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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Covilh / Portugal DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAO CURSO DE MESTRADO EM SUPERVISO PEDAGGICA

COMO PROMOVER A AUTO-REGULAO NO PROCESSO DE SUPERVISO PEDAGGICA

REFLEXO REALIZADA NO MBITO DA UNIDA DE CURRICULAR

SUPERVISO PEDAGGICA GERAL

PROFESSORA SANDRA CARINA GUIMARES

Maria Goreti de Almeida Martins, M2292 Janeiro de 2009

No presente trabalho, irei desenvolver uma reflexo a partir do tema Como Promover a Auto-regulao no Processo de Superviso Pedaggica, proposta no mbito da unidade curricular Superviso Pedaggica Geral, do Curso de Mestrado em Superviso Pedaggica. Irei, num primeiro momento, considerar a definio de auto-regulao, situando-a no contexto educativo. Seguidamente, focarei a importncia deste procedimento na escola actual, considerando as caractersticas do processo de ensino-aprendizagem. Atenderei tambm relao entre a auto-regulao e o processo supervisivo, na sua dimenso global e cclica. Finalmente, destacarei diferentes modos de promover a auto-regulao no processo supervisivo. Se, genericamente, no entender de Rosrio (2004, citado por Guimares, 2006, p. 2), a auto-regulao se define como o conjunto de processos e aces dirigidas para a modificao do presente estado de um dado sistema, quer porque esse estado afasta o sistema de um objectivo pr-definido, quer porque o prprio objectivo necessita de ser alterado, no que se refere especificamente ao processo de ensino-aprendizagem, diz respeito ao processo activo em que os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamento com o intuito de os alcanar. (Guimares, 2006, p. 7). Segundo o modelo sociocognitivo, aqui colocado em destaque por apresentar a autoregulao como um construto multidimensional (que inclui a motivao, estratgias de aprendizagem, gesto do tempo, desempenho escolar, ambiente fsico e ambiente social), a auto-regulao da aprendizagem constitui-se num processo cclico com trs fases: a fase prvia (planeamento), o controlo volitivo e a auto-reflexo. Na fase prvia ou de planeamento, destacam-se, por um lado, a anlise da tarefa, (com a definio de objectivos e a seleco de estratgias) e, por outro, as crenas automotivacionais, como a autoeficcia. Na fase de controlo volitivo, destacam-se os processos de autocontrolo (que inclui as auto-instrues) e automonitorizao (envolvendo o auto-registo e a autoexperimentao). J na ltima fase, a de auto-reflexo, surgem como processos fundamentais o autojulgamento (envolvendo a auto-avaliao mediante critrios e as atribuies causais), e as auto-reaces (positivas e negativas). O carcter cclico do processo descrito anteriormente bem caracterizado por Rosrio (2004, citado por Guimares, 2006): Em sntese, a fase prvia da auto-regulao prepara o aluno e influencia a fase do controlo volitivo. Esta, por sua vez, afecta os processos utilizados durante a fase de auto-reflexo, os quais influenciam o processo da fase prvia, tendo um enorme impacto sobre as aces futuras do aluno e a qualidade da sua autoregulao da aprendizagem. (p. 16)

