [1] - usar motores e bateria para servir de contra peso, [2] - aproximar da roda dianteira o centro de massa da carga, configurando assim um brao de alavanca; [] - adoo do princpio da alavanca, o qual justifica 1 e 2. De um modo geral, o discurso se limita ao elemento para explicar o bloco prtico-tcnico. Entretanto, apesar de ser mais sutil, podemos identificar na lei de conservao da energia o elemento (teoria), pois ao mesmo tempo que o contrapeso da empilhadeira realiza trabalho, aplicando uma fora peso sobre uma das extremidades do brao de

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alavanca responsvel pela potncia, a outra extremidade realiza trabalho sobre a carga, mantendo a empilhadeira em equilbrio estvel. Isso aponta para o potencial educacional da atividade quanto olhamos para o ensino de fsica, uma vez que essa perspectiva favorece uma abordagem mais ampla em termos dos constituintes da organizao praxeolgica que a compem [ , , , ] , pois no se restringi apenas ao saber-fazer (bloco prtico-tcnico), mas leva em considerao tambm o discurso lgico que a permeia e auxilia na compreenso do saber-fazer (bloco tecnolgico-terico). Os momentos especficos em que tais blocos e seus respectivos constituintes so explorados e discutidos em sala de aula, seja pelo professor e/ou educando, so melhor tratados via o aspecto funcional da TAD, descrito em termos de Momentos Didticos (CHEVALLARD, 1999), o qual no foi possvel explorar no presente trabalho, ficando para ocasio oportuna. Por fim, interessante notar que alm de praticamente toda uma Praxeologia de referncia poder ser trabalhada nessa escala, a Robtica Educacional permite ainda explorar a atividade dentro de um enfoque investigativo, alterando e analisando variveis que de outra forma seriam impraticveis em uma sala de aula como, por exemplo, alterar a estrutura de uma empilhadeira e capacidade de carga. Consideraes finais Nossa pesquisa envolve ainda anlises de outras situaes/atividades que esto em desenvolvimento, tais como Frenagem, Colises e Bate Estaca. Entretanto, os estudos preliminares do bons indcios para nortear os prximos passos. Resumidamente, percebemos que, quando se objetiva estimular o aluno a refletir e interligar teoria e prtica, os recursos oferecidos pela Robtica Educacional poderiam ser utilizados ou referenciados durante o processo de ensino e aprendizagem levando em considerao dois blocos, os quais necessitam estar muito bem interligados e trabalhados na atividade, o bloco prtico-tcnico e o tecnolgico-terico. Percebemos ainda que a TAD, especialmente ao que tange sua componente estrutural (Praxeologia), mostra-se como uma ferramenta Terica potencialmente adequada para entender os limites e possibilidades da robtica em situaes que envolvam tarefas que demandem conhecimento especfico de Fsica.

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