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O ensino da leitura rítmica por meio de uma abordagem prática

Antenor Correa

Resumo: Este trabalho consiste no relato de experiências realizadas em diversas salas de aula, envolvendo as mais variadas faixas-etárias, cujos discentes possuíam apenas uma característica em comum: eram absolutamente leigos no que se refere a procedimentos de notação musical. O objetivo das classes era o ensino dos elementos de leitura e solfejo rítmicos. Nesse processo, a exercitação prática serviu de base para atingir objetivos teóricos. O método empregado consistiu na substituição da tradicional notação dos valores rítmicos por símbolos provindos da vivência cotidiana dos alunos. Desse modo, a transição posterior para o sistema de notação musical convencional tornou-se mais suave, atingindo seus propósitos. Palavras-chave: Leitura rítmica. Solfejo rítmico. Educação musical. Grafia musical.

Introdução

Neste trabalho, relato algumas de minhas experiências realizadas em sala de aula

que tiveram como intuito a aplicação de uma abordagem prática visando o ensino dos

elementos envolvidos no aprendizado da leitura e solfejo rítmicos. Trata-se, portanto, de

um procedimento que toma a prática como ponto de partida para a teoria.

É uma constatação comum que professores e alunos quando indagados sobre a

maneira com que foram iniciados no estudo da leitura e da grafia do ritmo, ou (no caso

dos professores) como introduzem esse conteúdo em suas classes, apontem os métodos

conhecidos de longa data como, por exemplo, Pozzolli, Hindemith ou Gramani.

Todavia, me encontrava em uma situação cuja necessidade premente era a de ensinar os

elementos e normas de grafia utilizadas para o registro das durações musicais, bem

como o próprio solfejo rítmico, para turmas de alunos que sequer eram alfabetizados –

característica esta que, como a vivência veio a demonstrar, dificultava as abordagens

tradicionais usadas para a transmissão desse conteúdo teórico. O fato da não

alfabetização significava, naquele momento, que alguns alunos não possuíam o contato

prévio com sistemas de registros dos códigos fonéticos. Esse aspecto implicava que a

analogia entre linguagens ou idiomas, processo comparativo normalmente envolvido no

aprendizado musical, não poderia ser usada como expediente didático. Assim, já que os

envolvidos não possuíam noções gramaticais elementares, não caberia, por exemplo,

pensar o ensino da leitura musical como a aquisição de um outro idioma que, embora

possuísse símbolos gráficos distintos, comungava de uma sintaxe similar. Esses fatos

exigiram a modificação das metodologias usuais como, por exemplo, a mencionada

iniciação via métodos tradicionais, que em razão da situação apresentada pela turma, só poderiam ser utilizados em estágios posteriores, devendo, então, ser substituídos por algum outro recurso didático. Contudo, esse entrave inicial (ausência de alfabetização) fez com que as atividades e exercícios desenvolvidos também se revelassem adequados na transmissão desse mesmo assunto para crianças em idade pré-escolar. Assim, com surpresa observei que um propósito inicialmente não considerado, visto não fazer parte das necessidades e expectativas imediatas, a posteriori demonstrou-se atingido. Grosso modo, o processo desenvolvido para as aulas consistiu no emprego de células rítmicas que faziam referências a gêneros musicais tradicionais brasileiros. Essas células eram apresentadas usando alguns símbolos de notação familiar, cujo andamento era variável, entretanto, a duração relativa daquele símbolo permanecia inalterada. A partir da assimilação desse conteúdo, os símbolos inicialmente utilizados eram substituídos pela notação musical convencional. Entre essas duas etapas, vários exercícios foram realizados visando a consolidar o conhecimento e tornar mais suave a passagem de um sistema de sinais para outro, além de conferir um aspecto lúdico ao processo de aprendizagem. Nas linhas que se seguem, são apresentados em detalhe os estágios envolvidos nesse processo pedagógico, bem como, exemplos dos exercícios utilizados. Justifica-se o relato pessoal dessa experiência didática na medida em que apresenta um expediente pedagógico e convida os pesquisadores a refletir sobre o mesmo, além de, também, disponibilizar para a comunidade docente os exercícios criados. Espera-se que esse recurso metodológico encontre utilidade em outros contextos do ensino musical. Procedimentos e exercícios No primeiro contato com a classe, realizei uma pequena reflexão acerca dos conceitos de som e de silêncio. Geralmente, utilizo a atividade proposta por Murray Schafer (Cf. SCHAFER, 1991) que consiste em solicitar que a classe permaneça em silêncio por alguns minutos e, após esse período, tente descrever o ambiente sonoro que os envolve. Essa experiência se revela adequada não só para explanar a respeito de sons, da ilusão do silêncio e para chamar a atenção para uma escuta apurada, mas também, para introduzir o tema da grafia musical. Isso se dá por meio da seqüência: descrição verbal – representação gráfica. No primeiro momento há a descrição verbal da atividade sonora ocorrida durante o lapso de tempo em que a classe encontrava-se em silêncio. A seguir, os alunos são convidados a inventar algum esquema de notação que represente

pictoricamente aquilo que descreveram por meio da fala. Desse modo, é dado o primeiro passo para considerações gráfico-representacionais relacionadas à notação dos parâmetros de altura e duração. Introduzido o assunto da representação, prossegui dizendo aos alunos que teríamos de inventar alguma maneira, o mais preciso possível, para a notação das durações dos sons. Disse que deveríamos convencionar dois símbolos que significariam, respectivamente, som e silêncio. As propostas mais variadas surgiram, associadas, geralmente, a situações cotidianas como, por exemplo, um desenho de um rádio ou de fones de ouvido significando som e a figura de uma mordaça indicando o silêncio. Contudo, esclareci que precisaríamos de figuras fáceis de ser desenhadas. Imagens interessantes e curiosas são propostas, alguns alunos sugeriram uma porta aberta para som e fechada para silêncio. Nas minhas aulas, optei por indicar os sons com uma boca aberta e silêncio com um traço simples (como mostra o Exemplo 1). Desse modo, o transporte desse esquema de signos para os sinais convencionais de notação dos valores de duração seria feito a partir de algo que era familiar aos alunos. Esses sinais, além de simples de ser desenhados em lousa, foram de fácil assimilação, pois são bem diferentes entre si e remetem diretamente à idéia a ser trabalhada. Além disso, demonstraram-se adequados tanto para o público adulto quanto para o infantil.

tanto para o público adulto quanto para o infantil. Figura 1: representação sugerida para “som” e

Figura 1: representação sugerida para “som” e “silêncio”.

Convencionados esses símbolos, o próximo passo foi realizar uma seqüência de sons e silêncios que possuísse um conteúdo musical significativo. No início, obviamente, as seqüências foram pequenas, pois o processo tem acontecer gradualmente, pois embora os símbolos possam ser familiares, deve haver um tempo para a absorção dessa nova informação, o que demanda prática. Em vista disso, os primeiros exercícios, mostrados a seguir, não têm uma idéia musical muito elaborada, mas mesmo assim, devem ser executados com intenção musical. O Exemplo 2 apresenta seqüências de durações usando os símbolos acima descritos. A execução dessas seqüências teve como objetivos familiarizar o aluno com a grafia, fazer com que eles

“tocassem” juntos e transmitir as noções de andamento, pulso e intensidade. Eu indicava o andamento contando ou estalando os dedos. Combinava com os alunos que eles deveriam iniciar o exercício após ouvirem quatro ou cinco estalos de dedos, por exemplo. Cada seqüência devia ser repetida algumas vezes em vários andamentos diferentes. A idéia era começar devagar e atingir um andamento rápido (allegro ou presto, conforme cada caso). Nas primeiras vezes continuava marcando o andamento durante a realização da seqüência (contando ou estalando os dedos). Nas outras, o andamento não era marcado, forçando a classe a manter o andamento durante a realização do exercício. Cada exercício era executado com sílabas (ta ou tum), com palmas e com sílabas e palmas simultaneamente. Nesta última variação havia duas possibilidades. Cada aluno fala a sílaba e bate palmas ao mesmo tempo, ou a classe era dividida em dois grupos que ficavam, respectivamente, responsáveis pela execução das palmas e das sílabas. Embora simples, esse procedimento já preparava para os exercícios posteriores, em que instrumentos de percussão teriam suas sonoridades imitadas pelas vozes (onomatopéia).

