A aprendizagem autorregulada da percepo musical no ensino superior: uma pesquisa exploratria Pablo da Silva Gusmo (UFSM)

Resumo: A disciplina de Percepo Musical, sendo obrigatria e coletiva, apresenta algumas dificuldades caractersticas nas universidades brasileiras, como o desnvel das turmas, problemas relacionados motivao e falta de autonomia na aprendizagem. Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa exploratria que investigou as relaes entre os construtos psicolgicos envolvidos na autorregulao da aprendizagem da Percepo Musical em alunos de cursos de Graduao em msica. Atravs da utilizao de entrevistas semiestruturadas, buscou-se compreender a interao entre os processos descritos no modelo de Zimmermman (2002) na narrativa de trs alunos. Nesta pesquisa inicial, foi possvel perceber que existe uma relao entre o desempenho nas disciplinas de Percepo Musical e a utilizao de processos autorregulatrios, principalmente o estabelecimento de prioridades e o gerenciamento eficiente do tempo, alm da ausncia de estratgias relacionadas diviso de metas em submetas prximas e especficas e definio de padres de autoavaliao. Investigar estratgias de interveno nos diversos processos cognitivos envolvidos com a aprendizagem autorregulada da percepo musical poder auxiliar os alunos a se tornarem mais motivados e autnomos em seu estudo acadmico. Palavras-chave: Percepo musical. Aprendizagem autorregulada. Autoeficcia. Title: Self-regulated learning of aural skills in undergraduate music courses: a case study Abstract: Aural Skills classes, which are required and collective, present some particular issues at the Brazilian universities, such as the diverse students proficiency levels, motivational issues and lack of autonomy for learning. This paper present the results of a research that investigated the relationships between the psychological constructs involved in the selfregulation of aural skills learning in Undergraduate music students. Through semi-structured interviews, the objective was to understand the interaction of the processes described in Zimmerman (2002) in the three students narratives. In this initial research, it was possible to see a relationship between the achievement in Aural Skill courses and the utilization of selfregulatory process, particularly goal-setting and efficient time management, as well as the lack of strategies related to the division of goals into proximal and specific sub-goals, and to the definition of self-evaluation standards. The investigation of strategies for intervention on cognitive processes involved with self-regulated learning of aural skills may help students to become more motivated and autonomous in their academic study. Keywords: Aural Skills. Self-Regulated Learning. Self-Efficacy.
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GUSMO, Pablo da Silva. A aprendizagem autorregulada da percepo musical no ensino superior: uma pesquisa exploratria. Opus, Porto Alegre, v. 17, n. 2, p. 121-140, dez. 2011.

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disciplina Percepo Musical tem sido objeto de investigao acadmica nos ltimos anos no Brasil, e um fator que evidenciado frequentemente nestas pesquisas a falta de motivao dos alunos frente a esta disciplina. necessrio investigar os processos cognitivos dos alunos que regulam sua aprendizagem e que esto envolvidos em seu estabelecimento de metas, seu planejamento estratgico do estudo, sua valorao da atividade e suas crenas de autoeficcia. Atravs de uma abordagem qualitativa, com a anlise da narrativa do aluno, torna-se vivel identificar a dinmica interna existente entre esses fatores e, assim, os pontos nos quais o professor pode intervir para aprimorar a autonomia e a motivao do aluno. A Percepo Musical uma das prticas mais amplas da formao do msico. Como habilidade cognitiva, pode ser comparada ao desenvolvimento da linguagem, representando a aquisio da compreenso musical que envolve perceber, organizar e conceituar o que ouvido, executado e escrito (GERLING, 1995: 26). Entre outras razes, esta compreenso necessria para que o msico possa atingir um melhor desempenho acadmico (GERLING, 1993: 38), para estar preparado para o mercado de trabalho (GERLING, 1995: 24) e para estar capacitado a agir criativamente sobre o objeto musical (BERNARDES, 2001: 75). Como disciplina acadmica, a Percepo Musical pode ser encontrada, sob uma denominao ou outra, em todos os cursos superiores de msica. Otutumi (2008) demonstra a variedade de apresentaes e nomenclaturas que a disciplina recebe em cursos de msica de universidades brasileiras, e ressalta que a organizao em trs aspectos (meldico, rtmico e harmnico) uma estruturao comum a muitos cursos, com a eventual possibilidade do curso de rtmica se encontrar em uma disciplina parte. Enquanto o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita musical (sua representao grfica na forma de partitura) se relaciona com todos estes aspectos, certas atividades especficas dimenso meldica recebem denominaes prprias. O solfejo e o ditado, em particular, so aspectos componentes desta disciplina na grande maioria dos cursos superiores de msica no Brasil (OTUTUMI, 2008: 8). Alguns pesquisadores (GROSSI, 2001; BERNARDES, 2001; BARBOSA, 2005) questionam estas atividades na disciplina de percepo, por sua tendncia tradicional de fragmentar o discurso musical e descontextualizar o material sonoro. Entretanto, esta uma crtica mais voltada abordagem fragmentada do que necessariamente s atividades propriamente ditas, pois o sucesso no ditado meldico no depende do domnio de intervalos ou outros fragmentos1 (ROGERS, 1984: 110). Segundo
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Todas as tradues de citaes de artigos em lngua estrangeira so nossas.

