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MAIS EDUCAO: A NOVA ESCOLA NOVA1

Jamerson Antonio de Almeida da Silva (UFPE) jamersonufpe@gmail.com Katharine Nnive Pinto Silva (UFPE) katharineninive@yahoo.com.br

RESUMO

Este artigo problematiza a concepo de Educao Integral subjacente principal estratgia da atualidade de induo desta perspectiva na educao brasileira, o Programa Mais Educao. Trata-se de uma poltica pblica em execuo pelo Governo Federal, numa ao intersetorial, interministerial e intergovernamental, que tem na escola o espao de execuo das aes induzidas, monitoradas e avaliadas pelo governo central. Como resultados de uma pesquisa de avaliao da implementao de uma poltica social (Castro e Faria, 2002), temos prevalecendo a ideia de educao integral fundada na ampliao da jornada escolar no contra turno, alm de um currculo intercultural pressionado por este contra turno e pela existncia de um indicador de qualidade baseado em uma avaliao central (IDEB).

Introduo

O Programa Mais Educao uma estratgia intersetorial, interministerial e intergovernamental de ampliao da jornada escolar e de educao integral nas escolas pblicas municipais e estaduais, sob a induo do Governo Federal Brasileiro. A perspectiva a de garantir a melhoria da qualidade da educao, atravs da ampliao da jornada escolar, e da realizao de uma proposta de educao integral. Este processo est sendo realizado atravs de um amplo arsenal de propaganda, material didtico e apoio institucional de Universidades Federais e outras organizaes da sociedade civil
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Texto elaborado a partir do Relatrio da Pesquisa Financiada pelo Cnpq, Edital de Cincias Humanas 2009, intitulada: Educao Integral no Contexto da Intersetorialidade: avaliando o Programa Mais Educao.

para a formao continuada, lastreada por ferramentas de financiamento e mecanismos de regulao centralizados pelo Ministrio da Educao (MEC). Muito se tem debatido sobre a importncia dos estudantes terem mais tempo na escola para ampliar as possibilidades de aprendizagens, no entanto, quando tratamos da questo da qualidade desta educao em jornada ampliada, imprescindvel o debate acerca da(s) concepo(es) de educao integral que o permeia(m). Considerando que a estratgia oficial, sob a responsabilidade do MEC, se d atravs do Programa Mais Educao, quando se prope a construir uma concepo contempornea de educao integral, e que assume o principal mecanismo indutor da ampliao da jornada escolar, tomamos como referncia os textos norteadores deste Programa, bem como entrevistas com gestores nas vrias esferas de execuo, alm de aplicao de questionrios junto aos responsveis por sua execuo nas escolas, de forma a analisar a concepo de Educao Integral que permeia este Programa.

Educao Integral no Mais Educao: inovao ou ressignificao? No caderno Educao Integral Texto Referncia para o Debate Nacional (Srie Mais Educao) o MEC/SECAD (2009b) se prope ao esforo de retomar o ideal da Educao Integral que, no Brasil, contemporneo aos esforos do Estado para oferta de polticas redistributivas de combate pobreza. Para o governo, esta uma forma de enfrentar o contexto brasileiro contemporneo, partindo de uma anlise das desigualdades sociais, que relacione tanto os problemas de distribuio de renda, quanto os contextos de privao de liberdades (p.10). Com base em dados do INEP, IBGE, IPEA, Censo Escolar, SAEB e IDEB, os quais revelam profundas desigualdades nas condies de acesso, permanncia e aprendizagem na educao escolar, o MEC/Secad afirma que importante assumir que a situao de vulnerabilidade e risco social, embora no seja determinante, pode contribuir para o baixo rendimento escolar, para a defasagem idade srie e, em ltima instncia, para a reprovao e a evaso escolares (MEC/Secad, 2009c, p.11). Para dar resposta a essa situao de vulnerabilidade e risco social a escola deve cumprir o duplo desafio de 'proteger' e 'educar'. 2