teriam suas sonoridades imitadas pelas vozes (onomatopéia). Exemplo 2: Três seqüências rítmicas utilizando os

Exemplo 2: Três seqüências rítmicas utilizando os símbolos “som” e “silêncio”.

No próximo estágio, as seqüências foram pouco mais longas e elaboradas, para facilitar coloquei linhas divisórias em alguns pontos, dizendo para a classe que essa barra indica o local onde eles deveriam respirar e que com essa divisão o tamanho das frases ficaria mais esclarecido 1 , como mostrado no Exemplo 3.

1 Em minhas classes, em nenhum momento os alunos manifestaram qualquer incômodo ou desconforto com o acréscimo dessa barra divisória e, também, concordaram que ela facilita a leitura da seqüência.

Exemplo 3: Seqüência mais longa. Também houve a divisão em grupos distintos que executam as

Exemplo 3: Seqüência mais longa.

Também houve a divisão em grupos distintos que executam as diversas partes dos exercícios. Na primeira seqüência do Exemplo 4, há duas linhas rítmicas a ser executadas simultaneamente por dois grupos de alunos. Os grupos devem fazer sons diferentes de modo a diferenciá-los, por exemplo, estalo de dedos para Grupo 1 e palmas Grupo 2. A segunda seqüência é um pequeno cânone a três vozes, isto é, uma peça em estilo imitativo com três linhas rítmicas interdependentes. Neste cânone também foi introduzido e trabalhado o conceito de dinâmicas diferenciadas entre as diferentes linhas, com intuito de enfatizar a primeira entrada de cada uma delas e a diferenciação timbrística. Para tanto, os grupos devem emitir dois sons distintos, enfatizando grave (símbolo abaixo da linha) e agudo (símbolo na linha). A mistura de sons de percussão corporal com vozes em sílabas, também surtiu um efeito positivo.

(símbolo na linha). A mistura de sons de percussão corporal com vozes em sílabas, também surtiu
(símbolo na linha). A mistura de sons de percussão corporal com vozes em sílabas, também surtiu

Exemplo 4: Seqüências rítmicas com dois e três grupos simultâneos.

Exercitados e assimilados esses exemplos, o próximo estágio foi simplesmente substituir os símbolos inventados pelas figuras convencionais de duração musical. No lugar de boca aberta escrevi uma semínima, no lugar do traço, uma pausa de semínima, e refiz todos os exercícios com a nova notação. A transição não apresentou problemas. Prossegui, então, propondo mais exercícios valendo-se da nova notação aprendida. A partir desse ponto, já usei também alguns “instrumentos alternativos” no lugar da percussão corporal. Algumas das fontes sonoras empregadas foram: garrafas enchidas com quantidades diferentes de água, de modo a produzirem alturas distintas (percutidas com baquetas com ponta de borracha); pequenos pedaços de madeira cilíndrica (cortados de cabos de vassoura, por exemplo) imitando claves; embalagens de papelão (recipientes quadrados e cilíndricos, estes usados para acondicionar material para pintura de texturas em paredes); embalagens diversas que permitam ser percutidas. O que sempre fiz, mesmo em outras classes, é trabalhar muito os exercícios só com semínima e sua pausa relativa, para depois introduzir outros valores de duração. O Exemplo 5 apresenta algumas possibilidades musicais para a exercitação rítmica, valendo-se apenas de semínima e pausa de semínima. A intenção é acelerar o andamento até o tempo Allegro ou Vivace. Nas seqüências deste exemplo, as semínimas com x representam palmas ou sílaba ta, a outra representa percussão no tórax ou sílaba tum.

, a outra representa percussão no tórax ou sílaba tum . Exemplo 5: Seqüências rítmicas substituindo

Exemplo 5: Seqüências rítmicas substituindo os símbolos por valores de duração convencionais.

Exemplo 6: Seqüências com semínimas forma “tema com variações”. No Exemplo 6 tem-se o mesmo

Exemplo 6: Seqüências com semínimas forma “tema com variações”.

No Exemplo 6 tem-se o mesmo procedimento que o Exemplo 5, isto é, desenvolver a leitura utilizando somente semínima e sua pausa respectiva. A nota cheia representa batida no tórax ou sílaba tum e a nota com x indica palmas ou silaba ta. O ideal é iniciar em andamento lento e acelerar até Allegro ou Vivo. Este exemplo está estruturado na forma de tema e variação. Os compassos assinalados com a letra A representam o tema, as demais letras são variações. Também funcionou bem em aulas a divisão em grupos, sendo que todos repetiam a letra A e grupos diferentes alternavam-se na execução das demais letras.

Conclusão Essa experiência, embora primordialmente prática, revestiu-se de um arcabouço essencialmente teórico, na medida em que foi parametrizada por modelo epistemológico já há muito pesquisado e utilizado, a saber, aquele que busca introduzir o desconhecido por meio do conhecido. No caso relatado, o “desconhecido” são os sinais da grafia musical, e o “conhecido” é qualquer esquema simbólico de representação que os alunos

identifiquem facilmente. Essa opção demonstrou na prática que a transição de um sistema de signos para outro pode ser realizada suavemente e com alto grau de assimilação por parte dos alunos. Bloqueios e “temores” provenientes do contato com o novo são contornados de maneira simples. Verifiquei também que após a exercitação com esta proposta metodológica, a derivação para utilização posterior dos métodos tradicionais de solfejo rítmico foi assimilada com uma naturalidade maior do que quando tentei me valer desses métodos logo de início do estudo de leitura rítmica. Essa última assertiva, no entanto, possui uma exceção significativa, a saber, quando os alunos já possuíam um estímulo prévio. Normalmente recebemos alunos provenientes de famílias que possuem alguém que toca ou ao menos já estudou algum instrumento musical. Nestes casos, a iniciação à leitura rítmica via métodos tradicionais não causa maiores problemas. Porém, ocorre o contrário no caso de alunos que não possuíam qualquer tipo de contato prévio com instrumentos musicais, pois a falta de familiaridade com a grafia musical dificultava a iniciação por meio dos métodos usuais. Neste caso, as atividades aqui propostas, realizadas anteriormente à adoção desses métodos, permitiram uma transição suave e eficaz, talvez por envolverem a voz e a percussão corporal as atividades foram recebidas e sentidas como algo mais “orgânico”. Os exercícios não fazem apelo a recursos mnemônicos do tipo associar palavras para grupos ou células rítmicas. Tenho observado que esse procedimento dificulta a compreensão do solfejo quando o aluno tem que suprimir essas palavras e, também, muitas vezes, há o uso incorreto da prosódia musical, o que cria um mau hábito e não estimula o pensamento crítico. Vale ressaltar que as atividades descritas compreenderam o exercício dos vários parâmetros sonoros, como duração, timbre, altura e intensidade, aliados a considerações formais e texturais. Observei, também, que as mesmas adequaram-se para as diversas faixas-etárias, embora o trabalho com crianças foi mais simples no início, isto é, não houve qualquer tipo de resistência à “leitura” das figuras propostas, talvez pela aceitação mais fácil dos aspectos lúdicos envolvidos nesse processo.

Referências Bibliográficas SCHAFER, Murray. O EdUnesp, 1991.

Ouvido Pensante. Trad.

Marisa Fonterrada.

São Paulo: