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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR UECE CENTRO DE EDUCAO CED MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO CMAE

MARCOS AURLIO MOREIRA FRANCO

SABER ENSINAR ARTE NA CONCEPO DE PROFESSORES QUE LECIONAM A DISCIPLINA NO ENSINO FUNDAMENTAL

FORTALEZA - CEAR 2012

MARCOS AURLIO MOREIRA FRANCO

O SABER ENSINAR ARTE NA CONCEPO DE PROFESSORES QUE LECIONAM A DISCIPLINA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada Coordenao do Curso de Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de mestre em Educao. rea de concentrao: Formao de Professores Orientador: Prof. Dr. Jos lbio Moreira de Sales

FORTALEZA - CEAR 2012

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao Universidade Estadual do Cear Biblioteca Central Prof. Antnio Martins Filho

F825s

Franco, Marcos Aurlio Moreira Saber ensinar arte na concepo de professores que lecionam a disciplina no ensino fundamental / Marcos Aurlio Moreira Franco . 2012. 137f. : il. color., enc. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao, Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Fortaleza, 2012. rea de Concentrao: Formao de Professor Orientao: Prof. Dr. Jos Albio Moreira de Sales . 1. Saberes docentes. 2. Ensino de artes. 3. Formao docente. I. Ttulo. CDD: 370

O SABER ENSINAR ARTE NA CONCEPO DE PROFESSORES QUE LECIONAM A DISCIPLINA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Autor: Marcos Aurlio Moreira Franco

Defesa em: 28/05/2012

Conceito Obtido: Aprovado Nota Obtida: 10,0

BANCA EXAMINADORA

Eu insisto em cantar Diferente do que ouvi Seja como for recomear Nada h, mas h de vir Me disseram que sonhar Era ingnuo, e da? Nossa gerao no quer sonhar Pois que sonhe a que h de vir Eu preciso te provar Que ainda sou o mesmo menino Que no dorme a planejar travessuras E fez do som da tua risada um hino.

Oswaldo Montenegro

In Memorian Ao amigo meu grande Davi e inesquecvel Moreira de

Drio

Alencar, DEDICO.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais pelo que fui, pelo que sou e pelo que ainda serei; A minha amiga Sandra Nancy, companheira na produo de pesquisas e estudos no campo de ensino da arte, com quem aprendi a significao persistncia; Aos meus sobrinhos e amigos que mesmo no entendendo a distncia que, nos opunha nos momentos de produo da pesquisa, das palavras ousadia e

compreenderam a importncia desse feito; s colegas professoras da rede municipal que comigo compartilharam angstias e

realizaes ao tempo em que no deixaram se anular a esperana em dias melhores; Aos colegas professores do Curso de

Pedagogia da URCA pelo apoio e palavras de nimo; Ao meu orientador pelo conhecimento

partilhado e disposio em entender os meus limites.

RESUMO

A presente pesquisa originou-se de uma inquietao suscitada durante um projeto de formao voltado para os professores que lecionavam a disciplina arte do 6 ao 9 ano do ensino fundamental em trs municpios da regio do Cariri cearense. A verificao de que poucos professores possuam a licenciatura em Arte fez pensar os fundamentos que ampararam o planejamento e as vivncias das aulas. Deu-se ento a definio do estudo que teve por objetivo compreender o saber ensinar arte na concepo dos professores que atuam no ensino da disciplina na rede municipal do Crato, atentando-se para as fontes sociais que corroboraram para a sua estruturao bem como investigando-se os modos de integrao dos saberes docentes no ensino das artes visuais. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso que utiliza como instrumento de coleta de dados entrevistas, aplicao de questionrio e observao de aulas. Como referencial terico utilizamos os pressupostos de Tardif (2008), Bourdieu (1983), Fusari e Ferraz (1993) e Ana Mae Barbosa (2002). A relevncia deste estudo consiste na contribuio que pode oferecer para abordagens que tratem do saber docente associado ao ensino da arte bem como aos programas de formao docente na modalidade inicial ou continuada. Concluiu-se com a pesquisa que os professores, ao lecionarem a disciplina arte, mobilizam saberes que se integram possibilitando a emergncia de formas de planejar e de efetuar o ensino. Na base dos saberes docentes foi identificada a influncia dos saberes curriculares, disciplinares, profissionais e dos saberes experincias (TARDIF 2008) os quais tiveram como fonte vivncias pessoais e culturais no contexto escolar e comunitrio cujas expresses, alm de influenciarem a concepo dos professores, tambm passaram a ser reconhecidas por estes como contedos para o ensino da arte. Palavras-chave: saberes docentes ensino da arte formao docente

ABSTRACT
This research stemmed from a concern raised during a project aimed at training teachers who taught the discipline of the art 6th to 9th grade in elementary school in three municipalities of Cear Cariri. The finding that few teachers had a degree in art made him think the fundamentals that bolstered the planning of lessons and experiences. Elapsed then the definition of the study which aimed to understand the knowledge in the design of teaching art teachers who work in teaching the discipline in the municipal Crato paying attention to the social sources that corroborated for structuring and investigate ways of integration of faculty knowledge in the teaching of visual arts. This is a qualitative research method using case study as a tool for data collection interviews, questionnaires and classroom observation. How we use the theoretical assumptions of Tardif (2008), Bourdieu (1983), Fusari and Ferraz (1993) and Ana Mae Barbosa (2002). The relevance of this study is the contribution they can offer approaches that address teacher knowledge associated with the teaching of art as well as teacher education or continuing in the sport. We conclude with the research that teachers teach the art discipline mobilize knowledge that integrate allowing the emergence of ways to plan and carry out the teaching. On the basis of teacher knowledge identified the influence of knowledge "curriculum", "disciplinary", "professional" knowledge and "experience" (TARDIF 2008) which were from personal experiences and cultural context in school and community whose expressions as well as influencing the design of the teachers also came to be recognized by them as content for art education.

Keywords: teaching knowledge - art education - teacher training

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... LISTA DE QUADROS .................................................................................................. 11 12

1. INTRODUO ......................................................................................................... 1.1 Esboando o objeto de pesquisa e definindo a problemtica .................................... 1.2 Percurso Metodolgico ............................................................................................. 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 A opo pelo estudo qualitativo........................................................... O estudo de caso................................................................................... A escolha das tcnicas.......................................................................... Os participantes da pesquisa.................................................................

13 15 18 19 21 22 23 24

1.3 Os dados ....................................................................................................................

2. PRESSUPOSTOS

TERICOS

QUE

ORIENTARAM

PESQUISA 27 28 32

EMPRICA E DISCUSSES NO CAMPO DO SABER/FAZER DOCENTE EM ARTE................................................................................................................................ 2.1 Os saberes docentes .................................................................................................... 2.2 O saber da experincia como cultura docente............................................................. 2.3 O habitus como estrutura incorporada s representaes: contribuies do estudo de Bourdieu ...................................................................................................................... 2.4 Entre o saber arte e o saber ensinar arte na escola .................................................... 2.5 A Abordagem Triangular e o ensino da arte ............................................................. 34 37 42

3. ABORDAGENS NO ENSINO DA ARTE NO BRASIL: PERSPECTIVA HISTRICA .............................................................................................................. 3.1 A Misso Francesa e o incio da formao artstica no Brasil: concepo de Arte como requinte .............................................................................................................. 3.2 O Liceu de Artes e Ofcios e o ensino da Arte como aprendizado para o trabalho......................................................................................................................... 3.3 O Desenho como ensino artstico na escola e a influncia dos ideais liberais............................................................................................................................... 3.4 A influncia positivista no ensino do Desenho ......................................................... 51 53 49 48 47

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3.5 A influncia da psicologia experimental na significao do desenho infantil e o ensino da arte como expressividade ................................................................................. 3.6 O ensino da arte na escola como atividades artsticas e o Movimento Escolinha de Arte do Brasil ................................................................................................................... 3.7 O surgimento da Educao Artstica: o ensino da arte e a influncia tecnicista ........................................................................................................................................... 3.8 O Ensino da Arte ps LDB 9.394/96 e a mudana de paradigma ............................. 61 63 58 55

4. ENSINO DA ARTE E FORMAO DOCENTE................................................... 4.1 Formao docente para o ensino da arte no Brasil: recortes da histria..................... 4.2 Formao acadmica para o ensino da arte: recortes da realidade ............................. 4.3 Caracterizao do contexto institucional da oferta de Cursos de Formao em nvel Superior na rea de Arte no estado do Cear ...................................................................

67 68 72 76

5. ASPECTOS DO ENSINO DA ARTE NO MUNCIPO DO CRATO E CARACTERIZAO DOS DOCENTES ................................................................... 5.1 Perfil da formao acadmica e da docncia na disciplina arte dos professores envolvidos na pesquisa ..................................................................................................... 5.1.1 Aspectos da formao pessoal e profissional dos professores ................................ 80 85 79

6. CATEGORIZAO E ANLISE DOS DADOS ................................................... 6.1 Compreenso dos docentes acerca da Arte e da linguagem Artes Visuais ................ 6.2 Origens das aproximaes e experincias com as Artes Visuais ............................... 6.3 Caractersticas da aula de Artes, das atividades artsticas em Artes Visuais e caractersticas do professor de Artes Visuais ................................................................... 6.4 Fundamentos que orientam as concepes sobre aula de artes e sobre a atuao do professor de artes .............................................................................................................. 6.5 O planejamento em Artes Visuais .............................................................................. 6.6 Processos metodolgicos adotados nas aulas ............................................................. 6.7 Fundamentos para a opo metodolgica manifestada pelos professores .................

90 91 94

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112 115 119 125

7. CONSIDERAES FINAIS/CONCLUSES ...................................................... 7.1 Contribuies que apontam para desdobramentos posteriores .................................. 8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................

132 134 136

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Alunos no momento de modelagem com a argila .......................................... 98 Figura 2: Aula de artes no trabalho com o contedo cores ............................................ 106

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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Os saberes dos professores segundo Tardif ................................................ Quadro 2 Caractersticas dos atores participantes da pesquisa ................................... Quadro 3 - Diviso dos profissionais da Educao por etapa de ensino ....................... Quadro 4 Distribuio dos professores por ano em que lecionam 83 97 31 80 81

a disciplina Artes ............................................................................................................ Quadro 5 - Contato com as Artes Visuais indicado pelos professores .......................... Quadro 6 - Respostas dos professores ao comentar em que se apoiam no momento de planejar em Artes Visuais .............................................................................................. Quadro 7 - Esquema dos contedos e atividades trabalhadas pelos professores nas aulas de Artes Visuais do 6 ano ....................................................................................

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1. INTRODUO

Arte a capacidade humana de criar, de pensar, de movimentar a criao levando essa ao a uma reflexo em si e no outro. Arte a manifestao de sentimentos de um indivduo, que pode ser expressa atravs da cultura em que o mesmo est inserido. 1

As falas apresentadas no incio deste texto so expresses de duas professoras que lecionavam arte2 numa escola do ensino fundamental na rede municipal de educao em Crato/CE, traduzidas como respostas a uma das questes que foram dirigidas aos docentes responsveis pela disciplina arte do 6 ao 9 ano no contexto de um projeto de formao desenvolvido como ao de extenso na Universidade Regional do Cariri - URCA no ano de 20093 . As colocaes feitas em resposta ao questionamento do que era Arte para o professor ao lado de outras questes que buscaram examinar aspectos relacionados ao ensino da disciplina suscitaram indagaes e convidaram a reflexes que nos aproximaram do interesse pelo estudo. Inicialmente, entendemos que as respostas dos professores, enquanto tradues de sua forma de pensar, denotaram a influncia de experincias culturais e pessoais que ocorreram em algum momento de suas vivncias. Dessa forma, passamos a nos interessar pela compreenso manifestada pelos professores acerca de como se ensina arte. Esse interesse em analisar a concepo dos docentes se justificou diante do entendimento de que a partir da compreenso que estes cultivavam se configurava um tratamento pedaggico no trabalho com a disciplina. De posse da temtica deu-se a delimitao de objetivos e a escolha da
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Depoimentos de duas professoras de artes da rede municipal de ensino obtido s mediante a aplicao de questionrios como parte de respostas s questes posta reflexo no ms de novembro de 2009. 2 Ao longo do texto ser considerado o emprego da designao Arte quando se tratar de rea curricular, em outras ocasies ser empregada a expresso arte semelhana do que consideram os Parmetros Curriculares Nacionais. 3 O projeto de extenso consistia no desenvolvimento de aes de formao mediante encontros que orientavam o uso de materiais de apoio didtico para planejamento em artes.

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metodologia, sendo que no processo de sistematizao do referencial terico nos deparamos com o estudo de Tardif (2008), que remontava aos saberes docentes. Em contato com a produo bibliogrfica publicada por esse autor abordando o saber docente, identificamos a existncia de tipologias caracterizadas e elucidadas luz da explicitao das fontes que concorrem para sua definio. Passamos ento a reconhecer os depoimentos dos professores como afirmaes representativas de saberes j que estes se caracterizam como elaboraes compsitas e sincrticas atreladas a variadas fontes sociais de aquisio, que assumem modos de integrao no trabalho docente (TARDIF, 2008). Importante frisar que os professores, cujas falas foram mencionadas no incio do texto, no possuam licenciatura em arte, mesmo assim, atuavam como docentes da disciplina em turmas do ensino fundamental. Foi pensando o contedo dos comentrios apresentados pelos professores que nos pusemos a levantar algumas questes relacionadas preocupao em investigar o que saber ensinar arte para os docentes. Considerando o foco central da pesquisa, objetivou-se compreender o saber ensinar arte na concepo dos professores que atuam no ensino da disciplina (6 ao 9 ano) na rede municipal de Crato. Mais especificamente, buscou-se caracterizar o ensino da arte tendo com fundamento as concepes explicitadas no discurso e na prtica dos professores investigados; identificar as fontes sociais e/ou culturais que influenciam e influenciaram a estruturao de saberes dos professores acerca do ensino das artes visuais e; investigar os modos de integrao dos diferentes saberes docentes na constituio do saber ensinar arte. Conforme j enunciado, o interesse em desenvolver a referida pesquisa se inscreveu no contato com professores da disciplina arte na rede municipal de ensino em Crato, durante o exerccio da docncia universitria atravs de um trabalho de extenso que buscava o acompanhamento de prticas e a socializao de materiais visando em apoio aos professores da rea. Deste modo, acreditamos que discorrer sobre esse trabalho realizado com os professores no sentido de justificar a opo por tal objeto, contribui para a elaborao do entendimento da pertinncia desta pesquisa haja vista situar-se no encontro entre vivncias pessoais e experincias acadmicas com o ensino da arte.