Apesar do MEC/Secad (2009c) apresentar essa dupla funo da escola, de proteger e educar, como necessidade de uma realidade recente para atender a um pblico em situao de vulnerabilidade social, podemos observar que ao longo da histria do nosso pas, o carter dualista da escola pblica brasileira se manteve. Neste sentido, Saviani, j em 1983, denominou essa compreenso de educao compensatria, que destaca a situao de marginalidade vivida pelas assim chamadas crianas carentes (SAVIANI, 2008). A respeito da educao compensatria, Saviani (1995) opina: a meu ver, a educao compensatria uma resposta no-crtica s dificuldades educacionais postas em evidncia pelas teorias crtico-reprodutivistas (p.43). Algebaile (2009), lembra que nos anos 1980 algumas propostas de escolas de tempo integral seriam exemplos extremos da recriao da escola pblica, com base numa concepo ampliada do espao e das funes escolares. Naquele momento a ideia de uma escola de qualidade para os pobres no seria a expanso do modelo escolar das elites para toda a rede. No cenrio de hegemonia neoliberal, a ampliao das funes da escola, incorporando tarefas de proteo social uma expresso do aprofundamento da reduo das polticas sociais que esto transformando a escola pblica elementar brasileira em uma espcie de posto avanado do Estado, que permite certas condies de controle populacional e territorial, formas variadas de negociao do poder em diferentes escalas e certa economia de presena em outros mbitos da vida social (ALGEBAILE, 2009). importante salientar ainda que esta tarefa de proteo, como expresso ampliada das tarefas da escola, correspondem encurtamentos na esfera pblica, que segundo Algebaile (2009), tm pelo menos dois sentidos: relativos s redues operadas na poltica social e nas dimenses e condies formativas da escola (p. 27). No caso do programa Mais Educao, a nossa constatao a de que os estados e municpios esto sendo convocados a ampliarem a jornada escolar e oferecerem educao integral em tempo integral, porm em condies formativas bastante reduzidas e precrias, fundamentalmente em funo do financiamento aqum da amplitude da misso a que se prope. Ademais, convm ainda esclarecer que as tarefas 3

que migram para a escola, em muitos casos no tm sido plenamente realizadas. No geral so arremedos de ao, cujos efeitos so deslocar a centralidade do ensino e dissimular as omisses do Estado, () de maneira a parecer que problemas sociais, econmicos e de sade, entre outros, decorrem da carncia educacional e cultural do povo (ALGEBAILE, 2009, p. 27). Conforme afirma o documento oficial do MEC/Secad (2009c), ampliando-se as funes da escola, ampliam-se tambm as tarefas dos educadores, tornando a relao entre os profissionais e a escola ainda mais tensa. Esse conjunto de elementos desafia a uma nova postura profissional que deve ser construda por meio de processos formativos permanentes (p.17). De forma controversa, o MEC/Secad (2009c) reconhece que uma poltica de educao integral pressupe uma consistente valorizao profissional, a ser garantida pelos gestores pblicos, de modo a permitir dedicao exclusiva e qualificada a educao (p.39). Para isso acontecer, de acordo com o documento oficial, tambm necessrio que acontea a regulamentao do Piso Salarial Nacional Profissional e o incremento no financiamento da educao e a ampliao dos investimentos pblicos em educao, de modo a alcanar o mnimo de 7% do PIB at 2011 (2009c, p.40). Entretanto, importante destacar o paradoxo, de o Governo no garantir as condies acima destacadas como sine qua non para uma poltica de educao integral, como uma parte orgnica dela. Conforme os documentos em anlise, essas condies ficam na dependncia dos trabalhadores conquistarem ou no, na medida que participem das negociaes e da mobilizao nacional em torno dessas, que so assumidamente questes fundamentais para o sucesso da poltica de educao integral. Atualmente nenhuma dessas condies tm sido oferecidas pelo governo. Ao mesmo tempo que se admite e h inclusive uma induo ao surgimento da figura do voluntrio para dar conta das aes socioeducativas (PINHEIRO, 2009) no chamado contra turno. Baseando-se em Guar (2006), o MEC/Secad (2009c), afirma que a melhoria da qualidade da educao bsica depende da relao da aprendizagem das crianas e dos adolescentes com a sua vida na comunidade. Neste sentido, a proposta de constituio de uma comunidade de aprendizagem, que significa uma comunidade humana organizada que constri um projeto educativo e cultural prprio para educar a si prpria, 4

suas crianas, seus jovens e adultos () baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas, sobretudo, de suas foras para superar essas carncias. (TORRES, 2003, p. 83. In. MEC, SECAD, 2009c, p. 31). A preocupao em trazer a vida dos educandos para o espao escolar, articulando escola e comunidade, constitui um ponto central do pragmatismo liberal de Jonh Dewey e Ansio Teixeira. Para eles, a escola deveria se configurar como uma microsociedade, capaz de proporcionar o desenvolvimento de experincias democrticas. No caso atual, para dar conta da interao escola-comunidade, o Mais Educao buscou ampliar a definio de instituio escolar, entendendo que esta compe uma rede de espaos sociais (institucionais e no-institucionais) que constroem comportamentos, juzos de valor, saberes e formas de ser e de estar no mundo (MOLL, 2007, p.139). Isso nos reporta defesa feita por Cavaliere (2002), de que o pragmatismo aponta para um novo modelo de escola que deve assumir-se como espao de trocas intersubjetivas intensas, de desenvolvimento da natureza comunicativa e da reconstruo da experincia. A educao constitui este processo de contnua reconstruo e reorganizao da experincia, por meio da reflexo. So as experincias reflexivas que a escola deve proporcionar (p 258). No entanto, para promover essa relao escola-comunidade, o Mais Educao prope uma ressignificao em relao proposta do pragmatismo liberal, atravs da ampliao do conceito de instituio escolar. Fundamenta-se na ideia de interao de saberes escolares e comunitrios, e de interculturalidade. Porm, possvel considerarmos que tal ressignificao abre espao para mais um movimento de desresponsabilizao do Estado no que se refere construo e ampliao fsica de escolas, j que a relao escola-comunidade nesta proposta, deve se dar atravs do apoio das redes sociais constitudas por espaos no-institucionais de educao, para alm dos muros da escola. Esse entendimento fica mais evidente ao constatamos que a categoria diversidade, de acordo com Pinheiro (2009), utilizada para constituir o conceito de educao integral do Mais Educao. Neste sentido, o MEC/Secad (2009c), salienta que se faz necessrio um quadro conceitual mais amplo para que a pactuao de uma agenda pela qualidade da educao considere o 'valor das diferenas', segundo o 5

pertencimento tnico, a conscincia de gnero, a orientao sexual, as idades e as origens geogrficas (p.10). A pedagogia nova trouxe a diferena como centralidade do processo social e pedaggico. No entanto, Saviani (2008) chama ateno para o fato de que esta perspectiva, pautando-se numa biopsicologizao das diferenas, e deslocando do mbito da essncia para a existncia humana, gerou consequncias mais negativas do que positivas para a educao brasileira, com o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com o conhecimento, rebaixando o nvel do ensino destinado s camadas populares. Isto porque a defesa que a escola nova promoveu no iderio brasileiro, deslocou o eixo de preocupao do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito tcnico-pedaggico (relativo ao interior da escola). Enquanto isso, surgiram tentativas de desenvolver uma Escola Nova Popular, atravs das pedagogias de Freinet e de Paulo Freire, de um lado, e de outro havia uma preocupao radicalizada com os mtodos pedaggicos que desembocavam numa eficincia instrumental e numa nova pedagogia: a tecnicista. Entretanto, agora o tema da diferena e da diversidade, assume o tom psmoderno, pela via dos denominados Estudos Culturais. Isso fica mais evidente quando o MEC/Secad se refere questo do currculo. no caderno Rede de Saberes MAIS EDUCAO: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral (Srie Mais Educao), publicado tambm em 2009, que o MEC/Secad (2009c) prope uma educao integral intercultural. De acordo com este documento a proposta foi inspirada na ideias de alguns antroplogos e pensadores da cultura contempornea2, () autores que ajudam a compreender as condies atuais das trocas culturais pensando o problema a partir da inter-relao entre culturas (p.20). A proposta central a que o currculo parta das diferentes realidades, possibilitando o dilogo entre as diferentes culturas, relacionando os saberes comunitrios com os saberes escolares. Concordamos com Fonte (2011) no fato de que, (...) o que se encontra no centro das formulaes como Multi/Interculturalismo e os Estudos Culturais no a defesa da diversidade cultural, mas o relativismo ontolgico e o ceticismo epistemolgico (p.34),
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Entre os autores que fundamentam a proposta esto: Nestor Cancline, Clifford Geertz, Pierre Bourdieu, Michel Focault, Boaventura de Souza Santos e Umberto Eco.

