Cincias da educao e pedagogia 1 Philippe Meirieu verdade que as cincias da educao trazem, cada uma em seu c a m p o , a c o l h e i t a d e f a t o s v e r i f i c v e i s .

. M a s a p e d a g o g i a n o , exatamente, a cincia da educao. Ela uma prtica da deciso concernente a esta ltima. A incerteza seu p r m i o . I n c e r t e z a conjetural, aumentada pela mobilidade vertiginosa das referncias c o n t e mp o r n e a s ; ma s i n c e r t e z a e s s e n c i a l d e s d e q u e o conhecimento e a ao sejam conjugados numa teoria da prtica. (Daniel Hameline e Jacques Piveteau. Prefcio ao livro de Neil Postman, Ensinar resistir (Paris: Le Centurion, 1981, p. 6).

particularmente delicada: acompanhar a criana escola. Mas ele no agia somente para decidir o itinerrio para levar classe (as classes no existiam ainda, ao menos t a l c o m o n s a s c o n h e c e m o s elas no tm mais que dois sculos!). Sua responsabilidade era de outra importncia, porque o pedagogo devia escolher as d i s c i p l i n a s a s e r e m e n s i n a d a s c r i a n a ( e s g r i m a o u m a t e m t i c a ? N a t a o o u poesia?), assim como os preceptores encarregados de ensinar. Na realidade, de acordo com seus mestres, ele decidia o tipo de homem que se queria formar, o e q u i l b r i o d o s s a b e r e s q u e d e v e r i a m s e r e n s i n a d o s , b e m c o m o o s m t o d o s e pessoas que lhe convinham melhor2. V-se que uma tal funo pedaggica no , atualmente, tornada desusada,na medida em que se agita sempre - mais que nunca? - de saber qual homem ns vamos formar e como ns podemos conseguir isso. Pois, se h um fenmeno maior que caracteriza a modernidade, o acabamento das grandes teorias de referncia que permitiram fundar a educao. Com efeito, quando existe, numa sociedade,uma verdade revelada, reconhecida consensualmente ou imposta por um poder qualquer - que esta verdade seja da ordem mitolgica, teolgica, filosfica ou poltica- sabe-se a quem e como educar as crianas. Isso to pouco discutido que alguns o r i g i n a i s c o m o D u r k h e i m , n o
2

A relao entre as cincias da educao e a p e d a g o g i a n o s i m p l e s e a reflexo sobre essa relao cada vez mais importante. Somente esta reflexo bem conduzida pode nos permitir superar as polmicas estreis que so desenvolvidas, desde alguns anos, em torno dessa questo e que, apesar de absorverem uma energia considerve l, contribuem muito largamente para embaralhar as cartas no campo educativo. O que o pedagogo? Sabe-se que o pedagogo era, na Grcia antiga, o primeiro dos escravos; a q u e l e q u e t i n h a a c o n f i a n a do mestre, j que deveria cumprir uma misso
1

Pode ser que haja algum exagero no papel desempenhado pelo pedagogo na Grcia. Mas, se possvel que a exatido histrica da descrio seja contestada por alguns, todos reconhecem que essa apresentao tem o mrito de constituir uma imagem forte e chamar reflexo. Ela investe a pedagogia, como dito por Daniel Hameline, sob o signo do guia: Todo o educado, de qualquer s o r t e , u m a p e s s o a deslocada que, sob a conduta de outro deve deixar um lugar p a r a g a n h a r outro. (Enciclopdia universal, artigo pedagogia, tomo 17, Paris, 1992, p. 725)

Disponvel em <http://www.meirieu.com/index.html>. Traduo livre.

sculo 19, qualificava de perigosas utopias. Mas, atualmente, onde o cu visto, onde as grandes explicaes histrico filosficas do m u n d o ( c o m o o m a r x i s m o ) n o f u n c i o n a m m a i s , o n d e a e c o n o m i a d a s n o s s a s sociedades liberais no so mais capazes de assegurar a insero de todos e a restaurao do lao social pelo emprego, a questo de saber a quais valores, a quais saberes e por quais mtodos ensinar as crianas, tornou -se uma questo maior para as instituies pblicas e uma questo privada a qual se v confrontado t o d o e d u c a d o r e a qual ele deve, necessariamente, responder - a o m e n o s implicitamente - desde que tenha uma c r i a n a s o b r e s e u s b r a o s . S a l v o a n o s precipitarmos nos novos sistemas de pensamento suscetveis de nos aportar as respostas todas prontas - tentao que no cessa de renascer e do que as mltiplasformas de integralismos um signo inquietante - ns somos condenados reflexo pedaggica, mesmo que no tenhamos alguma ideia sobre o que queremos para nossas crianas. O que caracteriza os escritos pedaggicos? Mas, para avanar sobre esta via e nos ajudar n a r e f l e x o , a f i r m o q u e dispomos, essencialmente, de tratados de pedagogia que emanam, sobretudo, de filsofos, aos quais se ajuntaram ensaios pedaggicos. Estes foram redigidos, na m a i o r p a r t e , p o r homens engajados e militantes, homens p r e o c u p a d o s c o m dificuldades educativas do quotidiano e que nos dizem da sua revolta relacionada s i n j u s t i a s c o m e t i d a s p a r a com a infncia, de sua inquietude sobre os meios perigosos ou insuficientes postos sua disposio para e d u c a r o s p e q u e n o s homens, de sua preocupao de respeit-los e prover-lhes alimentao intelectual e afeio necessrias ao seu desenvolvimento. Para simplificar e clarificar um pouco as coisas, podemos chamar esses homens de pedagogos.

Considera-se, em geral, Rousseau como o primeiro dos pedagogos da poca moderna. Parece ser possvel pensar que Rousseau , sem dvida, o primeiro a h a v e r i n s i s t i d o s o b r e a necessidade de acompanhar as crianas no s e u desenvolvimento, de estimular sistematicamente sua curiosidade e de por a situao d e c o n s t r u i r , e l e m e s m o , o s c o n h e c i m e n t o s mais que receber passivamente. verdadeiro, tambm, porque Rousseau compreende o l ao profundo que u n e pedagogia e poltica, mtodos educativos e construo da democracia. Ele Foi capaz de devolver ao indivduo a capacidade de se emancipar de toda forma de tutela e associar-se livremente com outros no seio de um pacto social (no se nega que uma primeira verso do contrato social existe j no Emlio). Mas Rousseau um terico da educao que inscreve suas especulaes educativas numa filosofia c o e r e n t e s e m , n o e n t a n t o , execut-las ele mesmo. Foi preciso a ao de seu discpulo suo Pestalozzi, para vermos como alguns se bateram concretamente para por em prtica suas ideias, conseguir teorizar e comprometer -se a descrever suas dificuldades. Assim, Pestalozzi, ao tentar educar os rfos de Stans (o exrcito bonapartista havia arrasado a cidade e matado a maior parte dos adultos quando Pestalozzi, a d e p t o d a s i d e i a s d a r e v o l u o f r a n c e s a , a c e i t a a b r i r u m o r f a n a t o ) , c o m o D o m Bosco, ao recuperar crianas das ruas, ou Korczak, ao recolher crianas judias do gueto de Varsvia, pode seguir o mesmo trao de u m d i s c u r s o p e d a g g i c o emanente de prticos que se envolviam com a rude tarefa de educar sem obrigar, d e desenvolver as personalidades autonomamente e d e d a r a s f e r r a m e n t a s necessrias para se integrarem n a s o c i e d a d e , d e s p e r t a r a s i n t e l i g n c i a s d o s moleques e de socializar todos.

Isso tambm se pode perceber no discurso mais contemporneo, de Freinet e Montessori: a mesma preocupao em propor mtodos e atitudes educativas que permitam criana crescer livremente por meio da associao a seus semelhantes, n u m a r e l a o n o v a e m q u e a violncia e arbitrariedade no regeriam mais as relaes entre os homens. Esse discurso , muito largamente, o discurso c o n ve n i e n t e , geralmente generoso, percebido bem pelos intelectuais contemporneos como particularmente ingnuo, pleno de bons sentimentos e mesmo de boas intenes (daquelas que se diz que o caminho para o inferno est pavimentado). Se no so, evidentemente, discursos cientficos, mas sim discursos l i t e r r i o s , o s t e x t o s q u e fazem somente apelo emoo, que diabolizam os nomeados mtodos tradicionais, so discursos que s e r v e m , u m p o u c o , p a r a registrar uma poca e que tentam ganhar a adeso do leitor a fim de que, como o autor, acabam por achar insuportvel a injustia feita infncia e o leva com ele para combater. Seguramente, os pedagogos propuseram ferramentas, inventaram o material p e d a g g i c o ; mas eles o fizeram sempre numa perspectiva global e suas ferramentas no so simples tecnologias; so meios a servio de um fim que no c e s s a d e r e l e m b r a r e m o s t r a r s e m p r e q u e e l e s d e v e m s e e n c a r n a r n a s a t i t u d e s profundas do educador, sem as quais as ferramentas no sero mais que cascas vazias ou pior, perigosos instrumentos de domesticao. Ao se tentar estudar os sistemas pedaggicos que so propostos, se observa que se sobressaem vrias arquiteturas terico - prticas estranhas, que articulam sempre, mais ou menos explicitamente, trs plos: 1) um plo de finalidades: que r e e n v i a a u m projeto geral de educao, a uma imagem de h o m e m i d e a l , d a sociedade perfeita; 2) um plo de estgios

objetivos: que reenvia a um conjunto dedados, sobretudo variados, emprestados s cincias humanas (da psicologia em particular) e, enfim; 3) um plo de instrumentos: q u e p r o p e m f e r r a m e n t a s e prescreve os mtodos. O aspecto compsito d, evidentemente, um aspecto um pouco curioso s doutrinas pedaggicas: elas escapam da filosofia pura (ela se d e f i n e c o m o c o l e t a d e u m a v e r d a d e f u n d a d a n a s e n s a t e z ) , e d a s p e s q u i s a s cientificas duras (que se interessam, particularmente, pelas provas). Mas tambm elas no so simples receitas que permitiriam agir com segurana. Sobre o plano literrio no so, com algumas excees, grandes xitos e s t t i c o s : o c a r t e r compsito do discurso lhe d um status de verdade mdia, que pertence mais a uma retrica especfica, que pode ser definida como convico ponderada. A emergncia das cincias da educao marcam a morte da pedagogia? No que lhes concerne, as cincias da e d u c a o f o r a m o b j e t o d e u m a institucionalizao universitria relativamente recente e, no momento em que foram reconhecidas, alguns, como Gilles Ferry, num artigo estrondoso de 1967, no deixa de afirmar que elas marcavam a morte da pedagogia: A substituio pedagogia p e l a s c i n c i a s d a e d u c a o , s e no for uma concesso puramente formal da linguagem anglo-sax, significa, de todo o modo, o abandono de e s p e c u l a e s normativas em proveito de estudos positivos de um campo de pesquisas orientadas sobre a compreenso do fato educativo. (Lducacion nationale, n. 820, mars 1967.) Pensava-se na poca, com efeito, na esteira dos grandes psiclogos do incio do sculo, que imaginavam ser possvel substituir o discurso geral e generoso sobre a e d u c a o p o r u m v e r d a d e i r o d i s c u r s o

c i e n t f i c o . N o s p r i m e i r o s t e m p o s , s e considerava que o discurso devia se apoiar exclusivamente sobre a psicologia, que nos entregaria a chave do conhecimento do desenvolvimento das crianas, nos permitiria saber exatamente o que convinha fazer para os ensinar. Foi a poca em que a psicopedagogia dominava o que alguns consideravam como a cincia da educao. Ferdinan Buisson, autor do famoso dicionrio, havia afirmado: Eu no hesitaria em definir a pedagogia simplesmente como a cincia da educao. Apsele e como ele, outros sonharam em fundar uma verdadeira cincia da educao. E assim como alguns (Binet, Claparde ou Bouchet) falaram de pedagogia cientfica, o u t r o s , c o m o D o t t r e n s , de pedagogia experimental, e outros tambm, como Debesse, evocaram a constituio de uma verdadeira cincia pedaggica, todos carregavam o desejo de desobstruir a educao das incertezas, dos tateamentos d o s e d u c a d o r e s , d e mtodos aleatrios e de debates ideolgicos estreis p a r a estabelecer o convinha fazer, em verdade, para o bem ensinar as crianas. Percebeu-se, no entanto, muito depressa, que s o z i n h a a p s i c o l o g i a n o permitia compreender o conjunto os elementos que contam no desenvolvimento da criana: descobriu-se a importncia da sociologia, da antropologia, da lingstica, da economia ou da histria. Os departamentos de cincias da educao foram ento criados, entre 1967 e 1970, com a perspectiva de reunirem-se em torno de um objeto de trabalho comum a educao - com especialistas que emanavam de diferentes disciplinas cientficas j constitudas. As p e s q u i s a s f e i t a s n e s s e s departamentos deviam permitir um aporte plural e mais completo das realidades educativas, graas colaborao de pesquisadores de formao pluridisciplinar. As pesquisas deviam se submeter administrao da prova, garantia de sua cientificidade.

As cincias tm o monoplio da e l a b o r a o d e f e r r a m e n t a s d a inteligibilidade da coisa educativa? A pedagogia no tem ento mais o direito de cidadela? Se o afirma, ela poder d i z e r q u e n o s e r e c o n h e c e c o m o c i n c i a c a p a z d e f o r n e c e r f e r r a m e n t a s d e inteligibilidade do mundo e dos homens. Mas isso verdadeiramente possvel? No se deve aceitar a ideia que Rimbaud nos abre o mundo tanto Newton, Saint John Perse quanto Durkheim, Picasso quan to Heisenberg e Mozart quanto que Freud?Sim, sem nenhuma dvida. Mas os textos pedaggicos no esto altura, a olhos vistos, da qualidade de inspirao, da fora esttica das grandes obras artsticas. verdadeiro dizer que, s o b c e r t o s a s p e c t o s , e l e s so medocres. preciso, portanto, abandon -los ou dedicar-se a melhor-los? Isso , aos meus olhos, em grave erro, pois a pedagogia, enquanto discurso literrio, ou melhor, enquanto retrica de verdades educativas m e d i a n a s , c o m o d i s s e Daniel Hameline, nos aporta indiscutivelmente as ferramentas para uma compreenso ativa da coisa educativa: ela nos devolve s contradies com respeito a nossas crianas e e s t u d a n t e s e a b o r d a e s s a s contradies que, sem cessar, se reinstauram nas teorias e prticas. Ela nos permite viver de maneira menos solitria e com mais lucidez o metier impossvel do qual,precisamente, falava Freud para designar educao? As doutrinas pedaggicas encontram tambm o seu valor, paradoxalmente, na sua fragilidade, no seu carter de bricolagem obstinada, na sua vontade de pensar em conjunto acerca das dimenses que, geralmente, so pensadas em campos diferentes e sem conexes. Depois que este aspecto compsito e estrangeiro pde,

legitimamente, aparecer como uma desvantagem vantajosa e olhar belos discursos homogneos produzidos noutros locais, desviou -se dessa para um trunfo maior: a s s u m i u - s e c o m o c o m p l e x i d a d e d a s r e a l i d a d e s c o m a s q u a i s o e d u c a d o r d e v e compor simultaneamente sua ao. Simultaneamente ... a grande dificuldade e a legitimidade de uma retrica das v e r d a d e s m e d i a n a s q u e n a d a t e m h a v e r c o m u m a s o f i s t i c a o m e d o c r e d e aproximaes: enquanto que a segunda cultiva o compromisso sedutor para no causar dificuldades s pessoas, a primeira aceita as contradies com o seu lote de inquietudes e, s vezes, de sofrimento. Pois, na distino e partilhas as quais se entregam os especialistas, quando distribuem o direito de pensar num tal ou qual registro, esquecem a necessidade de agir no quotidiano, no aperto, na dificuldade do momento, de exigncias mltiplas e contraditrias, ao exercer o julgamento para se centrar sobre o que estimam importante, sem para tanto, excluir o resto ou negar por decreto a sua existncia. Simultaneamente... tudo , me parece, querer compreender a realidade da pedagogia. A simultaneidade no a justaposio de diferentes pontos de vistas, n e m m e s m o o e s f o r o p a r a pensar em conjunto diferentes dimenses de um problema. Ela , tambm menos, a deduo mecnica de uma soluo por adio de elementos combinados. A simultaneidade a ao em ao, quando preciso ter todas a s exigncias ao mesmo tempo, agir no instante porque compreende um pouco do que se passa ... sabendo que no compreende tudo o que se passa masque deve, ele mesmo, procurar obstinadamente compreender e sem, em nome da prvia compreenso, prorrogar indefinidamente ao. Assumir a simultaneidade aceitar que os imperativos contraditrios possam se apresentar; que eles tm, cada um, sua justificao e sua lgica, mas que eu devo fazer com eles, sob o risco de e m p o b r e c e r a r e l a o e d u c a t i v a o u d e p e r d e r o q u e e l a c o m p o r t a d a a v e n t u r a propriamente humana.

Essa uma das manifestaes essenciais das contradies que expressa, de m a n e i r a u m p o u c o e s t r a n h a e , g e r a l m e n t e m a l c o m p r e e n d i d a , o q u e s e p o d e nomear como astcia pedaggica. Com efeito, no dizer dos pedagogos, no se pode deixar de ser surpreendido por essa dupla vontade, constantemente afirmada - aquela de organizar as situaes de aprendizagem diferentemente: por um lado, as v a r i v e i s a l e a t r i a s p a r a q u e a criana aprenda de forma segura e, por outro, aquelas de fazer de maneira que aprenda por si mesmo, s e g u n d o a s p r p r i a s regras e em desenvolvimento progressivo de sua autonomia. Respeitar as regras do desenvolvimento pessoal supe por em lugar situaes extremamente obrigatria se, por isso mesmo, completamente artificiais. Aqui, pelo menos um paradoxo, masque , na realidade, a linha essencial da inventividade pedaggica: obrigar para respeitar. Obrigar e respeitar ... numa tenso sem nenhuma dvida difcil de viver e que no se resolve jamais sobre o plano puramente especulativo, mas que se sente n o c o t i d i a n o d a g e s t o c o l e t i v a d o s x i t o s e f r a c a s s o s , n o s t a t e a m e n t o s , n a s negociaes, incertezas e no aleatrio das situaes pedaggicas; na inventividade,sobretudo. porque as cincias da educao produzem i l u m i n a e s p a r t i c u l a r m e n t e precisas sobre as realidades educativas, que a pedagogia permite pensar a questo do passar ao ato em educao, o ir e vir interrogativo entre os fins e os meios. Ela se esfora, como diz Daniel Hameline, para percorrer os canais de finalidades s prticas obstinadamente e nos dois sentidos. Sem imaginar, todavia, que as prticas s o c o n t i d a s n o s f i n s c o m o a noz na casca, nem dedutveis de il uminaes cientficas, como o cr o prejulgado aplicacionista: as prticas pedaggicas fazem a p e l o c r i a o i n d i v i d u a l e coletiva, criao por certo esclarecida, avaliada lucidamente; mas criao, irredutvel a tudo o que lhe seja prprio.

Os discursos pedaggicos, por serem cheios de r u p t u r a s e s t i l s t i c a s e d e mudana de registros em que as referncias filosficas coabitam com experincias p e s s o a i s , c o m apoios cientficos, com proposies de ferramentas, com vos profticos e com apelos racionalidade ... so os d i s c u r s o s e m q u e n a d a , p o r definio, funda- se em verdade e que no nos fornecem, em nenhum caso, uma s e g u r a n a a todo risco contra a aleatoriedade da ao, os conflitos i n t e r n o s e externos, as incertezas das situaes e as necessidades de agir eu mesmo no meio,d e j u l g a r , s e m s e r j a m a i s c e r t o a g i r c o m s e g u r a n a . C o m p r e e n d e - s e t a m b m porque se fala, plagiando a bela frmula de Milan Kundera, de insustentvel leveza da pedagogia. Nessa perspectiva, um dos grandes mritos da pedagogia de nos explicar, b e m o u m a l , p o r q u e o f r a c a s s o , n a a t u a l i d a d e , f u n d a m e n t a l m e n t e i n s c r i t o n o corao das prticas educativas: porque ns nos situamos entre o desejo de toda maestria e o de dar liberdade a outro - esta tenso essencial. A pedagogia nos entrega, nos seus melhores textos e experincias as mais fecundas, essa nostalgia de tudo aplanar e que poder bem ser uma paz dos cemitrios, bem como nos permite esperar entrever o que pode se constituir, talvez, a chave da modernidade: inteligncia nas contradies. Enfim, a pedagogia jamais dir o suficiente - e, em particular, aos didaticistas e tecnocratas da educao - que os instrumentos no so mais que ferramentas e que precisam, sem cessar, se referir aos fins que visam. Ela nos diz tambm que nada se faz, em educao, sem adeso a valores e, todavia, no melhor dos seus textos, e l a c o n t r i b u i p a r a n o s d a r a c o r a g e m d e b u s c a r t o d a s a s m a n h s o c a m i n h o d a classe com interesse e mesmo com alegria. Diga-se, tambm, que assim definida, a pedagogia pode ser perigosa, na medida em que ela parece excluir toda a racionalidade e reenviar unicamente sentimentalidade e aos afetos.

preciso que esta crtica mostre, verdadeiramente, q u e n e n h u m a afetividade na atividade cientfica interfere n o e x e r c c i o d a racionalidade. Aquelas e aqueles que pregam uma nica racionalidade e fazem comum a tal fogosidade e todavia uma tal raiva - que nos demonstrem eles mesmos,vigorosamente, o contrrio. So, no entanto, belos jogadores e aceitam reconhecer uma questo fundamental!

Como o militante pedaggico d i f e r e n c i a d o d o s o u t r o s militantes?

pode

ser

Pois resta a necessidade de no se deixar arrebatar p o r u m e n t u s i a s m o pedaggico ingnuo sem exercer o esprito crtico, com o risco de passar depois cegueira e ao fanatismo. l onde, precisamente, interroga a literatura pedaggica que o trabalho das cincias da educao pode ser fecundo. importante para o militante pedaggico sair-se bem para diferenciar-se de todos os outros militantes. Para que se diferencie e no balance para um ceticismo, ou a fortiori , para o fatalismo, preciso ler e reler os pedagogos. E, para que no reste pattica ameaa q u e a i n d a p r e n d e c o n v i c e s a o p r i m e i r o d e g r a u , e l a [ a l e i t u r a d o s p e d a g o g o s ] deve, sem cessar, nos impregnar de aportes cientficos e nos deixar interrogar para pensar filosoficamente em educao. Assim, o dilogo entre a pedagogia e as c i n c i a s d a e d u c a o poder nos brindar belos dias diante dos q u a i s n o s felicitaremos. preciso tudo fazer para p r o s s e g u i r , n a e x i g n c i a r e c p r o c a e n a dignidade, afim de que a empresa educativa persista no crculo humano