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este autor, o ditado meldico proporciona uma oportunidade ideal para comear a integrao da anlise e da escuta, atravs de sabermos como e o qu escutar. Karpinski (2000: 62) aponta os benefcios do ditado meldico como forma de desenvolver, entre outros atributos, a compreenso musical. O autor adverte que o produto final, a notao musical, no necessariamente um meio adequado para o diagnstico das dificuldades perceptivas e cognitivas do aluno; o processo, e no o produto, do ditado meldico que precisa ser observado. Da mesma forma, o solfejo (a leitura entoada de uma melodia primeira vista) mais importante como uma ferramenta que permite pensar o som do que como uma atividade focada no canto. Segundo Rogers, o objetivo do solfejo no o canto, da mesma forma que o objetivo de se aprender a ler no o de recitar poesia ou prosa em voz alta (ROGERS, 1984: 127). Karpinski (2000: 166) evita a abordagem atomstica e fragmentada do solfejo por intervalos, dando preferncia a abordagens que permitem que o aluno perceba o contexto musical das notas na melodia. Desta forma, concordamos com as reflexes de Grossi (2001), Bernardes (2001) e Barbosa (2005), mas assumimos que as crticas esto direcionadas abordagem fragmentada, atomstica e descontextualizada que essas atividades ocasionalmente recebem no contexto da Percepo Musical. Voltando-se o foco do solfejo e do ditado para o processo ao invs do produto, possvel sua utilizao como ferramentas para o desenvolvimento da compreenso da linguagem musical. Assim, no presente artigo, solfejo ser compreendido como um instrumento de desenvolvimento de escuta interna, memria e compreenso musical (SANTOS; HENTSCHKE; GERLING, 2003: 30) e ditado como a habilidade de compreender o discurso musical de forma holstica e contextualizada (BORTZ, 2010: 3). A Percepo Musical uma disciplina obrigatria e coletiva, revelando um problema comum nas universidades brasileiras: o desnvel da turma. Enquanto muitos alunos ingressantes ao curso j possuem um contato extensivo e profundo com msica h muitos anos, outros tiveram seu primeiro encontro com atividades perceptivas apenas alguns meses antes do ingresso no curso (OTUTUMI, 2008: 10). Em um questionrio respondido por 60 docentes desta disciplina e vinculados a Instituies de Ensino Superior, Otutumi (2008) constatou que 60% dos respondentes apontaram que os alunos, em geral, apresentam dificuldades, j que no tiveram boa formao de base anterior, e 71,7% consideram que a maior dificuldade no ensino da disciplina o nvel de conhecimento muito heterogneo dos estudantes. Alm disso, o questionrio revela que 75% dos professores consideram que o maior obstculo no rendimento dos alunos na disciplina de Percepo Musical a falta de estudo (OTUTUMI, 2008: 108-109). A falta de preparo do aluno ingressante um fator frequente na literatura acadmica sobre o ensino desta disciplina. Mesmo alunos que possuem certa proficincia em seu instrumento principal podem demonstrar grande dificuldade na compreenso do cdigo musical (GERLING, 1993: 37), o opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

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que um forte indcio de uma educao musical deficitria em vrios aspectos perceptivos e conceituais (GERLING, 1995: 23). Alm do questionrio, Otutumi entrevistou quatro professores da disciplina de universidades brasileiras e a questo da motivao foi evidenciada em uma das entrevistas: a maior dificuldade dessa matria voc conseguir que os alunos estudem (OTUTUMI, 2008: 69). Pode-se observar o interesse dos professores na autonomia dos alunos enquanto aprendizes e enquanto msicos. Gerling aponta que o maior desafio consiste em motivar os alunos para que assumam seu prprio aprendizado. Nesse contexto, a viso tradicional de sala de aula, em que o professor retm todo o conhecimento e o aluno o recebe passivamente, uma viso confortvel que, geralmente, forma a expectativa do prprio aluno: os alunos esperam que o professor seja um provedor milagroso de frmulas mgicas, macetes, truques e dicas (GERLING, 1993: 38). Esta falta de habilidade de construir seu prprio conhecimento se confunde com a falta de interesse em faz-lo. Se por um lado, os alunos no esto interessados em aprender a aprender, como fica evidente na simples afirmao de uma professora entrevistada por Otutumi, porque se voc no cobrar o aluno no estuda, o seu melhor aluno no estuda, por outro lado, tambm pode no haver aplicao de estratgias de aprendizagem: os alunos da graduao de hoje no tm disciplina (OTUTUMI, 2008: 73-74). No discurso dos professores entrevistados por Otutumi (2008), percebe-se que se trata de uma disciplina desafiadora (por que no uma disciplina fcil, tambm, no?), fortemente dependente da motivao pessoal (a matria ingrata para muitos, no para todo mundo, tem uns que gostam, fazem com gosto esse tipo de trabalho. Mas uma boa parte no!), e de crenas de autoeficcia (se a dificuldade for muita eles se desligam, simplesmente a frustrao muito grande a eles vo dizer: Desisto! No consigo fazer isso aqui, no adianta!). Portanto, a viso que resulta da observao de tais pesquisas que a disciplina de Percepo Musical apresenta um conjunto de problemas relacionados a motivao, percepo da prpria capacidade e falta de estratgias de aprendizagem por parte dos alunos. Um dos objetivos desta pesquisa foi compreender melhor as relaes entre os construtos definidos pelos modelos de autorregulao da aprendizagem em alunos da disciplina de Percepo Musical em um curso superior de msica, permitindo a elaborao de novas hipteses e questes de pesquisa para investigaes futuras. Este objetivo confere um carter exploratrio pesquisa, pois se trata de uma abordagem que tem sido associada s reflexes a respeito da prtica da Percepo Musical, atravs da qual o pesquisador busca identificar variveis relevantes (BABBIE, 2011: 96). A produo dos dados, nesta fase inicial, foi realizada por meio de trs entrevistas 124 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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semiestruturadas, atravs das quais os entrevistados foram estimulados a narrar sobre momentos de sua formao musical e sobre sua experincia no curso superior, que permitissem a investigao da origem e do desenvolvimento das suas crenas de autoeficcia relacionadas ao estudo da Percepo Musical, assim como a utilizao de estratgias de aprendizagem, estabelecimento de objetivos e valorao da atividade. O formato semiestruturado das entrevistas foi apropriado para esta pesquisa, pois oferece amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante (TRIVIOS, 1987: 146). As entrevistas foram transcritas em sua totalidade, mantendo as expresses coloquiais e desvios gramaticais das falas dos entrevistados. As respostas dos alunos foram codificadas, ou seja, classificadas ou categorizadas (BABBIE, 2011: 425), de acordo com os processos autorregulatrios que refletiam, segundo o modelo de Zimmerman (2002). Participantes da pesquisa Foram entrevistados trs alunos de um curso de Licenciatura Plena em Msica de uma Instituio de Ensino Superior. As entrevistas foram realizadas em meados do primeiro semestre letivo do ano e os entrevistados haviam ingressado na universidade no incio do ano anterior, de modo que se encontravam no terceiro semestre do curso. Nenhum dos participantes havia praticado habilidades especficas da percepo musical antes da preparao para a prova especfica do curso superior, e o aproveitamento e o desempenho nas disciplinas de Percepo Musical foram diferentes para cada aluno. Este aspecto foi um critrio para seleo dos participantes, que foram identificados atravs de nomes fictcios: Alberto, Bianca e Cludia. O primeiro entrevistado foi Alberto, que era tecladista e estudava percusso no curso de msica. Alberto tinha 26 anos na ocasio da entrevista. Seu interesse por msica veio principalmente atravs de sua me, que cantava em coral e ouvia msica com bastante frequncia, e do contato, durante a infncia, com uma prima que era Bacharel em piano. Por iniciativa prpria, Alberto decidiu aprender a tocar o instrumento e, aos 16 anos, a ler partitura. Declarando uma paixo que abrange a msica clssica e a popular, obteve bastante experincia tocando em bandas na noite. Seu primeiro contato com solfejo ou ditado ocorreu durante a preparao para a prova especfica e Alberto obteve desempenho excelente em todas as atividades das disciplinas de Teoria e Percepo Musical I, II e III. A segunda entrevistada foi Bianca, tambm tecladista, que estudou um pouco de percusso e de viola aps ingressar na universidade. Na ocasio da entrevista, Bianca tinha 18 anos. Seguindo o sonho de seu pai, comeou a estudar teclado aos seis anos com uma opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

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professora particular de sua cidade. A admirao por esta professora a fez decidir tornar-se uma professora de msica e, apesar de no ter estudado ditado ou solfejo antes da preparao para a prova especfica, a teoria musical sempre esteve no topo de suas prioridades. Bianca obteve um desempenho suficiente para a aprovao nas disciplinas de Teoria e Percepo Musical que j cursou, embora tenha relatado estar com dificuldades para acompanhar o contedo. A terceira entrevistada foi Cludia, tecladista, que aprendeu flauta doce aps ingressar na universidade e recentemente comeou a estudar flauta transversal. Na ocasio da entrevista, Cludia tinha 19 anos. Atravs do incentivo de seu pai, comeou a ter aulas particulares de teclado aos oito anos. Tendo sido educada a ler atravs de cifras, seu primeiro contato com partitura musical ocorreu durante o curso de extenso da universidade, onde se preparou para a prova especfica. Cludia teve um desempenho insatisfatrio no primeiro semestre da disciplina, o que fez com que reprovasse. Na ocasio da entrevista, estava cursando a disciplina Teoria e Percepo Musical I pela segunda vez, estando com um desempenho notavelmente superior ao da primeira vez. As crenas de autoeficcia e a autorregulao da aprendizagem O conceito de autoeficcia traduz a percepo que o indivduo tem de sua capacidade de desempenhar uma tarefa ou de lidar com uma situao. Este conceito est imediatamente relacionado com o processo de definio de objetivos, o qual concebido como um processo cognitivo fundamental que afeta a motivao. Schunk (1991: 9) prope que os estudantes que acreditam que iro experimentar muita dificuldade compreendendo a matria esto propensos a ter um baixo sentido de eficcia para sua aprendizagem. Isto influencia diretamente todo o processo de aprendizagem, uma vez que o aluno com baixo senso de autoeficcia tem uma tendncia maior a evitar a tarefa e a alocar menos energia e esforo em sua resoluo, ao passo que o aluno que se percebe eficaz mais motivado para se comprometer com as atividades. As crenas de autoeficcia so consideradas o fator principal para a determinao da motivao e do sucesso acadmico do aluno (SCHUNK, 1989; ZIMMERMAN, 2000), e suas fontes mais comuns so os desempenhos anteriores e a modelagem social. Nenhum dos trs alunos entrevistados havia estudado solfejo ou ditado antes dos ltimos meses que precederam a prova especfica. A autoavaliao de desempenhos passados uma das principais fontes das crenas de autoeficcia, mas na ausncia destes, os modelos sociais tornam-se fundamentais para a criao de uma percepo de autoeficcia. Como Schunk explica, 126 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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os estudantes adquirem muita informao sobre capacidade a partir do conhecimento dos outros. Pessoas semelhantes oferecem a melhor base para comparao. A observao de colegas similares realizando uma atividade transmite aos observadores a informao de que eles, tambm, so capazes de terem xito na tarefa (SCHUNK, 1989: 174).

A influncia desta experincia de observao tambm pode ser negativa, como se percebe nos relatos dos trs entrevistados, tanto sobre a prova especfica como a disciplina de Percepo Musical:
Qualquer pessoa que entra aqui: o monstro! feito o bicho da matria, sabe? Pra ns, todo mundo fala a cruz que vocs vo carregar e isso a. [...] Tu no pode vacilar! No, ralao, prova. J vem assim, com todo mundo falando que um troo (Alberto). Bom, pelo que eu escutava das pessoas na rua, a prova era a coisa mais horrvel do mundo. Impossvel de passar! A eu vim com esse pensamento que a prova era muito difcil. E eu tenho um problema, que eu sou muito nervosa, eu fico muito nervosa pra realizar as provas, pra tudo (Bianca). Na minha concepo, [a prova especfica] ia ser difcil. At porque quando fui fazer a prova, no prprio corredor tinha bastante presso. Que a prova tava muito difcil, que no tava sendo fcil, que tinha bastante reprovao, que no qualquer um que passava. [...] Os que j tinham feito, os prprios colegas que j tinha feito botavam uma presso no corredor (Cludia)

importante manter em mente a diferena entre a autoeficcia e a crena de autoeficcia. possvel que um estudante se sinta incapaz de realizar tarefas que na realidade ele est capacitado para cumprir. Bianca, por exemplo, percebeu o conflito entre a informao que ouvia dos outros candidatos e a avaliao do seu prprio desempenho: quando eu comecei a fazer a prova eu percebi que era totalmente ao contrrio, que tudo que eu sabia tava ali (Bianca). As crenas de autoeficcia dos alunos esto intimamente relacionadas com sua utilizao de estratgias de autorregulao da aprendizagem. Os estudantes que se creem mais capazes tendem a adotar estratgias de aprendizagem autorregulada mais complexas (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1990), o que facilita o processo de aprendizagem e opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

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conduz a um desempenho melhor. A Figura 1 demonstra, de forma esquemtica, o ciclo de autorregulao da aprendizagem, segundo Zimmerman (2002).

Fig. 1: Ciclo da autorregulao da aprendizagem, segundo o modelo de Zimmerman (2002).

Fase do planejamento Segundo o modelo de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman (2002), a fase do planejamento se refere a processos e autocrenas que ocorrem antes dos esforos de aprendizagem. As principais classes de processos desta fase so as que envolvem a anlise da tarefa e as crenas automotivacionais. Durante a anlise da tarefa o estudante autorregulado estabelece metas e cria o seu planejamento estratgico, ou seja, determina um objetivo de aprendizagem ou desempenho e um conjunto de estratgias de estudo para atingir este fim. As propriedades da meta especificidade, proximidade e nvel de dificuldade so especialmente importantes, pois interagem reciprocamente com as crenas de autoeficcia (SCHUNK, 1989). Metas especficas, prximas e com um nvel equilibrado de dificuldade induzem a uma melhor crena de autoeficcia. A especificidade da meta torna o progresso mais fcil de ser mensurado, e a proximidade permite um contato mais concreto com os resultados, 128 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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consequncias e sucessos. A dificuldade da meta precisa ser equilibrada para que seja suficientemente desafiadora, mas sem apresentar-se como um obstculo intransponvel. O estabelecimento de metas foi um dos processos menos representados nas entrevistas. A despeito de perguntas especficas sobre como estudaram para a prova especfica de ingresso, ou para as provas da disciplina durante o semestre, nenhum dos alunos entrevistados relatou exemplos de metas especficas ou prximas. Os estudantes pareceram mais focados em suas metas gerais e de longo prazo, como pde ser observado quando Cludia mencionou que seu desejo de ingressar no curso de msica: era o que eu queria e foi a meta que eu quis, eu comecei a estudar pra valer (Cludia). Zimmerman (1989: 333) adverte que estudantes que adotam metas gerais como fazer o seu melhor geralmente no percebem uma melhora considervel em motivao e aprendizagem, quando comparados com alunos que estabelecem metas intermedirias. Alberto foi o aluno que mais mencionou metas de aprendizagem durante a entrevista, mas na maior parte das vezes referindo-se a metas gerais, como por exemplo, o objetivo de perceber relaes e padres significativos na msica ao invs de uma sequncia abstrata de notas: tentar trabalhar com padres, no com figuras. Assim fica mais fcil, tu no precisas ficar pensando em nota, mas pensar num padro. [...] Eu buscava um sentido: no ouvia o D, R, Mi, F, Sol, mas, como eu te falei, ouvia uma escala at o quinto grau (Alberto). Alberto compreendeu a importncia de evitar uma abordagem fragmentada e desconectada durante a audio, e de perceber as melodias como um todo integrado e significativo. Entretanto, quando as metas no so especficas, torna-se mais difcil para o estudante avaliar o seu progresso, o que, por sua vez, pode influenciar negativamente sua automotivao para a aprendizagem. Um segundo subprocesso da classe de anlise da tarefa o planejamento estratgico. Um estudante autorregulado planeja o uso do tempo e do espao para tornar sua aprendizagem mais eficiente. Por exemplo, o aluno pode planejar desligar o aparelho de TV ou estipular a ordem e a frequncia do estudo dos contedos. A frequncia de estudo um aspecto especialmente importante na aprendizagem da Percepo Musical, pois se trata do desenvolvimento de habilidades especficas. Por no se tratar de um mero acmulo de informaes factuais, estas habilidades precisam ser desenvolvidas atravs de prtica regular, em um processo de desenvolvimento gradual e progressivo. Ao ignorarem esta caracterstica do contedo, muitos estudantes decidem dedicar disciplina pouco tempo antes de uma prova, como se percebe neste trecho da entrevista com Cludia sobre sua frequncia de estudo no primeiro ano do curso:

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

A aprendizagem autorregulada da percepo musical no ensino superior. . . . . . . . . . . . . . . . Ah, era muito pouco, assim, at em poca de prova, uma semana antes eu tentava pegar e dar uma estudada. Ditado tambm, muito em cima da prova, no estudava com antecedncia. [...] Comeava sempre uma semana antes, eu tentava pegar, um dia sim, um dia no, tinha dias que eu nem pegava, sabe, era bem desleixada, mesmo (Cludia).

Outras estratgias incluem a reviso de avaliaes passadas, anotaes de aula, ou livros-texto. Este o tipo de estratgia presente na descrio de Bianca sobre seu estudo de ditado em casa: eu tentava tocar aquela melodia que o professor tinha tocado na aula, o que eu tinha escrito errado, e depois a correo, para ver o que estava errado e o que no estava (Bianca). Com a disponibilidade do ambiente virtual de aprendizagem (Moodle), que passou a ser incorporado como apoio disciplina no semestre em que foi realizada a entrevista, a estudante pde planejar seu estudo: progresses [harmnicas], sempre que eu posso, eu entro no Moodle e estudo. Assim, fao uma lista, por exemplo, tem agora I-IVV-I. A eu fiz toda aquela lista, fiz as lies. Pronto. Fao isso. E a, quando eu posso de novo, eu entro (Bianca). Da mesma forma, buscar a assistncia de colegas ou do professor uma estratgia valiosa que alguns alunos deixam de usufruir, possivelmente por timidez. Cludia reconheceu esta falha na primeira vez que cursou Teoria e Percepo Musical I: eu estudava mais sozinha. E um dos meus maiores erros foi que eu tinha dvidas e eu ficava quieta, no perguntava (Cludia). Entretanto, a estratgia de busca de assistncia passou a ser parte do seu repertrio ao fazer a disciplina pela segunda vez: quando eu tenho alguma dvida, agora esse ano, em teoria, alguma coisa, ou procuro perguntar pros meus colegas que sabem mais ou para o professor, e tiro as dvidas em aula com ele (Cludia). Um aluno autorregulado capaz de analisar as tarefas, avaliar o tempo disponvel e a adequao do espao e, desta forma, antever e prevenir possveis dificuldades. Em particular, este aluno deve ser capaz de identificar prioridades, as quais se alteram constantemente, e distribuir as tarefas no tempo de maneira eficiente. Na falta de estratgias desta natureza, Bianca sentiu dificuldade em conciliar o tempo de estudo das disciplinas acadmicas e das habilidades individuais trabalhadas em Percepo Musical:
E a eu percebo que eu tenho muita dificuldade nessa parte, mas eu no t correndo ainda muito, no t correndo atrs do prejuzo. mais na questo das progresses, e a eu acabo deixando o resto de lado. Eu dou muita nfase em algumas questes e nas outras no. [...] Mas isso no quer dizer que eu no v estudar ditados, claro que vou. S que a gente s lembra disso quando t chegando

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na hora. At porque eu tenho, assim, um monte de coisas pra fazer, e a s vezes eu acabo no dando o tempo pra parte de teoria e percepo, eu vou fazendo as outras disciplinas, vou tapeando aqui e ali, n? (Bianca).

Por outro lado, Alberto relatou o seu dilogo interno ao programar seu estudo para as avaliaes da disciplina, em que podemos observar ciclos de autoavaliao e planejamento de prioridades e contedos, assim como de distribuio de tempo, que se retroalimentam continuamente, de forma autorregulada:
A gente tem as provas de teoria, progresso, ditado atonal e tonal, e as do outro dia que solfejo e leitura rtmica. Ento eu penso T, teoria, o que que vai cair em teoria? Procuro entender. Agora eu vou pro atonal. Amanh eu vou fazer ditado tonal, pra ficar bem e volto pra progresso, mas no terceiro dia eu volto dar uma conferida na teoria. [...] Mas no prximo dia j vem ditado, por isso que no tem como estudar de um dia pro outro, porque bastante coisa pra tu dominar. Ento, no stimo dia tu j t estudando trs contedos, ah, estou legal, melhorei nos trs, ento j posso botar um quarto contedo. Estudo um quinto aqui, uma meia hora aqui, um outro mais meia hora aqui, dou um tempo, vou estudar um pouquinho mais aqui, porque o outro j est bom. E a vai indo, chega na hora da prova tu entra aqui dentro j sabendo o que vai acontecer (Alberto).

Pesquisas sobre o desempenho acadmico demonstraram que o valor intrnseco da atividade para o aluno se relaciona fortemente com o uso de estratgias cognitivas e com a autorregulao:
Os estudantes que eram motivados a aprender o material (e no apenas obter boas notas) e acreditavam que suas tarefas escolares eram interessantes e importantes estavam mais envolvidos cognitivamente na tentativa de aprender e compreender o material. Alm disso, estes estudantes tinham uma propenso maior a se autorregularem e a relatarem que persistiram em seus esforos acadmicos (PINTRICH; DE GROOT, 1990: 37).

