A RECONTEXTUALIZAO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA FORMAO E NO TRABALHO DOCENTE

R G B

RESUMO: Fundado na anlise crtica de discurso, este artigo aborda a recontextualizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na formao e no trabalho docente, considerando as tendncias pedaggicas em disputa por hegemonia. Est dividido em quatro sees: (1) princpios bsicos da anlise crtica de discurso e pontos de entrada; (2) o conceito de recontextualizao como chave; (3) ensinar e aprender: entre a substituio tecnolgica e a apropriao das TIC; e (4) para alm da inovao tecnolgica e da democratizao. Palavras-chave: Formao e trabalho docente. Tecnologias. Dimenso simblica e material. Polticas educacionais. Ensino-aprendizagem.

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ABSTRACT: Grounded on critical discourse analysis, this paper approaches the recontextualization of information and communication technologies (ICT) in teacher training and work by taking into account pedagogical trends in hegemonic struggle. It is divided into four sections: (1) critical discourse analysis principles and entry points; (2) recontextualization as key concept; (3) teaching and learning: between technological substitution and the appropriation of ICT; and (4) beyond technological innovation and democratization. Key words: Teacher training and work. Technologies. Symbolic and material dimensions. Educational policies. Teaching and learning.

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RSUM: Fond sur lanalyse critique du discours, ce texte se penche sur la recontextualisation des technologies de linformation et de la communication (TIC) au sein de la formation et du travail des enseignants, prenant en compte la lue pour lhgmonie entre les direntes tendances pdagogiques. Le

Doutora em Educao e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-mail: raquel@uol.com.br

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 121, p. 985-1002, out.-dez. 2012

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texte est prsent en quatre sections: 1) principes de lanalyse critique du discours et point dapproche; 2) le concept de recontextualisation en tant que cl de lecture; 3) enseigner et apprendre: entre la substitution technologique et lappropriation des TIC; et 4) au-del de linnovation technologique et de la dmocratisation. Mots-cls: Formation et travail des enseignants. Technologies. Dimensions symbolique et matrielle. Politiques ducationnelles. Enseignementapprentissage.

Princpios e procedimentos da anlise crtica de discurso: pontos de entrada

o ttulo, a amplitude um imperativo da realidade, considerando as leis, decretos, portarias, resolues, pareceres, planos e programas que, nas duas ltimas dcadas, tm produzido mudanas profundas nas condies de produo da formao docente. Mudam os seus marcos regulatrios em vrios deslocamentos: do contexto universitrio a outros loci e ao privilgio da modalidade a distncia, passando pelo estabelecimento de diretrizes curriculares que favorecem a recongurao. No conjunto dos documentos que a sustentam, atribuda centralidade s tecnologias da informao e da comunicao (TIC). Neste subttulo, a adjetivao (crtica) pretende marcar a diferena em relao ao movimento, cada vez mais presente, de pensar a linguagem desprovida de exterior. Para dimensionar o discurso em relao ao que no o , Fairclough (2001) prope uma abordagem tridimensional, tomando-o: na sua materialidade textual; como prtica discursiva que compreende produo, distribuio e consumo; e como prtica social, rmemente enraizada em estruturas sociais materiais, concretas, orientando-se para elas (p. 93). Assim, a abordagem poltica sustentada pela anlise crtica de discurso (ACD) no exclui as questes que adquirem materialidade mais espessa do que a da linguagem. O discurso pensado como modo de ao que, por sua relao dialtica com a estrutura social, permite investigar as prticas discursivas como formas materiais de ideologia (p.116). No que diz respeito ideologia, a formulao retoma o conceito gramsciano de hegemonia para analisar os movimentos de entrega e resistncia dos sujeitos aos sentidos sedimentados e aos deslocamentos possveis. A busca pela compreenso dos mecanismos constitutivos da luta pela legitimidade dos diferentes sentidos, j que, em meio aos sentidos historicamente possveis, um tende a ser mais lido que os outros: formalizado e legitimado, enquanto os demais podem nem ser cogitados. Em outras palavras, na perspectiva histrico-discursiva, a ideologia corresponde hegemonia do sentido.