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1.1 Esboando o objeto de pesquisa e definindo a problemtica

Na construo desse momento do texto justifica-se a utilizao da primeira pessoa do singular por tratar-se da descrio de uma experincia individual a partir da qual o pesquisador ps-se a estruturar o objeto da pesquisa, posteriormente compartilhada e refletida junto ao orientador durante estudos no mestrado. No mbito da Universidade Regional do Cariri, enquanto docente ligado ao Departamento de Educao foi-me possvel a participao em outras atividades acadmicas, para alm da docncia em sala de aula, especialmente em projetos voltados para o ensino da arte. Foi assim que no ano de 2004, surgiu o desafio de compor a equipe pedaggica do projeto Arte na Escola4 . Esse projeto, fruto de parceria da fundao IOSCHPE5 com universidades brasileiras, buscava apoiar o professor de arte das escolas pblicas ou particulares fornecendo para tanto materiais de apoio didtico, assim como promovendo eventos voltados a capacitao docente. Como parte da sistemtica da Rede foi organizado o Polo Arte na Escola da Universidade Regional do Cariri URCA vinculado Pr-Reitoria de Extenso. Dentro de aes previstas no plano de ao do Polo, foram desenvolvidas parcerias com as Secretarias de Educao dos municpios de Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha, visando ao acompanhamento e instrumentalizao terico-metodolgica dos professores que lecionavam arte do 6 ao 9 ano. Na operacionalizao da proposta constaram encontros pedaggicos com os professores de arte a cada dois meses; nesses encontros acontecia a distribuio do material arte br6 e de DVDs produzidos pela Rede Arte na Escola assim como eram realizados

Integrado Rede Nacional Arte na Escola atravs de convnio assinado em novembro de 2003, passou esse projeto a fazer parte oficialmente dos 55 Polos existentes no Pas. Vinculado Pr-Reitoria de Extenso, tem desenvolvido diversas aes que vo desde seminrios e oficinas a capacitaes e acompanhamentos de projetos em arte desenvolvidos por professores em Arte das escolas pblicas. 5 Instituda em 1989 pela Ioschpe - Maxion S/A grupo empresarial que opera nos segmentos de autopeas e equipamentos ferrovirios a Fundao desenvolve programas nas reas de Educao, Cultura e Bem-estar Social realizando parcerias com entidades pblicas e privadas. Mantendo a Educao de crianas e adolescentes como prioridade, a Fundao Ioschpe apia projetos educacionais, aes de investimento social e atividades culturais beneficiando mais de cento e vinte mil pessoas em vrios Estados. Fonte: htt://www.fiochpe.or.br

O arte br foi criado para subsidiar o professor na sua prtica docente. Trata -se de um conjunto de imagens que traz importantes obras pinturas, esculturas, instalaes, etc. - do sculo XX pertencentes a acervos de museus

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momentos de discusso em torno de temticas relacionadas ao ensino e rodas de conversa destinadas troca de experincias. Durante o envolvimento com esse projeto, o contato com os gestores, coordenadores pedaggicos municipais e professores do ensino fundamental se tornou constante, o que facilitou o dilogo com a realidade de cada municpio no que se referia ao ensino da arte. A partir desse contato, ouvindo os professores e gestores, tornou-se evidente que muitos dos docentes que lecionavam a disciplina no possuam licenciatura em arte. Tomando por base o cadastramento dos 60 professores que integravam os grupos de estudo existentes nos municpios atendidos pelo Polo, constatamos que apenas dois possuam formao em arte atuando na condio de temporrios e cinco haviam cursado a especializao em arte-educao ou especializao em lngua portuguesa e arte-educao. Essa realidade fazia pensar a ausncia de cursos de Arte na regio do Cariri, realidade esta que persistiu da dcada de 1970, quando foram criados os primeiros cursos no Brasil at o ano de 2008, momento em que a URCA implantou a licenciatura em Artes Visuais e Teatro. Corroborando a constatao que havamos feito em 2004 depois de nossa experincia de formao de professores que revelou o inexpressivo nmero de habilitados em Arte, uma pesquisa realizada por Rodrigues (2009) intitulada A Contemporaneidade do Professor de Arte na Regio do Cariri Cearense, ao mapear os professores que atuavam nas escolas da rede estadual nos municpios de Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha, afirmou a problemtica j por ns aparada. Tal pesquisa descobriu que nenhum dos professores temporrios ou efetivos da rede estadual era licenciado na rea embora dois apresentassem especializao em Arte/educao. A concluso a que chegou a pesquisa de Rodrigues (2009) comprovando a ausncia de professores licenciados em Arte na rede estadual associada verificao feita por ns na rede municipal passou a constituir um quadro bastante preocupante. Embora o desejvel fosse que os professores possussem formao, no se percebiam condies reais para que tal ideal se concretizasse. Durante os momentos de socializao das experincias nos grupos de estudos do
das vrias regies brasileiras , disponibilizado-as para as escolas de todo o pas. Tem como proposta que o professor se aproprie dos universos da arte por meio da leitura de imagem.

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Polo URCA Arte na Escola observamos que as prticas relatadas se apresentavam variadas e bastante distintas entre si. Havia professores que diante da apropriao do material arte br seguiam as sugestes didticas que constavam nos cadernos de orientao como um passo a passo; outros consideravam apenas alguns elementos da orientao no se preocupando em serem fiis s sugestes e havia ainda aqueles que criavam suas aulas realizando adaptaes e at subordinando o material ao projeto de ensino que j desenvolviam em sala de aula. As dificuldades e at mesmo as limitaes quanto ao uso do material arte br eram algo que se supunha, mesmo porque os docentes no possuam formao na rea de Arte, no entanto, no era certo negar o fato de que mesmo diante dessa condio, os professores desenvolviam o ensino da disciplina arte apoiados em saberes que deveriam ser analisados. Foi perceptvel que o arte br representou para os professores a possibilidade de contar com um instrumento de apoio para o planejamento das aulas, uma vez que desde o incio dos encontros eram comuns comentrios que apontavam a insatisfao pela ausncia de materiais para o trabalho em arte. Naquele momento, ainda no contexto da aplicao de questionrios que a equipe do Polo costuma aplicar foi posta aos participantes dos grupos de estudos a questo: Em que voc se baseia para elaborar suas aulas de arte? Diante da indagao obtivemos os seguintes comentrios:
No material adquirido nos encontros pedaggicos da rede municipal, em dicas da revista Nova Escola e em contatos com outros professores da rea, bem como no livro de Lngua Portuguesa, adotado no municpio, j que tambm trabalho com essa rea. Em apostilas, livros da FTD e pesquisas feitas na internet, onde levo subsdios para a sala de aula. Nos Parmetros Curriculares, em diversos livros, experincia de outros professores e no meu prprio conhecimento sobre a disciplina. 7

As respostas dos professores evidenciaram que alm de referenciais curriculares, o repertrio de saberes elaborados pelo professor ao longo do ensino da disciplina era mobilizado no momento de elaborarem suas propostas de trabalho. Assim, ratificamos aquilo que j havamos inferido, ou seja, mesmo no possuindo a licenciatura em Arte, de alguma maneira os docentes que assumiram a disciplina manifestavam uma concepo da Arte e elaboravam formas de ensinar que se fundamentavam em conhecimentos, forjados em algum momento de sua formao pedaggica, no mbito das
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Depoimentos concedidos pelas professoras que lecionavam a disciplina Artes no ensino fundamental em Crato/CE mediante aplicao de questionrios durante pesquisa desenvolvida no ano de 2009.

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experincias pessoais e/ou culturais8 . Disso decorre que, no apenas na arte, mas em qualquer disciplina, os professores, no exerccio da sua prtica pedaggica, manifestam determinados saberes relacionados tanto natureza da rea de conhecimento quanto ao carter pedaggico do seu ensino, o que acaba constituindo, por assim dizer, dois aspectos essenciais da atividade docente: o domnio do conhecimento da rea e a concepo sobre como se ensina. Diante desse fato decorreu inevitavelmente a indagao: o que saber ensinar arte para o professor? Durante a definio do projeto de pesquisa e na tentativa de ampliar ainda mais a reflexo acerca da questo enunciada anteriormente, foram elaboradas as seguintes

indagaes consideradas relevantes para a investigao: Qual a relao dos professores com Arte ao longo da sua formao pessoal/cultural? O que Arte para os professores do Ensino Fundamental? O que saber ensinar Arte para os docentes? Como as experincias pessoais/culturais do professor influem sobre o saber que detm acerca de como se ensina Arte? Por fim, a pesquisa caracterizou-se como uma investigao sobre a realidade do ensino da arte no municpio do Crato, mantendo, ao mesmo tempo afinidades com o campo de estudos do pesquisador e como conseqncia de uma atitude de inquietao e de curiosidade que se inseriu no contexto das produes acadmicas no Mestrado em Educao da Universidade Estadual do Cear UECE na linha de pesquisa Didtica e Formao Docente.

1.2 Percurso Metodolgico

No processo de escrita e definio da metodologia tornou-se evidente que esta deciso no se situava apenas como uma mera opo do pesquisador, mas tratava-se de uma determinao que deveria resguardar os princpios da coerncia em relao concepo terica adotada e aos objetivos da pesquisa. Sendo assumida na modalidade qualitativa, a pesquisa se constituiu num estudo de caso amparado pelo uso de entrevistas semiestruturadas e pela observao. Inicialmente foi desenvolvida uma pesquisa piloto que permitiu a realizao das entrevistas envolvendo cinco professores donde, os resultados obtidos incidiram sobre a redefinio das questes
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O termo experincia cultural traduz para ns o sentido da experincia no mbito escolar e na co munidade local a partir da participao/contato do indivduo com grupos artsticos e da cultura popular.

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demandando alteraes a fim de que fosse possibilitada a obteno de dados especficos que consubstanciasse o alcance dos objetivos.

1.2.1 A opo pelo estudo qualitativo

Considerando ser um estudo de carter social que procurou entender um fenmeno a partir da percepo dos sujeitos, foi eleita a abordagem metodolgica qualitativa que segundo Neves (1996):
(...) costuma ser direcionada, ao longo de seu desenvolvimento; alm disso, no busca enumerar ou medir eventos e, geralmente, no emprega instrumental estatstico para anlise dos dados; seu foco de interesse amplo e parte de uma perspectiva diferenciada da adotada pelos mtodos quantitativos. Dela faz parte a obteno de dados descritivos mediante contato direto e interativo do investigador com a situao objeto de estudo. Nas pesquisas qualitativas, frequente que o pesquisador procure entender os fenmenos, segundo a perspectiva dos participantes da situao estudada e, a partir da, situe sua interpretao dos fenmenos estudados (p.10).

A partir do conceito exposto por Neves (1996) refletimos que na abordagem qualitativa a investigao de um fenmeno pode prescindir do tratamento estatstico, sendo, no entanto comum o uso da descrio. Em virtude de a pesquisa eleger a investigao da concepo de professores e contemplar tanto a descrio quanto a interpretao das formas de estes sujeitos explicarem determinadas questes, a abordagem qualitativa foi entendida como a mais pertinente. Tomando por base a produo de Maanen (1979) no artigo intitulado Pesquisa Qualitativa usos e possibilidades, Neves (1996) apresenta uma definio que evidencia a possibilidade de a pesquisa qualitativa apontar para a descrio, a decodificao e a interpretao como forma de tratamento de dados, uma vez que ela

Compreende um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenmenos do mundo social; trata-se de reduzir a distncia entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ao (p.1).

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Dessa maneira, entendemos que as atividades de descrio, decodificao e interpretao, enfocadas como propriedades da pesquisa qualitativa, se mostraram tanto necessrias quanto decisivas para a investigao do saber docente. Importa explicar que, ao contrrio de outras pesquisas, no tomamos inicialmente uma teoria para ento comprovar determinados princpios ratificando ou no a sua essncia, mas partimos de uma questo especfica para s ento considerarmos conhecimentos tericos que concorressem para a sua anlise. FLICK (2009, p. 21), falando do lugar da pesquisa qualitativa no contexto atual do desenvolvimento das cincias humanas, diz que estamos vivendo o fim das grandes narrativas e teorias e adverte que

A mudana social acelerada e a consequente diversificao das esferas de vida fazem com que, cada vez mais, os pesquisadores sociais enfrentem novos contextos e perspectivas sociais. Trata-se de situaes to novas para eles que suas metodologias dedutivas tradicionais questes e hipteses de pesquisa obtidas a partir de modelos tericos e testados sobre evidencias empricas - agora fracassam devido diferenciao dos objetos. Desta forma, a pesquisa est cada vez mais obrigada a utilizar-se das estratgias indutivas. Em vez de partir de teorias e test-las, so necessrios conceitos sensibilizantes para a abordagem dos contextos sociais a serem estudados. Contudo, ao contrrio do que vem sendo equivocadamente difundido, estes conceitos so essencialmente influenciados por um conhecimento terico anterior. No entanto, aqui, as teorias so desenvolvidas a partir de estudos empricos. O conhecimento e a prtica so estudados enquanto conhecimentos e prticas locais (Geertz, 1993).

Flick (IDEM) anuncia a emergncia de uma nova postura metodolgica no contexto das pesquisas no campo das cincias humanas e justifica esse movimento como resultado de mudanas sociais. Trata-se da considerao de uma situao ou de determinada realidade como questo central da pesquisa, eleita sem a pretenso de provar ou testar uma teoria, mas tomada enquanto fato emprico em cujo momento de anlise se busca aproximao com teorias que a fundamentem. Ao elegermos o estudo que envolve a concepo de docentes entendemos ter tratado de uma questo eminentemente emprica, uma vez que a partir do fenmeno, na forma como se apresentava enquanto realidade, procedeu-se sua anlise congregando abordagens no campo do ensino da arte a da formao docente que contribussem para a interpretao.

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Acrescentamos que na definio do presente estudo os docentes da educao bsica foram tomados como sujeitos em determinada condio social (...), atentando -se especialmente para suas crenas, valores e significados (MINAYO 2004, p.22). A contextualizao como importante fator por ns considerado, no tratamento da questo e no reconhecimento da dimenso subjetiva dos sujeitos tambm concorreu para que fosse recomendado o carter qualitativo da pesquisa. Tomando como referncia as contribuies de Neves (1996), Flick (2009) e Minayo (2004), entendemos que os professores participantes da pesquisa se apresentaram como sujeitos imersos em um ambiente social e cultural que, de alguma forma influenciou a sua forma de pensar e de se relacionar com o mundo. Por estarem constitudas na dinmica das relaes sociais, entendemos ainda que as experincias vivenciadas pelos sujeitos ao longo de sua formao cultural envolviam contatos e situaes situados em variados campos da atividade humana familiar, profissional, religioso, comunitrio, dentre outros. Em consonncia com o pensamento de Minayo (2004) que entende como relevante a escolha de uma abordagem qualitativa para um estudo que busca a apreenso da realidade comprometida com uma investigao para alm do visvel, do morfolgico e do ecolgico (IDEM p.22) fundamentou-se o desenvolvimento de uma pesquisa de natureza qualitativa amparada pelo mtodo de estudo de caso.

1.2.2 O estudo de caso

O estudo de caso, conforme YIN (2001, p. 20), utilizado como estratgia de pesquisa, em muitas situaes, para contribuir com o conhecimento que temos dos fenmenos individuais, organizacionais, polticos e de grupo (...). Dessa feita, c omo a inteno da pesquisa esteve relacionada ao estudo acerca da concepo de um grupo de professores no licenciados em Arte e pertencentes a um sistema se ensino, entendemos a relevncia do mtodo estudo de caso. A investigao de um recorte representativo da realidade que revelou a existncia de 57 professores que atuavam no ensino da arte no municpio do Crato-CE, feznos assumir a modalidade estudo de caso na medida em que julgamos poder revelar dados mais especficos, dificilmente conseguidos quando da utilizao de um mtodo que considerasse o nmero de sujeitos em sua totalidade.

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Justificou-se ainda a utilizao dessa modalidade por compreendermos que a concepo que o professor manifestava acerca do saber ensinar arte, apresentou-se como um fenmeno de natureza individual, mas situado num plano coletivo, uma vez que a formao docente algo que acontece no mbito institucional representado pela formao acadmica, mas tambm relacionado vivncia social e cultural do indivduo. Em nossa compreenso, o estudo de caso pde favorecer uma leitura contextualizada acerca dos elementos que intervm na constituio dos saberes docentes posto que o objeto de pesquisa buscou entender o como da questo. Ainda conforme Yin (2001), para responder a questes deste tipo, que apresenta sentido exploratrio, o estudo de caso pode figurar como opo metodolgica mais indicada.

1.2.3

A escolha das tcnicas

Na operacionalizao da pesquisa foram empregados questionrios contendo

questes estruturadas, a fim de realizar o levantamento de informaes para a construo do perfil scio-cultural dos professores, ao lado da sistematizao de dados pessoais e profissionais, levando-se em conta os critrios anunciados para a seleo dos participantes. Ainda como tcnica de coleta de dados foram utilizadas entrevistas e observaes. Justificamos inicialmente o uso das entrevistas por traduzirem
(...) a possibilidade de a fala ser reveladora de condies estruturais, de sistemas de valores, normas e smbolos (sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas, scioeconmicas e culturais especficas (MINAYO 1996, p. 110).

Assim, entendida como importante estratgia de coleta de dados que favorece a comunicao verbal acrescentou-se ainda a capacidade de a entrevista oportunizar maior aproximao do pesquisador com os sujeitos pesquisados, abrindo, ainda segundo Minayo (1996), possibilidade de informaes mais fidedignas por parte do entrevistado. As entrevistas se caracterizaram como semiestruturadas registradas atravs de gravao em vdeo, posteriormente transcritas. As questes foram organizadas no sentido de atingirem os objetivos enunciados e tendo em vista a co mpreenso de especificidades culturais mais profundas do grupo (MINAYO 1996, p. 122). Foi eleita tal modalidade de

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entrevista por conceder abertura para que fossem explicitados, de forma mais natural, relatos por parte dos entrevistados. Entendemos ainda que a entrevista semiestruturada possibilitou a emergncia de respostas abertas que, por sua vez, puderam gerar novas perguntas que ajudaram na explicitao de informaes relevantes, muitas vezes no obtidas por meio de questes fechadas nem intencionadas pelo pesquisador quando da elaborao do roteiro. Reconhecendo o limite do uso das entrevistas, a observao direta das aulas foi tambm considerada tcnica de coleta de dados, no intuito de se perceber a ao didtica do professor; entendidas como mais uma fonte de evidncia (YIN 2001, p. 115), tais observaes puderam levar a constataes e informaes que ajudaram na investigao. A tcnica de observao de aulas foi enriquecida pelo uso de um instrumento de registro que permitiu a anotao das constataes feitas pelo observador durante o acompanhamento das aulas. O dirio de campo, assim chamado, desempenhou uma funo importante principalmente se levarmos em conta que, durante a anlise dos dados, se constituiu num documento que apresentou elementos de referncia que a memria por si s pode no consegue fornecer.

