O ensino da leitura rtmica por meio de uma abordagem prtica

Antenor Correa

Resumo: Este trabalho consiste no relato de experincias realizadas em diversas salas de aula, envolvendo as mais variadas faixas-etrias, cujos discentes possuam apenas uma caracterstica em comum: eram absolutamente leigos no que se refere a procedimentos de notao musical. O objetivo das classes era o ensino dos elementos de leitura e solfejo rtmicos. Nesse processo, a exercitao prtica serviu de base para atingir objetivos tericos. O mtodo empregado consistiu na substituio da tradicional notao dos valores rtmicos por smbolos provindos da vivncia cotidiana dos alunos. Desse modo, a transio posterior para o sistema de notao musical convencional tornou-se mais suave, atingindo seus propsitos. Palavras-chave: Leitura rtmica. Solfejo rtmico. Educao musical. Grafia musical. Introduo Neste trabalho, relato algumas de minhas experincias realizadas em sala de aula que tiveram como intuito a aplicao de uma abordagem prtica visando o ensino dos elementos envolvidos no aprendizado da leitura e solfejo rtmicos. Trata-se, portanto, de um procedimento que toma a prtica como ponto de partida para a teoria. uma constatao comum que professores e alunos quando indagados sobre a maneira com que foram iniciados no estudo da leitura e da grafia do ritmo, ou (no caso dos professores) como introduzem esse contedo em suas classes, apontem os mtodos conhecidos de longa data como, por exemplo, Pozzolli, Hindemith ou Gramani. Todavia, me encontrava em uma situao cuja necessidade premente era a de ensinar os elementos e normas de grafia utilizadas para o registro das duraes musicais, bem como o prprio solfejo rtmico, para turmas de alunos que sequer eram alfabetizados caracterstica esta que, como a vivncia veio a demonstrar, dificultava as abordagens tradicionais usadas para a transmisso desse contedo terico. O fato da no alfabetizao significava, naquele momento, que alguns alunos no possuam o contato prvio com sistemas de registros dos cdigos fonticos. Esse aspecto implicava que a analogia entre linguagens ou idiomas, processo comparativo normalmente envolvido no aprendizado musical, no poderia ser usada como expediente didtico. Assim, j que os envolvidos no possuam noes gramaticais elementares, no caberia, por exemplo, pensar o ensino da leitura musical como a aquisio de um outro idioma que, embora possusse smbolos grficos distintos, comungava de uma sintaxe similar. Esses fatos exigiram a modificao das metodologias usuais como, por exemplo, a mencionada

iniciao via mtodos tradicionais, que em razo da situao apresentada pela turma, s poderiam ser utilizados em estgios posteriores, devendo, ento, ser substitudos por algum outro recurso didtico. Contudo, esse entrave inicial (ausncia de alfabetizao) fez com que as atividades e exerccios desenvolvidos tambm se revelassem adequados na transmisso desse mesmo assunto para crianas em idade pr-escolar. Assim, com surpresa observei que um propsito inicialmente no considerado, visto no fazer parte das necessidades e expectativas imediatas, a posteriori demonstrou-se atingido. Grosso modo, o processo desenvolvido para as aulas consistiu no emprego de clulas rtmicas que faziam referncias a gneros musicais tradicionais brasileiros. Essas clulas eram apresentadas usando alguns smbolos de notao familiar, cujo andamento era varivel, entretanto, a durao relativa daquele smbolo permanecia inalterada. A partir da assimilao desse contedo, os smbolos inicialmente utilizados eram substitudos pela notao musical convencional. Entre essas duas etapas, vrios exerccios foram realizados visando a consolidar o conhecimento e tornar mais suave a passagem de um sistema de sinais para outro, alm de conferir um aspecto ldico ao processo de aprendizagem. Nas linhas que se seguem, so apresentados em detalhe os estgios envolvidos nesse processo pedaggico, bem como, exemplos dos exerccios utilizados. Justifica-se o relato pessoal dessa experincia didtica na medida em que apresenta um expediente pedaggico e convida os pesquisadores a refletir sobre o mesmo, alm de, tambm, disponibilizar para a comunidade docente os exerccios criados. Espera-se que esse recurso metodolgico encontre utilidade em outros contextos do ensino musical. Procedimentos e exerccios No primeiro contato com a classe, realizei uma pequena reflexo acerca dos conceitos de som e de silncio. Geralmente, utilizo a atividade proposta por Murray Schafer (Cf. SCHAFER, 1991) que consiste em solicitar que a classe permanea em silncio por alguns minutos e, aps esse perodo, tente descrever o ambiente sonoro que os envolve. Essa experincia se revela adequada no s para explanar a respeito de sons, da iluso do silncio e para chamar a ateno para uma escuta apurada, mas tambm, para introduzir o tema da grafia musical. Isso se d por meio da seqncia: descrio verbal representao grfica. No primeiro momento h a descrio verbal da atividade sonora ocorrida durante o lapso de tempo em que a classe encontrava-se em silncio. A seguir, os alunos so convidados a inventar algum esquema de notao que represente