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Fairclough (2010, p. 4) tambm arma que os discursos incluem representaes de como as coisas so e tm sido, bem como imaginrios, entendidos como representaes de como as coisas seriam, deveriam ou poderiam ser. Assim, do ponto de vista da ACD, no cabe o movimento de tentar desvelar sentidos que estariam ocultos no que dito, operando alguma forma do que se poderia chamar de desideologizao, mas de investigar os pressupostos e implcitos do dito: a fundao e o lugar de partida que, justamente por esta condio, podem permanecer intocados. O discurso constitui matria a ser investigada no conjunto das suas condies de possibilidade e no apenas como performatividade, expandida a ponto de lhe atribuir o poder de forjar a realidade por ele referida/representada. O que faz com que as ideias adquiram performatividade a sua congruncia com o que no discurso; ou seja, com a base da vida material. Tambm cabe assinalar que no se trata apenas da linguagem verbal. Considerando as conguraes textuais multimiditicas contemporneas, so necessrios instrumentos anados para dar conta da articulao de outros materiais semiticos, ou linguagens (em perspectiva no ortodoxa), como imagens e sons, na produo dos sentidos. De qualquer modo, a trajetria analtica produzida a partir das pistas detectadas na superfcie dos textos. O movimento dos textos para o discurso passa por um corpus de anlise, aqui constitudo pelo cruzamento de: (1) documentos de organismos internacionais endereados aos pases capitalistas dependentes; (2) polticas educacionais formuladas em nvel nacional; (3) produes acadmicas centradas na incorporao educacional das TIC; e (4) falas produzidas em situaes concretas de ensino. Quanto aos pontos de entrada analticos, compreendem os aspectos semnticos, sintticos e pragmticos das prticas discursivas recortadas. Entre os aspectos semnticos, cabe destacar as escolhas lexicais, compreendendo ressignicaes e relexicalizaes. As ressignicaes compreendem a atribuio de sentidos novos a palavras dicionarizadas, em deslocamentos que tendem a marcar sua inscrio em matrizes outras. Por exemplo, emancipao pode perder o sentido coletivo e assumir conotaes estritamente individualistas. J as relexicalizaes, ou novas lexicalizaes, correspondem utilizao de neologismos ou de termos j cunhados em outras reas e para outros ns, para dar conta de sentidos que as palavras existentes no expressariam. Assim, por exemplo, as desigualdades entre pases tendem a no ser mais representadas como Primeiro e Terceiro Mundo, pases desenvolvidos e em desenvolvimento, centrais e perifricos, ricos e pobres; mas como pases do Norte e do Sul. Em lugar das demarcaes, ca a coordenada geogrca, em um cenrio enunciativo marcado pelo privilgio atribudo a diferenas desvinculadas das desigualdades.

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A anlise dos processos de ressignicao e relexicalizao imperativa na caracterizao dos movimentos de abandono, deslocamento e/ou apropriao de palavras em diferentes contextos e matrizes conceituais, assim como de cunhagem de outras para dar conta de novos aspectos da realidade. As escolhas lexicais so pontos de entrada fundamentais na anlise crtica dos discursos circulantes. Entretanto, no do conta dos diferentes aspectos envolvidos, sendo um deles as relaes estabelecidas entre as escolhas lexicais, marcadas pelas funes sintticas dos termos nas formulaes. o caso, por exemplo, da fundamentao expressa no site da recm-extinta Secretaria de Educao a Distncia do MEC: existncia de um sistema tecnolgico cada vez mais barato, acessvel e de manuseio mais simples capaz de operar transformaes. Em deslocamento sinttico radical, as TIC so posicionadas como sujeito da formulao. Alm das escolhas lexicais e das relaes estabelecidas entre elas, a ACD compreende as relaes dos formuladores com as formulaes. So os aspectos pragmticos, representados especialmente pela modalidade assumida, seja ela objetiva ou subjetiva, mais ou menos categrica. No caso do discurso pedaggico, a modalidade discursiva pode (destaque-se a modalidade) ser dimensionada em relao ao carter de dever ser que o constitui. Cabe sublinhar, ainda, que este conjunto de procedimentos bsicos resulta dos princpios que o sustentam, baseados nas relaes entre as conguraes textuais, como materiais empricos dos quais se parte em busca do discurso, e o trabalho analtico propriamente dito. Como processo de trabalho (Marx, 1985), compreende: (1) nalidade; (2) matria a ser trabalhada; e (3) instrumental/meios para tanto. No h, portanto, como analisar as prticas discursivas sem pensar as condies histricas e situacionais da sua produo, nos contextos macro e micro, dialeticamente dimensionados. No h, enm, uma espcie de manual de pontos de entrada em quaisquer conguraes textuais produzidas nos mais diversos contextos. O conjunto de procedimentos aqui destacado j o foi em funo do exame do material que constitui este recorte de teorizaes, polticas e prticas educacionais, no tempo-espao.

Recontextualizao educacional das TIC

Neste subttulo, a adjetivao pode parecer dispensvel, j que o conceito foi formulado por Bernstein (1996, p. 259) na perspectiva do discurso pedaggico como um princpio para apropriar outros discursos e coloc-los numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e aquisio seletivas. a partir dele que o autor procede anlise dos processos de deslocao e relocao, considerando o apagamento da base social de sua prtica (incluindo suas relaes de poder) para a constituio de outra ordem e outros ordenamentos. Entretanto, este texto assume

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a reelaborao do conceito por Fairclough (2006), que o amplia para dar conta no apenas do discurso pedaggico, mas dos vrios deslocamentos de um campo para outro, assim como das escalas em que os deslocamentos so promovidos. No caso das TIC, a prpria designao assinala sua produo no interior de outras relaes sociais e para outros ns. No se tratando mais das chamadas tecnologias educacionais e considerando as condies de possibilidade do contexto atual, est em jogo a disseminao de discursos para alm das fronteiras de estrutura (campo) e de escala (nvel). Assim, o processo de recontextualizao envolve o movimento da comunicao e da informao e o da lgica dos negcios para a educao, com o prprio deslocamento do campo, capitaneado pela Organizao Mundial do Comrcio (OMC), da condio de poltica pblica, com vistas internacionalizao dos servios educacionais (World Trade Organisation, 2000). Logo, a recontextualizao das TIC pode ser detectada nas formulaes das organizaes globais endereadas aos Estados nacionais, especialmente quando perifricos, desde que no se perca a perspectiva da complexidade do conceito em leituras lineares e mecnicas, como se o processo no inclusse mediaes. Trata-se de uma condio expressa por Fairclough (op. cit., p. 101), ao denir recontextualizao como um fenmeno complexo, envolvendo, para alm de uma simples colonizao, um processo de apropriao cujas caractersticas e resultados dependem das circunstncias concretas dos diversos contextos. No que tange aos contextos educacionais, a anlise dos modos de recontextualizao das TIC, entre polticas e prticas de formao de professores em curso no Brasil, implica a caracterizao de dois movimentos antagnicos. De um lado, as TIC representadas como nova fora motriz da sociedade, apagando as contradies entre capital e trabalho e os determinantes do desenvolvimento desigual do capitalismo em nvel mundial, extrapolando as condies da sua produo, elidindo as mltiplas determinaes do real; de outro, as TIC so vistas como produo que no pode ser pensada fora das relaes sociais que as engendram. O primeiro modo de recontextualizao das TIC desencadeado por Adam Scha, no livro A sociedade informtica (1995), com o descentramento da categoria trabalho e consequente atribuio do estatuto de revoluo s TIC. Desde ento, as denominaes tm variado: revoluo informacional (Lojkine, 2002), sociedade ps-capitalista (Drucker, 2002) e sociedade em rede (Castells, 1999). No cenrio mundial, h uma profuso de referncias sociedade da informao, do conhecimento ou dos saberes, articuladas ao discurso da globalizao. Com todas as suas ambiguidades e sem superar as contradies constitutivas do modo de produo capitalista, desembocam na designao empregada pelo G7, em 1995: sociedade global da informao.

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A despeito da fragilidade identicvel na formulao (Antunes & Braga, 2009), a alegada centralidade das TIC adquire tal hegemonia que a lgica binria acaba por remeter a oposies como tecnlos ou tecnfobos, ciber ou neoludditas, sendo os primeiros festejados e os ltimos desqualicados. No que concerne ao trabalho e formao docente, Scha (1995, p. 72-73) prev uma revoluo total no sistema de ensino, atravs da didtica propiciada pelos professores autmatos, como produto secundrio de algo que muito mais importante neste campo: a tecnologia informtica, no contexto de uma nova diviso social entre as pessoas que detm e as que no detm a informao, em substituio propriedade dos meios de produo. Uma proposio que ecoa em formulaes como a de um capitalismo cognitivo (Galvo, Cocco & Silva, 2003), centrado no valor saber. O modo oposto de objetivao das TIC equivale ao desmonte do primeiro, na crtica ao determinismo tecnolgico como extrapolao conceitual indevida, no resgate da prpria Histria da sociedade da informao (Maelart, 2002). O autor chama ateno para a crena no poder miraculoso das tecnologias informacionais, inscrita no discurso salvador sobre a promessa de concrdia universal, de democratizao descentralizada, de justia social e de prosperidade geral. Acrescenta que o messianismo tem marcado cada um dos saltos no controle do tempo e do espao, com a renovao da promessa de redeno viabilizada pela amnsia como trao constitutivo dos imaginrios sociais da comunicao. Neste tempo-espao, seu ncleo a convergncia dos discursos apologticos para atestar o nal dos grandes determinantes sociais e econmicos na construo dos modelos de implantao das tecnologias digitais e de suas redes. Cedendo a palavra a autores dos pases ditos do Sul, Canclini (2005) discute as degradaes da vida social que no podem ser resolvidas apenas com uma concepo informacional da sociedade; Felinto (2005) aborda a presena no apenas de um imaginrio sobre as TIC, mas de um imaginrio que reforado por elas, na sua converso em fetiche, como tomada de um meio para a realizao de sonhos por sua concretizao; e Martin-Barbero (1997, p. 256-257) arma que a fascinao pelo novo fetiche encobre a no-contemporaneidade entre objetos e prticas, entre tecnologias e usos, impedindo-nos assim de compreender os sentidos que sua apropriao adquire historicamente. Os pares acima so fundamentais s vrias dimenses da recontextualizao das TIC, na perspectiva de que quanto maior a presena da tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano, bem como maior a subordinao real do trabalho ao capital e aos que se valem das tecnologias para ampliar as formas de controle do trabalho e dos seus produtos. fortalecida a racionalidade instrumental, que resulta

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na perda da perspectiva da totalidade do trabalho docente, com o privilgio dos meios, em detrimento das mediaes. A anlise da recontextualizao educacional das TIC, nas suas dimenses de estrutura e escala, precisa dar conta dos pressupostos e dos implcitos das polticas que a tm sustentado. O mais bsico deles pode ser sintetizado em: a presena das TIC, em pacotes ou kits, simplica os processos de formao e de trabalho docente. Fundada em deslocamentos que esvaziam estes processos, esta simplicao tem favorecido uma cadeia de outras, como ressignicaes de ensinar e aprender.

Ensinar e aprender: entre a substituio tecnolgica e a apropriao das TIC

Esta seo elaborada a partir das ressignicaes de ensinar e aprender associadas s TIC, tambm abreviadas como TDIC, em aluso s tecnologias digitais. Sem pretender dar conta da multiplicidade das novas prticas culturais desenvolvidas com elas, concentra-se nas prticas pedaggicas socialmente promovidas, institucionalizadas. No cruzamento dos discursos aqui analisados, est em cena uma interlocuo assimtrica, a ser discutida com base na dualidade escolar (Gramsci, 1991), caracterizada como a coexistncia de projetos de educao diferenciados para classes sociais desiguais, a servio da manuteno da ordem hegemnica. Em outras palavras, no se trata apenas do lugar das TIC na preservao dos poderes econmicos e polticos constitudos, mas do aprofundamento da diviso entre possuidores e despossudos, nos nveis macro e micro. Neste ponto, duas tendncias articuladas merecem destaque: ensinar (ensino) um termo cada vez menos presente, ao passo que aprender (aprendizagem) uma escolha lexical cada vez mais recorrente, acompanhada de adjetivos que remetem a diferenciaes de ordem operacional. A primeira pode ser constatada atravs de simples levantamentos de frequncia, enquanto a segunda suscita a discusso do privilgio da tcnica como opo poltica, modalizada pelo acrscimo de adjetivos, como estratgia discursiva. o que ocorre, por exemplo, em ensino presencial fsico. Do ponto de vista da sua aplicao estratgica, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tem como exemplo emblemtico a introduo do ensino a distncia (EaD), que ocorre na seo III, artigo 32, pargrafo 4: O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Sem discutir a polissemia da ltima expresso, o EaD introduzido pelo seu contraponto, cuja adjetivao (presencial), at ento desnecessria, assume carter legitimador.

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Do ponto de vista epistemolgico, o novo paradigma quebra a unidade, gracamente representada pelo hfen (ensino-aprendizagem). Deixa de contemplar o ensino, concentrando-se na aprendizagem ressignicada. Ademais, as relaes entre os termos podem ser alteradas, como no documento do Banco Mundial (2003), em que a seo intitulada Usando a tecnologia para transformar a aprendizagem promove inverso a ser destacada: a aprendizagem precisa se tornar mais exvel e diferenciada para permitir mecanismos de distribuio (delivery) alternativos (p. 65). Logo, no se trata de propostas de ensino baseadas em alternativas tericometodolgicas para favorecer a aprendizagem, mas da regulao desta pelos mecanismos de distribuio, considerando que a emergncia de novos fornecedores, oferecendo servios diferentes de maneiras diferentes, representa uma oportunidade para os pases em desenvolvimento (p. 55). Tambm digna de nota a recorrncia da palavra acesso, associada no apenas informao tomada como conhecimento, mas aprendizagem, em construo que sugere deslocamento radical: a aprendizagem no mais como processo interno, deslocada para a condio de produto dado, a ser acessado. a celebrao de uma espcie de aprendizagem sem ensino: como autoaprendizagem ou aprendizagem mediada pelas TIC, estas frequentemente representadas como dispensando a interveno humana. Nos discursos acadmicos acerca da formao de professores, no contexto da pesquisa Estado do Conhecimento em Educao e Tecnologia (Barreto et al., 2006), tambm pode ser detectada uma tendncia celebrao da aprendizagem desvinculada do ensino, com pelo menos duas implicaes: (1) a ressignicao do trabalho docente, em um cenrio marcado pelo protagonismo dos tecnlogos e pela presena de tutores, facilitadores, animadores, entre outras denominaes; e (2) a perspectiva da desterritorializao da escola. A primeira implicao coloca em xeque o pressuposto da presena das TIC como simplicao do trabalho docente, evidenciando esvaziamento e precarizao. Assim, a parte substantiva da expresso trabalho docente tende a ser substituda por atividade, tarefa etc. A formao inicial tende a corresponder certicao e a continuada, qualicao, capacitao, treinamento ou reciclagem. A pesquisa pode ser reduzida prtica investigativa. O professor recebe designaes como as j citadas: tutor, animador, facilitador e monitor, nas muitas relexicalizaes que conformam o quadro da reduo. A segunda implicao expressa pelo deslocamento de um mote conhecido: de no se aprende somente na escola para no se aprende na escola. Com a supresso, a tendncia supor uma relao bastante peculiar entre educao e tecnologias, no remetendo recontextualizao das ltimas, mas negao da escola