1.2.4

Os participantes da pesquisa
Foram focados na pesquisa dez professores da rede municipal que atuavam no

ensino da arte na cidade de Crato e que lecionavam do 6 ao 9 ano, graduados mas que no possuam licenciatura em arte. A opo pela seleo de dez professores se justificou diante da constatao de que um nmero maior de participantes, a nosso ver, demandaria tempo considervel tanto de coleta quanto de anlise dos dados, fato este que comprometeria o perodo disponvel para a realizao da pesquisa e concluso do estudo. Os professores possuam vnculo efetivo ou temporrio com a rede municipal de ensino e estavam, pois lecionando a disciplina arte pelo menos h dois anos. Esse tempo foi considerado por denotar familiaridade do docente com a rea, sendo tambm reconhecido como condio salutar para o envolvimento com uma pesquisa que demandaria abordagens acerca das prticas de ensino por eles anteriormente desenvolvidas.

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1.3

Os dados
Os dados coletados no decorrer da pesquisa foram analisados luz do referencial

da anlise de contedo tendo os estudos de Bardin (2002) como subsdio terico. De acordo com o autor este procedimento envolve:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN 2002, p. 44).

Nessa perspectiva, as informaes levantadas travs da utilizao das tcnicas anunciadas anteriormente constituram dados que posteriormente foram organizados mediante a construo de categorias de anlise donde se procedeu ao desmembramento dos contedos das respostas e de seu agrupamento posterior em diferentes classes. Esse processo, de acordo com Moraes (1999, p. 12) representa:

(...) uma operao de classificao dos elementos de uma mensagem seguindo determinados critrios (...) facilita a anlise da informao, mas deve fundamentar-se numa definio precisa do problema, dos objetivos e dos elementos utilizados na anlise de contedo.

A interpretao e anlise dos dados foram subsidiadas pelos estudos e discusses empreendidas no campo do ensino da arte e da educao, j que a interpretao pode ser considerada como uma leitura acerca de algo apoiada sempre num determinado referencial terico. Ainda Conforme Moraes (2003):

Toda leitura feita a partir de alguma perspectiva terica, seja esta consciente ou no. Ainda que se possa admitir o esforo em colocar entre parnteses essas teorias, toda leitura implica ou exige algum tipo de teoria para poder concretizar-se. impossvel ver sem teoria; impossvel ler e interpretar sem ela (p.13).

Entendendo a relevncia da produo terica para a construo de sentidos, durante a interpretao dos dados foram consideradas as produes de autores como Barbosa (2002, 2004), Fusari e Ferraz (1993), Bourdieu (2003), Tardif (2008) e Therrien (2002) por

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tratarem em seus estudos do ensino da arte na escola, da sociologia da educao e da formao docente, respectivamente. Na sistematizao desta pesquisa foram elaborados seis captulos, cuja introduo corresponde ao primeiro deles. No segundo captulo foram expostos os pressupostos tericos que orientaram a pesquisa e balizou as discusses acerca do saber fazer docente em arte compondo-se assim um corpo de estudos que subsidiaram o tratamento dos dados e, consequentemenete, os achados da pesquisa, a partir dos autores elencados anteriormente. O terceiro captulo, por meio de um apanhado histrico e da apreciao das polticas educacionais que se constituram ao longo da histria da educao brasileira discute as abordagens que se fizeram presentes no ensino da arte. Dessa maneira o percurso do estudo fundamentado em Barbosa (2002, 2004), Fusari e Ferraz (1993) e Lisboa (2005), possibilitou compreender o trabalho com a rea de arte na escola desde a implantao do ensino artstico no Brasil, no incio do sculo XIX, at a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n 9.394/96. A formao acadmica para o ensino da arte no Brasil foi abordada no captulo quatro deste trabalho. Nesse momento do estudo, se fez um apanhado histrico e poltico a partir da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 5.692/71 que introduziu a Educao Artstica no currculo escolar de 1 e 2 graus e conduziu criao dos primeiros cursos de licenciatura (curta) para o ensino desta disciplina, at o momento em que, no contexto da atuao do movimento arte-educao na dcada de 1980, se iniciou a formalizao da licenciatura plena nas vrias linguagens artsticas. Ainda procedeu-se com a apresentao de resultados de pesquisas desenvolvidas por Arajo (2008), Sardelich (1998), Subtil (2004) e Rodrigues (2009), as quais revelaram dados expressivos e preocupantes no que tange situao da formao dos professores de arte no Brasil. No captulo ainda foi apresentado o resultado de uma pesquisa realizada em 2011 pelo autor que caracterizou o contexto institucional da oferta de cursos de formao em nvel superior na rea de Arte no estado do Cear. O captulo seguinte trouxe o perfil da formao acadmica e da docncia na disciplina arte dos professores envolvidos na pesquisa alm da apresentao de aspectos da sua formao pessoal e profissional. Assim expostas, as informaes obtidas consentiram leituras que tanto informaram acerca desses docentes quanto permitiu inferir acerca da formao dos demais professores que atuam no ensino da arte na rede municipal.

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Foram apresentados tambm nesse captulo o resultado de dois estudos, um divulgado pelo Ministrio da Educao no final de 2010 que constatou a prevalncia das mulheres no magistrio e outro divulgado pelo Boletim Arte na Escola indicando Artes como a disciplina com menor proporo de docentes com formao na rea especfica de atuao. No sexto captulo os dados foram categorizados e interpretados luz da anlise de contedo de Bardin (2002) sendo ainda, tal procedimento, consubstanciado pelo corpo terico eleito para a fundamentao desse estudo visando-se compreender o saber ensinar arte na concepo dos professores que atuavam no ensino da disciplina (6 ao 9 ano) na rede municipal de Crato-Ce. Nessa constituio foram sistematizadas sete categorias, a saber: compreenso dos docentes acerca da Arte e da linguagem Artes Visuais; origens das aproximaes e experincias com as Artes Visuais; caractersticas da aula de Artes, das atividades artsticas em Artes Visuais e caractersticas do professor de Artes Visuais; fundamentos que orientam as concepes sobre aula de artes e sobre a atuao do professor de artes; o planejamento em Artes Visuais; processos metodolgicos adotados nas aulas e fundamentos para a opo metodolgica manifestada pelos professores. Nas consideraes finais, evidenciou-se a importncia das constataes acerca do ensino da arte na regio do Cariri que a pesquisa favoreceu como tambm se revelou a compreenso dos professores acerca do saber ensinar arte entendendo que tais expresses se traduzem em concepes que correspondem aos saberes docentes conceituados por Tardif (2008) e organizados como curriculares, disciplinares, profissionais, e experienciais. Reconhecendo-se ainda o papel da pesquisa na construo do conhecimento e ciente dos limites desse estudo foram anunciadas questes merecedoras de maiores aprofundamentos que podem se converter em temas para estudos posteriores; tais questes apontam para indagaes acerca do espao que a esttica do cotidiano pode ocupar na formao docente; mobilizam o questionamento acerca dos sentidos que a formao docente pode assumir extrapolando os limites do saber escolar; suscitam a discusso sobre o lugar que os saberes docentes ocupam no contexto dos programas e projetos pensados como instrumentos de formao docente para o ensino da arte e sinalizam a necessidade de uma anlise crtica das abordagens atuais que se colocam como referenciais para o ensino da arte.

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2. PRESSUPOSTOS

TERICOS

QUE

ORIENTARAM

PESQUISA EMPRICA E DISCUSSES NO CAMPO DO SABER/FAZER DOCENTE EM ARTE

A partir da definio do objeto de estudo e da afirmao dos objetivos especficos da pesquisa foi possvel constituir um quadro terico que corroborasse a discusso de questes suscitadas e, consequentemente, consubstanciasse a anlise dos dados. Dois aspectos estiveram, pois, diretamente envolvidos na temtica: o saber docente e o ensino da arte. Diante da configurao destes campos procedemos identificao de

pressupostos tericos que fornecessem elementos concisos e que permitissem uma interpretao apropriada da realidade. No tocante ao saber docente foram evidenciados os estudos desenvolvidos por Maurice Tardif (2008) que postularam quatro tipologias e apontaram as fontes que concorrem para a configurao de cada uma destas. Ainda se destacou a teoria do habitus posta por Pierre Bourdieu (2004) a qual contribuiu para que se pudesse entender a formao de estruturas de pensamento e, por conseguinte, de ao pedaggica, que funcionaram como abalizadoras da concepo dos docentes acerca de como se ensina arte. A respeito do ensino da arte mereceram destaque as produes de Fusari e Ferraz (1994) abordando aspectos da histria do ensino desta rea no Brasil e a organizao curricular necessria, assim como apontando os princpios metodolgicos que para as autoras se revelariam mais pertinentes a uma pedagogia progressista. Somou-se ainda a apreciao da Abordagem Triangular elaborada pela professora Ana Mae Barbosa (2002) enquanto proposta terico-metodolgica para o ensino da arte reconhecida e difundida atravs do movimento arte-educao, tambm recomendada nas orientaes postas pelo PCN Arte.

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2.1 Os saberes docentes

Ao propormos uma anlise que envolveu a concepo de professores

especificamente relacionada ao saber ensinar arte, fomos impelidos a reconhecer as contribuies dos estudos de Tardif (2008) ao tratar da natureza dos saberes docentes. Importante situarmos inicialmente que no Brasil desde a dcada de 1990 os estudos desse autor tm figurado no campo dos tratados tericos sobre a formao docente, tendo a publicao do texto intitulado Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente (TARDIF, LESSARD & LAHAYLE, Revista teoria & educao n. 4) se apresentado como relevante produo que subsidiou discusses que viam os professores no como consumidores de saberes exgenos, mas como produtores de saberes tendo como referncia a sua prtica profissional (LIMA, 2010, p. 356). De acordo com Tardif (2008) os professores, ao realizarem o processo educativo tendem a organizar sua prtica em relao aos saberes que possuem e transmitem. A esse respeito menciona que um professor antes de tudo, algum que sabe alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber aos outros (TARDIF 2008, p.31) e ento, passa a indicar a necessidade de se especificar a natureza das relaes que os docentes estabelecem com os saberes. Mediante a assuno dos pressupostos de Tardif como referencial terico encontramos subsdios que concorreram para a ampliao do questionamento que repercutiu na definio do objeto de pesquisa. Indagava-se: se os docentes no detinham os saberes elaborados no mbito da licenciatura em arte considerados por Tardif (2008) como saberes profissionais -, em que saberes se apoiavam ao atuarem em sala de aula? Comungando ainda com nossa inquietao identificamos que o prprio Tardif questionou se os saberes elaborados pelos p esquisadores e formadores universitrios, ou os saberes e doutrinas pedaggicas, elaboradas pelos idelogos da educao, constituiriam todo o saber dos professores (TARDIF, 2008, p. 32). Cabe pontuar que semelhana de Tardif (2008, p. 60), (...) atribumos noo de saber um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber- fazer e de saber ser (...).

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Assim, o saber docente corresponderia a uma dimenso conjunta de diversos objetos, questes e problemas, todos relacionados com seu trabalho, no correspondendo dessa forma apenas aos conhecimentos tericos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na rea da Educao (TARDIF 2008, p. 61). Percebemos que Tardif (2008) reconhece a influncia do envolvimento do professor com diversos elementos de ordem social bem como das vivncias pessoais e profissionais na formao do saber docente e tece essa afirmativa baseado em estudos realizados num perodo de doze anos em que acompanhou professores das escolas primrias e secundrias. Na tentativa de ampliar a reflexo acerca dos saberes que entram em jogo na constituio do saber docente, recorremos aos diferentes saberes que o autor procurou identificar e definir em sua teoria. Para Tardif (IDEM):
(...) o saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so os saberes disciplinares, curriculares, profissionais (incluindo os das cincias da educao e da pedagogia) e experienciais (p. 33).

Compreendendo que o saber docente formado por diversos saberes cada qual manifestando caractersticas prprias, importou refletir como se estruturam e a que fontes cada um deles est relacionado. Os saberes da formao profissional correspondem, segundo Tardif (2008), ao (...) conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores (escolas normais ou faculdades de cincias da educao). A esse saber esta riam relacionados os da cincia da educao e os saberes pedaggicos os quais
(...) apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa (...) Os saberes pedaggicos articulam-se com as cincias da educao (e, frequentemente, at mesmo bastante difcil distingui-los), na medida em que eles tentam, de modo cada vez mais sistemtico, integrar os resultados da pesquisa s concepes que propem, a fim de legitim-las cientificamente (TARDIF 2008, p.37).

Esses saberes podem ser considerados como aqueles com os quais nos deparamos ao longo do processo de formao inicial e continuada, estando situados no plano mais

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acadmico compondo, de certa forma, o espao de preparao para o exerccio da docncia donde se supe o contato com o pensamento cientfico ou erudito no plano institucional. Os saberes disciplinares segundo Tardif (2008, p. 38):
(...) correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos.

Tardif (2008) reconhece que o conjunto de contedos de cada disciplina que compem os programas dos cursos de formao de professores, organizados e transmitidos por cada departamento universitrio constitui fundamento que concorre para a estruturao desse saber docente. Durante o exerccio da docncia os professores tambm entram em contato com o currculo pertencente s disciplinas que compem o ensino escolar. Cada um deles apresenta os objetivos, contedos e mtodos reconhecidos pela instituio como necessrios para o trabalho com os alunos, cabendo aos professores aprender e aplic-los. Esse tipo de saber ento posto por Tardif (2008) como os saberes curriculares. Para explicar os saberes experienciais Tardif (2008, p. 38-9) pontua que os prprios professores, no exerccio de suas funes e na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes especficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Tais saberes, incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber- ser (IDEM). Teriam sua gnese na experincia que os docentes vivenciam em sua prtica pedaggica em confronto com as condies da profisso. Importante mencionar que esse tipo de saber incorpora, alm da experincia individual, aquelas relacionadas ao coletivo. A respeito da influncia das relaes com seus pares na constituio dos saberes experienciais Tardif (2008) constatou em suas pesquisas que as reunies pedaggicas, assim como os congressos realizados pelas diversas associaes profissionais, so mencionados pelos professores como espaos privilegiados de troca (p. 53), onde frequentemente os docentes comungam as mesmas informaes. Mesmo reconhecendo a existncia desta variada natureza de saberes, Tardif (2008) argumenta que os saberes dos professores, embora assumam uma condio importante

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entre os saberes sociais, ainda sofrem uma desvalorizao, mesmo assim, os docentes lhes conferem status particular. certo que os professores, no desenvolvimento do seu fazer pedaggico em arte, como em qualquer outra disciplina, lidam com a necessidade de planejar, executar contedos e atividades alm de procederem a uma escolha metodolgica. Interessa-nos, retomando aqui os objetivos enunciados, entender como esses saberes tomam forma, de que maneira so constitudos e o que influncia sua elaborao. Ainda em seu estudo Tardif (2008) estruturou um modelo tipolgico em que identificou e classificou os saberes dos professores como decorrentes de um pluralismo intrnseco ao saber profissional. Na constituio desse quadro, Tardif (IDEM) considerou lugares, organizaes, instrumentos, assim como evidenciou as fontes de aquisio desse saber e a sua integrao no trabalho docente. A estruturao, apresentada a seguir, correspondeu a uma primeira tentativa de soluo para essa questo do pluralismo epistemolgico dos saberes do professor (...), atravs de um modelo de a nlise baseado na origem social (p.62).

Saberes dos professores Saberes pessoais dos professores

Fatores sociais de aquisio A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc. A escola primria e secundria, os estudos ps-secundrios no especializados, etc. Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de reciclagem, etc. A utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares, etc.

Modos de integrao no trabalho docente Pela histria de vida e pela socializao primria Pela formao e pela socializao pr-profissionais

Saberes provenientes da formao escolar anterior

Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio

Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas

Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho

Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola

Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional

Quadro 1 os saberes dos professores in Tardif 2008, p.63

Para Tardif (2008) esse quadro, mesmo elaborado no incio de seus estudos, ainda se mostra vlido, constituindo uma abordagem que abrange melhor a diversidade dos saberes atravs do arranjo de categorias que se relacionam.