pictoricamente aquilo que descreveram por meio da fala. Desse modo, dado o primeiro passo para consideraes grfico-representacionais relacionadas notao dos parmetros de altura e durao. Introduzido o assunto da representao, prossegui dizendo aos alunos que teramos de inventar alguma maneira, o mais preciso possvel, para a notao das duraes dos sons. Disse que deveramos convencionar dois smbolos que significariam, respectivamente, som e silncio. As propostas mais variadas surgiram, associadas, geralmente, a situaes cotidianas como, por exemplo, um desenho de um rdio ou de fones de ouvido significando som e a figura de uma mordaa indicando o silncio. Contudo, esclareci que precisaramos de figuras fceis de ser desenhadas. Imagens interessantes e curiosas so propostas, alguns alunos sugeriram uma porta aberta para som e fechada para silncio. Nas minhas aulas, optei por indicar os sons com uma boca aberta e silncio com um trao simples (como mostra o Exemplo 1). Desse modo, o transporte desse esquema de signos para os sinais convencionais de notao dos valores de durao seria feito a partir de algo que era familiar aos alunos. Esses sinais, alm de simples de ser desenhados em lousa, foram de fcil assimilao, pois so bem diferentes entre si e remetem diretamente idia a ser trabalhada. Alm disso, demonstraram-se adequados tanto para o pblico adulto quanto para o infantil.

Figura 1: representao sugerida para som e silncio.

Convencionados esses smbolos, o prximo passo foi realizar uma seqncia de sons e silncios que possusse um contedo musical significativo. No incio, obviamente, as seqncias foram pequenas, pois o processo tem acontecer gradualmente, pois embora os smbolos possam ser familiares, deve haver um tempo para a absoro dessa nova informao, o que demanda prtica. Em vista disso, os primeiros exerccios, mostrados a seguir, no tm uma idia musical muito elaborada, mas mesmo assim, devem ser executados com inteno musical. O Exemplo 2 apresenta seqncias de duraes usando os smbolos acima descritos. A execuo dessas seqncias teve como objetivos familiarizar o aluno com a grafia, fazer com que eles

tocassem juntos e transmitir as noes de andamento, pulso e intensidade. Eu indicava o andamento contando ou estalando os dedos. Combinava com os alunos que eles deveriam iniciar o exerccio aps ouvirem quatro ou cinco estalos de dedos, por exemplo. Cada seqncia devia ser repetida algumas vezes em vrios andamentos diferentes. A idia era comear devagar e atingir um andamento rpido (allegro ou presto, conforme cada caso). Nas primeiras vezes continuava marcando o andamento durante a realizao da seqncia (contando ou estalando os dedos). Nas outras, o andamento no era marcado, forando a classe a manter o andamento durante a realizao do exerccio. Cada exerccio era executado com slabas (ta ou tum), com palmas e com slabas e palmas simultaneamente. Nesta ltima variao havia duas possibilidades. Cada aluno fala a slaba e bate palmas ao mesmo tempo, ou a classe era dividida em dois grupos que ficavam, respectivamente, responsveis pela execuo das palmas e das slabas. Embora simples, esse procedimento j preparava para os exerccios posteriores, em que instrumentos de percusso teriam suas sonoridades imitadas pelas vozes (onomatopia).

Exemplo 2: Trs seqncias rtmicas utilizando os smbolos som e silncio.

No prximo estgio, as seqncias foram pouco mais longas e elaboradas, para facilitar coloquei linhas divisrias em alguns pontos, dizendo para a classe que essa barra indica o local onde eles deveriam respirar e que com essa diviso o tamanho das frases ficaria mais esclarecido1, como mostrado no Exemplo 3.

Em minhas classes, em nenhum momento os alunos manifestaram qualquer incmodo ou desconforto com o acrscimo dessa barra divisria e, tambm, concordaram que ela facilita a leitura da seqncia.

Exemplo 3: Seqncia mais longa.

Tambm houve a diviso em grupos distintos que executam as diversas partes dos exerccios. Na primeira seqncia do Exemplo 4, h duas linhas rtmicas a ser executadas simultaneamente por dois grupos de alunos. Os grupos devem fazer sons diferentes de modo a diferenci-los, por exemplo, estalo de dedos para Grupo 1 e palmas Grupo 2. A segunda seqncia um pequeno cnone a trs vozes, isto , uma pea em estilo imitativo com trs linhas rtmicas interdependentes. Neste cnone tambm foi introduzido e trabalhado o conceito de dinmicas diferenciadas entre as diferentes linhas, com intuito de enfatizar a primeira entrada de cada uma delas e a diferenciao timbrstica. Para tanto, os grupos devem emitir dois sons distintos, enfatizando grave (smbolo abaixo da linha) e agudo (smbolo na linha). A mistura de sons de percusso corporal com vozes em slabas, tambm surtiu um efeito positivo.

Exemplo 4: Seqncias rtmicas com dois e trs grupos simultneos.

Exercitados e assimilados esses exemplos, o prximo estgio foi simplesmente substituir os smbolos inventados pelas figuras convencionais de durao musical. No lugar de boca aberta escrevi uma semnima, no lugar do trao, uma pausa de semnima, e refiz todos os exerccios com a nova notao. A transio no apresentou problemas. Prossegui, ento, propondo mais exerccios valendo-se da nova notao aprendida. A partir desse ponto, j usei tambm alguns instrumentos alternativos no lugar da percusso corporal. Algumas das fontes sonoras empregadas foram: garrafas enchidas com quantidades diferentes de gua, de modo a produzirem alturas distintas (percutidas com baquetas com ponta de borracha); pequenos pedaos de madeira cilndrica (cortados de cabos de vassoura, por exemplo) imitando claves; embalagens de papelo (recipientes quadrados e cilndricos, estes usados para acondicionar material para pintura de texturas em paredes); embalagens diversas que permitam ser percutidas. O que sempre fiz, mesmo em outras classes, trabalhar muito os exerccios s com semnima e sua pausa relativa, para depois introduzir outros valores de durao. O Exemplo 5 apresenta algumas possibilidades musicais para a exercitao rtmica, valendo-se apenas de semnima e pausa de semnima. A inteno acelerar o andamento at o tempo Allegro ou Vivace. Nas seqncias deste exemplo, as semnimas com x representam palmas ou slaba ta, a outra representa percusso no trax ou slaba tum.

Exemplo 5: Seqncias rtmicas substituindo os smbolos por valores de durao convencionais.

Exemplo 6: Seqncias com semnimas forma tema com variaes.

No Exemplo 6 tem-se o mesmo procedimento que o Exemplo 5, isto , desenvolver a leitura utilizando somente semnima e sua pausa respectiva. A nota cheia representa batida no trax ou slaba tum e a nota com x indica palmas ou silaba ta. O ideal iniciar em andamento lento e acelerar at Allegro ou Vivo. Este exemplo est estruturado na forma de tema e variao. Os compassos assinalados com a letra A representam o tema, as demais letras so variaes. Tambm funcionou bem em aulas a diviso em grupos, sendo que todos repetiam a letra A e grupos diferentes alternavam-se na execuo das demais letras.

Concluso Essa experincia, embora primordialmente prtica, revestiu-se de um arcabouo essencialmente terico, na medida em que foi parametrizada por modelo epistemolgico j h muito pesquisado e utilizado, a saber, aquele que busca introduzir o desconhecido por meio do conhecido. No caso relatado, o desconhecido so os sinais da grafia musical, e o conhecido qualquer esquema simblico de representao que os alunos

identifiquem facilmente. Essa opo demonstrou na prtica que a transio de um sistema de signos para outro pode ser realizada suavemente e com alto grau de assimilao por parte dos alunos. Bloqueios e temores provenientes do contato com o novo so contornados de maneira simples. Verifiquei tambm que aps a exercitao com esta proposta metodolgica, a derivao para utilizao posterior dos mtodos tradicionais de solfejo rtmico foi assimilada com uma naturalidade maior do que quando tentei me valer desses mtodos logo de incio do estudo de leitura rtmica. Essa ltima assertiva, no entanto, possui uma exceo significativa, a saber, quando os alunos j possuam um estmulo prvio. Normalmente recebemos alunos provenientes de famlias que possuem algum que toca ou ao menos j estudou algum instrumento musical. Nestes casos, a iniciao leitura rtmica via mtodos tradicionais no causa maiores problemas. Porm, ocorre o contrrio no caso de alunos que no possuam qualquer tipo de contato prvio com instrumentos musicais, pois a falta de familiaridade com a grafia musical dificultava a iniciao por meio dos mtodos usuais. Neste caso, as atividades aqui propostas, realizadas anteriormente adoo desses mtodos, permitiram uma transio suave e eficaz, talvez por envolverem a voz e a percusso corporal as atividades foram recebidas e sentidas como algo mais orgnico. Os exerccios no fazem apelo a recursos mnemnicos do tipo associar palavras para grupos ou clulas rtmicas. Tenho observado que esse procedimento dificulta a compreenso do solfejo quando o aluno tem que suprimir essas palavras e, tambm, muitas vezes, h o uso incorreto da prosdia musical, o que cria um mau hbito e no estimula o pensamento crtico. Vale ressaltar que as atividades descritas compreenderam o exerccio dos vrios parmetros sonoros, como durao, timbre, altura e intensidade, aliados a consideraes formais e texturais. Observei, tambm, que as mesmas adequaram-se para as diversas faixas-etrias, embora o trabalho com crianas foi mais simples no incio, isto , no houve qualquer tipo de resistncia leitura das figuras propostas, talvez pela aceitao mais fcil dos aspectos ldicos envolvidos nesse processo.

Referncias Bibliogrficas SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. Trad. EdUnesp, 1991. Marisa Fonterrada. So Paulo: