o PROFESSOR COMO CONDUTOR DE SENTIDO(S)

«0 mal-entendido que persegue a comunicQ(;iio

pedagogica niio permanece toleravel seniio enquanto a
escola e capaz de eliminar aqueles que niio satisJazem as
suas exigencias implicitas, e consegue obter dos outros a
cumplicidade necessaria ao seuJuncionamento».
P. Bourdieu e J.e. Passeron

Sempre me interroguei sobre 0 significado da rela~ao pedag6gica. Que rela~ao e esta

onde os parceiros nao se escolhendo se encontram implicados, onde 0 vinculo existente nao e
da ordem familiar mas pressup5e urna finalidade educativa, onde a legitima~ao de conteudos
culturais tern urn peso significativo mas em que os valores da afectividade sao
preponderantes? Como e possivel olhar esta rela~ao na sua intrinseca e constitutiva
complexidade?
Procurando evitar a tenta~ao de decompor esta rela~ao nos seus elementos e assim,
isolados, os olhar, encontrei no horizonte comunicacional uma possibilidade de refiexao,
aceitando, finalmtmte, a rela~ao pedag6gica como rela~ao de comunica~ao. Pensar 0 6bvio e
sempre urna tarefa impertinente.
Quando falamos de comunica~ao temos em mente urn esqueqIa reticular do processo de
comunica~ao, e nao urn esquema linear, meramente.processual.
Como nos diz Yves Winkin(1981) «este modelo da comunicaqiio niio ebaseado sobre a
imagem do telegraJo ou do pingue-pongue - um emissor en via uma mensagem ao receptor,
que se torna por sua vez um emissor, etc. - , mas sobre a metaJora da orquestra».
A comunica~a6 e aqui concebida. como urri sistema de multiplos canais nos qUaiS 0

actor social participa a todo 0 instante, quer queira ou nao: pelos seus gestos, 0 seu olhar, 0

seu silencio... Na sua qualidade de membro de uma certa cultura, ele faz parte da
comunica~ao como 0 musico da orquestra. <<Mas nesta vasta orquestra cultural, nao ha nem
cheJe nem partitura. Cada um representa de acordo com 0 outro».
A analogia da orquestra tern por objectivo fazer compreender como e que .~:.
se pode
~:;:.~::.. <!~: ;-.~
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afirmar que cada individuo participa na comunica~ao ainda que ele nao seja a origem ou 0

resultado. Este modelo orquestral faz-nos ver na comunica~ao 0 fen6meno social que 0