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Percebemos, mediante apreciao da estrutura apresentada no quadro, a existncia de saberes que se forjam em espaos variados e sob a influncia de fatores tambm variados. Embora diferindo em sua natureza todos se integram ao trabalho docente, influenciando o saber e o saber fazer do professor. Vale acrescentar que Tardif (2008) nos fornece elementos que convidam a refletir sobre a influncia das vivncias anteriores formao profissional, desmistificando a aparente supremacia que os saberes elaborados no decorrer da trajetria de formao profissional exerceriam sobre o professor. Em sua concepo:
(...) tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetria prprofissional, isto , quando da socializao escolar, tm um peso importante na compreenso da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que sero mobilizados e utilizados em seguida quando da socializao profissional e no prprio exerccio do magistrio. Desta forma, pode-se dizer que uma parte importante da competncia profissional dos professores tem razes em sua histria de vida, pois, em cada ator, a competncia se confunde enormemente com a sedimentao temporal e progressiva, ao longo da histria de vida, de crenas, de representaes, mas tambm de hbitos prticos e de rotinas de ao (TARDIF 2008, p.69).

Os argumentos expostos por Tardif (2008) nos sugerem pensar que as fontes, o tempo e os espaos que entram em jogo na elaborao do saber docente traduzem a influncia da cultura nessa construo, o que permitiu considerar, num estudo com docentes que no possuem licenciatura em Arte, os elementos que participaram da sua concepo acerca da rea que lecionam e da forma como se deve traduzir o ensino. Enfim, a partir da teoria exposta por Tardif (2008), entendemos que o processo de formao dos professores no corresponde unicamente ao momento de sua preparao profissional, mas sim acontece em diversos espaos e tempos sendo que mltiplas relaes sociais entram em jogo. As vivncias familiares, comunitrias, grupais assim como a interao com a cultura, arte, religio e cincia sem dvida vo incidindo sobre a identidade dos sujeitos e, consequentemente sobre a constituio dos seus saberes.

2.2 O saber da experincia como cultura docente

A partir dos anos 80, no Brasil, o professor Jacques Therrien desenvolveu estudos que abordaram o saber da experincia do professor, ou o que tambm convencionou chamar

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cultura docente em ao. Tais estudos tomaram por base as prticas pedaggicas cotidianas desenvolvidas por professoras do Ensino Fundamental9 . No percurso de seu trabalho que, dentre outras concepes, tomou a produo terica de Tardif como referncia, o autor enfoca, pois, a investigao do saber docente reconhecendo o professor com sujeito de prticas, o que permitiria destacar a dimenso do fazer, da experincia e da ao enquanto uma prtica social reflexiva (THERRIEN 2002). Assim, ao constituir uma abordagem do saber docente Therrien (2002)

considerou, pois, a ao docente como uma prtica social, destacando a a relao do professor com o saber situado no contexto pedaggico -didtico. De acordo com o autor, seus estudos

(...) tm aprofundado o conhecimento sobre a natureza desse saber e sua funo na ao docente (...) Focalizar a prtica social do professor, nessa perspectiva, permitiu chegar a algumas concluses de interesse, entre elas a de que grande parte dos saberes docentes so fundados na experincia, integrados a uma cultura pessoal e passveis de formalizao (THERRIEN 2001, p.148).

O saber da experincia, segundo Therrien (2002), corresponde quele prprio da identidade do docente, arquitetado no contexto de sua prxis social cotidiana, ultrapassando o limite dos conhecimentos adquiridos na prtica da profisso e abarcando aquilo que alguns autores consideram saber cultural. Ampliando a compreenso acerca do saber da experincia discutido por Therrien (2002), podemos pensar que ele se arquiteta num processo que envolve o sujeito professor no exerccio de sua profisso abrangendo situaes que remetem ao planejamento de ensino, operacionalizao de aes pedaggicas, atuao na formalizao de situaes didticas e produo de respostas aos desafios que se interpem cotidianamente no campo do fazer pedaggico. Como resultados desse movimento seriam produzidas formas de entendimento que se convertem em estruturas de pensamento e representaes, perfazendo sentidos de compreenso que, ao serem tomadas pelo professor como referncia, acabam constituindo fundamento para sua prtica pedaggica.

Uma dessas pesquisas envolveu um grupo de professoras leigas em duas reas rurais de assentamento de semterra, no Estado do Cear e sua atuao tanto na vida cultural da comunidade quanto nas escolas ao lado de crianas e adultos.

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Compreendemos ento que as representaes decorrentes funcionariam como alimentadoras da concepo docente, no nosso caso, no campo do ensino da arte. Ademais, a ideia de representao nos fez pensar o conceito de habitus categorizado por Bourdieu e que, a nosso ver, tambm muito contribui para a fundamentao deste estudo.

2.3 O habitus como estrutura incorporada s representaes: contribuies do estudo de Bourdieu

A constatao da influncia dos valores culturais e das relaes dos indivduos postos na convivncia social sobre a sua forma de compreender e perceber a realidade nos levou a pensar a estrutura apresentada por Bourdieu10 como o habitus. Para este autor
As estruturas constitutivas de um tipo particular de meio (as condies materiais de existncia caractersticas de uma condio de classe), que podem ser apreendidas empiricamente sob a forma de regularidades associadas a um meio socialmente estruturado, produzem habitus, sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes (...) (BORDIEU in ORTIZ 1994, p. 61).

A partir da definio posta por Bourdieu passamos a entender o conceito de habitus como uma construo de carter coletivo, resultado de aes legitimadas socialmente que passam a ser internalizadas pelo indivduo, funcionando como referncia para o seu modo de pensar e fazer. Decorreriam da representaes e prticas por parte dos sujeitos que, por sua vez, se inscreveriam como princpio regulador. Importante frisar que o habitus definido como categoria representativa de uma determinada organizao coletiva no contexto de uma sociedade estratificada em grupos ou classes. Tais organizaes sociais compem o que o autor conceitua como estrutura sendo que, do lugar que cada grupo ocupa nessa estrutura, passa a elaborar formas estratgias de

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Bourdieu foi um socilogo francs do sculo XX que desenvolveu importantes estudos na rea da sociologia, da cultura e da educao. Sua investigao sociolgica rendeu elaboraes tericas que versaram sobre o poder, a reproduo e a violncia simblica. Exerceu forte influncia sobre os estudos desenvolvidos acerca da escola especificamente nos anos de 1970 e 1980 mediante a obra que apontava a escola como aparelho ideo lgico de reproduo do Estado.

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acordo com as condies histricas e sociais realizadas ao longo de sua trajetria pessoal e social. As estratgias forjadas no interior de um grupo seriam apreendidas sob a forma de regularidades, que, presentes em um meio social, produzem sistemas de disposies durveis operando como estruturas estruturantes. Essas estruturas, por sua vez, funcionariam como princpio gerador de prticas. Assim entendido, cabe salientar que entre a estrutura e a prtica apareceria o habitus atuando como elemento mediador. Dessa maneira, de acordo com o lugar assumido na estrutura social, os indivduos passariam a vivenciar experincias que incidiriam sobre a sua subjetividade, compondo-se referncias para o modo de entender e agir diante de circunstncias com as quais se deparariam. O habitus, enquanto disposies adquiridas pela experincia, logo, variveis segundo o lugar e o momento (BOURDIEU, 2004, p. 21), seria ento produto da incorporao das estruturas sociais capazes de estruturar as aes e representaes dos sujeitos (NOGUEIRA 1998, p. 28). Ao integrarmos uma posio social, temos cincia de que os indivduos participam de uma construo regulada por determinados smbolos, formas de

comportamentos, preferncias, vises prprias de tal posio. No cerne dessa conjuntura, tais referncias seriam assumidas pelos sujeitos, no necessariamente de forma consciente, mas fazendo-se parte do prprio indivduo e fundindo-se num habitus. Dessa elaborao decorreriam percepes, que passariam a orientar os indivduos tanto em sua forma de pensar quanto de agir. Dessa forma, os indivduos (...) agiriam orientados por uma estrutura incorporada, um habitus, que
refletiria as caractersticas da realidade social na qual eles foram anteriormente socializados. Instala, assim, uma importncia dimenso do aprendizado passado e afirma que este est no princpio do encadeamento das aes; portanto, a prtica resultado de um habitus incorporado a partir de uma trajetria social (NOGUEIRA e NOGUEIRA 2004, p. 33).

Ao reconhecermos os professores como sujeitos pertencentes a uma categoria profissional e ainda enquanto indivduos que tomam lugar na estrutura social, entendemos que eles possuem condies de existncia que produzem as estruturas do habitus que esto, por

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sua vez, no princpio da percepo e da apreciao de toda experincia ulterior. (BOURDIEU in ORTIZ, 1994, p. 64) Concebemos ainda, que os professores, desde a sua formao pessoal e profissional, vivenciaram e vivenciam experincias no plano objetivo que operam como configuraes que incidem sobre a produo do habitus. E, como o habitus se traduz matriz geradora de prticas, pensamos ser importante a apreciao sobre como se elabora a concepo docente acerca da arte e seu ensino - e como as estruturas de percepo so constitudas. no sentido do habitus incorporado e produzido ao longo da trajetria do sujeito professor, como resultado de vivncias em campos sociais diversos, que compreendemos a constituio de saberes que participam da ao docente. Dessa maneira, pretendemos discutir a concepo sobre o saber ensinar arte dos docentes, considerando tambm a concepo do habitus, uma vez que para Bourdieu (2003) representa categoria importante para a anlise de atitudes subjetivas, funcionando como referencial para a elaborao de representaes e prticas. Ao nos depararmos, durante estudos acerca do conceito do habitus, com a referncia feita prtica, interpretamos essa ao como atividade relacionada educao, mais especificamente ligada dimenso do ensino. Nesse sentido, ao pensarmos o ensino como atividade inerente ao docente, reportamo-nos ao ensino da arte na escola. Concebemos, a partir do exposto, os professores como mentores de prticas educativas, sendo que, dentre estas o ensino figuraria como um acontecimento importante. Inferimos ento que para desenvolver o ensino o docente mobiliza saberes sendo estes, por sua vez, influenciados por vivncias e acontecimentos experienciados pelo sujeito durante a sua formao pessoal, social, profissional, etc. A respeito da necessidade de compreenso da prtica produzida pelo habitus Bourdieu (1994) nos alerta que:
(...) s podemos, portanto, explicar essas prticas se colocarmos em relao estrutura condies sociais de produo do habitus (que engendrou essas prticas) com as condies do exerccio desse habitus, isto , com a conjuntura que, salvo transformao radical, representa um estado particular dessa estrutura. Se o habitus pode funcionar enquanto operador que efetua praticamente a ao de colocar em relao esses dois sistemas de relao na e pela produo da prtica, porque ele histria feito natureza, isto , negada enquanto tal porque realizada numa segunda natureza (BOURDIEU in ORTIZ, p. 65).

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Compreendemos assim a existncia do habitus como uma produo influenciada por determinada situao social e pelas condies de existncia que, por sua abrangncia na constituio da percepo e ao dos sujeitos, necessita ser considerada quando se prope entender atitudes e posicionamentos dos indivduos numa dada conjuntura. Justificamos, ento, a opo pelos pressupostos tericos expostos por Tardif e Bourdieu no estudo dos saberes docentes entendendo que ambos consideram a elaborao de saberes e percepes como resultado de um processo vinculado s experincias e associado existncia de estruturas que favorecem a emergncia de disposies. Dessa maneira, a pesquisa se assenta sobre uma investigao da concepo e do saber docente atentando para os fatores que incidem sobre a sua constituio e estruturao. Complementando o quadro terico reportamo-nos tambm produo de autoras brasileiras cujas discusses se mostram relevantes no campo dos estudos acerca do ensino de artes: Maria Felizminda de Rezende e Fusari, Maria Heloisa C. T. de Ferraz e Ana Mae Barbosa. Ao lanarmos mo do pensamento expresso por essas autoras, entendemos estar em consonncia com pressupostos terico-metodolgicos que, alm de atuais, so reconhecidos como fundantes na construo de novas propostas de ensino em artes.

2.4 Entre o saber arte e o saber ensinar arte na escola

A investigao da concepo docente acerca do saber ensinar arte manteve afinidade com o movimento que tem se consolidado nas ltimas dcadas questionando as condies de ensino dessa disciplina e apontando alternativas de superao de ranos forjados ao longo da histria da educao brasileira. Sabemos que a afinidade que o professor pode manifestar com o ensino de qualquer disciplina do currculo escolar no basta para a garantia de um bom trabalho. Mais que isso, os conhecimentos e os fundamentos que domina so decisivos no momento de garantir-lhe xito na docncia, so eles que permitiro o planejamento e a consecuo de situaes de aprendizagem significativas assim como a continuidade do processo formativo. Pensando a concepo docente sobre o ensino da arte foi possvel identificar a produo terica de Fusari e Ferraz (1993) as quais, em suas publicaes, desenvolveram os seguintes temas: uma anlise desse ensino no percurso da histria da educao brasileira, a

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presena da disciplina no currculo escolar, a apresentao de programa para o ensino da arte assim como uma exposio acerca do saber arte e saber ser professor desta rea. Atentando para o pensamento defendido pelas autoras percebemos que Fusari e Ferraz (1993), ao enfatizarem as transformaes que devem acontecer no ensino da arte, apresentam o saber docente como uma condio fundamental. De acordo com as autoras
O compromisso com um projeto educativo que vise reformulaes qualitativas na escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para um competente trabalho pedaggico. No caso do professor de Arte, a sua prtica-teoria artstica e esttica deve estar conectada a uma concepo de arte, assim como a consistentes propostas pedaggicas. Em sntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte (p.49).

O saber do professor, considerado como aquilo que eles dominam e praticam, referendado pelas autoras como parte d a constituio de um competente trabalho no ensino da arte. Significa dizer que os saberes funcionam como referenciais que impactam a condio do ensino, podendo assim ampliar ou mesmo limitar resultados. Ocorre ainda que, segundo a colocao das autoras, a concepo que os docentes manifestam acerca da Arte tambm figura como condio salutar no processo de elaborao do ensino. Compreendemos assim que dessas concepes e da proposta pedaggica pensada para a disciplina se estrutura, de fato, a relao ensino-aprendizagem em arte. Se, ao lado das propostas pedaggicas, os saberes que os professores elaboram so decisivos na definio do ensino, interessou-nos ento entender como eles so constitudos e como se apresentam no campo do ensino da arte. Embora no discutam diretamente o saber ensinar arte, as autoras fornecem indicaes do que consideram um ensino da arte adequado atravs de indicaes de caractersticas a serem apresentadas pelo docente que leciona a disciplina. Diante da pergunta O que ser professor de arte?, presente no corpo do texto intitulado o compromisso de saber arte e saber ser professor de arte , a nosso ver as autoras acabam explicitando o que para elas seria saber ensinar arte. Assim, para Fusari e Ferraz (1993) significaria primeiramente
(...) atuar atravs de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artstico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestaes (p.49).

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A resposta apresentada pelas professoras aponta de um lado a tendncia pedaggica progressista como representativa do pressuposto filosfico que deveria

fundamentar a ao docente e por outro anuncia as manifestaes artsticas e culturais como contedo para ensino da arte. A fim de compreendermos melhor o teor da resposta que traduz uma sntese do que advogam as autoras para o ensino da arte retomamos, ainda que superficialmente, os pressupostos da tendncia pedaggica progressista e em seguida, nos ocupamos do significado do legado cultural e artstico da humanidade como contedo de ensino. Fusari e Ferraz (1993), ao identificarem os anos 60 como momento de discusso das condies da educao escolar, acrescentam que , nesse perodo muitos educadores (...) passam a discutir as reais contribuies da escola pblica, pensando numa melhoria das prticas sociais (p.40). Dessa maneira, originaram- se novas propostas pedaggicas que apontam para uma educao conscientizadora do povo e para um redimensionamento histrico do trabalho escolar pblico, democrtico e de toda a populao. (IDEM). As pedagogias identificadas pelas autoras como representativas da tendncia progressista foram a libertadora, proposta por Paulo Freire, objetivando a transformao da prtica social das classes populares (FUSARI e FERRAZ 1993, p. 40); a libertria que por sua vez se resume na importncia dada s experincias de autogesto, no diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores (IDEM); e a histrico crtica ou crtico- social dos contedos, comprometida em ultrapassar o mero denuncismo, que no levaria a uma efetiva melhora da escola (...) e para a qual

A educao escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em produo pela humanidade, isto , deve assumir a responsabilidade de dar ao educando o instrumental necessrio para que exera uma cidadania consciente, crtica e participante (p.42).