Como entender a auto-regulao no contexto da escola actual e das caractersticas do processo de ensino-aprendizagem? Hoje, parece ser consensual a compreenso da escola como reflexiva, em desenvolvimento e em aprendizagem. De facto, esta escola, segundo Alarco e Tavares (2003), . . . cria-se pelo pensamento e prtica reflexivos que acompanham o desejo de ser da sua existncia, as caractersticas da sua identidade prpria, os constrangimentos que a afectam e as potencialidades que detm. Da viso sobre si prpria, que dever ter continuidade na evoluo e atender s mudanas sociais, deriva () o seu projecto, interactivamente construdo atravs do dilogo entre os seus membros, no entrelaar de estratgias ascendentes e descendentes a que s um pensamento estratgico concede uma viso de conjunto. (p. 137) neste entendimento de escola que melhor se situa tambm o conceito de aprendizagem, j no encarada individualmente, mas como uma dimenso de um processo interactivo de co-construo designado por ensino-aprendizagem. A partilha, a cooperao e o confronto da informao, conhecimentos e opinies geram o conflito e o desenvolvimento cognitivo. Na organizao reflexiva que deve ser a escola e no mbito da concepo scioconstrutivista de aprendizagem, menos receptiva e mais baseada na construo activa e significativa dos saberes por parte do aprendente, a auto-regulao afigura-se como um mecanismo fundamental. Cabe, ento, superviso, no seu papel de orientao do processo educativo e formativo, cujos protagonistas so o aluno, o professor, a escola como organizao, o contexto e o quadro normativo, promover prticas auto-regulatrias, quer no que prpria superviso diz respeito, quer no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, quer ainda na construo dos saberes por parte dos alunos, no processo global e cclico de ensino-aprendizagem. Neste contexto, os supervisores do processo educativo devem assumir-se como facilitadores do desenvolvimento da escola e dos agentes educativos, atravs da promoo de contextos de reflexo formativa e transformadora. Para tal, tm de conhecer muito bem a escola entendida como comunidade educativa e o seu projecto, no sentido de desenvolver e promover prticas reflexivas numa razo de relao cclica entre planificao, aco a avaliao. Ao desenvolver tais prticas e ao evidenciar as suas potencialidades, o supervisor est a fomentar tambm o seu uso por parte dos professores que supervisiona (quer seja no contexto da formao inicial, na formao contnua, ou na orientao da prtica docente de

outros professores enquanto avaliador, segundo as disposies do novo modelo de avaliao do desempenho docente) e que, por sua vez, as promovero junto dos respectivos alunos. Neste sentido, uma estratgia que, no meu entender, pode ser usada de forma eficaz na promoo da auto-regulao em todo o ciclo descrito a construo, pelos seus intervenientes, de porteflios reflexivos. Efectivamente, o porteflio pode ser entendido como um instrumento flexvel atravs do qual cada um, de acordo com as suas caractersticas e objectivos relativamente ao seu envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, consubstancia, de forma particular, a auto-regulao da sua aco, prevendo-a, atravs da planificao, monitorizando-a, na sua execuo, e, avaliando-a tendo em conta os objectivos que a orientam, no sentido de a melhorar, no futuro. Assim, a sua construo implica uma atitude de questionamento face prpria aco, no sentido da (re)conceptualizao e transformao de teorias e prticas no mbito da construo de competncias, atitudes e saberes no contexto educativo. Se pensarmos especificamente no uso do porteflio como estratgia auto-regulatria em experincias de superviso, podemos partilhar da defesa da estrutura apresentada para o mesmo por Vieira, Moreira, Barbosa, Paiva e Fernandes (2006), que integra os seguintes itens: objectivos; temas/ estratgias e materiais; reflexes. Se a atitude reflexiva deve estar presente em todas estas seces do porteflio, justificando-se as decises tomadas em funo da articulao teoria/ prtica e dos contextos, ela especialmente desenvolvida na ltima. De facto, a que deve constar a descrio da aco, a anlise da informao recolhida para avaliao da consecuo dos objectivos propostos, a apresentao de justificaes, causas e implicaes da aco desenvolvida, a anlise de constrangimentos e dilemas sentidos, a indicao de ideias e aces alternativas e a indicao de aprendizagens pedaggicas desenvolvidas atravs das experincias realizadas. Um professor que, na sua formao inicial (e/ ou na formao contnua) experimenta o uso de um instrumento como o descrito anteriormente para auto-regular as suas aces, tende a us-lo ao longo da sua prtica enquanto docente e consegue, de forma mais consciente, desenvolver-se pessoal e profissionalmente, o que se reflectir na aprendizagem dos respectivos alunos. Por acreditar neste pressuposto, defendo tambm o uso do porteflio como ele apresentado pelo Ministrio da Educao, no Guia de Avaliao de Desempenho dos Docentes para o Ano Lectivo de 2008/ 2009 . A agregao e sistematizao de elementos relevantes relacionados com o desempenho docente, acompanhadas da reflexo sobre os mesmos uma forma de equacionar teorias e prticas, no sentido de as melhorar, o que vai de encontro ao que me parece ser o objectivo maior da avaliao dos professores.

Outra estratgia auto-regulatria possvel de ser promovida no contexto supervisivo e que, no meu entender, pode ser uma prtica comum a supervisor, professor e aluno, a escrita de dirios reflexivos. Ao desenvolver-se uma anlise mais subjectiva sobre o processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de cada um dos envolvidos no mesmo, equacionam-se estratgias, representam-se percepes, convices, dilemas sobre prticas e experincias que, de acordo com a anlise que delas feita, se podem repetir, ajustar ou transformar, no sentido de se alcanarem os objectivos que as orientam. Vieira et al (2006) apresentam o dirio colaborativo como uma experincia de (auto/ co)desenvolvimento profissional desenvolvida no mbito de um programa de formao de supervisores. A apresentao de experincias de superviso na primeira pessoa e a partilha de expectativas, emoes, reflexes e decises relativamente s prticas de cada um surgem como contributos para a auto-regulao da aco supervisiva. Relativamente prtica pedaggica do professor, o uso do dirio reflexivo no uma prtica recente, como podemos observar nas palavras de Sebastio da Gama (2003), no seu Dirio, citado por Azia e Santos (2007): Bem-haja o senhor Dr. Verglio Couto por esta ideia do dirio. A gente assim pode olhar para trs e ver vida tempo enchido com corao em lugar de com frmulas. Leitura e interpretao do trecho tal. Faltei por doena. Exerccio escrito.. Tudo isto nos no diria nada; e como a gente tem a memria fraca, olhava para o livro de ponto e era capaz de ter uma angustiosa sensao de vazio. Com esta inovao, descobriu o nosso metodlogo nada mais nada menos do que a maneira de nos levar a fazer exame de conscincia. E deixa-nos, ainda, um documento em que se regista o que est bem que se faa e o que est bem que se no torne a fazer. (p.121) As palavras deste escritor e professor revelam-nos que j na primeira metade do sculo passado havia metodlogos que defendiam a escrita de um dirio mais subjectivo, em que se reflicta sobre a prtica pedaggica, como estratgia para a regular. Para terminar, quero salientar que, enquanto professora, tenho desenvolvido registos reflexivos auto-regulatrios da minha prtica pedaggica em cadernos que, no sendo denominados dirios, podem ser considerados como tal, uma vez que, de uma forma muito pessoal, registam objectivos, a definio e descrio de estratgias, reflexes e anlises sobre as aces desenvolvidas. Estes cadernos, que acompanham a minha prtica desde o seu incio, h catorze anos atrs, servem-me, muitas vezes, de referncia para a tomada de decises relativamente ao trabalho que desenvolvo com os alunos, ainda hoje. Por outro lado, tenho promovido tambm junto dos alunos, desde o ano em que fiz estgio pedaggico, e por conselho da minha supervisora, a escrita de dirios de turma. Estes

dirios, em que participam todos os alunos da turma, servem, muitas vezes, de espao de reflexo em que os alunos se auto-analisam relativamente construo das aprendizagens, servindo-lhes para, a partir de uma maior consciencializao do seu desempenho, o melhorarem.

REFERNCIAS

Alarco, I. e Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica: Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2 ed.). Coimbra: Edies Almedina.

Azia, F. e Santos, F. (2007). Interaces -10 Ano. Lisboa: Texto Editora.

Guimares, C. (2006). Promover a Auto-regulao: uma ferramenta para trabalhar no 2 ciclo. Tese de Mestrado no publicada. Braga: Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho.

Ministrio da Educao (2008). Guia de Avaliao de Desempenho dos Docentes para o Ano Lectivo de 2008/ 2009. [On-line]. Acedido em 27 de Janeiro de 2009 em http://www.minedu.pt/np3content/? newsId=3086&fileName=guia_aval_desempenho_docentes_08_09.pdf.

Vieira, F., Moreira, M. A., Barbosa, I., Paiva, M., Fernandes, I. S. (2006). No Caleidoscpio da Superviso: Imagens da Formao e da Pedagogia. Mangualde: Edies Pedago.