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como espao privilegiado da primeira. Uma tendncia que tambm est inscrita em documento recente do Banco Mundial (World Bank, 2011, p. 6), com o destaque, grco inclusive, de que para a maioria dos alunos, o aumento da escolarizao no tem resultado em mais aprendizagem. Tm sido convergentes os discursos que no apenas apostam nos materiais autoinstrucionais, mas revisitam propostas, como a de Illich (1973), de uma sociedade sem escolas (ttulo em portugus), apontando para a desescolarizao da sociedade (ttulo original), no cenrio neotecnicista atual, aliando a sosticao tecnolgica s ressignicaes de ensinar e aprender. Na Revista da Cepal-Unesco, autores como Labarca (1995) no tm hesitado em recomendar alternativas para os contextos em que o acesso s TIC mais difcil, como a utilizao de materiais impressos, desde que produzidos em nvel central e distribudos aos professores, acompanhados de algum tipo de variao em torno de manuais de instruo: pacotes e modos de usar. Central, de fato, a organizao do ensino a partir de competncias a serem submetidas a formas de avaliao unicada. Assim, as TIC so recontextualizadas em uma espcie de pedagogia de resultados (Saviani, 2007b, p. 1.253). Tambm h programas recentes, como Padres de competncias em TIC para professores (Unesco, 2009), com o discurso de que os professores precisam estar preparados para ofertar autonomia a seus alunos com as vantagens que a tecnologia pode trazer (p. 1). Entre a autonomia ofertada e o que a tecnologia traz, a qualicao e a posio de sujeito merecem ser sublinhadas. Obviamente, sem defender a incompetncia, a questo , para alm da discusso acerca dos pressupostos que sustentam a sua tomada como princpio de organizao curricular, a reduo do horizonte assumido. Se a formao de professores baseada em competncias supe que o ensino possa ser decomposto em habilidades e competncias bsicas consensuais, cujo somatrio corresponderia ao desempenho desejvel, neste caso elas orbitam em torno das TIC. As questes relativas recontextualizao das TIC tendem a car circunscritas ao achatamento da oposio do ensino presencial ao ensino a distncia (EaD), passando pelo recurso qualicao semipresencial no preenchimento dos espaos entre eles, ou, ainda, pelo apelo ao ensino virtual: e-learning, b-learning, m-learning, entre outros. Por sua vez, as abordagens centradas no modus operandi no tm favorecido a captao de nuanas em diferentes dimenses dos variados contextos e circunstncias. Da a importncia da expresso substituio tecnolgica total ou parcial para a reexo acerca do caminho a ser percorrido no sentido da apropriao das TIC nos processos de ensinar-aprender, no enfrentamento da expropriao do conhecimento do professor.

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Sem dvida, a substituio total mais facilmente demarcvel, na medida em que o professor literalmente retirado da cena pedaggica, enquanto na parcial seu apagamento passvel de discusso, em especial nas conguraes mais sosticadas, menos visveis. De todo modo, as duas podem favorecer a abordagem da totalidade, afastando dois riscos: (1) o de que, de novo, seja focalizada apenas a dimenso tcnica, desta feita restrita ao instrumental utilizado; e (2) o de que as razes mercadolgicas obliterem as pedaggicas. Nesta ltima hiptese, as TIC so inscritas diretamente em termos de custobenefcio. Retomando Labarca (op. cit.), possvel detectar a ressignicao da prpria tecnologia, como combinao de recursos materiais e humanos. Nesses termos, o professor sempre a tecnologia mais cara: exige um longo processo de formao, atende a um nmero limitado de alunos, deseja exercer seus direitos trabalhistas, precisa de tempo para preparar aulas, fazer avaliaes, por exemplo, tornando mais rentvel o investimento inicial macio em recursos materiais que possam ser reproduzidos para um nmero ilimitado de alunos. Com as TIC, possvel ampliar o acesso educao e, ao mesmo tempo, reduzir o seu custo. Como observa Galeano (2006), a tecnologia, que aboliu as distncias, permite agora que o monoplio econmico recongure a competio entre pases e pessoas: quem oferece mais em troca de menos, quem trabalha o dobro em troca da metade (p. 75). Com a expropriao do conhecimento do professor atingindo nveis at ento impensveis, preciso investigar o que a torna vivel: as suas condies de possibilidade. No bastam as que presidem o silncio acerca da aliana entre tecnologias, informao e mercado. necessrio compreender as razes pelas quais a recontextualizao das TIC no tem remetido sua apropriao pelos sujeitos. Para tanto, cabe considerar as inverses caracterizadas por Chau (1999): a substituio da lgica da produo pela da circulao e da lgica do trabalho pela da comunicao, no enredo da compresso tempo-espao. No que diz respeito aos professores, importante a anlise da sua imagem construda pelo avesso, inscrita em uma espcie de discurso da falta que, formulado a partir de um vis abstracionista, concebe escolas e professores em termos negativos. Deixando de consider-los nas interrelaes concretas que constituem as prticas pedaggicas, abre espao para propostas de preenchimento atravs de um conjunto multiplicvel de novidades, sempre postas como positivas. Em nome da fragilidade associada formao prossional, o discurso da falta serve para legitimar a substituio tecnolgica. Tende a no haver espao para as vozes de professores e alunos nas formulaes que ignoram as condies concretas de produo das prticas de ensinar e

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aprender. Nas palavras de uma professora de escola pblica: Tem uma reunio depois de amanh para falar da nova proposta, dos equipamentos. Acho que pode ter coisas interessantes sim. O problema que eles querem tudo ao mesmo tempo agora. A reunio para que as autoridades falem e para que as professoras ouam e apliquem. Traz a falta do direito de ser, de fato, ouvido(a), ao falar de lugares desiguais e posies diferentes, como na pergunta formulada timidamente por uma aluna, aps um curta-metragem: Mas, eu posso falar mesmo o que que eu acho?; e na exclamao entreouvida de outro aluno, espera da abertura do laboratrio de informtica na mesma escola: Que pobreza! Nem tem um computador pra cada um... (Barreto, 2011, p. 350). Tomando como pergunta a exclamao acima, o diagnstico da pobreza, mais ou menos explcito nas polticas de formao, tende a se concentrar no que falta aos professores e nos professores que faltam. Para dar conta dos ltimos, o MEC desenvolveu campanhas de valorizao veiculadas na mdia em geral, com o slogan: Seja um professor!. Quanto ao que falta aos professores, propostas de preenchimento so objetivadas a seguir.

Para alm da inovao tecnolgica e da democratizao

Esta ltima seo compreende a tentativa de sistematizar as aparentes contradies que tm sustentado as propostas de recontextualizao educacional das TIC: (1) preenchimento das faltas atravs da formao aligeirada; (2) movimento de expanso, reduo/adio e subtrao; e (3) democratizao e aprofundamento das desigualdades. O foco est posto nas relaes entre elas, considerando a sua inscrio no quadro das tendncias discursivas contemporneas, com o objetivo maior de remeter a propostas para superar uma cadeia de simplicaes associadas s TIC na formao de professores. Como exemplo, o Plano Nacional de Educao (PNE) da ltima dcada (Lei n. 10.172/2001) dedicou todo um captulo a uma relao invertida: Educao a distncia e tecnologias educacionais. Cabe acrescentar que, ao mesmo tempo em que restringiu a recontextualizao das TIC, limitando-as condio de suportes para a veiculao de materiais ditos autoinstrucionais, o texto no deixou de remeter sua concepo como estratgia de universalizao e democratizao do ensino, chegando a mencionar a construo de um novo paradigma da educao a distncia (PNE, 2001, p. 42). A partir do pressuposto de que quanto mais meios disponveis, menos mediaes so necessrias, previu, ainda, entre os Objetivos e Metas: Iniciar, logo aps a aprovao do Plano, a oferta de cursos a distncia, em nvel superior, especialmente na rea de formao de professores para a educao bsica (idem, ibid., p. 44).

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Mesmo sem entrar aqui na discusso dos aspectos substantivos da formao a distncia, esta destinao prioritria merece ser sublinhada, assim como os esforos atuais para que, no prximo PNE, a formao inicial seja presencial, admitida a exceo para os/as prossionais da educao em exerccio nas regies onde no haja cursos presenciais, sendo a sua oferta desenvolvida sob rgida regulamentao, acompanhamento e avaliao (Conae, 2010, p. 83). A formulao indica a retomada do sentido de distncia fsica e a preocupao com o aligeiramento a que a formao a distncia tem sido submetida, haja vista a recente multiplicao dos polos, assim como a voracidade com que tm sido abocanhadas as fatias mais baratas de um ensino superior esvaziado, no deslocamento do seu sentido social para a condio de mercadoria negocivel no mercado. Est no centro da cena discursiva a comodicao, denida por Fairclough (2001, p. 255) como processo pelo qual os domnios e as instituies sociais, cujo propsito no seja produzir mercadorias no sentido econmico restrito de artigos para venda, vm no obstante a ser organizados e denidos em termos de produo, distribuio e consumo de mercadorias. Nela, trs facetas merecem destaque: (1) sua incorporao ao conjunto das prticas discursivas, no prprio meio acadmico, atravs de termos tomados de emprstimo rea comercial; (2) sua derivao de commodities: mercadorias com baixo valor agregado; e (3) sua operao de modo orgnico com o padro de acumulao do estgio atual do capitalismo. No cenrio internacional, o discurso do Banco Mundial destaca: o horizonte educacional transformado pela globalizao e pela revoluo das TIC (World Bank, 2002, p. 65); e as foras do mercado assumindo papel cada vez mais importante na educao mundial (idem, 2003, p. 19). No primeiro excerto, marcante a nominalizao (Fairclough, op. cit., p. 227), que reduz processos a nomes, e a modalidade categrica inexorvel. Em ambos, os agentes no so humanos; so inanimados. Um terceiro excerto pode ser uma chave importante para a abordagem da democratizao a ser mantida entre aspas. No documento de 2002, o perigo real do aumento da lacuna digital entre as naes e dentro delas (World Bank, op. cit., p. 14) traduz de outro modo a eliminao de barreiras e o preenchimento de lacunas: um processo de mo nica, a depender do agente e do perigo. H a referncia ao mercado mundial (World Bank, 2000, p. 71) e s lojas globais do conhecimento (idem, 2002, p. 24). No mercado, os pases em desenvolvimento tambm podem se beneciar muito com instrumental tecnolgico para pesquisa, de segunda mo, mas no obsoleto, que pode ser comprado (idem, 2000, p. 71). J as lojas podem ser acessadas e a mercadoria-conhecimento adaptada para uso local. Em ambos os casos, as TIC perdem a condio substantiva, convertidas em adjetivo para inovao. a inovao tecnolgica (Leher, 2004) como barreira interposta aos pases ditos do

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Sul, restringindo-os a disciplinas e campos congruentes com as oportunidades de inovao emergentes no contexto local (World Bank, 2002, p. 132). No contexto brasileiro, a nova designao do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao est ocializada. Proliferam programas que visam utilizao intensiva das TIC, formulados em vrios mbitos e por diferentes sujeitos, tendo em comum a lgica do mercado, como o Programa de Desenvolvimento da Educao (PDE) que, incorporando as metas da organizao de empresrios Todos pela Educao (TPE), remete ao plano do Compromisso de Todos pela Educao, constituindo um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC (Saviani, 2007b, p. 1233). No Projeto de Lei n. 8.035/2010 (PNE), marcante a recorrncia da meno s TIC como estratgia para a consecuo das mais diversas metas, com nfase na correo de uxo, com vistas reduo da desigualdade educacional (p. 19). No portal do MEC, o acesso passa por imagens-chave. Algumas so sazonais, como remisso a programas especcos, enquanto a primeira, constante, abre para o todo a partir da palavra-chave: educao. Na imagem, um menino, de provvel ascendncia indgena, diante de um computador, posa para a foto. Mudando de posio, sorri tanto para a esquerda quanto para a direita. Nos mais variados discursos, especialmente no publicitrio, tende a ser celebrada a democratizao do acesso informao que, por sua vez, posta como sinnimo de conhecimento. Neste conjunto, aparentemente catico, est a renovao do sonho de Alexandria, da reunio dos saberes produzidos pela humanidade, agora depositado em sites como o Google. Ao mesmo tempo, patentes e leis de propriedade intelectual protegem o conhecimento estratgico. Qualquer acesso a um computador parece autorizar o uso da expresso incluso digital e, por extenso, da incluso social. Um laboratrio de informtica pode ser o espao da escola onde os computadores existentes so depositados, mesmo no estando conectados entre si ou internet. H as escolas pobres, para alunos idem. E so a maioria. Pensar as TIC no processo de ensinar-aprender extrapola a sua simples presena, como condio necessria, mas no suciente, para o encaminhamento das questes relativas sua apropriao. So aqui assumidos dois pressupostos. O primeiro deles diz respeito defesa do acesso s TIC, assim como a todos os produtos do trabalho humano. Entretanto, a defesa do direito de acesso aos bens culturais no pode descambar para simplicaes que o descaracterizem. Logo, o segundo equivale ruptura do silncio quanto s diferenas e desigualdades reinstauradas pelos modos como o acesso produzido e pelos sentidos que lhe so atribudos. A noo de divisor digital, ressignicada, no se coaduna mais com a distino simples entre os que tm e os que no tm acesso s TIC. Entretanto, a ausncia das TIC tem servido de argumento para explicar o fracasso na pedagogia dos resultados e de justicativa para o fornecimento de kits

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tecnolgicos acompanhados de manuais de uso. a reduo de professores e alunos a usurios/consumidores. Quanto aos kits, tm sido cada vez mais assumidos por grandes corporaes, como o Sistema Educacional Brasileiro, pertencente ao grupo Pearson (assim como o Financial Times e o Wall Street Journal), Kroton, Abril, entre outros, monopolizando o que dado a pensar nas escolas. Na perspectiva de favorecer os mecanismos de distribuio dos kits, as polticas tm priorizado programas como Um computador por aluno (UCA), verso nacional do homnimo OLPC (One Laptop Per Child) e, mais recentemente, de tablets para o ensino mdio. Podem mudar os artefatos tecnolgicos, mas no a proposta de substituio tecnolgica, seja ela total ou parcial. Por outro lado, ainda so muito poucos, comparativamente, os discursos produzidos do lugar da escola, dando conta da recontextualizao das TIC nas prticas pedaggicas, no como novos meios para executar as mesmas tarefas, mas para a instaurao de diferenas qualitativas no trabalho docente: formulaes que se contraponham alegada centralidade das TIC e imposio de modelos supostamente aplicveis a quaisquer situaes. Na medida em que prticas signicativas so produzidas nas escolas e alternativas de formao docente so forjadas nas universidades, preciso socializar estas produes, formalizando propostas contra-hegemnicas de apropriao das TIC, em movimento de baixo para cima. Anal, as TIC podem favorecer dimenses de ensinar e aprender, desde que o acesso informao no seja tomado pela totalidade destes processos. O tipo de metonmia que consiste na tomada da parte pelo todo tem sido uma constante no encaminhamento das questes relacionadas recontextualizao das TIC. O mesmo ocorre com as adies formais, como a adjetivao sucessiva de substantivos ressignicados por esvaziamento. Nesses termos, mais pode ser igual a menos: a formao aligeirada como preenchimento, a expanso que reduz e a democratizao que aprofunda as desigualdades. Pensar a formao de professores neste tempo-espao implica superar as elaboraes fundadas nas TIC, no sentido do centramento do processo de trabalho, abrangendo nalidade, matria e instrumentos/meios, tendo como horizonte as tendncias pedaggicas em disputa por hegemonia. Saviani (2007a), ao caracterizar duas grandes tendncias, do ponto de vista da pedagogia, trabalha com palavras-chave deste texto: ensino e aprendizagem. Situa o ensino com nfase no polo da teoria e a aprendizagem, no da prtica, sem pens-los a partir da lgica formal, mas como opostos que se incluem. Esclarece que o ativismo a prtica sem teoria e o verbalismo a teoria sem a prtica (p. 109).

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Tambm preciso reconhecer que a dialtica teoria-prtica tende a ser encarada com certa desconana, parecendo evocar clichs associados sua dicotomizao: a teoria na prtica outra. No sentido da sua superao, a defesa da vivncia da formao como construo terica que mobiliza diferentes saberes, assumindo a prtica como seu fundamento, nalidade e critrio de verdade (Saviani, op. cit., p. 108). Uma proposta que retoma e remete dialtica formao-trabalho docente. Para a construo e a socializao de propostas que se contraponham substituio tecnolgica fundada no privilgio das TIC, que tem signicado a j citada imposio de modelos supostamente aplicveis a quaisquer situaes, alternativas terico-metodolgicas precisam ser produzidas. Para remeter apropriao das TIC, sem as amarras das prticas imediatistas e sem o privilgio da racionalidade tcnica, este texto se encerra com um esboo de linhas de ao que retomam a perspectiva marxiana, explicitada na Introduo de 1857 (Marx, 1957). O caminho aqui esboado assume a prtica como seu ponto de partida e de chegada, submetendo ao seu crivo a elaborao terica que sustenta a trajetria. Como contraposio ao conjunto das prticas inscritas nas formulaes polticas que, por sua vez, tendem a ser traduzidas em instrues precisas de uso, necessrio analisar as condies de produo das prticas concretas, nas suas dimenses histrica e situacional. Como os nveis macro e micro de anlise so dimensionados relacionalmente, as alternativas de incorporao das TIC ao processo de trabalho docente, produzidas nos diferentes espaos pedaggicos, precisam ultrapassar a tendncia mera socializao das ditas experincias bem-sucedidas. fundamental a compreenso do que permite que elas sejam aladas a esta condio; a sua objetivao em novas produes tericas, a serem submetidas a outras provas prticas; e a sua inscrio em propostas pedaggicas que, sintonizadas com o momento presente, anunciem o futuro com outro horizonte. Este outro horizonte implica o redimensionamento de formao e trabalho docente pela interveno da crtica. Na medida da frequncia desta escolha lexical aqui, importante esclarecer que no se trata apenas de exigir que a crtica redunde em prtica coerente, mas de submeter a crtica, bem como toda a elaborao terica que com ela se relaciona dialeticamente, ao crivo da prtica, raticando e/ou reticando conceitos, para a transformao da prtica concreta. Para remeter ao caminho vislumbrado, algumas possibilidades so aqui intencionalmente expressas pelo gerndio: pensando a universidade pblica como espao autnomo de produo de conhecimentos, em dilogo com as redes pblicas; assumindo a escola como locus privilegiado, sem deixar de fora as questes que,

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embora a extrapolem, nela se corporicam; objetivando a docncia como produo; propondo alternativas concretas, que no sero generalizadas, mas que podem favorecer trajetrias outras, atravs da anlise das produes, na condio de produtos repostos como processos. Nos limites deste texto, centrado na apropriao das TIC, a nalidade superar a perspectiva da substituio tecnolgica, resgatando os sentidos da formao e do trabalho docente.

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Recebido em 14 de outubro de 2011. Aprovado em 11 de maio de 2012.

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