Percebe-se que as correntes pedaggicas progressistas se preocuparam com as condies de submisso das classes populares diante da diviso social e reconheceram na formao cultural e educacional dos sujeitos uma alternativa para a superao dos limites impostos pela dominao gerada por grupos mais favorecidos sobre aqueles economicamente desprestigiados. Nesse sentido a Arte passaria a ser assumida pela escola como conhecimento histrico e elaborao cultural a servio da formao cognitiva dos sujeitos e no mais como mera atividade descomprometida de contedos. Nota-se que acompanhando o interesse pela

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aprendizagem crtica do conhecimento acumulado historicamente - principio da tendncia crtico-social dos contedos -, as manifestaes e produes artsticas que participam da cultura dos alunos passam a ser reconhecidas como repertrio possvel de ser ensinado e aprendido. Assim, a cultura em suas diversas manifestaes assume para as autoras, em consonncia com os princpios pedaggicos progressistas, status de contedo e conhecimento, superando o teor expressivo e/ou instrumental que durante dcadas vigorou no ensino da ento Educao Artstica. Essa mesma compreenso da produo cultural e artstica presente no meio social dos alunos foi manifestada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (2001), publicados na dcada de 1990, que tiveram como objetivo orientar a elaborao de propostas de ensino nos nveis fundamental e mdio. A respeito dos contedos de ensino para a rea de arte o documento explicita que:
(...) orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado (p.50).

Compreendida a postura das autoras diante do ensino da arte, que revelou afinidade com os pressupostos da tendncia pedaggica progressista e o reconhecimento do repertrio cultural e artstico imanentes da sociedade da qual participam escola e alunos como contedo de ensino, novamente nos reportamos s colocaes de Fusari e Ferraz (1993) ao discorrerem sobre o saber ser professor de arte. Para as autoras

Os estudantes tm o direito de contar com professores que estudem e saibam arte vinculada vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ao profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos tambm elaborem uma cultura esttica e artstica que expresse com clareza a sua vida na sociedade (p.49).

Saber e manter contato com as artes em suas diferentes formas de expresso, aqui entendidas como elaborao pessoal ou pertencente ao domnio regional, nacional e internacional, traduz-se na capacidade de o professor conhecer bem aquilo que se prope

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ensinar. De certo, no possvel entender um professor que trabalhe com uma rea da qual no comungue o contedo que lhe inerente. No caso da arte faz-se necessrio que professor vivencie e acompanhe as produes que se materializam sob a forma de msica, imagens, danas e teatro tanto em sua localidade quanto em outros contextos, seja de maneira presencial ou sob a forma de pesquisa apoiada por meios que disponham de informaes atualizadas. Tornar-se-ia tambm imprescindvel ao saber docente o cultivo de prticas que permitissem a interao com obras e seus produtores. A compreenso do seu papel como docente aparece como outra condio importante para que o profissional possa desenvolver um bom ensino da arte. Podemos ento pensar, a partir das colocaes feitas pelas autoras que a conscincia manifestada pelo professor da disciplina acerca da sua atuao na promoo da formao esttica e artstica dos alunos pode determinar o tipo de trabalho a ser desenvolvido e, conquentemente, de aprendizagem que capaz de promover. Saber ensinar arte, nesses termos, envolveria a capacidade cognitiva e a formao cultural do professor assim como a percepo da sua atuao enquanto docente. A respeito do saber ser professor de artes Fusari e Ferraz (1993) acrescentam que
(...) para desenvolvermos o nosso trabalho com eficincia, precisamos praticar aes tais como estudar, participar de cursos, buscar informaes, discutir, aprofundar reflexes e prticas com os colegas docentes. importante participar ainda das associaes de professores, de arteeducadores, o que contribui para a atualizao e o desenvolvimento profissional e poltico, em todos os nveis de ensino (p.50).

Ao enfocarem atividades que envolvem estudos, participaes em eventos e troca de experincias com colegas professores, podemos supor que saber ensinar artes envolve tambm reconhecer a relevncia do investimento na prpria formao. Ainda segundo Fusari e Ferraz (1993)
(...) a frequentao a museus, monumentos histricos e artsticos, centros de cultura da prpria regio e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses setores ou de outras regies do pas so tambm importantes para o desenvolvimento e ao profissional do professor de arte (p. 51).

Ao serem elencados lugares e espaos que contribuem para o desenvolvimento profissional do professor, nesse caso centros de difuso de cultura e artes, refletimos sobre a influncia que eles exercem sobre a composio do saber docente. reconhecido que os

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saberes recebem, em sua constituio, contribuies de experincias que se desenrolam em variados ambientes e diversificadas situaes. Nessa perspectiva entendemos que a participao do professor em programas, apresentaes, exposies artsticas e culturais repercute em aprendizados que alimentam as formas de entender a arte e fazer ensino. Dessa maneira, cremos que a contribuio dos pressupostos de Fusari e Ferraz (1993) se revela salutar por conceder a oportunidade de visualizarmos, a partir de suas afirmaes, as condies inerentes a um ensino da arte desejvel, a existncia de um saber cultivado pelos docentes e, consequentemente, uma atuao pedaggica necessria. Complementando o quadro terico, no que se refere s produes que tratam do ensino da arte, elegemos ainda o pensamento terico da professora Ana Mae Barbosa cuja obra se apresentou relevante no mbito das discusses atuais acerca dos rumos do ensino da arte no Brasil.

2.5 A Abordagem Triangular e o ensino da arte

Ainda nos reportando aos estudos que tratam do ensino da arte, voltamo-nos produo da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbosa que, desde a dcada de 1980, vem ocupando lugar de destaque principalmente pela elaborao de uma proposta tericometodolgica. Reconhecidamente, os Parmetros Curriculares Nacionais ao apresentarem uma fundamentao para a rea de Arte, se ocupam em mencionar a proposta elaborada por Barbosa referendando-a como a que melhor tem se apresentado na construo de processos educativos em artes:
Entre as vrias propostas disseminadas no Brasil, na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tm afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias que estabelecem as relaes entre a educao esttica e a educao artstica dos alunos. uma educao esttica que no prope apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnones de valores de mltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se ainda difundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade da apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados. caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade (PCN ARTE 1997, p. 28-29).

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Atravs da apreciao das colocaes feitas pelo PCN Arte identificamos primeiramente que a formao esttica e artstica dos alunos apresentada como questo fundamental que apontou a diferenciao entre a Educao Artstica que se ensinava na escola e a proposta para o ensino da arte que se desenhou na dcada de oitenta. Para melhor compreenso dos conceitos de esttico e artstico, apontados no texto do PCN Arte, valemo-nos das consideraes de Fusari e Ferraz (1993) quando comentam que
O esttico em arte diz respeito, dentre outros aspectos, compreenso sensvel-cognitiva do objeto artstico inserido em um determinado tempo/espao sociocultural (...) A concepo de artstico relaciona-se diretamente com o ato da criao da obra de arte, desde as primeiras elaboraes de formalizao dessas obras at em seu contato com o pblico (p.53-4).

certo que o conceito de esttico e artstico aplicado ao ensino da arte fez surgir o entendimento de um aprendizado que se consolida pelo vis do contato com a criao artstica, com a apreciao e a reflexo. A isso se somou a ideia do trabalho por projetos que culminariam com a materializao graas ao desenvolvimento do trabalho em ateli, caracterstica do fazer artstico. Foi, pois, a experincia elaborada pela professora Ana Mae Barbosa, quando diretora do Museu de Arte Contempornea da USP MAC na dcada de 1980 que praticamente inaugurou no Brasil uma forma de ensinar que, embora tenha iniciado no museu, aos poucos se estendeu educao escolar, superando o distanciamento existente durante muito tempo entre a Arte e o pblico.
(...) a Proposta Triangular, como sistema epistemolgico, s foi sistematizada e amplamente testada entre os anos de 1987 e 1993, no Museu de Arte Contempornea da USP, tendo como meio a leitura de obras originais. De 1989 a 1992 foi experimentada nas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo, tendo como meio reprodues de obras de arte e visitas aos originais do museu (BARBOSA 1998, p. 35).

Como parte de um movimento intitulado arte-educao que mobilizou artistas e arte-educadores em defesa do redimensionamento do ensino da arte no Brasil, a proposta da professora Ana Mae Barbosa foi referendada como abordagem contempornea e inovadora, tratando-se, portanto, de uma proposio

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(...) construtivista, interacional, dialogal, multiculturalista e ps-moderna por tudo isto e por articular arte como expresso e como cultura na sala de aula, sendo esta articulao o denominador comum de todas as propostas ps-modernas do ensino da arte que circulam internacionalmente na contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 41).

Se o movimento arte-educao que passou a reivindicar a necessidade da arte como parte do programa de formao intelectual e cultural dos alunos na escola ganhou destaque no nterim da luta pela melhoria da educao brasileira nos anos oitenta, concomitante a isso apresentou a Abordagem Triangular como alternativa e fundamento para o processo de ensino. A Abordagem Triangular, assim chamada por contemplar trs momentos numa mesma atividade, se assentou na vivncia da leitura, da contextualizao e da releitura, os quais foram reconhecidos como processos mentais que se interligam para operar a rede cognitiva da aprendizagem (BARBOSA, 1998, p. 40). No intuito de ampliar a compreenso acerca dos processos inerentes Abordagem Triangular, remontamo-nos s colocaes da prpria autora quando caracteriza cada um dos momentos da Abordagem Triangular. No tocante leitura da obra de arte ou leitura da imagem Barbosa (1998) assim se coloca:
Leitura da obra de arte questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade crtica, nunca a reduo dos alunos a receptculos das informaes do professor, por mais inteligentes que eles sejam. A educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a mediao do professor, acerca do mundo visual e no uma educao bancria (p.48).

A leitura da obra de arte ou da imagem apresentada pela autora como uma situao que suscita o questionamento do aluno diante de uma elaborao visual. Esse ato de questionar supe, para ela, a superao do estado de passividade por parte do expectador e em seu lugar sugere coordenaes mentais na medida em que a identificao, a anlise e a busca pela construo de significados so exercitadas. Para a autora, os alunos nesse processo so incentivados a assumir uma posio crtica diante de uma imagem ou obra tendo o professor como mediador. A respeito da contextualizao, Barbosa (1998) declara que
Contextualizar estabelecer relaes. Neste sentido, a contextualizao no processo ensino-aprendizagem porta aberta para a interdisciplinaridade. A reduo da contextualizao histria um vis modernista. atravs da contextualizao que se pode praticar uma educao em direo

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multiculturalidade e ecologia, valores curriculares que definem a pedagogia ps-moderna acertadamente defendidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (p. 38).

A releitura ou a produo por sua vez, corresponderia possibilidade do aluno projetar e materializar determinada inteno no plano do fazer artstico. Essa atividade envolve o trabalho em ateli no qual acontece a experimentao e a materializao de idias atravs do uso de instrumentos, suportes e meios. Para Barbosa (1998):
Uma releitura divergente e/ou subjetivada amplia o universo da alteridade visual e exercita o processo de edio de imagens com o qual nossa cognio visual naturalmente trabalha (...) Artistas se utilizam de procedimentos muito variados em suas pesquisas visuais. A mesma diversidade de estmulos se deve exigir do professor de arte (p.40).

Ao comentar a releitura, Barbosa chama a ateno para o fato dessa atividade envolver a edio de imagens dando a entender que em situaes de aprendizagem os alunos so capazes de se colocarem como produtores e salienta a necessidade do fornecimento de estmulos variados por parte do professor que leciona a disciplina arte. A pa rtir do sentido revelado pela autora cultivamos o entendimento de que saber ensinar arte envolveria a capacidade do professor conhecer bem a linguagem visual, suas modalidades e tcnicas a fim de auxiliarem os alunos em suas elaboraes. Em contato com o pensamento de Barbosa (1998) que revelou uma proposio terico-metodolgica importante para a educao em arte voltada para a formao esttica e artstica dos alunos, tomamos cincia e estruturamos o entendimento daquilo que ela compreende como saber ensinar arte, compreenso esta que associa o ensino ideal vivncia da Abordagem Triangular. Assim, ratificamos que o corpo terico apresentado nos serviu de referncia discusso das questes inerentes ao tema central da pesquisa e se revelou importante subsdio s interpretaes elaboradas no processo de anlise dos dados. O encontro com os pressupostos tericos de Tardif (2008) justificou a existncia de saberes docentes que se traduzem numa constituio compsita, sincrtica, derivada de fontes pessoais e culturais. No contexto da pesquisa, o saber docente passou a ser reconhecido como elemento determinante na anlise do pensamento e ao pedaggica por explicitar concepes e entendimentos que os apiam e dinamizam.

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A discusso do conceito de habitus exposto por Bourdieu (1994) nos permitiu entender a ao docente como expresso de uma elaborao interna resultante da incorporao de regulaes ou estruturas que sustentam determinada realidade. Nesse sentido, compreendemos que a forma de conceber e de agir do sujeito seriam tradues de vigncias do meio social as quais permitem determinadas formas de comportamento e ao acomodadas pelo indivduo em ao longo da sua formao scio-cultural. O estudo da abordagem de Barbosa (1998) e dos pressupostos defendidos por Fusari e Ferraz (1994) favoreceu a compreenso dos fundamentos em arte-educao que apontam para a considerao da Arte como campo de conhecimento cuja presena no currculo escolar concorre para a formao cognitiva e esttica dos alunos mediante processos de ensino que englobam contedos da realidade multicultural e prticas metodolgicas que articulam processos de pesquisa, ao e reflexo. Expostos os fundamentos tericos que subsidiaram a anlise dos dados da pesquisa, passamos a identificar, mediante breve retrospectiva, tendncias e prticas de ensino em arte que se consolidaram no contexto da histria da educao brasileira.

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3. ABORDAGENS NO ENSINO DA ARTE NO BRASIL: PERSPECTIVA HISTRICA

Acompanhando a histria da educao no Brasil e, reportando-nos ao ensino artstico, percebemos que as abordagens pedaggicas sempre estiveram condicionadas por concepes ideolgicas que resultaram em prticas comprometidas com objetivos que transitaram entre o intuito de preparar intelectualmente os sujeitos tendo em vista o exerccio profissional -, a pretenso de desenvolver a expressividade e a busca pela formao esttica e artstica dos alunos. Nesse texto apresentamos um panorama das abordagens que estiveram presentes no ensino da arte no Brasil com o objetivo de fornecer elementos que sirvam ao entendimento da origem de concepes manifestadas pelos professores acerca da Arte e principalmente do seu ensino. O vis histrico assumido durante a construo do texto tornou-se importante, a nosso ver, por revelar mediante a articulao dos fatores tempo e espao as formas que foram assumidas no trabalho com essa rea durante as dcadas que antecederam a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n 9.394/96 e posteriores a ela. Embora no seja inteno primeira, o texto ainda proporcionou uma reflexo acerca de questes que necessitam ser compreendidas para que, diante do debate sobre o papel da arte na escola, no se avoquem princpios de concepes pedaggicas precedentes julgando-se inovadoras certas prticas exercidas no momento atual. A respeito dos riscos do desconhecimento da histria da educao e, mais especificamente da histria do ensino da arte no Brasil, Barbosa (1989) chama a ateno para o fato de que a falta de conhecimento sobre o passado est levando os arte-educadores brasileiros a valorizarem excessivamente o novo (p.9). certo que a interpretao desse novo seria exercida de maneira mais crtica se acompanhada de uma concisa leitura do passado.

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Cabe ainda explicitar que consideramos construtiva a exposio dos contornos que foi assumindo o ensino artstico na escola para uma compreenso mais abrangente dos discursos que atualmente se efetivam em defesa da arte na escola os quais reclamam condies de ensino, formao docente e organizao curricular.

3.1 A Misso Francesa e o incio da formao artstica no Brasil: concepo de Arte como requinte.
Trazida por D. Joo VI em 1816 a Misso Artstica Francesa foi responsvel pela elaborao de um ambiente cultural que promoveu no Brasil uma espcie de extenso da vida artstica europeia servindo ao conforto da Corte Portuguesa, naquele perodo, instalada no Brasil (SODR 2003). O trabalho desenvolvido pelos artistas que integravam a Misso atravs da ambientao, da decorao de espaos com pinturas e esculturas, das construes e projetos arquitetnicos esteve pautado na esttica neoclssica, caracterizada pela predominncia da influncia greco-romana nos padres arquitetnicos, nas temticas das pinturas e esculturas assim como nas composies musicais. Alguns artistas da Misso Artstica Francesa como J. B. Debret e Grandjean de Montigny, Nicolas-Antoine Taunay Charles Simon Pradier, passaram a lecionar na Academia Imperial de Belas Artes, instituda por D. Joo VI em 1816, mas que s passou a funcionar em 1826 no Rio de Janeiro. O ensino clssico ministrado pela Academia teve consequncia direta na formao dos primeiros artistas brasileiros que por ela passaram, como explica Sodr (2003):

Ora, o peso de um grupo de artistas desse porte, operando por fora do aparelho oficial de transmisso sistemtica da cultura, viria interromper a tradio da arte colonial. Os discpulos, alis pouco numerosos, recrutados com dificuldade, completam estudos na Europa, via de regra, e so portanto, o trao essencial de transplantao e de alienao, fundidos e confundidos (p.42).

Artistas como Vitor Meireles, Pedro Amrico, Benedito Calixto, alunos da Academia Imperial de Belas Artes, so exemplos de produtores que embora tratando em suas pinturas temticas de acontecimentos histricos do pas, mantiveram-se fiis aos ideais neoclssicos em suas composies. No entanto, dentre estes artistas Almeida Jnior foi

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reconhecido como primeiro pintor a incluir em suas telas o homem brasileiro, aproximando-se de temticas cotidianas. A arte neoclssica, introduzida no Brasil pela Misso Francesa alm de se opor esttica barroca, que trouxe como caracterstica ser elaborada por artistas populares, acabou sendo reconhecida como arte a servio da elite.Esse preconceito no se resumiu apenas ao estilo artstico, mas tambm ao tipo de atividade desenvolvida pelo sujeito. Desde a poca dos jesutas, as camadas economicamente mais abastadas foram levadas a legitimar a literatura, a escrita e a poesia como produes artsticas de importncia social enquanto que aquelas relacionadas ao trabalho manual no eram reconhecidas por serem associadas ao esforo fsico que caracterizava os afazeres dos escravos. Era assim, quanto ao sentido que a classe dominante imprimia Arte, que giravam os valores atribudos a determinadas profisses e ocupaes artsticas.

3.2 O Liceu de Artes e Ofcios e o ensino da Arte como aprendizado para o trabalho
A Escola Real de Belas Artes idealizada por D. Joo VI, por sua vez, esteve fundamentada no ensino artstico para o desenvolvimento econmico, associando Arte produo mecnica e tcnica, princpio este que se pode inferir diante do fato de em seu projeto inicial, ter como proposta a designao Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios. No entanto, dada a associao entre a tradio de valorizao da literatura forjada pelos jesutas no Brasil e a associao da atividade manual como ocupao do escravo concebida pela sociedade, a natureza do projeto acabou sofrendo modificaes cedendo lugar criao de uma escola de orientao predominantemente artstica num pas onde faltavam os alicerces da civilizao e da economia que lhe eram necessrios, refletindo com esta observao uma concepo da arte como adorno (BARBOSA, 2002, p. 26). Arajo Porto Alegre, quando diretor da Academia Imperial de Belas Artes empreendeu uma reforma que visava aproximar duas classes de alunos: a de artesos, aprendizes das artes mecnicas, e a de artistas, estudantes das belas artes, propondo cursos que contemplassem o estudo de disciplinas bsicas por ambas as categorias. No entanto, essa

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iniciativa foi aos poucos sendo reduzida at que se traduziu, conforme Barbosa (2002, p. 30) em um mero treinamento profissional com a eliminao dos estudos preparatrios. Diante do preconceito para com as artes manuais de cujo resultado se deve o fato de a Academia Imperial de Belas Artes no manifestar preocupao com a formao do arteso, deu-se a criao do Liceu de Artes e Ofcios Bethencourt, em 1856 no Rio de Janeiro por iniciativa do arquiteto Francisco Joaquim Bethencourt da Silva (1831 - 1911), que objetivava difundir o ensino das belas-artes aplicadas aos ofcios e indstrias - consideradas primordiais para o desenvolvimento de uma sociedade industrial. Esse liceu, escola noturna, gratuita e filantrpica mantido pela Sociedade Propagadora das Belas Artes, ao desenvolver a formao de profissionais associando a Arte indstria, recebeu aprovao das classes populares, conforme indicou o considervel nmero de matrculas que alcanou. Feita essa explanao da organizao dos primeiros cursos de formao artstica, pontuamos uma considerao de Barbosa (2002) ao contextualizar essa situao presente no final do sculo XIX:

Somente com a abolio da escravatura iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual. Isto coincidiu com a primeira etapa de nossa revoluo industrial, que consistiu na substituio do trabalho fsico pelo trabalho mecnico, invertendo os polos preconceituais (...) as artes aplicadas indstria e ligadas tcnica comearam a ser valorizadas como meio de redeno econmica do pas e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os recm-libertos. Enfim, sob o signo da argumentao para demonstrar e afirmar, na Educao primria e secundria, a importncia da Arte, ou melhor do Desenho como linguagem da tcnica e a linguagem da cincia, que se inicia o sculo XX (p.30).

Pelo que se pode notar, a partir da abordagem de Barbosa (2002) houve nesse perodo a tendncia em se considerar as Artes-Aplicadas como uma manifestao de menor valor, relacionada com a produo e o trabalho escravo, enquanto que as Belas-Artes ganharam a afeio social, reconhecidas que foram como um adereo, um objeto de requinte da elite, um trao de distino social.

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3.3 O Desenho como ensino artstico na escola e a influncia dos ideais liberais

O sistema escolar brasileiro, no final do sculo XIX e durante as primeiras dcadas do sculo XX, se configurou pela busca de adequao ao novo contexto social forjado no interior das ideias liberais11 que influenciaram o processo de abolio da escravatura e a emergncia da organizao do sistema econmico baseado no modo de produo industrial. A escola passou a ser vista como campo estratgico para a consolidao dos ideais liberais; da a consecuo de medidas visando-se atingir, mediante a formao educacional, a preparao dos sujeitos para responder emergente sociedade industrial brasileira. Segundo Xavier (1990):

No Brasil (...) os limites da realidade concreta, expressos na parca diversidade da atividade econmica nacional, na simplicidade das formas de produo exigidas pelas formas de dominao capitalista vigentes e na extremada concentrao de privilgios, parecem ter-se imposto sobre as iluses de ascenso ocupacional via ascenso escolar. E os ideais liberais da escola redentora, promotora de progresso individual e social, mvel do desenvolvimento econmico, acabaram por se traduzir na acanhada defesa da ampliao do sistema tradicional, que produzia elites dominantes ( p. 61).

Essa responsabilidade imposta escola tinha a pretenso de adequar o discurso educacional ao discurso poltico haja vista o desconforto das elites diante do grande nmero de analfabetos. Vale mencionar aqui os Pareceres de Rui Barbosa propagando a concepo de um ensino moderno, baseado na experincia e na ao, posteriormente encontrando eco na verso nacional escolanovista (XAVIER et al 1994). No tocante atividade artstica na escola regular a matria Desenho foi introduzida no curso primrio e no curso secundrio no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Essa iniciativa pode ser considerada marco inicial da presena da arte no sistema de instruo pblica e decorreu do iderio de Rui Barbosa.

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O pensamento liberal combinava com a ideia de que a liberdade comercial iria ser benfica a todos, sendo posteriormente associada com a defesa do capitalismo. O liberalismo econmico pregava o fim da interveno do Estado na produo e na distribuio das riquezas, o fim das medidas protecionistas e dos monoplios e defendia a livre concorrncia entre as empresas . No Brasil, os ideais liberais chegaram no incio do sculo XIX, tendo maior influncia a partir da Independncia de 1822.

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Buscando a modernizao do ensino brasileiro, Rui Barbosa apoiava-se no modelo de educao americana e nos princpios da filosofia positivista intentando

desenvolver, mediante a linguagem do desenho o aperfeioamento das capacidades tcnicas dos sujeitos visando a sua melhor preparao profissional. Ao analisar o pensamento pedaggico de Rui Barbosa, Barbosa (2002) comenta que:
Na sua concepo pedaggica, o Desenho tinha um lugar de enorme destaque no currculo secundrio e especialmente no currculo primrio, e nenhum educador brasileiro que se tenha dedicado ao estudo do processo da Educao em geral deteve-se to minuciosamente sobre o ensino do Desenho ou o ensino da Arte como Rui Barbosa. Sua teoria poltica liberal se dirigia para a funo prtica de enriquecer economicamente o pas (p.44).

Foi atravs dos Pareceres de Rui Barbosa que o Desenho foi implantado no ensino primrio e em todos os anos do ensino secundrio sendo defendida sua presena nas escolas populares como elemento de formao para o trabalho e, consequentemente, para o desenvolvimento econmico do pas. Para a efetivao desse iderio foram elaborados manuais de Desenho Geomtrico escritos por Ablio Csar Pereira para o ensino primrio e indicados inclusive para escolas normais, liceus e colgios. Atravs do mtodo intuitivo, que se fundamentava no estudo das coisas e dos fenmenos naturais, o Desenho passou a ser praticado na escola como importante elemento de expresso humana, sendo, inclusive, associado escrita enquanto artifcio de comunicao, uma espcie de lngua da forma. Alm disso, o ensino do Desenho na escola esteve ainda ancorado pela concepo que vislumbrava a preparao de habilidades. De acordo com Barbosa (2002), a natureza do trabalho com o Desenho defendido por Rui Barbosa se apoiava em princpios metodolgicos que privilegiavam a subordinao da representao s formas geomtricas e a modelos, assim como indicavam a utilizao do desenho como auxiliar de outras matrias. Rui Barbosa endossava o trabalho com o desenho a partir da observao da natureza, prtica considerada ideal para a educao do sentimento. Partia da premissa de que a natureza serviria ao mesmo tempo para a educao moral, tica e tcnica, forjando na pessoa uma identificao com as leis que regem a forma, assim como cultivando um esprito harmnico voltado para o reconhecimento do belo. O sentido dessa concepo pode ser observado nas palavras de Barbosa (2002) quando comenta que

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A educao popular para o trabalho era a finalidade precpua, e as recomendaes metodolgicas se dirigiam necessidade de desenvolver conhecimentos tcnicos de desenho acessveis a todos os indivduos, para que estes, libertados de sua ignorncia, fossem capazes de inveno prpria. Educar o instinto da execuo para que este no fosse empecilho objetivao da inveno era o princpio bsico que repercutiu profundamente na metodologia do ensino da Arte no sculo XX (p.60).

Ao lado do pensamento liberal, a filosofia positivista12 , que marcou a primeira reforma educacional republicana, advogou o Desenho como linguagem cientfica e procurou difundi- lo no ensino brasileiro com a finalidade de servir de base aos estudos cientficos. O Desenho passou a ser considerado matria nos cursos primrio e secundrio; no entanto, passou a se constituir num instrumento para veiculao tanto dos ideais liberais na formao educacional quanto dos ideais positivistas.

3.4 A influncia positivista no ensino do Desenho

O pensamento positivista no Brasil, conforme Barbosa (2002), adentrou a educao pela Filosofia Matemtica, principalmente nas Escolas Politcnicas e Militar, tendo Benjamin Constant como um dos expoentes. Indicado para o Ministrio da Instruo, Correio e Telgrafo, Constant em 1890 elaborou a reforma educacional republicana que atingiu todas as instituies de ensino. A reforma atingiu principalmente o ensino secundrio principalmente no currculo do Colgio D. Pedro II. Conforme Xavier (1994) dentre outras modificaes, essa reforma introduziu o ensino das cincias, incluindo noes de Sociologia, Moral, Direito e Economia Poltica junto s disciplinas tradicionalmente ensinadas. O Desenho Geomtrico no ensino secundrio, a partir da reforma de Benjamim Constant se inscreveu no contexto da viso poltica que reconhecia a importncia da formao

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O positivismo se originou do "cientificismo", isto , da crena no poder exclusivo e absoluto da razo humana para conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis naturais. Essas leis seriam a base da regulamentao da vida do homem, da natureza como um todo e do prprio universo. Seu conhecimento pretendia substituir as explicaes teolgicas, filosficas e de senso comum por meio das quais at ento o homem explicava a realidade.

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de um esprito cientfico. Ao comentar o projeto positivista para o ensino e, nesse contexto, o objetivo para com o ensino do Desenho, Barbosa (2002, p. 67) explica que

A leitura atenta do projeto dos positivistas esclarece-nos acerca dos objetivos que enfatizavam para a introduo do ensino da Arte nas escolas primrias e secundrias, e que conclumos ser principalmente a regenerao do povo atravs de um instrumento que lhes educasse a mente. O aperfeioamento intelectual era considerado a condio precpua para o progresso social e poltico, assim como a crise moral era considerada por eles como reflexo da crise intelectual.

Foi acompanhando o raciocnio positivista de que o ensino do Desenho poderia contribuir para a elevao intelectual dos alunos, o cultivo da disciplina e a garantia de aproximao com o conhecimento cientfico que esta matria foi considerada na escola. Essa forma de reconhecer o Desenho como elemento para a preparao de um esprito cientfico encontrava fundamento no prprio pensamento de Comte (1798-1857), idealizador do positivismo, para o qual o principal objetivo do ensino da Arte consistia na preparao para a formao cientfica. Comte defendia que at a idade de 14 ou 15 anos o ensino do Desenho no deveria manifestar as caractersticas de ensino voltado para a cincia, mas prezar por uma educao esttica livre. S ento, no ensino secundrio os alunos passariam a estudar o Desenho como linguagem preparatria do ensino da Geometria (BARBOSA 2002). No entanto, as proposies de Comte no se materializaram na Reforma Benjamim Constant, haja vista que no ensino primrio o trabalho com o Desenho se baseou na cpia, mais precisamente na cpia de estampas. Essa prtica foi exaltada em detrimento do desenho executado a partir da natureza, conforme recomendado por Rui Barbosa

anteriormente. Importante mencionar que no ensino secundrio, alm do Desenho, havia tambm a matria Geometria Prtica que se ocupava do estudo da linha, figuras e slidos geomtricos e do traado preciso com o uso de instrumentos (BARBOSA 2002). Acerca do trabalho com o Desenho cabe destacar que havia o estudo de ornatos atravs de representaes de modelos, alguns apresentados em moldes de gesso tendo com inspirao aspectos da flora brasileira. Mais tarde, a experincia renovadora da escola Normal de So Paulo, atravs da associao de conhecimentos da cincia psicolgica pedagogia, especialmente aplicados na

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educao primria, fez nascer uma nova forma de se encarar o desenho abrindo assim possibilidades para o reconhecimento da expressividade infantil.

3.5 A influncia da psicologia experimental na significao do desenho infantil e o ensino da arte como expressividade

Para entender melhor a mudana ou o surgimento de uma abordagem do desenho centrada na expressividade infantil, importou considerar o contexto em que se desenvolveu esse pensamento, pautado nos fundamentos da psicologia, atravs da influncia das prticas educacionais estrangeiras no territrio brasileiro. So Paulo, na primeira dcada do sculo XX, gozava de uma condio privilegiada economicamente, pois a mo de obra imigrante j havia sido incorporada agricultura cafeeira. Da a presena dos imigrantes ter feito com que So Paulo assumisse uma postura flexvel em relao ao sistema de educao em seu territrio o que favoreceu a abertura de colgios coordenados por estrangeiros especialmente americanos. O Mackenzie College, criado por Mary Chamberlain em 1870, bem como o Colgio Piracicabano (1881), o Colgio Internacional de Campinas (1869), todos coordenados por americanos, foram instituies que acabaram se destacando principalmente nos anos de 1920 -, em virtude de seus mtodos pautados na psicologia experimental, chegando, inclusive, a servir como referncia para reformas no sistema educacional de So Paulo. O interesse por imprimir carter cientfico educao chegou at a Escola Normal de So Paulo e, segundo Barbosa (2002), sucessivos diretores da instituio se empenharam em valer-se dos benefcios de mtodos e materiais pedaggicos. Dentre as iniciativas que chamaram a ateno cabe citar a introduo da cadeira de Psicologia aplicada Educao e a presena do Professor Ugo Pizzoli da Universidade de Modena na Itlia, que, convidado para ministrar cursos e fazer abordargens acerca do uso dos recursos e tcnicas da Psicologia, acabou tambm contribuindo para a instalao de um gabinete nesta rea.

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Ainda de acordo com Barbosa (IDEM), foi a partir desses estudos que se forjou o entendimento da necessidade das indagaes cientficas acerca da natureza da criana ao tempo em que tambm se percebeu que ela manifesta caractersticas diferentes das do adulto. Assim, a influncia da psicologia experimental nas primeiras dcadas do sculo XX que teve como premissa o trato pedaggico como cincia atravs da introduo de mtodos e de tcnicas de investigao dos processos psicolgicos envolvidos na formao do senso esttico da criana, foi posteriormente inserida em algumas escolas de So Paulo atravs do movimento reformador. Tal acontecimento proporcionou a investigao acerca do grafismo infantil e, consequentemente, a considerao do aluno como centro nas decises relativas ao ensino. Como implicao, segundo Barbosa (2002):

Estabeleceu-se assim um novo modo de ver o desenho como elemento informativo de natureza psicolgica, um mental test fornecendo dados sobre o estado da cultura, o valor, a extenso do patrimnio ideativo da criana (...) Tratava-se de tentar investigar quais as atividades cerebrais postas em jogo quando uma criana exprime graficamente um objeto que lhe surja no campo da conscincia espontaneamente ou por soluo de algum (103).