Percebem-se variaes na percepo subjetiva do valor da Teoria e da Percepo Musical entre os entrevistados. A importncia pessoal da matria para Cludia se restringia s consequncias curriculares, o que demonstra uma motivao extrnseca para o estudo: opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

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Se tu no passas, tranca cadeiras. Por exemplo, neste semestre, eu estou com bem poucas cadeiras porque rodei nela, e trancou um monte de cadeiras para mim. Ento, uma disciplina to importante quanto as outras (Cludia). Por outro lado, a motivao para a aprendizagem de Teoria e Percepo Musical para Bianca estava relacionada ao seu futuro profissional como professora de msica. Bianca percebia a teoria como o ponto de partida de toda a prtica musical: Pra mim, a teoria sempre foi importante pra poder desenvolver a prtica. Porque se a gente no sabe frmulas de compasso a gente no sabe quase nada, n? (Bianca). Entretanto, ela dava uma importncia maior ao modo como seu desenvolvimento musical podia capacitar seu ensino:
Era mais para ter conhecimento, se um dia eu precisar explicar para o aluno como funciona. Eu sempre pensava tudo levando em conta que um dia eu vou me formar, como que eu vou ensinar. [...] No ditado a gente desenvolve a escuta e com isso ajuda no solfejo, tambm. E mais adiante eu vou poder passar pros meus alunos isso, tentar perceber as minhas experincias, falhas ou no, e tentar ajudar eles [sic] da melhor forma possvel (Bianca).

No caso de Bianca, a motivao para a aprendizagem da percepo no era completamente extrnseca, pois se relacionava com sua meta pessoal de se tornar uma professora de msica. Ainda assim, ela no parecia atribuir um valor intrnseco s habilidades perceptivas, o que contrastava com a maneira como Alberto entendia a Percepo Musical:
A percepo hoje pra mim tudo, muito importante pra tirar uma msica. No precisa mais sentar no teu instrumento e ficar procurando notinha. O solfejo a gente ter um instrumento fixo com a gente. No precisa ligar na luz nem nada, t contigo sempre. [...] a arte de compreender a msica, e eu acho que a percepo fundamental pra qualquer msico, acho que a matria mais importante (Alberto).

A motivao de Alberto para o estabelecimento de estratgias de estudo, definio de prioridades, alocao de tempo etc., estava relacionada ao valor intrnseco que atribui disciplina. O interesse no estudo no se devia apenas aprovao para no trancar cadeiras, ou aquisio de um contedo que precisar ser ensinado no futuro: o desenvolvimento da Percepo Musical importante por si s. A atribuio de valor intrnseco se refletia imediatamente no prazer do estudo: Pra mim, no obrigao 132 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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nenhuma estudar Teoria e Percepo. uma coisa que se tornou um vcio, uma constante, um hbito legal (Alberto). Fase da realizao A segunda fase do processo de autorregulao, a fase da realizao tambm envolve duas grandes classes de processos: os processos de autocontrole e a autoobservao (ZIMMERMAN, 2002: 68). O autocontrole relacionado implementao das estratgias de estudo e de aprendizagem eleitas durante o planejamento. Muitas vezes, inclui mtodos como o uso de imagens mentais, a autoinstruo ou o foco deliberado da ateno. A auto-observao se refere ao autorregistro de eventos pessoais ou de experimentaes para identificar a causa desses eventos, assim como o automonitoramento em tempo real da eficincia das estratgias de estudo. Atravs das respostas dos alunos entrevistados, percebe-se que o automonitoramento era mais consciente durante o estudo do solfejo, embora tenha transparecido uma abordagem fragmentada, com nfase nos detalhes do resultado: depois de cantar, eu tento cantar pela segunda vez, com acompanhamento do teclado, pra ver onde que desafinei, onde foram meus erros (Cludia). O que caracteriza o automonitoramento sua simultaneidade implementao das estratgias de aprendizagem, como quando Bianca descreveu: s vezes, eu pegava um pouco da referncia do teclado, mas no tocava a melodia inteira, s algumas partes em que eu percebia que eu estava baixando ou levantando demais a sonoridade (Bianca). Conforme descrito acima, Alberto havia definido para si a meta de perceber padres meldicos significativos ao invs de notas isoladas. Uma vez que esta meta no se refere diretamente ao resultado do ditado (a transcrio de uma melodia), mas sim ao processo mental (a compreenso da melodia), durante a fase da realizao, e no depois, que esta autoobservao cuidadosa se torna necessria para que no se volte aos hbitos antigos: A transio no foi fcil. que tem aquele vcio. Eu tinha muito o vcio de pensar nota por nota. Foi uma coisa que eu praticava, eu buscava um sentido. [...] Comecei a trabalhar com padres, tentar adaptar e no pensar s em nota (Alberto). O processo de autorregistro, que fundamental para a avaliao do progresso, no foi relatado por nenhum dos entrevistados. As listas pr-definidas pelo ambiente virtual de aprendizagem oferecido pelo Moodle, mencionadas por Bianca, contribuem para uma avaliao do progresso, mas no se enquadram na definio de aprendizagem autorregulada por que no fazem parte de um processo autoiniciado. O avano no desenvolvimento de habilidades que se desenvolvem aos poucos, como a Percepo Musical, pode ser pequeno opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

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quando visto sob uma lente temporal microscpica. O estudante pode estar progredindo constantemente sem se dar conta disso, pois as comparaes so feitas apenas com os desempenhos mais recentes na memria. O progresso em longo prazo muito mais facilmente observvel quando se tem um registro dos desempenhos em tentativas anteriores. Poder comparar o desempenho em uma atividade com meses de diferena permite perceber mais claramente a dimenso do progresso, o que influencia positivamente as crenas de autoeficcia e, consequentemente, a motivao. Fase da autorreflexo A fase da autorreflexo inclui as classes de processos relacionadas ao autojulgamento e autorreao. Uma forma de autojulgamento a autoavaliao, quando o estudante compara seus desempenhos com algum padro, que pode ser seu prprio desempenho anterior (interno), ou algum padro absoluto (externo) (ZIMMERMAN, 2002: 68). No caso de uma disciplina acadmica, o padro absoluto externo mais geral que os alunos tendem a utilizar a nota necessria para aprovao. Quando Bianca relatou, passei com uma mdia que no foi muito do meu agrado, mas enfim, passei, n? (Bianca), ela demonstrou o emprego de um referencial externo para autoavaliar seu desempenho na atividade. Sua satisfao pessoal, o agrado, foi vinculada a um marco pr-definido, o que, juntamente com a ausncia de autorregistros na fase de autorrealizao, tende a fazer com que no considere o seu progresso individual. A autoavaliao em uma subatividade especfica da disciplina, como por exemplo, ditado meldico, pode se dar com o estudante comparando suas respostas em exerccios de aula para identificar divergncias no raciocnio ou na compreenso da melodia: eu tentava tocar aquela melodia que o professor tinha tocado na aula e o que eu tinha escrito errado, para ver o que estava errado e o que no estava (Bianca). Desta forma, o foco da avaliao deixa de ser o produto do ditado meldico (quantos acertos ou erros), e volta-se para o processo (quais acertos ou erros). na fase da autorreflexo que o estudante avalia a eficincia das estratgias de aprendizagem que foram planejadas e implementadas nas fases anteriores. medida que o tempo passa, o tipo e a complexidade do contedo visto na disciplina tendem a sofrer alteraes. Assim, as estratgias precisam ser constantemente reavaliadas para garantir que permanecem adequadas s exigncias. Ao ser questionada se suas estratgias de estudo deram o resultado esperado, Bianca respondeu: na primeira parte, do primeiro semestre, deu. J na segunda, no muito, porque eu, de certa maneira, parei de estudar um pouco. Eu fui muito confiante pensando, ah eu fui bem no primeiro semestre, agora j sei! (Bianca). 134 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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Uma forma de autojulgamento muito importante a atribuio causal, que se refere crena do estudante sobre a causa de seus sucessos e fracassos. Este aspecto do autojulgamento essencial para definio das crenas de autoeficcia do aluno. Por exemplo, quando o estudante atribui o fracasso a uma falta de dom ou talento (um fator externo e alm do controle), h uma tendncia a diminuir sua perseverana na tarefa; por outro lado, quando a causa do fracasso atribuda a uma estratgia de aprendizagem ineficaz, o aluno permanece motivado a adaptar sua estratgia, ou a descart-la e adotar uma mais eficiente. Cludia estava cursando a disciplina pela segunda vez, e seu relato demonstra que atribuiu a mudana positiva no desempenho s suas estratgias de estudo: Parece que eu tava estudando e aquele meu estudo no tava dando certo. [Agora,] a maneira que estou estudando t funcionando, porque t me ajudando bastante, at minhas notas evoluram bastante (Cludia). Ao atribuir seus resultados s suas escolhas de estratgias, o aluno permanece motivado, pois se trata de um fator sob seu controle. Alberto disse: O resultado vem na prova. No por acaso que o cara vai bem. E se for mal, o cara v ah, se eu tivesse estudado, de repente no teria ido mal, n? Eu estudei e foi legal, sinal de que se eu continuar estudando, as coisas vo dar certo, assim (Alberto). Bianca, por outro lado, atribuiu parte de seus problemas de desempenho ao nervosismo, e transpareceu que ela acreditava ter pouco controle sobre este aspecto emocional: na segunda vez, no fui to bem, talvez em decorrncia do nervosismo [...] Depois da prova, eu ficava calma e ficava muito brava comigo, porque eu percebia que eu errava coisas que no tinha necessidade de errar (Bianca). Durante a fase de autorreflexo tambm ocorrem os processos de autorreao, que tomam a forma de respostas adaptativas ou defensivas. As reaes defensivas se referem aos esforos para proteger a prpria autoimagem ao se deparar com um fracasso em uma atividade. O aluno pode decidir evitar ou interromper as oportunidades de aprendizagem e de desempenho, abandonando uma disciplina ou faltando a uma prova (ZIMMERMAN, 2002: 68). As reaes adaptativas, por outro lado, se referem aos ajustes que o estudante faz em suas estratgias de estudo para aumentar a eficincia do seu prprio mtodo de aprendizagem. O aluno pode avaliar as estratgias utilizadas e os resultados obtidos com elas e, assim, determinar se as julga adequadas ou no. Um exemplo de reao defensiva fica evidente na resposta de Bianca pergunta sobre o que fez quando percebeu que no havia obtido o resultado esperado: Eu estudei um pouco, mas eu ficava mais triste do que eu estudava (Bianca). Esta reao defensiva no contribui em uma redefinio de metas ou de estratgias: Bianca disse ter percebido que suas estratgias no haviam sido eficientes, mas afirmou que continuava estudando da opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

