MAPAS CONCEITUAIS NO ESTUDO DE ORGANIZAES PRAXEOLGICAS: O CASO DA

ROBTICA EDUCACIONAL NO ENSINO DE FSICA

Milton Schivani, Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) & Programa de Ps-graduao, Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), Brasil.
Maurcio Pietrocola, Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada, FEUSP, Brasil.
E-mail: schivani@usp.br, mpietro@usp.br

Resumo. Os mapas conceituais permitem organizar e representar o conhecimento humano atravs da relao entre conceitos,
interligados por palavras ou frases que especificam esse relacionamento. Desse modo, constatamos que eles podem fomentar uma
reflexo mais profunda e sutil na sistematizao e comparao de Organizaes Praxeologias (OPs), empregadas para entender as
aes e atividades humanas, modelando e organizando o conhecimento em termos de tipo de tarefa (T), tcnica (), tecnologia
() e teoria (). Exemplificamos esse processo mediante atividades que se apoiam em recursos didticos, como a Robtica
Educacional (RE), para discutir determinadas prticas sociais de referncia e/ou fenomenologias. Constatamos, dentre outras
coisas, que mapas conceituais que buscam responder questes focais sobre determinadas prticas, mostram-se como ferramentas
metodolgicas adequadas no planejamento e estruturao de atividades didticas, pois expem e conectam elementos tanto do
bloco prtico-tcnico quanto do tecnolgico-terico das OPs investigadas.
Palavras chave: Mapa Conceitual, Organizao Praxeolgica, Robtica Educacional, Ensino de Fsica.

Introduo

A utilizao de Mapas Conceituais (MC) hoje bem diversificada, com aplicaes em vrios setores (Novak &
Caas, 2010), desde computao e engenharia de software at em corporaes para ajudar equipes a esclarecer
e articular o conhecimento necessrio para enfrentar situaes que variam desde o desenho de novos produtos
at o marketing ou a resoluo de problemas. (Novak & Caas, 2008, p. 18). Como os mapas conceituais
permitem organizar e representar o conhecimento humano atravs da relao entre conceitos, interligados por
palavras ou frases que especificam esse relacionamento, constatamos que eles podem, dentre outras coisas,
fomentar uma reflexo mais profunda e sutil na sistematizao e comparao de Organizaes Praxeologias
(OPs) (Chevallard, 1999).
Uma Organizao Praxeolgica (OP) corresponde ao aspecto estrutural da Teoria Antropolgica do
Didtico (TAD) (Chevallard, 1999, 2007) e empregada para entender as aes e atividades humanas,
modelando e organizando o conhecimento em termos de tipo de tarefa (T), tcnica (), tecnologia () e teoria
(). Tudo aquilo que solicitado para uma pessoa fazer, mediado por verbos, pode ser designado como tarefa,
uma ramificao de uma rede mais ampla determinada por T. A tcnica, por sua vez, remete ao saber-fazer,
uma maneira de efetuar a tarefa, portanto, s tem sentido quando ligada a uma tarefa a qual ela relativa. J a
tecnologia trata do discurso que interpreta e justifica . importante destacar que essa tecnologia no traz o
mesmo sentido cotidianamente enraizado. Na TAD, uma tecnologia vista como um discurso racional que
busca esclarecer e clarificar determinada tcnica, justificar seu uso/eficincia. Uma tecnologia, em geral, sempre
se encontra embasado por uma teoria. Assim, teoria entendida como um discurso mais amplo que serve para
interpretar e justificar . De um modo geral, em relao , desempenha o mesmo papel que tem com
relao tcnica (). Com isso, uma organizao praxeolgica pode gerar dois blocos distintos, porm
correlacionados: o bloco prtico-tcnico [T, ], correspondendo ao saber-fazer, e o bloco tecnolgico-terico [,
], ligado ao saber, ou seja, ao discurso lgico que permita melhor compreender e justificar o bloco prticotcnico (ibidem).
Uma OP pode ser de diferentes tipos: didtica, fsica, matemtica, qumica, artes, industrial, domstica,
etc. Mortensen (2010), por exemplo, utiliza a noo de praxeologia para investigar a experincia e compreenso
dos visitantes em uma exposio de imerso de um museu de cincias. J Nogueira (2008), analisa a introduo
da lgebra presente em livros didticos do ensino fundamental, para isso, faz uso de organizaes praxeolgicas
enquanto referencial terico e metodolgico. Na mesma linha de investigao de livros didticos, Zanardi,
Pereira & Kneubil (2012), analisam como se apresentam contedos relativos equao de Clapeyron em livros
de fsica e qumica do ensino mdio.
Uma praxeologia didtica, ou OP didtica, entendida, a priori, quando elementos tanto do bloco
tecnolgico-terico quanto do prtico-tcnico so mobilizados para um estudo especfico de determinada obra
(O), em uma Instituio (I) prpria (Chevallard, 1999). Para o ensino de fsica, notamos que a sistematizao de
uma OP didtica atravs dos mapas conceituais permite, por exemplo, identificar possveis correlaes entre

elementos dos blocos tecnolgico-terico e prtico-tcnico identificados na atividade. J a comparao,

possibilita verificar o quanto que a OP didtica dialoga (ou no) com prticas sociais de referncia (Martinand,
1981, 2003), ou seja, com a OP de referncia (prticas que permeiam diferentes tipos de produes industriais
ou artesanais, as pesquisas cientficas, as prticas domsticas, ideolgicas ou polticas realizadas em um
determinado meio social, seja ele formal ou no) que se deseja contextualizar ao longo do processo de ensino e
aprendizagem (Schivani & Pietrocola, 2013). Exemplificamos isso por meio de atividades que se apoiam em
recursos didticos, como a Robtica Educacional (RE) (Benitti, 2012), para discutir determinadas prticas
sociais e/ou fenomenologias (Cruz-Martn et al, 2012; Mitnik et al, 2009; Barak & Zadok, 2009).
Os kits de robtica educacional utilizam uma vasta gama de materiais, desde peas de encaixe de plstico,
metal ou madeira sob diferentes formatos com diferentes dimenses e passivos de conexes entre eles, at
softwares, mdulos de processamento e sensores de luz, som, velocidade, acelerao, posio, temperatura,
presso, dentre outros. Para o ensino de fsica esses recursos so particularmente interessantes, uma vez que
permitem investigar grandezas fsicas e fenomenologias das mais diversas (ultrassom, intensidade luminosa,
transferncia de calor, movimento harmnico, capacitncia, movimento circular e retilneo, etc.) (Church et al,
2010; Lowe et al, 2008). Dessa maneira, possvel a criao de inmeras estruturas/sistemas (estufas
automatizadas, leitor de cdigo de barras, sistemas de comunicao, veculos, androides, casas inteligentes,
sistemas de frenagem, sismgrafos, maquinrios, etc.), potencializando a mimetizao de uma vasta gama de
situaes presentes no cotidiano do aluno e/ou na sociedade em geral, configurando-se em OPs de referncia
que podem ser trabalhadas no ambiente escolar por meio da OP didtica (Schivani & Pietrocola, 2012).
A versatilidade da robtica permite ainda a criao de cenrios que seriam impraticveis, ou at mesmo
impossveis, de serem criados de outra maneira no contexto escolar. Isso se deve necessidade de garantir a
integridade fsica dos alunos ou mesmo por restries estruturais e/ou econmicas em situaes como, por
exemplo: construo de elevadores de carga, coliso de veculos, construo de pontes levadias, transporte e
seleo automatizada de cargas, dentre outros. Todas essas situaes podem utilizar um nico conjunto de peas
ou kit, reduzindo o custo de novas montagens (Wang, Lacombe & Rogers, 2004).
Contudo, ao se explorar o uso efetivo da robtica como instrumento educacional no ensino de Fsica,
preciso a criao de atividades que possam minimamente relacionar os conhecimentos fsicos a serem ensinados
com os elementos intrnsecos a essa tecnologia. Ou seja, preciso que haja uma associao entre a teoria e os
conceitos fsicos tratados (o porqu) com a prtica (o fazer) (Schivani, Brockington & Pietrocola, 2013),
bem como correlaes (diretas ou indiretas) entre as OPs (didtica e de referncia). Assim, os mapas conceituais
podem contribuir para a anlise de atividades ou sequncias didticas via a sistematizao, organizao e
comparao das organizaes praxeolgicas envolvidas no processo, expondo dessa maneira as principais
tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias identificadas e/ou consideradas mais relevantes em cada OP e entre elas.
2

Aspectos metodolgicos

Para compor a OP de referncia so efetuados estudos por meio de artigos, livros, documentrios, consulta a
especialistas, etc., para assim levantar os principais tipos de tarefas e as tcnicas adotas, bem como as
tecnologias e teorias contidas nessa OP. Em seguida, todos os principais conceitos identificados na OP de
referncia sero agrupados e organizados pelo mapa conceitual atravs dos termos de ligao. O mesmo
processo ser realizado para sintetizar a OP didtica via o MC, porm, limitado a prpria sequncia didtica, ou
seja, aos contedos disciplinares e procedimentos em geral expressos no fascculo ou guia da atividade. Esses
dois mapas conceituais, da OP didtica e da OP de referncia, so ento contrastados no intudo de se verificar
possveis correlaes entre os processos de ensino e a prtica social de referncia que se deseja contextualizar
em sala de aula utilizando recursos presentes na robtica educacional.
Cada MC apresentar uma questo focal, a qual guia o desenvolvimento do mapa. importante destacar
que essa questo focal deve ser similar para cada OP, do contrrio, pode-se gerar mapas conceituais
completamente diferentes, impossibilitando que sejam contrastados. A essncia dessa estratgia metodolgica
sempre gerar questes no MC da OP didtica de maneira que se contraponha com informaes do MC da OP de
referncia. importante ressaltar que no existe um nico mapa conceitual, ou seja, podem ser elaborados
diferentes mapas conceituais para uma mesma questo, alguns com mais outros com menos informaes sobre a
questo levantada, isso vai depender principalmente do grau de compreenso do sujeito que elaborou o mapa e
do nvel de investigao realizado. Porm, esse MC no deve excluir os principais tipos de tarefas, tcnicas e
tecnologias presentes/ identificados na OP de referncia, do contrrio, ele no responder de forma satisfatria a

questo focal (da sua importncia no desenvolvimento do mapa), uma vez que a mesma pode envolver tanto o
bloco prtico-tcnico quanto o tecnolgico-terico.
2.1

Organizaes praxeolgicas investigadas

Com relao ao material instrucional a ser analisado (OP didtica), optamos por atividades contidas nos
fascculos da Lego Education do Brasil (Pietrocola et al, 2010), que incluem atividades didticas de robtica a
serem utilizadas em aulas de fsica do ensino mdio fazendo uso do Lego Mindstorms NXT (Wang, Lacombe &
Rogers, 2004). As atividades desses fascculos partem, geralmente por meio de uma histria em quadrinhos, de
contextos extrados de situaes cotidianas ou presentes na sociedade em geral para se ensinar conceitos da
fsica no ensino mdio. Dentre as atividades presentes nesses fascculos, analisado uma que diz respeito ao
transporte de cargas fazendo uso de empilhadeiras (atividade 3 Empilhadeira, volume 4 Mquinas e
Equilbrio, 1 ano do Ensino Mdio) (Pietrocola et al, 2010).
Essencialmente, a atividade Empilhadeiras (OP didtica) remete ao estudo do torque e brao de alavanca
em uma situao envolvendo o transporte de cargas por uma empilhadeira. Inicialmente, essa atividade aborda
os cuidados e desafios para conduzir uma empilhadeira eltrica, alm da capacidade mxima de carga a ser
transportada e condies necessrias para isso. Assim, podemos determinar que a OP de referncia dessa
atividade o transporte de cargas via empilhadeiras de pequeno porte.
Conforme ilustra a Figura 1, o prprio NXT (mdulo de processamento do kit de robtica utilizado) e os
motores servem para compor o contrapeso, j as rodas dianteiras perfazem o fulcro (ponto de apoio). A carga
posicionada a uma determinada distncia do fulcro e deslocada verticalmente, por uma torre de elevao
composta de polias, cabos e motor, e horizontalmente, impulsionado pelos motores que movem a empilhadeira
como um todo. Os contentores, os quais recebem a carga (nesse caso, bolinhas de gude), so de tamanhos
diferentes (tipo P, M e G) para possibilitar estudos sobre variao do centro de massa da carga. Os recursos
didticos presentes na robtica educacional, nesse caso, favoreceram o controle e alterao de variveis para
discutir o princpio da alavanca (presente nas duas OP) como, por exemplo, alterar a distncia entre o centro de
massa da carga e o fulcro e aumentar a capacidade de carga a ser transportada. Interessante notar que desse
modo a OP didtica pode ter um carter mais investigativo e fomentar a problematizao dos saberes
disciplinares (Delizoicov, 2005). Diferente da OP de referncia, o desafio proposto passa a ser em escala
reduzida, constitui-se agora em transportar de modo seguro e em equilbrio estvel, caixas de diferentes
dimenses contendo bolinhas de gude.

Figura 1 Transporte de cargas por elevao vertical e horizontal fazendo uso de kits de robtica educacional.

Para confeco do mapa conceitual da OP didtica, apoiamos o estudo majoritariamente nas informaes
contidas no fascculo dessa atividade e na seguinte questo focal: como a atividade didtica (Empilhadeiras)
est estruturada e desenvolvida em relao a montagem e aos principais conceitos fsicos? J para o
desenvolvimento do mapa conceitual da OP de referncia, nesse caso, do transporte de carga por meio de
empilhadeiras eltricas de pequeno porte, apoiamos em informaes provenientes de manuais de operao,
normas de segurana e manual do fabricante, alm dos principais conceitos fsicos identificados nessa ao
(implcitos ou explcitos). A questo focal elaborada para guiar a construo desse mapa foi: quais so os

principais componentes e princpios fsicos que regem o funcionamento de uma empilhadeira eltrica e como se
d o transporte de cargas?

Resultados e discusses

Os dois mapas conceituais desenvolvidos, da OP didtica (Figura 2) e da OP de referncia (Figura 3),

apontam para elementos praxeolgicos comuns s duas situaes. Por exemplo: tanto na OP da prtica social de
referncia quanto na OP didtica, porm em escala reduzida, percebe-se a necessidade de um ponto de apoio
(fulcro) e de um contra peso (composto pelos motores e baterias) posicionado a uma determinada distncia do
fulcro (localizado no eixo que perfaz as rodas dianteiras) para o correto funcionamento da empilhadeira e
transporte seguro da carga. Com isso, podemos identificar a existncia de uma mesma tcnica (12, destaque em
verde) para realizar o mesmo tipo de tarefa (T1, destaque em azul). A compreenso dessa tcnica, a tecnologia
(1), envolve o entendimento do conceito torque por meio do princpio da alavanca. Identifica-se ento um tipo
de tarefa, uma tcnica e uma tecnologia comum nas duas OPs. Por outro lado, a OP didtica contm tambm
outras tarefas como, por exemplo, a prpria construo e o controle da empilhadeira (programando o NXT para
controlar os motores e torre de elevao) fazendo uso do kit de robtica.

Figura 2 Mapa conceitual referente aos principais aspectos estruturais e conceituais identificados na OP didtica atividade
empilhadeiras.

Figura 3 Mapa conceitual referente aos principais aspectos estruturais e conceituais identificados na OP de referncia transporte
de cargas via empilhadeiras.

Nota-se que em ambos os MCs (Figura 2 e Figura 3) o conceito Lei de Conservao, Teoria [1] est
contido no Princpio da alavanca, tecnologia [1], formando o bloco tecnolgico-terico [1, 1] (destaque em
vermelho). Assim, dependendo da inteno didtica do professor ao explorar esse contexto via a robtica
educacional, possvel discutir ainda leis de conservao, ou seja, tratar da teoria que possibilita melhor
compreender e justificar a tecnologia (princpio da alavanca). Isso pode ser feito ao se discutir que: ao mesmo
tempo que o contrapeso da empilhadeira realiza trabalho (seja na prtica social de referncia ou na atividade
didtica), aplicando uma fora peso sobre uma das extremidades do brao de alavanca responsvel pela
potncia, a outra extremidade realiza trabalho sobre a carga, mantendo a empilhadeira em equilbrio estvel.
De um modo geral, a partir do contraste desses dois Mcs, percebe-se que a OP didtica no reduziu os
aspectos sociais da educao cientfica ao espao fsico proximal dos alunos, ou seja, a uma mera ilustrao de
prticas sem fins didticos-pedaggicos mais profundos (Ricardo, 2010), uma vez que apresentou elementos
praxeolgicos (principalmente tcnicos e tecnolgicos) contidos na OP de referncia, fomentando processos de
contextualizao. Essa anlise gera indicadores que auxiliam numa possvel reestruturao da atividade didtica,
principalmente para os casos em que no se identifica explicitamente correlaes praxeolgicas entre as duas
OP. Interessante notar que, dessa maneira, podemos inverter todo o processo para auxiliar no planejamento e
desenvolvimento de atividades didticas fazendo uso da robtica educacional para melhor discutir determinadas
prticas. Em outras palavras, ao invs de se utilizar o mapa conceitual para fomentar a anlise da OP didtica e
de referncia, pode-se desenvolver um mapa conceitual para investigar primeiramente a prtica de referncia
que se deseja trabalhar, para ento verificar as possibilidades de tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias a serem
exploradas e discutidas na OP didtica.

3.1

Desenvolvimento de atividades

Se partirmos de uma determinada atividade humana, inserida numa dada realidade, podemos ento
investigar essa atividade tratando-a como uma OP de referncia. Assim, dependendo da inteno didtica, podese extrair dessa investigao preliminar quais elementos praxeolgicos se deseja tratar ou so mais viveis para
se discutir na atividade didtica (direta ou indiretamente).
Para ilustrar esse processo, tomamos como exemplo uma lombada eletrnica, presente em praticamente
todos os grandes centros urbanos e rodovias. O princpio de funcionamento de algumas lombadas desse tipo
envolve a perturbao do campo eletromagntico, gerado por bobinas instaladas na pista abaixo do asfalto. Duas
bobinas (do tipo lao magntico) so posicionadas na pista a uma distncia pr-determinada uma da outra. Tais
bobinas so instaladas cerca de 20 metros antes da torre (que exibe a velocidade) e no sentido do fluxo do
trnsito. Quando a velocidade registrada for superior ao limite permitido e a margem de tolerncia for superada
uma mquina fotogrfica acionada (BARBOSA et al, 2004). Utilizamos um mapa conceitual para sintetizar
essa OP de referncia e apresentar os principais componentes e princpios fsicos que regem o funcionamento de
uma lombada eletrnica (Figura 4). Caso seja de interesse do corpo docente, esse mapa pode ser desenvolvido
pelo prprio aluno ao investigar determinado problema que lhe foi apresentado atravs da questo focal.

Figura 4 Mapa conceitual referente os principais aspectos estruturais e conceituais identificados na OP de referncia: Lombada
Eletrnica.

Em primeira anlise, esse mapa conceitual aponta inicialmente que o principal tipo de tarefa a
determinao da velocidade de veculos que se deslocam sobre o asfalto, e a principal tcnica associada a esse
tipo de tarefa dispor na pista sensores (nesse caso, bobinas do tipo lao magntico) de tal modo que os sinais
gerados possam auxiliar na determinao do tempo transcorrido na passagem dos veculos. Sabendo-se do
tempo e da distncia entre os sensores, calcula-se a velocidade por meio da torre (mdulo de processamento),
que pode armazenar essa informao e exibir em um display. Assim, possvel transpor para a OP didtica
exatamente o mesmo tipo de tarefa (determinar a velocidade) e a mesma tcnica contida na OP de referncia

(utilizar o sinal de sensores igualmente espaados para mensurar o tempo transcorrido na passagem dos
veculos), tratando dessa maneira de tecnologias como, por exemplo, equaes horrias do movimento retilneo
(uniforme ou variado) e conceitos fsicos de velocidade mdia, velocidade instantnea, acelerao mdia e
acelerao instantnea.
Por fim, interessante notar que, fazendo uso de componentes da robtica educacional, possvel
desenvolver ainda vrias montagens que permeiam diferentes tcnicas para cumprir uma mesma tarefa
(determinar a velocidade do veculo). possvel se valer de vrios tipos de sensores, desde o ultrassom e
infravermelho at o sensor de luz, bem como de diferentes materiais e montagens, onde o aluno levado a
investigar a melhor opo, tanto em termos de eficincia na medio quando em termos de complexidade da
montagem. Desse modo, sua criatividade valorizada e o raciocnio lgico para a resoluo do problema tornase de suma importncia, envolvendo conceitos fsicos e matemticos, alm de promover atividades colaborativas
por meio dos processos de montagem dos veculos, da lombada e estratgias para aferio da velocidade. Isso
potencializa o aumento do grau de liberdade e protagonismo do educando, permitindo que sua criatividade seja
explorada sob diferentes aspectos na resoluo dos problemas propostos, revisitando o mundo ao seu redor sob
novas perspectivas e ampliando suas possibilidades de ao e compreenso.
4

Concluses

Constatou-se que os mapas conceituais auxiliam tanto na anlise da OP de referncia quanto da OP didtica,
uma vez que promovem a sistematizao, organizao e comparao dos principais constituintes praxeolgicos
(T, , e ) identificados e/ou considerados mais relevantes em cada uma e entre elas. Alm disso, mapas
conceituais que buscam responder questes focais sobre determinadas prticas sociais de referncia, mostram-se
como ferramentas metodolgicas adequadas no planejamento e estruturao de atividades didticas, pois
expem elementos tanto do bloco prtico-tcnico quanto do tecnolgico-terico identificados na OP de
referncia. Por meio de instrumentos da robtica educacional, como sensores de diferentes tipos, esses dois
blocos podem, por exemplo, desencadear em novas tcnicas para se resolver um mesmo problema. Isso tem
potencial de estimular a criatividade, o desenvolvimento de atividades colaborativas e de investigao ao longo
do processo de ensino e aprendizagem de saberes disciplinares, a exemplo do caso da fsica atravs da discusso
de tecnologias como equaes horrias do movimento retilneo uniforme ou variado.
5

Agradecimentos

Especiais agradecimentos Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), Faculdade

de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) e Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) pelo
fomento recebido.
Referncias
Barak, M., Zadok, Y. (2009). Robotics projects and learning concepts in science, technology and problem
solving. International Journal of Technology and Design Education, 19(3), pp. 289-307.
Barbosa, H. M.; et al (2004). Sistema de identificao de veculos por meio de laos de induo: um projeto
integrado de ensino e desenvolvimento tecnolgico. In. Congresso de Pesquisa e Ensino em Transportes.
Florianpolis - SC. Atas do XVIII ANPET.
Benitti, F. B. V. (2012). Exploring the educational potential of robotics in schools: A systematic review.
Computers & Education, 58(3).
Chevallard, Y. (1999). L'analyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique.
Recherches en didactique des mathmatiques (Revue), Pense sauvage 19(2), 221265.
__________________, (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique. In. L. RuizHigueras, A. Estepa, & F. Javier Garca (d.), Sociedad, Escuela y Mathemticas. Aportaciones de la
Teora Antropolgica de la Didctico, Universidad de Jan, pp. 705-746.
Church, W.; Ford, T.; Perova, N.; Rogers, C. (2010). Physics with robotics: Using LEGO MINDSTORMS
in high school education. Paper presented at the Association for the Advancement of Artificial
Intelligence. Spring Symposium Series, Stanford University.

Cruz-Martn, A., et al. (2012). A LEGO Mindstorms NXT approach for teaching at Data Acquisition, Control
Systems Engineering and Real-Time Systems undergraduate courses. Computers & Education 59, 974
988.
Delizoicov, D. (2005). Problemas e Problematizaes. In. Ensino de Fsica: contedo, metodologia e
epistemologia em uma concepo integradora. Maurcio Pietrocola (org). Editora UFSC, 2 edio,
Florianpolis.
Lowe, M.; Moore, H.; Langrall, E.; Gehrman, C. (2008). Robots in the introductory physics laboratory.
American Association of Physics Teachers, 76(10), p. 895-902.
Martinand, Jean-Louis. (1981). Pratiques sociales de rfrence et comptences techniques. propos d'un projet
d'initiation aux techniques de fabrication mcanique en classe de quatrime. In. A. Giordan, J.-L.
Martinand (ds.), Diffusion et appropriation du savoir scientifique : enseignement et vulgarisation, Actes
des troisimes Journes internationales sur l'ducation scientifique, pp. 149-154. Paris : UER Didactique,
Uni. Paris 7.
__________________, (2003). La question de la rfrence en didactique du curriculum. Investigaes em
Ensino de Cincias, 8(2), pp. 125-130.
Mitnik, R.; Recabarren, M.; Nussbaum, M.; Soto, A. (2009). Collaborative robotic instruction: A graph teaching
experience. Computers & Education, 53(2).
Mortensen, M. F. (2010). Analysis of the Educational Potential of a Science Museum Learning Environment:
Visitors experience with and understanding of an immersion exhibit. International Journal of Science
Education, 33(4), pp. 517-545.
Nogueira, R. C. S. (2008). A lgebra nos livros didticos do ensino fundamental: uma anlise praxeolgica.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Centro de Cincias Humanas e
Sociais.
Novak, J. D., Caas, A. J. (2010). The Universality and Ubiquitousness of Concept Maps. In. Concept Maps:
Making Learning Meaningful. Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping. Via del Mar, Chile.
__________________, (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them.
Technical Report IHMC 2006-01 Rev. 01-2008. Pensacola, FL: Institute for Human and Machine
Cognition.
Pietrocola, M.; et al. (2010). Fascculo de Educao para a Vida Zoom: MQUINAS E EQUILBRIO - ensino
mdio, 1 ano. vol. 4, Curitiba - PR : Zoom Editora Educacional, v.4. p.68. ISBN: 978-85-7919-062-9.
Ricardo, E. (2010). Problematizao e contextualizao no ensino de Fsica. In. Ensino de Fsica. Coleo ideias
em ao. Anna Maria Pessoa de Carvalho (org.). So Paulo: Cengage Learning. ISBN 978-85-221-1062-9.
Schivani, M., Brockington, G., Pietrocola, M. (2013). Aplicaes da robtica no ensino de fsica: anlise de
atividades numa perspectiva praxeolgia. Revista de Educacion de las Ciencias, v.14, p.32-36.
Schivani, M. & Pietrocola, M. (2013). The Contextualization in the Teaching Physics through of instruments of
the Educational Robotics: analysis of activities by Verisimilar Praxeology. In: IVth International Congress
on the Anthropological Theory of Didactics (ATD), Toulouse (France). Atas do 4CITAD.
Wang, E. L.; Lacombe, J.; Rogers, C. (2004). Using LEGO Bricks to Conduct Engineering Experiments.
Proceedings of the American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, session
2756.
Zanardi, D. C.; Pereira, V. S.; Kneubil, F. B. (2012). Organizao praxeolgica de saberes escolares: uma
comparao da equao de clapeyron em livros de fsica e qumica. WCPE - The World Conference on
Physics Education. WCPE 2012, Book of Abstracts.