Foi nesse contexto que o professor Adalgiso Pereira desenvolveu um estudo acerca de como se desenvolve na mente da criana a representao grfica de elementos que a circundam. Atuando com crianas de 4 a 7 anos, solicitava que elas representassem atravs do desenho o homem, a casa, o animal e a planta. Ao analisar as produes infantis, Adalgiso distinguiu dois tipos de elaboradores: os copistas que executavam apenas a reproduo, uma espcie de litogravura e os estetocriadores: aqueles que se inspiravam diretamente na natureza, a saber, os que seriam futuros artistas. Procurando ainda analisar se a ausncia de elementos na composio decorria de falhas mentais ou deficincia tcnica, valia-se de entrevistas com as crianas. Como resposta, chegou concluso de que os desvios se deviam: educao da mo, deficincia do esprito de observao, ao cansao fcil da ateno. A contribuio dos estudos de Adalgiso Pereira, embora seu conceito de arte estivesse associado representao do visvel, foi demonstrar que os erros presentes nos desenhos das crianas se davam em virtude de caractersticas especiais, que o desenho constitui uma linguagem que favorece ao professor o conhecimento acerca da cultura da

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criana, que os erros no denotam deficincia psquica, mas podem ser corrigidos mediante exerccios motores e de ateno. Embora os avanos no pensamento pedaggico decorrente das pesquisas de carter cientfico tenham favorecido o reconhecimento da produo visual da criana nas primeiras dcadas do sculo XX, Barbosa (2002) salienta que:

(...) a valorizao da arte infantil como produto esttico, ou melhor, o reconhecimento dos valores estticos da arte infantil ligados ao seu espontanesmo somente teve lugar com a introduo da cultura brasileira s correntes expressionistas, futurista e dadasta da arte contempornea, atravs da Semana de Arte Moderna de 1922, em So Paulo (...) (112).

Anita Malfatti, a partir das ideias modernistas que cultivara durante seus estudos na Europa, desenvolveu em seu ateli aulas de pintura para crianas que considerava o adulto como expectador da expressividade infantil. Importante ressaltar que o experimentalismo pedaggico com o desenho da criana, de acordo com Barbosa (2002), provocou a retirada dos modelos externos das aulas de Desenho e, em seu lugar evidenciou a necessidade de valorizar e enriquecer os modelos internos. Ilustrando essa tendncia, pode ser mencionada a orientao constante na Reforma do Ensino Pblico de So Paulo, Lei n 1.750, de 8 de dezembro de 1920, no tocante ao ensino do Desenho, quando apresentava como objetivo o desenho para o desenvolvimento dos sentidos, e ainda o Decreto n 3.356, de 31 de maio de 1921 que substitui a referida lei determinando, como contedo, assuntos retirados da vida cotidiana dos alunos e que os desenhos fossem feitos sem o auxlio de modelos. Esse entendimento do desenho infantil, advogado pelos educadores paulistas, esteve presente em reformas de ensino de outros estados brasileiros, uma vez que alguns destes educadores foram solicitados para orientar tais elaboraes nesses territrios. O Desenho permaneceu como matria escolar nos cursos primrio e secundrio em anos posteriores, sendo, no entanto, acompanhado por atividades artsticas introduzidas por decretos e leis.

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3.6 O ensino da arte na escola como atividades artsticas e o Movimento Escolinha de Arte do Brasil

Nos anos 30 e 40 alm do Desenho, o Canto Orfenico foi institudo nas escolas como parte de um projeto empreitado por Villa-Lobos atravs do Decreto Federal n 19.890, de 18 de abril de 1931, que pretendia enfatizar o ensino musical associado ao sentimento de civismo e coletividade, caractersticos do pensamento poltico deste perodo. Em pesquisa intitulada Villa-Lobos e o Canto Orfenico: msica, nacionalismo e ideal civilizador, Lisboa (2005) comentou que ao desenvolver o projeto que implantava o Canto Orfenico na escola Villa-Lobos intentava contribuir para a diminuio do afastamento das classes populares da educao musical, promover a afirmao da msica nacional, formar uma conscincia musical brasileira principalmente entre as crianas e os jovens, apresentar a msica como elemento educativo de formao moral e cvica. Ainda segundo Lisboa (2005), o Canto Orfenico figurou como uma forma de alfabetizao musical de grandes massas populares surgida na Frana, apresentando-se como prtica alternativa ante o ensino profissionalizante desenvolvido em conservatrios e em escolas especializadas. No entanto, o Canto Orfenico acabou transformando a aula de msica em uma teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical, com a memorizao de peas orfenicas que, refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao (BRASIL, 1997, p. 24). Nos anos 50, aconteceu no Brasil a emergncia do movimento Educao Atravs da Arte, assentado sob a filosofia de John Dewey (1859-1952) enfatizando o valor da arte como experincia, Viktor Lowenfeld (1903-1960), influenciado pelas teorias freudianas, e Herbert Read (1893-1968) assumindo a base psicolgica da pedagogia. O pressuposto filosfico do Movimento Atravs da Arte exaltava o significado da arte para a educao e postulava a arte para o desenvolvimento da criatividade infantil luz das contribuies advindas da Psicologia experimental. No Brasil, tal pensamento resultou na elaborao de uma proposta fora do sistema oficial de ensino, que contemplava a dimenso educativa da arte chamada MEA Movimento das Escolinhas de Arte.

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O Movimento das Escolinhas de Arte do Brasil, surgido nos anos 50, apoiou-se na ideia de valorizao da produo da criana concedendo nfase expressividade infantil. Muitas escolas foram abertas pelo Brasil, a mais destacada delas no Rio de Janeiro, e se constituram como espao de manifestao da arte infantil e lugar de formao de professores, sendo que alguns destes passaram a atuar no ensino regular. As Escolinhas de Arte idealizadas por Augusto Rodrigues (1913 - 1993), pela artista Lcia Alencastro Valentim (1921) e a escultora norte-americana Margareth Spencer (1914) eram espaos onde se buscava oferecer s crianas e adolescentes possibilidades para a experimentao da pintura, dana, teatro, desenho, poesia, de maneira no diretiva. Exemplo da concepo pedaggica que emergiu a partir do entendimento da expresso criadora como principal funo no trabalho com arte apresentamos trecho de uma orientao apresentada em um livro que servia fundamentao do professor da escola primria:
O mestre no pode nem deve tentar ensinar expresso criadora. Os seus sentimentos, emoes e ideias poderiam ser agentes de um processo mecnico, de imitao, mas no seriam jamais fatores sensibilizantes capazes de gerar a criao infantil. Estimular os pequeninos companheiros de criao a que observem o que olham, atentem no que ouvem e sintam o que tocam, eis a primeira importante tarefa do professor. O segundo passo o de ajudar as crianas a utilizar a maior variedade possvel de meios de expresso (...) Se o professor no pode nem deve tentar ensinar expresso criadora com sentimentos, pensamentos e emoes, ento qual o seu papel? Deve o mestre limitar-se a estimular a expresso criadora de seus alunos, ajudando-os a usar uma grande variedade de meios (YOLANDA 1967, p. 21-2).

Ainda nos anos 1950, vinculadas tambm ao sentido patritico e nacionalista em que se pautava o ensino do Canto Orfenico, outras atividades consideradas artsticas tambm se inscreviam no interior do trabalho da escola, tais como a dana e o teatro; no entanto, como aponta o PCN Arte 3 e 4 Ciclos

(...) no estavam includas no currculo escolar como prticas obrigatrias, e somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. Os alunos decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor. Apesar da rigidez gestual e vocal dessa atividade, a relao com a plateia era de alguma forma contemplada, tanto que se privilegiava a aprendizagem da dico. A dana tambm era regida por

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regras e organizada sobre coreografias fixas, reportando-se, algumas vezes, s festividades regionais. (BRASIL, 1997, p. 24)

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 4.024, de 20 de dezembro de 1961, houve a substituio do Canto Orfenico pela Educao Musical e, como resultado

(...) os msicos brasileiros passaram a ter maior interesse pela educao musical e, mesmo trabalhando em escolas especializadas, atingiam indiretamente as escolas pblicas. Esses professores tinham objetivos herdados da educao musical europeia que, desde o incio do sculo XX, revolucionavam a educao musical, incentivando a prtica musical, o uso do corpo, a nfase no desenvolvimento da percepo auditiva e desvinculando-se da aula de msica tradicional, que visava exclusivamente o ensino de instrumento. (SANTOS; KERR, 2007, p. 2).

Importante mencionar ainda, no tocante ao ensino de atividades artsticas que, segundo a referida Lei N 4.024, o ensino primrio poderia ser estendido para mais dois anos alm dos quatro anos j previstos, sendo que nesses ltimos seriam includas tcnicas de artes aplicadas. A esse respeito o texto da Lei expressa:

Art. 25. O ensino primrio tem por fim o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao no meio fsico e social. Art. 26. O ensino primrio ser ministrado, no mnimo, em quatro sries anuais. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino podero estender a sua durao at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em tcnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e idade (LEI N 4.024/61).

Pontuamos com a exposio desenvolvida que at a dcada de 1960 figurava no trabalho da escola primria e secundria o ensino do Desenho, da Educao Musical, do Canto Orfenico e dos Trabalhos Manuais.

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3.7 O surgimento da Educao Artstica: o ensino da arte e a influncia tecnicista

No incio dos anos 1960 o sistema educacional brasileiro passou a refletir o ideal poltico de desenvolvimento e progresso econmico. Critrios como rendimento, eficincia e eficcia passaram a ser sinnimos de qualidade, perseguida em elevado grau e com o menor custo possvel (SAVIANI, 2007, p.178). A reforma do ensino materializada na LDB N 5.692/71 de 11 de agosto de 1971 tornou-se exemplo claro desse projeto ao enfatizar o ensino na dimenso profissionalizante. Foi nesse contexto que a tendncia em educao tomou a forma tecnicista que, segundo Saviani (2007):

Com base no pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade (...) advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico. (p.378)

Foi assim que educao passou a ser encarada como instrumento de superao de problemas sociais, especificamente daqueles relacionados marginalizao. Nessa lgica, tornou-se pertinente uma organizao curricular que viabilizasse ao mesmo tempo a veiculao dos ideais que prezavam o desenvolvimento das capacidades de produo e de adequao social dos sujeitos. Foi mediante a introduo de disciplinas voltadas para o ensino de contedos que na realidade enfatizavam padres de comportamentos sociais e culturais que se tornou possvel a concretizao do modelo de sociedade pretendido pelo Estado. No bojo dessa construo esteve o surgimento da Educao Artstica, conforme artigo 7 da LDB N 5.692/71:
Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969.

Ocorreu que a introduo da Educao Artstica no ensino de 1 e 2 graus pela LDB 5.692/71 substituiu as matrias Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e

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Artes Aplicadas. Nesse contexto, muitos professores viram-se impelidos a trabalhar na disciplina conhecimentos das linguagens musical, plstica, cnica e da dana quando dominavam apenas a matria que lecionavam at ento. Como consequncia passou-se a desenvolver um trabalho hbrido, ora envolvendo propostas de construo plstica, ora voltadas para atividades com a msica e o teatro. Assim, o princpio da polivalncia passou a marcar o ensino da Educao Artstica, o que representou a difuso de conhecimentos e prticas mistas nas aulas, conforme aponta Fusari e Ferraz (1993):

Dentre os problemas apresentados no ensino artstico, aps a Lei 5.692/71, encontram-se aqueles referentes aos conhecimentos bsicos de arte e mtodos para apreend-los durante as aulas, sobretudo nas escolas pblicas. O que se tem constatado uma prtica diluda, pouco ou nada fundamentada, na qual mtodos e contedos de tendncia tradicional e novista se misturam, sem grandes preocupaes com o que seria melhor para o ensino de arte (p.39).

Podemos pensar que, a partir do quadro delineado, onde as determinaes legais que introduziram a disciplina se associaram carncia de professores habilitados para o ensino de artes, acabaram por existir aulas de Educao Artstica que se apresentavam como uma verdadeira confluncia de atividades de variadas linguagens artsticas, muitas vezes, inclusive, figurando realizaes de prticas que serviam de ilustrao para contedos de outras reas como literatura, religio, programa de sade e educao moral e cvica. Outro resultado foi o fato de que diante do despreparo para essa atuao, os professores acabaram adotando manuais e livros de orientao didtica que prescreviam o uso de tcnicas de pinturas, de desenho, de modelagem e de colagem, dentre outras, com diferentes suportes e materiais. Ao conjunto que se formou, somou-se ainda o agravante representado pelo Parecer n 540/77, que caracterizava a ento Educao Artstica no como uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sa bor das tendncias e dos interesses (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38). Esse quadro que se definiu a partir da introduo da Educao Artstica na escola atravs da LDB 5.692/71, tornou-se motivo de inquietaes para pesquisadores, professores, estudantes e artistas que, inconformados com a situao, passaram a promover debates e a

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discutir os encaminhamentos para o ensino da arte diante do projeto que se desenhava para a promulgao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBN.

3.8 O Ensino da Arte ps LDB 9.394/96 e a mudana de paradigma

A efervescncia da crtica ao sistema educacional, a partir das bases polticas implcitas nas propostas de formao atravs da escola, tomou corpo no contexto da luta pela redemocratizao do pas nos anos 1980. Saviani (2007) aponta, dentro de um conjunto de fatores que compuseram o panorama de reivindicao por mudanas polticas e sociais, aqueles relacionados organizao dos educadores em torno da investigao sobre significado poltico e social da educao, ao carter reivindicativo pelo reconhecimento profissional, ao desenvolvimento e ampliao da produo cientfica divulgada em livros e revistas, organizao no seio dos movimentos populares, o desenvolvimento das pedagogias da educao popular, da prtica crtico-social dos contedos e histrico-critica13 .

Uma particularidade da dcada de 1980 foi precisamente a busca de teorias que no apenas se constitussem como alternativas pedagogia oficial, mas que a ela se contrapusessem. Eis o problema que emergiu naquele momento: a necessidade de construir pedagogias contra-hegemnicas, isto , que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com os interesses dominados (SAVIANI 2007, p. 400).

As discusses acerca do papel da escola e do conhecimento por ela veiculado em que todas as pedagogias tiveram vez desencadearam tambm debates acerca do papel da arte no ensino, haja vista que como resultado ou herana das concepes que influenciaram o ensino desta rea nas escolas, especialmente aquelas fundamentadas no positivismo,

escolanovismo e tecnicismo. Essas prticas, que traduziam em si mesmas uma ideia de ensino da arte como liberao de emoes por meio da expressividade, aprendizado de tcnicas mediante cpia de modelos ou mesmo ou a aquisio de habilidades que servissem preparao profissional, acabaram sendo contestadas por educadores e tericos ligados rea.
13

Respectivamente representadas pelo pensamento de Paulo Freire, Miguel Arroyo, Jos Carlos Libneo e Dermeval Saviani.

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Dessa maneira, o ideal de formao cultural e artstica dos sujeitos mediante o acesso aos contedos das diversas linguagens artsticas, enquanto repertrio de conhecimentos produzidos pela humanidade, tornou-se imperativo na defesa pelo reconhecimento do ensino da arte como rea de conhecimento em contraposio ao reconhecimento desta como mera atividade no currculo escolar. Cabe salientar que a mobilizao de arte-educadores em torno do reconhecimento legal do ensino da arte e a busca pela definio de uma poltica de formao docente pautada no respeito s particularidades de cada linguagem artstica foram decisivas para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 contemplasse, pela primeira vez na histria da educao, a arte como disciplina obrigatria a integrar o currculo na educao bsica. Finalmente, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N. 9.394/96, em seu artigo 26 pargrafo 2, constou a determinao de que o ensino da arte especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Tal afirmativa legal implicou no apenas o reconhecimento da arte como disciplina escolar como tambm ratificou o seu status de rea do conhecimento importante para a formao humana semelhana das demais reas do saber j consagradas pela escola. Uma vez reconhecida a Arte como rea do conhecimento e tendo sido garantido o seu ensino na educao bsica, educadores e professores de artes passaram a questionar as condies sob as quais se efetiva esse trabalho na escola assim como as bases epistemolgicas que a sustentam. Foi graas ao movimento desses profissionais atravs da participao em fruns, simpsios e seminrios alm da produo terica que tratava de aspectos relacionados ao ensino que se intensificaram discusses que acabaram sendo absorvidas na definio das polticas educacionais ps-LDB. Exemplo disso foi o tratamento que a rea de artes recebeu nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte - PCN, publicados pelo MEC em 1997. Em relao ao ensino de artes os PCNs assumiram em sua fundamentao o sentido da Arte como rea do conhecimento, ratificaram-na como produo cultural e histrica bem como apontaram-na como componente importante no processo de formao educacional dos alunos.