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mesma forma. O efeito oposto se d atravs de reaes adaptativas, sucintamente expressadas por Cludia: Eu vi que aquilo que eu fazia no ano passado no tava dando certo, ento eu tive que mudar [...] eu tenho estudado bem mais, me dedicado bem mais. Eu tento me dedicar o mximo possvel (Cludia). Estas fases da autorregulao da aprendizagem podem, idealmente, alimentar-se continuamente, o que conduz ao refinamento constante das habilidades de auto-observao e de formulao de estratgias, assim como redefinio de metas. Novas metas e novas estratgias configuram a fase de planejamento de um novo ciclo de autorregulao. Entretanto, as variveis envolvidas com a automotivao tambm sofrem alteraes a cada ciclo, em especial as crenas de autoeficcia, que o construto que interage mais intensamente com todas as fases e processos do ciclo de autorregulao. Consideraes finais A anlise das entrevistas com trs alunos do curso de Licenciatura Plena em Msica permitiu a observao da interao entre os construtos psicolgicos envolvidos nos processos de autorregulao da aprendizagem relacionados disciplina de Teoria e Percepo Musical. As alunas que enfrentavam problemas de desempenho evidenciaram mais falhas nos processos autorregulatrios. O aluno com o melhor desempenho nas disciplinas de Percepo Musical demonstrou uma aprendizagem mais autorregulada, principalmente atravs do estabelecimento de prioridades e do gerenciamento eficiente do tempo. O momento social envolvendo a prova especfica para o ingresso no curso de msica se mostrou uma influncia negativa para as crenas de autoeficcia dos candidatos. Para muitos candidatos ao curso superior de msica, os primeiros contatos com atividades de Percepo Musical acontecem a partir de uma desvalorizao da tarefa, e atravs de percepes negativas do nvel de dificuldade envolvido. Como j foi confirmado em pesquisas sobre a autorregulao da aprendizagem, as crenas de autoeficcia constituem uma das principais influncias sobre a motivao do aluno. A ausncia do hbito de estabelecer metas prximas e objetivas, as quais permitem um automonitoramento e autoavaliao mais eficientes, foi um dos pontos fracos evidenciados nas estratgias de aprendizagem relatadas pelos trs entrevistados. Da mesma forma, as autoavaliaes de desempenho e progresso se restringiam a padres externos pr-definidos, como, por exemplo, as notas necessrias para aprovao na disciplina. Ao descrever suas estratgias de estudo, em particular a definio de prioridades, Alberto demonstrou que utilizava padres internos de autoavaliao. Este interesse no seu prprio 136 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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desenvolvimento relacionado motivao intrnseca resultante da atribuio do valor que o aluno faz para a atividade. Por perceber a importncia da Percepo Musical para sua profisso de msico, Alberto passou a ver o desenvolvimento de suas habilidades como um hbito prazeroso. Entretanto, isso no significa que a disciplina tenha sido mais fcil ou exigido menos esforos de Alberto. Mesmo tendo encontrado dificuldades, como, por exemplo, durante a transio de ouvir apenas notas fragmentadas para compreender as melodias como um todo lgico e significativo, Alberto manteve sua motivao, pois atribuiu seu desempenho utilizao de estratgias de aprendizagem. Quando o aluno percebe que os fatores determinantes do sucesso na atividade esto sob seu controle, ele se torna responsvel por sua aprendizagem. Assim, seus sucessos fortalecem suas crenas de autoeficcia e seus fracassos so vistos apenas como sintomas de estratgias inadequadas que podem ser adaptadas. Esta pesquisa torna clara a importncia de investigar estratgias de interveno nos diversos processos cognitivos envolvidos com a aprendizagem autorregulada, as quais podero auxiliar os alunos a se tornarem mais motivados e autnomos em seu estudo acadmico. Alguns passos a serem investigados em pesquisas futuras envolvem: (1) elaborao e validao de escalas de autoeficcia especficas aos domnios desta disciplina; (2) categorizao de estratgias de estudo e aprendizagem da Teoria e Percepo Musical; (3) desenvolvimento de tcnicas de instruo de estratgias de estudo e aprendizagem, tanto em sala de aula, como atravs de ambientes virtuais (por exemplo, Moodle); (4) explorao dos benefcios da modelagem social, possivelmente atravs de alunos-monitores da disciplina; (5) elaborao de ferramentas de autoavaliao para cada subatividade da disciplina que permitam que os alunos acompanhem seu progresso com mais eficincia; (6) explorao de meios de tornar o momento da prova especfica menos traumatizante; (7) investigao de abordagens ao contedo que aumentem o valor intrnseco que o aluno atribui disciplina, possivelmente atravs da nfase em exemplos de uso na vida profissional e da utilizao de repertrio variado mais conectado vivncia do aluno.

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.............................................................................. Pablo da Silva Gusmo graduou-se Bacharel e Mestre em prticas interpretativas (piano) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e obteve seu ttulo de Doctor of Musical Arts (piano performance) pela University of North Carolina at Greensboro nos Estados Unidos. Atuou como professor substituto de Teoria e Percepo Musical na UFRGS entre 2003 e 2005, e foi contratado pela UFSM em 2009, onde professor de Teoria e Percepo Musical, e mais recentemente, da disciplina de Tpicos em Psicologia e Cognio Musical. Nesta universidade, coordena um projeto de extenso de apoio a distncia para a prova especfica para o ingresso nos cursos de msica, e um projeto de pesquisa que investiga a autorregulao da aprendizagem da percepo musical. pablogusmao@gmail.com

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