que transformam os valores culturais diversos como nico ou principal padro de verdade, ou seja, o que passa a existir uma multiplicidades de verdades. Para a autora, apesar do impeto anti-imperialista e anticolonialista, algumas posturas relativistas beneficiam os grupos conservadores cujos interesses podem, por um lado, ser criticados, quanto sua pretenso de verdade universal; porm, por outro, so preservados medida que, mesmo assim, possuem legitimidade e verdade contextual, podem conviver e mesclar-se com outras narrativas culturais (Idem, p.35). O Mais Educao, ao definir que os pressupostos para a educao integral podem assumir um formato aberto, pois pretendem nascer da diversidade cultural e educacional brasileira, se aproximam da perspectiva de currculo estruturado por reas de saberes, ou campos de conhecimento, como defendia a Pedagogia Nova, agora em um processo de ressignificao do pragmatismo. O aprender a aprender uma caracterstica central da pedagogia da Escola Nova. Esse lema no escolanovismo, enfatiza os processos de convivncia entre as crianas, os adultos e sua adaptao sociedade. Ao criticar a pedagogia nova, Saviani (2008) enquadrou-a entre as pedagogias no-crticas, assinalando seu carter redentor e otimista, uma vez que pretende que a escola seja capaz de resolver os problemas da marginalidade. Para o autor em questo, esta concepo de processo de ensino/aprendizagem se deu em um momento histrico caracterizado por uma perspectiva otimista, sustentada por um quadro de pleno emprego: No mbito do escolanovismo, aprender a aprender significava adquirir a capacidade de buscar conhecimento por si mesmo, de adaptar-se a uma sociedade que era entendida como um organismo em que cada indivduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefcio de todo o corpo social. Portanto, essa concepo estava animada do otimismo (a escola risonha e franca) prprio de uma economia em expanso em que a industrializao criaria uma situao de mudanas constantes caminhando, como foi assinalado, em direo ao pleno emprego propiciado pelas polticas keynesianas (SAVIANI, 2011, p. 432). Porm, no contexto atual, esse lema ressignificado, configurando o que estamos 7

denominando de neoescolanovismo. A pedagogia do aprender a aprender renasce no contexto da chamada sociedade do conhecimento, de desemprego estrutural, instabilidade e precarizao do trabalho, de incertezas resultantes das polticas neoliberais de reduo do Estado e da reestruturao produtiva na direo do capitalismo flexvel (HARVEY, 1992), no mbito da hegemonia do neoliberalismo, doutrina elaborada por Frederic Hayek (1980 e 1987), que no apenas regride ao credo do liberalismo conservador3, mas tambm que assenta a poltica social num receiturio que anula as conquistas parciais do projeto keynesiano, cujo objetivo foi corrigir, na tica capitalista, o credo liberal conservador (FRIGOTTO, 2009, p.66). Neste quadro, o aprender a aprender est relacionado com a necessidade constante de atualizao exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade (SAVIANI, 2011, p.423). Essa nova viso foi propagada amplamente na dcada de 1990 pela sua forte presena no Relatrio Jacques Delors publicado pela Unesco em 1996. No Brasil, foi publicado em 1998, com a apresentao do ento Ministro da Educao Paulo Renato Costa Souza. No relatrio intitulado Educao: um tesouro a descobrir, afirma-se a exigncia de uma educao ao longo da vida para responder ao desafio de um mundo em rpida transformao (DELORS, 2006, p. 13). A orientao do Relatrio acima destacado tambm contamina os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborado pelo MEC, como referncia para a montagem dos currculos de todas as escolas do pas. Conforme Saviani (2011), as justificativas do aprender a aprender nos PCNs so as mesmas do Relatrio Jaques Delors4. As orientaes dos PCNs apontam para um alargamento do horizonte da educao, no qual a escola deve ganhar novas competncias pois (...) novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender num contnuo processo de educao permanente(BRASIL/MEC, 1997, p. 34). importante lembrar que tais elaboraes tambm se encontram na justificativa do Programa Mais Educao, conforme j destacamos anteriormente. Essa compreenso

Eric Hobsbawm (1995) na sua obra Era dos Extremos demonstra que o liberalismo conservador foi comprovadamente fracassado. 4 O Relatrio Jaques Delors (2006) define como os quatro pilares bsicos para educao no sculo XXI os seguintes: aprender a conviver; aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser (pp.12-14).

vai se aprofundando ainda mais quando o MEC/Secad (2009c) se refere s tarefas propriamente escolares enfatizando a questo da pesquisa e, de certa forma, relativizando a do ensino. De acordo com o documento, De outro lado esto os desafios escolares. Neste trabalho abordamos a formao do estudante para alm do currculo escolar, vinculando-a com instncias mais gerais de sua trajetria: a conquista da pesquisa. Pensamos que fundamental para o estudante desenvolver a curiosidade, o questionamento, a observao, hipteses, descobrir, experimentar,

identificar e distinguir, relacionar, classificar, sistematizar, criar jogar, debater, comparar e concluir, entre outras experincias formadora (p.17). Apesar da retrica da inovao que se apresenta tentando articular saberes comunitrios, estrutura aberta dos currculos escolares e nfase na conquista da pesquisa, como os desafios da escola em busca da Educao Integral, o que podemos constatar a reapresentao de todos os aspectos que compem o iderio escolanovista, com uma fundamentao no construtivismo piagetiano transformado em neoconstrutivismo SAVIANI (2011). Cabe lembrar que a crtica realizada por Saviani (2011), salientou que a Escola Nova acabou por dissolver a diferena entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se inviabilizava tambm a pesquisa (p.58). No entanto, no contexto atual, esta mais uma ressignificao da pedagogia do aprender a aprender que se apresenta, articulada a outro movimento, mais prximo chamada pedagogia das competncias. Para Saviani (2011), a pedagogia das competncias apresenta-se como uma outra face da pedagogia do aprender a aprender (p. 473). Trata-se de uma reconfigurao do construtivismo, que desde sua fonte originria e matriz terica, identificadas com a obra de Piaget, mantm forte afinidade com o escolanovismo. Podemos mesmo considerar que se encontra a a teoria que veio dar base cientfica para o lema pedaggico aprender a aprender (SAVIANI, 2011, p. 434). Entretanto, para no contexto atual, essas manifestaes do construtivismo j esto reconfiguradas, o que justifica denominarmos de neoconstrutivismo. Isso porque a nfase das pesquisas de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia humana d 9

lugar a uma retrica reformista, que, alis, guarda sintonia com a viso ps-moderna da incredulidade em relao aos metarrelatos, em benefcio de uma narrativa que obedece frequentemente regra que lhe fixam a pragmtica (LYOTARD, 2002, p.38). Nesta linha de raciocnio, a questo da verdade fica elidida, o neoconstrutivismo funde-se ao neopragmatismo e as competncias so assimiladas aos mecanismos de adaptao do comportamento humano ao meio material e social. Para isso, entrariam em cena as competncias cognitivas e as competncias afetivo-emocionais. Saviani (2011), ento, resume tal elaborao da seguinte forma: Em suma, a pedagogia das competncias, apresenta-se como outra face da pedagogia do aprender a aprender, cujo objetivo dotar os indivduos de comportamentos flexveis... (p. 437). H uma outra importante inovao/ressignificao do Programa Mais Educao (MEC/SECAD, 2009c), que est relacionada s categorias tempo e espao educativo. O tempo, com referncia ampliao da jornada escolar, e o espao, com referncia aos territrios em que cada escola est situada (p. 18). Estas variveis esto estritamente ligadas, pois o espao so os lugares disponveis e potencializadores da aprendizagem (p. 20). Os tempos: so definidos a partir dos sujeitos e objetos de conhecimento envolvidos na aprendizagem (p. 21). A educao integral se delineia para alm dos muros da escola, por meio das prticas comunitrias e escolares, sendo a escola a responsvel pela construo de um projeto poltico pedaggico que articule um conjunto de atores sociais para garantir o desenvolvimento integral das crianas e adolescentes. A questo do tempo da educao integral vem sendo alvo de um forte debate contemporneo, mas h uma certo consenso de que mais tempo na escola possibilita novas oportunidades de aprendizagens. Por isso se fala em Educao Integral em Tempo Integral. No que se refere ao aspecto espao educativo, a ampliao do espao educacional aos espaos educadores das cidades educadoras, faz com que o Mais Educao se distancie de outras experincias de educao integral desenvolvidas no Brasil, que se preocupavam com a ampliao fsica e a reconfigurao arquitetnica da escola. Na historia da educao integral brasileira, a ampliao do tempo esteve sempre associada ampliao do espao, sendo esta ltima sinnimo de construo fsica das 10

escolas e grandes investimentos financeiros. Porm isso em um contexto de reduo dos gastos ditados por um Estado neoliberal seria um verdadeiro sacrilgio ao credo hegemnico. Cai bem, portanto, a soluo de flexibilizao dos espaos escolares, com o apoio das redes sociais e da sociedade civil, sob a insgnia terica de valorizar a diversidade, porm isso representando mais outra forma de economia de presena do Estado (ALGEBAILE, 2009). Promover educao integral com base no conceito de cidade educadora e territrio educativo, no Brasil, significa simplesmente reproduzir na escola todos os problemas urbansticos das cidades brasileiras. Ou, por outro lado, transferir a responsabilidade de soluo dos problemas das cidades mais uma vez para as escolas. Considerando-se que no atual estgio do capitalismo flexvel, as cidades tm reconfigurado seu projetos urbansticos no sentido de, cada vez mais, se tornarem centros de negcio, apelar para a oferta de espaos educativos atravs das redes da sociedade civil pode ser sinnimo de espao precrio para uma educao tambm precria. Finalmente, a anlise da gesto do Programa Mais Educao completa o desvelamento desta concepo de educao integral. A expresso sistematizada da proposta est no documento Programa Mais Educao: Gesto Intersetorial no Territrio (Srie Mais Educao), 2009a. Entretanto, analisando a Portaria Interministerial 17/2007, Pinheiro (2009) descobre as aes integradas e a intersetorialidade como duas categorias que informam a gesto inovadora e democrtica do programa em foco. A primeira refere-se necessidade de participao da sociedade na educao, as parcerias com a famlia, com a comunidade, sociedade civil, organizaes no-governamentais. A segunda, necessidade de articulao interministerial e das polticas pblicas locais para proporcionar novas oportunidades educativas. Desta forma, o programa coloca a intersetorialidade como meio para a produo de conhecimento integral. Para o governo, a gesto intersetorial surge como possibilidade de troca, podendo trazer mais qualidade para a educao, tendo em vista permitir superar fronteiras. No mbito municipal, ter este novo princpio de gesto, sugere que cada um poder participar da definio de seus critrios de implementao, de acordo com a importncia que se tem em cada realidade. Para que a gesto intersetorial ocorra necessria a 11

governana, ou seja capacidade de comando e de direo e ainda de implementao, requerendo do Estado as competncias para articular os diversos atores envolvidos com poder e legitimidade para fortalecer contextos democrticos e (...) se possa alcanar objetivos comuns a um menor custo, o que potencializa novas aes (MEC/ SECAD, 2009a, p. 43). Por seu aspecto inovador, o prprio MEC/SECAD (2009a) reconhece as diferenas existentes entre os Programas Ministeriais, como desafio para a consolidao da intersetorialidade: Essas diferenas em si j configuram o primeiro desafio quando o tema intersetorialidade: as polticas pblicas setoriais esto estruturadas para funcionar isoladamente (p.24). importante destacar que, visando a melhoria da qualidade da educao, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) a principal referncia para o Programa Mais Educao, sendo um dos critrios principais para escolha das escolas. Conforme documento oficial, vale ressaltar que esta escolha implicou na destinao de recursos federais aos estados, municpios e Distrito Federal, conforme Resoluo MEC/FNDE relativa transferncia de recursos no mbito do Programa. Em relao ao Financiamento, a liberao dos recursos est condicionada assinatura do termo Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pelo Estado ou Municpio, conforme o Decreto N 6.094 de 24/04/07 e a disponibilizao dos recursos feita atravs do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), portanto, para uma Unidade Executora. O Estado brasileiro, desde as reformas gerencias realizadas a partir da dcada de 1990, vem se organizando segundo as orientaes neoliberais de minimizao, descentralizao e desresponsabilizao. A gesto do Programa Mais Educao um exemplo de que tais orientaes podem mudar de forma, sem alterar o contedo. No entanto, duas questes so centrais no modelo de gesto do Mais Educao: apesar de preconizar instncias descentralizadas de gesto (os fruns interministeriais, metropolitanos e locais), a centralidade do IDEB na avaliao dos resultados e o condicionamento da liberao de recursos assinatura do Plano de Metas Todos Pela Educao, revela o alinhamento do programa ao modelo gerencialista neoliberal. Para Saviani (2011), esta mais uma ressignificao, porm agora do tecnismo para o neotecnicismo. Conforme o autor, as mximas do tecnicismo so os princpios da 12

racionalidade, eficincia e produtividade, dos quais deriva o corolrio relativo obteno do mximo resultado com o mnimo de dispndio (p.438). Entretanto, a partir da dcada de 1990, esse objetivo deixa de ser iniciativa, controle e direo direta do Estado, advogando-se a valorizao dos mecanismos de mercado, o apelo iniciativa privada e s organizaes no-governamentais (p.438). O autor ressalta que as diversas reformas educativas levadas a cabo em diferentes pases tm um ponto comum: (...) o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos pblicos buscando seno transfer-los, ao menos dividi-los com a iniciativa privada e as organizaes nogovernamentais (p. 438). Nesse modelo de gesto, esto presentes os seguintes princpios e valores neoscolanovistas: relao escola-comunidade; ampliao das funes da escola; relao com as redes sociais; valorizao da diversidade; participao dos pais; ampliao do conceito de escola incluindo as instituies no-escolares; territrios educativos. Esta concepo de educao integral em tempo integral, se expressa como uma verso ps-moderna e neoliberal de educao, uma vez que, (...) Isolada e sem horizonte poltico, a resistncia acometida de desesperana e, aos poucos, reconvertida mesmice a que se opunha. aqui onde o ps-modernismo encontra o neoliberalismo. O primeiro desmobiliza, o segundo ocupa o vazio (FREITAS, 2005, p.18). E, da mesma forma que no vazio promovido pelo iderio escolanovista, o tecnicismo se estabeleceu, o vazio produzido pelo iderio neoescolanovista (ps-moderno), consolida-se o neotecnicismo (neoliberal), atravs do qual: Redefine-se, portanto, o papel do Estado como das escolas (SAVIANI, 2011, p.439). Assim que o neotecnicismo se expressa alimentando a busca da qualidade total na educao e tambm no Programa Mais Educao.

Concluses

H uma forte aproximao entre o Programa Mais Educao e o pragmatismo liberal, com uma ressignificao de categorias, como: proteger/educar; diferena/diversidade; pesquisa/ensino; aprender a aprender; escola-comunidade. Busca tambm inovar, enquadrando-as em um modelo de gesto intersetorial, supostamente democrtico, 13

descentralizado e participativo, no entanto sob a gide jurdico-administrativa herdada do modelo neoliberal, aos moldes da reforma gerencialista do Estado brasileiro, forjada na dcada de 1990. Considerando o contexto atual, marcado pela hegemonia do neoliberalismo e pela restruturao produtiva ao capitalismo flexvel, as categorias do escolanovismo foram ressignificadas, cedendo espao ao neoescolanovismo, no campo didtico-pedaggico (pedagogia do aprender a aprender) e ao neotecnicismo, no campo pedaggicoadministrativo (gesto da qualidade total). Neste sentido, o Mais Educao, em termos de concepo de educao integral intercultural e intersetorial uma expresso da regresso da teoria social e educacional que estamos vivendo no plano mundial e tambm nacional. No mbito da teoria econmica e social a regresso se d no mbito da hegemonia do neoliberalismo. Concomitantemente, a outra regresso se d no campo das cincias sociais, com a influncia do iderio psmoderno, expresso cultural do capitalismo tardio, marcado pela fragmentao da realidade, da produo flexvel e da mutilao de direitos da classe trabalhadora e da hipertrofia do consumismo, da competio e do individualismo. A educao integral, intercultural e intersetorial do neoescolanovista Programa Mais Educao, ao valorizar/naturalizar as diferenas, entra no clima do ps-modernismo e se encontra com o neoliberalismo. Conforme nos alerta Freitas (2005), a ideia de viver a diferena avana para o campo poltico, muitas vezes atravs de aes individualizadas, impedindo a articulao de lutas polticas, j que estas no acompanham o seu radicalismo. Em uma parte, caminha de fato para o social-conformismo, que diante da primeira dificuldade se coloca imvel em funo do imobilismo dos outros. A outra fica imersa na misria local deixada pela globalizao que retirou seu poder de intervir no futuro. No campo das concepes educacionais, essa dupla regresso se expressa na ideologia da sociedade do conhecimento, das competncias e da empregabilidade. Essa lgica deriva da teoria do capital humano, redimensionada com base na nova sociabilidade capitalista (FRIGOTTO, 2009, p. 68). Sua relao com o Programa Mais Educao se d na medida em que o neoescolanovismo presente na concepo de educao integral intercultural/ intersetorial tem na sua base a pedagogia do aprender a aprender 14

numa verso ps-moderna, que como vimos anteriormente tem vnculos indiretos, mas orgnicos com a pedagogia das competncias, propalada j no ensino fundamental.

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