primeiro sentido da palavra tao bern indicava: a participa~ao, a comunhao. Na justa medida
em que a comunica~ao, mais do que interca.mbios de informa~ao, significa precisamente
participa~ao, ela decorre de uma sincronia interaccional.
 Desta [onna, 0 sujeito de enunciac;:ao adquire urn estatuto ambivalente, deixando de ser
considerado com().si!f1ples emissor. Ele e a~ora encarado como «no jJolitopico», «em situar;ao
de interferencia», <<sede de uma pluralMade de trocas e de intercepr;oes».
Tomemos agora 0 sentido mais amplo do conceito de relar;ao: conexao entre duas ou
mais coisas - os term os da relac;:ao-, sejam elas objectos, pessoas, factos ou
acontecimentos. A relac;:ao estabelece, pois, urn vinculo de uniao entre os elementos
relacionados e possibilita a unidade dentro da multiplicidade. Com efeito, mesmo para que urn
homem possa sofrer 0 isolamento e necessario que a sua relac;:ao com outrem, tal como eia se
exprime na e pela linguagem, 0 constitua na sua realidade de pessoa.
o contributo de F. Jacques(1982), urn autor de relevo na area da antropologia relacional,
adquire uma grande importfutcia ao consagrar 0 reconhecimento da possihilidade de se
afinnar uma relac;:ao interlocutiva tao real quanta os seus tennos. 0 seu papel e 0 de colocar
em ordem e de doar sentido it ordem dos individuos que, por si mesmos, Ihe sao estranhos. A
relayao introduz, assim, no universo alguma coisa de irredutivel aos individuos quenao pode
ser absorvido por eles. Poder-se-a afinnar que os individuos pre-existem it relaC(ao que se
instaura entre eles, mas a construyao da identidade pessoal passa necessariamente por essa
relaC(ao. Na realidade, e na e pela relacao que eles sao. Para existir como eu pessoal e
necessario que encontre urn outro. Para cada urn, a pessoa de outrem toma-se uma instancia
da sua configurac;:ao pessoaL <<Neste sentido, parafazer um eu, sao precisos dois».
Partindo do pressuposto de que a mensagem tern urn sentido e que, por consequencia,
transmitindo a mensagem se transmite 0 sentido, alicerc;:ou-se tOOo urn modelo educativo
assente no entendimento do processo de comunicac;:ao como urn processo de transmissao;
consequentemente, a comunicaC(ao educativa foi maioritariamente encarada sob 0 angulo da
infonnac;:ao, e 0 que tinha a ver com 0 senti do e com 0 sujeito muitas vezes foi posto entre
parenteses - quer por se considerar que 0 senti do .resultava de uma openic;:ao mecanica de
codificac;:ao, ou porque se aceitava 0 principio de que 0 sentido e uma propriedade intrinseca
dos signos.
No entanto, parece-nos ser pertinente reafinnar com Rene La Borderie(1994» que ao
educando 0 que the chega do educador nao sao conhecimentos, mas antes signos, discursos,
. . ,- - - ~--.--- ~- ... . . .
textos que ele tern em prirneiro lugar que compr~enaer,-;-;sirrJi~ e tr~risfoffi{ar em
. '

conhecimentos, ou ainda «e demasiado facil afirmar que as palavras, as imagens, os textos

tem um sentido, e que basta atribuir-lho; porque se elas tem um sentido para aquele que
sabe, ainda' niio 0 tem para aquele que aprende; e esse e ° problema real, funaamental e
primezro da educar;iio( ...»}.
o conceito de sentido e, pois, fundamental para a cornunicac;:ao e inequivocamente
necessArio numa relac;:ao educacionaL Pode-se rnesfno afinnar que a principal preocupac;:i'io da
 comunicac;ao e0 sentido; us amos a linguagem para exprimir e obter sentidos, ou melhor, 0

sentido e inerente a propria definic;ao de linguagem. Evidentemente, 0 sentido relaciona-se

com os codigos escolhidos para a comunicac;ao, com a linguagern que usamos para codificar
as nossas intem;oes em mensagens e para responder a mensagens descodificadas.
Podemos dizer, de uma forma abreviada, que as teorias do sentido oscilam, segundo as
epocas, as culturas e os diferentes autores, entre tres abordagens tipo, as quais se encontram
intimamente relacionadas com a acepc;ao que se atribui a compreensiio (e ao acto de
compreender) e, por consequencia, .particularmente condicionantes da organizac;ao de
qualquer acto educativo:
a) Vma abordagem endogena: 0 sentido existe em si (em nos), vern-nos do interior,
deve-se redescobri-Io; os signos reenviam para uma realidade interior pre-existente. a acto de
comunicac;ao e entao urn acto de desvelamento; os signos reenviarn para uma realidade
interior que nao pode atingir-se senao por urn exercicio de introspecc;ao. Lembrerno-nos da
maieutica socnitica, mas tambern de todas as rnetaforas sobejarnente utilizadas em educac;ao
como, por exernplo, desabrochar.
b) Vma abordagern exogena: 0 sentido nao existe em nos, vern-nos do exterior por urn
acto de revelac;ao ou de explicac;ao; os signos tern urn sentido, mas este esconde-se neles,~pelo
que tern de nos ser revelado. Neste caso, nomeadarnente em educa<;:ao, considera-se que 0

ernissor, 0 educador, transrnitindo urn discurso, transmite tambern 0 sentido, uma vez que
cada urn dos signos que cornpoem estes textos tern umsentido. Mas este senti do nem sernpre
e evidente; porque 0 discurso e rnais ou menos dificil 0 educador explica-o, explica-o por
outro discurso ( tendo este urn sentido proprio).
c) Vrna abordagern construtivista: 0 sentido resulta de urna constru<;:ao dos sujeitos num
acto especifico de interacyao com os hornens e com 0 envolvimento; est;i. estreitarnente
associado a experiencia; e 0 acto semiotico, ou ainda serniogenetico: de genese do sentido.
Compreender e dar sentido.
Assume-se, assim, que as significa<;oes estao nas pessoas; os sentidos sao construidos e
aprendidos. Nas palavras de David Berlo(1985): <<Nos aprendemos significados,
acrescentamo-lhes algo nosso,distorcemo-los, esquecemo-los, modificamo-los. Niio podemos
encontni-los. Eles estiio fim{n6s~ nao nas mensagens».
A comunicayao nao consiste, pois, na transmissao de significados. as sentidos nao sao
transmissiveis, nao sao transferiveis. Sornente as mensagens sao transmissiveis, e os sentidos
nao esmo na mensagem, estao nos que usarn as mensagens.
au como nos diz David Berlo de uma fonna clara: «1'em-se dUo com frequencia que as
palavras niio significam 0 mesmo para todas as pessoas. Niio seria mais exacto dizer que as
 palavras nao signijicam absolutamente? Apenas as pessoas signijicam, e as pessoas nao
querem dizer 0 mesmo com as palavras».
o sentido nao e coisa que se encontre nos objectos ou coisas. 13 encontrado nas pessoas.
Os sentidos que damos as coisas consistem nos modos como respondemos a tais questoes
intemamente, e nas predisposil(oes com que a elas respondemos extemamente; os sentidos
nunca sao fixos. As experiencias mudam, os sentidos mudam.
o proprio sentido e froto de urn processo. Entender a natureza do sentido e como os
sentidos sao produzidos e aprendidos, e estar preparado em parte para uma comunical(ao
efectiva. Nao podemos transferir ou transmitir sentidos. 0 mais que podemos fazer e codificar
mensagens destinadas a evocar os sentidos que desejamos.
13, pois, neste esteio que a configural(ao do professor como "condutor" de sentido(s) se
sustenta.
Podemos mesmo dizer que 0 senti do em educayao se desdobra em' dois vectores
fundamentais: por urn lado no ambito da significayao, como temos vindo a explicitar, aberto a
urn campo de significayoes plurais, enquanto mediador entre saber(s) e conhecimento e por
outro como aquele que aponta possibilidades de sentido na acepyao de direc9ao, objectivos
abertos a finalidade da vida. Por todo urn conjunto de pressupostos ambiguos, encontramo­
nos hoje nurna situac;ao em que os educadores profissionais, ou melhor, aqueles que fazem da
educac;ao profissao, tern pudor em se afmnar como professores. Mas temos de insistir, a
abertura a diversidade, a construc;ao plural (eventualmente a desconstru9ao e reconstruc;ao)
nao pode significar inexistencia, ausencia , vazio.
Todos nos, neste mundo cada vez mais complexo, precisamos de condutores entre 08'"

universos de significayoes cada vez mais plurais e paradoxais. Ora, uma das nossas func;oes
enquanto professores (e de todos os educadores em geral) e sennos precisamente condutores
de senti do. Sem temor de assurnirmos a nossa fragil condic;ao de humanos e, ate, -em razao
disso mesmo, as nossas proprias contradiyoes.

Maria Joao Couto

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

REFERENCIAS
BERLO, David, 0 Processo da Comunicar;fio. Introdur;fio a Teoria e a Pratica, trad., Edi¥oes Martins Fontes,
S. Paulo, 1985.

BORDERIE, Rene La, «Podera faJar-se de Comunica¥ao Educativa?», trad, , Revista ColOquio Educa((ao e

Sociedade, n.o 5 Mar¥o 1994,31-85.

JACQUES, Francis, Difference et Subjectivite, Editions Aubier Montaigne, Paris, 1982.

YVES, Winkin (org.), {(Communicatiom>, in La Nouvelle Communication, Editions du Seuil, 1981