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Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma funo to importante quanto outros conhecimentos no processo de ensino aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades (PCN ARTE, 1997, p.15).

Essa viso acerca da arte e do ensino da arte no Brasil foi bastante influenciada pelos estudos desenvolvidos pela professora Ana Mae Barbosa ao longo da dcada de 1980, cujas bases conceituais se apoiaram na arte como cultura e expresso e na importncia da interpretao da obra de arte. Segundo Ana Mae Barbosa o trabalho com a arte na escola, at ento, havia-se guiado pelo enfoque modernista, preocupado com a expresso e a criao. Propondo a superao dessa posio, considerou-se que no ensino da arte seria preciso uma prtica capaz de inter-relacionar processos que concorressem para o aprendizado dos alunos. Dessa maneira, aps intensos estudos e pesquisas postulou-se o fazer artstico, a leitura da obra de arte e o conhecimento da histria da arte como atividades fundamentais.
(...) o ensino ps-moderno de arte que implica histria e anlise interpretativa integrados ao trabalho plstico de construo plstica no uma reao contra as conquistas do modernismo, mas uma ampliao dos princpios de expresso individual que marcaram a modernizao do ensino da arte. O modernismo instituiu a livre expresso como objetivo do ensino da arte, importante mantermos as conquistas expressivas do modernismo, ampliando o ensino de arte para incluir a conceituao de arte como cultura (BARBOSA, 2004, p. 107).

Conhecida como Abordagem Triangular, a proposta sistematizada por Barbosa atravs de experincias vivenciadas pela autora quando da sua participao no Museu de Arte Contempornea de So Paulo MAC postula a aprendizagem em artes a partir de trs experincias que se relacionam e se complementam: a leitura, contextualizao. De acordo com essa abordagem o enriquecimento do senso esttico e artstico dos alunos se d mediante a ao de pensar e refletir em contato com produes artsticas acadmicas ou populares assim como com imagens presentes no cotidiano. A Abordagem Triangular atualmente tem sido encarada pelos professores como importante referencial terico-metodolgico na definio de propostas de trabalho em artes. a produo e a

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Nessas propostas figuram muitas vezes contedos relacionados cultura regional, esttica presente no cotidiano e/ou elementos da cultura visual. A obra de arte e a imagem, por sua vez, foram postas como contedo possvel de ser lido, discutido e problematizado gerando um aprendizado de natureza crtica como expressa Azevedo (2010):

(...) compreendo a Abordagem Triangular como superao do modelo tradicional de currculo em arte na medida em que ela prope a emancipao dos sujeitos sociais pelo processo arte/educativo, ou seja, pelo poder de se tornar leitor, ou melhor pela possibilidade de ler e reler o mundo das imagens criadas a partir das obras de arte. A leitura de mundo, assim proposta, ganha uma dimenso ampliada, crtica e emancipatria (p.88).

O compromisso de formar leitores de arte e produtores de imagens na escola superando o estigma de se promover apenas a liberdade de expresso ou a apreenso de tcnicas nas aulas de artes sem dvida evidencia uma educao assentada nos princpios da constituio autnoma do sujeito como forma de assegurar-lhe o exerccio da capacidade de pensar criticamente o mundo que o cerca. certo que a influncia da Abordagem Triangular sobre o ensino de artes no Brasil assumiu propores considerveis e tem suscitado experincias de ensino com resultados expressivos que caminham na direo do contato do aluno com artistas, manifestaes culturais e espaos de projeo de artes alm da interao com instrumentos que favorecem a criao plstica, os quais durante muito tempo estiveram distanciados da sala de aula. Certamente, esse olhar atento para a trajetria histrica da presena da arte no ensino brasileiro possibilitou vislumbrar especificidades e tradues pedaggicas que se fizeram ao longo da implantao e consolidao das polticas e propostas educacionais para esta rea. Como resultado, a apreciao desse percurso tambm possibilitou identificar fundamentos que ampararam determinadas concepes e prticas, servindo, sobretudo, anlise daquelas reveladas pelos professores no contexto da pesquisa. Por outro lado a apreciao dos fundamentos tericos e metodolgicos oportunizou reflexes que podem incitar crticas acerca das condies da formao dos docentes para o trabalho com arte assim como ampliar discusses de realidades, limites e necessidades.

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4. ENSINO DA ARTE E FORMAO DOCENTE

Ao nos reportarmos presena da arte no currculo escolar, passamos a pensar a formao do professor responsvel pelo ensino desta disciplina, especificamente atentando para a formao acadmica que tais docentes possuam. Pontuamos que a referncia formao docente para o ensino da arte, enfocada nesse momento do texto, foi desenvolvida tendo-se por objetivo a indicao da obteno da titulao acadmica, mediante os estudos especficos da licenciatura. Tal colocao foi importante para que no se estabelecesse uma leitura abrangente acerca da formao docente, haja vista que a meno a este conceito poderia fazer pensar o processo de qualificao mediante participao dos professores em cursos, seminrios, etc., (NVOA 2009) ou mesmo o entendimento de formao docente baseada em experincias decorrentes da prtica da profisso docente (TARDIF 2002, p. 48). certo que a formao docente, em qualquer rea do conhecimento, no se d apenas nos cursos de licenciatura, mas tambm se efetiva mediante a participao do sujeito em eventos, cursos livres, profissionalizantes, entendendo-se que deles emergem

conhecimentos que possibilitam a atuao em determinada rea. No entanto, acompanhando as determinaes oficiais, a legitimao para a docncia em estabelecimentos de ensino, no caso das escolas, s se torna possvel mediante a obteno da titulao acadmica. Na definio das polticas de ensino e formao docente temos acompanhado o encaminhamento no sentido de se cumprirem as exigncias legais, mediante as quais, cada nvel de ensino e respectivas disciplinas devem contar com professores que possuem licenciatura especfica na rea. Vale salientar que as diretrizes curriculares de cada curso expressam a rea e os nveis de ensino em que o docente, com a sua habilitao, pode atuar. Representadas atravs da graduao, no caso do ensino da arte, as licenciaturas existentes nas faculdades e universidades brasileiras so organizadas em cursos de graduao em Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana, formalizando assim a habilitao para a docncia. Salientamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais DCNE estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao CNE traduzem as determinaes do Ministrio da

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Educao - MEC a serem observadas na estruturao dos cursos de licenciatura mediante a elaborao de seus projetos poltico-pedaggicos e ainda oferecem orientaes acerca do perfil do formando, as competncias e habilidades, os componentes curriculares, o trabalho de curso, o projeto de iniciao cientfica, o estgio curricular supervisionado e as atividades complementares mediante as quais os cursos devero se organizar. Entendendo que a obteno do ttulo de licenciado numa das linguagens artsticas - Msica, Dana, Teatro e das Artes Visuais - atesta, em termos legais, a habilitao para o ensino de Arte, consideramos importante refletir sobre a situao da formao docente no Brasil representada pela licenciatura nas linguagens artsticas, tendo como ponto de partida a dcada de 1970, quando se percebe a iniciao da formao acadmica para o ensino da arte no Brasil mediante a criao do curso de licenciatura em Educao Artstica. Reportamos-nos nesse texto, ainda que de maneira breve, aos acontecimentos que configuraram as determinaes acerca da formao docente para o ensino da arte a fim de justificarmos o fato de, na escola brasileira, ainda ser comum a existncia de muitos professores sem a licenciatura na rea de artes, assim como apresentamos resultados de algumas pesquisas desenvolvidas nos ltimos anos que corroboram para a compreenso acerca da situao da formao docente para o ensino da arte no Brasil e no Estado do Cear.

4.1 Formao docente para o ensino da arte no Brasil: recortes da histria

Revisitando a literatura que trata do ensino da arte no Brasil, percebemos que aproximadamente durante cento e cinquenta anos, desde a criao da Academia de Belas Artes14 que se ocupava da formao do artista at a instituio dos cursos de licenciatura em 1973, tem-se conhecimento das Escolinhas de Arte que alm do trabalho de livre-expresso desenvolvido com crianas e adolescentes nos anos de 1950, se destacaram tambm na preparao de artistas para atuarem como professores.15

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A Academia de Belas Artes foi instituda no Brasil em 1816 pelo rei D. Joo VI para a formao de artistas tendo como referncia a esttica neoclssica. Participaram como professores Flix Taunay, Grandjean de M ontigny, Joo Joaquim Allo, Francisco Ovide, Simplcio de S, Zeferino Ferrez, M arc Ferrez, J Justino de Alcntara, Augusto M ller, Porto-Alegre, Joaquim Cndido Soares de M eireles, Correia de Lima, Corte Real, Carlos do Nascimento e Joaquim Incio da Costa M iranda Jnior. 15 A respeito destes cursos recomendamos a leitura do texto da professora Nomia Varela in Arte-Educao: perspectivas, Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco, DSE: 1988.

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Da Escolinha de Arte do Brasil emergiram os primeiros cursos voltados para a formao de professores em artes seguindo as orientaes tericas e prticas de Lowenfeld e Hebert Read. Nas palavras de Varela (1988, p.113) temos a idia dessa iniciativa:

Em 1961, a Escolinha de Arte do Brasil organizou o primeiro Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE), inspirado em seu Estgio de 1960, constando tambm, de sua programao o I Seminrio de Arte e Educao por ela realizado e do qual todos os professores-alunos do CIAE foram ativos participantes (...) Conseguimos a partir de 1962, organizar e ministrar, anualmente, um a dois cursos intensivos, que foram seguidamente reestruturados em seu ncleo experimental prtico e terico, ampliados em sua carga horria, atualizados quanto a seu corpo na medida de seu contedo, interesses e necessidades dos alunos e do meio ambiente, onde trabalhavam em seus Estados e outros pases.

Comprovando a significao deste curso na histria do ensino da arte no Brasil e, mais especificamente, na formao docente para o ensino artstico Varella (1988) ainda acrescenta que por muitos anos, no Brasil, o CIAE foi o nico curso destinado a professores de todos os graus de ensino o que nos permitiu, de certa forma, incentivar e descobrir a criatividade do educador brasileiro. (p.115) Ainda a respeito da referncia em que se constituiu a Escolinha de Arte do Brasil para a formao de professores nesse perodo, Barbosa (1984) comenta que:
As prticas das escolinhas comearam a se fazer presentes na escola primria e secundria por meio das classes experimentais criadas no Brasil depois de 1958. Convnios foram estabelecidos com instituies privadas para treinar professores, chegando mesmo as Escolinhas a ser uma espcie de consultores de arte-educao para o sistema escolar pblico. At 1973 as Escolinhas eram a nica instituio permanente para treinar o arte-educador (p.15).

De acordo com Barbosa (2004), embora esses professores sados das Escolinhas de Arte manifestassem preparao para ensinar, no foram aceitos para o ensino da Educao Artstica nas escolas de 1 e 216 graus uma vez que se passou a exigir a formao superior. Com a promulgao da Lei n 5.692/71, as atividades artsticas existentes na escola sob a forma de Msica, Canto Orfenico, Desenho e Trabalhos Manuais foram substitudas pela Educao Artstica. Por conseguinte passou a ser oferecido o Curso de Licenciatura em Educao Artstica, de acordo com o Parecer do Conselho Federal de
16

Ao longo do texto a nomenclatura 1 e 2 graus ser utilizada quando se fizer referncia ao ensino regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692/71.

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Educao n 1.284/73 (BRASIL, 1973). Tal curso visava habilitao do licenciado para atuar, de maneira polivalente, no ensino das Artes Plsticas, Artes Cnicas Desenho e Msica. Um fato bastante expressivo, a respeito da instalao dos primeiros cursos de Educao Artstica, diz respeito ao fato de a habilitao ter sido oferecida em cursos de licenciatura curta estruturados num perodo de dois anos e contemplando as linguagens artsticas anteriormente mencionadas. Atravs das palavras de Penna (1999) temos uma ideia do que tal condio representou:

A implantao da Educao Artstica marcada pela proposta polivalente, que concebe uma abordagem integrada das linguagens artsticas, e prevista nos termos normativos tanto para o 1 e 2 graus (Parecer 570/77 CFE), quanto para a formao do professor (Resoluo 23/73 CFE) sendo exacerbada no modelo da licenciatura curta, que pretende formar, at mesmo em um ano e meio, um professor capaz de atuar no 1 grau em todas as reas artsticas. As consequncias da polivalncia so srias, tanto para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica, contribuindo para a diluio dos contedos especficos de cada linguagem artstica (p.61).

Como resultado do descompasso representado principalmente pela introduo da Educao Artstica nas escolas sem que para tal houvesse no sistema oficial de ensino cursos de formao docente dessa natureza, foi visvel a improvisao e as adequaes que mais provocaram equvocos ocasionando propostas pedaggicas sem contornos definidos. Como consequncia da introduo do ensino da Educao Artstica sem que para tal se contasse com cursos voltados para a formao dos professores, constatou-se que artistas e professores de outras reas atuavam no ensino da disciplina. Segundo Vasconcelos e Sales (2006):
A carncia de profissionais com a titulao exigida para a docncia no ensino superior, mdio e fundamental e com formao especfica de conhecimentos nas mais diferentes modalidades de arte fez com que artistas e profissionais da rea de educao com habilidades artsticas passassem a se preocupar com o ensino de arte (p.16).

Na prtica, a partir da introduo da Educao Artstica no ensino de 1 e 2 graus, as escolas alm de selecionarem professores do quadro que manifestavam habilidades artsticas (IDEM) puseram a disciplina disposio daqueles que necessitavam complementar a sua carga horria independentemente de sua graduao. A partir de ento, o que se viu ao longo das dcadas posteriores introduo da

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Educao Artstica na escola de 1 e 2 graus foi uma prtica diluda, pouco ou nada fundamentada, na qual mtodos e contedos de tendncia tradicional e novista se misturam, sem grandes preocupaes, com o que seria melhor para o ensino de Arte (FU SARI e FERRAZ 1993, p. 39). Nesse contexto, o descontentamento com problemas que giraram em torno da imobilizao e o isolamento do ensino da arte, da poltica educacional para as artes e arte educao, da ao cultural do arte-educador na realidade brasileira, da educao de arteeducadores (...) (BARBOSA 2004, p. 13) se consolidou nos anos de 1980 marcando o processo de debate e de politizao dos arte-educadores. Esse movimento fez crescer as organizaes de arte-educadores no territrio nacional, sendo que, dentre elas, destacamos a criao da Federao de Arte Educadores do Brasil - FAEB, que teve bastante expressividade na realizao de encontros e congressos com professores, pondo em pauta discusses acerca da situao do ensino da arte. Como se percebe, alm da insatisfao com as condies do ensino, foi salutar a mobilizao poltica dos arte-educadores nesse perodo. A esse respeito Pillotto (2005) escreveu:

Nos anos 80 em todo o pas era grande o descontentamento com a formao docente de um modo geral. Surge o movimento Arte-educao, que ampliou as discusses acerca da valorizao e da qualificao dos professores, que na sua maioria possuam clareza de sua falta de conhecimento e competncia na rea artstica (...) Com o passar do tempo, ficou comprovado que o curso de Educao artstica com dois anos de durao no atendia s especificidades da rea nem dava conta de preparar um profissional para atuar no ensino fundamental e mdio de maneira polivalente, segundo as exigncias da referida LDB (p. 47).

A partir dos resultados dessa organizao poltica, muitos cursos de Educao Artstica, ainda conforme Pillotto (IDEM), realizaram modificaes em sua estrutura e proposta curricular, ampliando a sua carga horria e legitimando assim a ineficincia da licenciatura curta. Aos poucos a licenciatura curta passou a dar lugar aos cursos de licenciatura plena, assim como os cursos de carter polivalente foram substitudos, a partir de meados da dcada de 1980 e ao longo da dcada de 1990 por cursos de licenciatura com habilitao em linguagens especficas.

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4.2 Formao acadmica para o ensino da arte: recortes da realidade

Embora a partir da dcada de 1980 os cursos de licenciatura curta tenham sido substitudos gradativamente pelos de licenciatura plena em Educao Artstica, persistiu ainda o fato de que grande parte dos cursos se concentrava em certas regies brasileiras, fato este que se estendeu por muitos anos. Na perspectiva de apresentarmos dados que ilustrassem a realidade acerca da formao acadmica obtida com a licenciatura no pas, apresentamos as constataes a que chegaram algumas pesquisas, inclusive evidenciando um desses trabalhos que contemplou especificamente a regio do Cariri Cearense. Pesquisa feita por Arajo (2008) que partiu de estatsticas fornecidas pelo banco de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) a partir do stio da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao apontou que os cursos de artes na modalidade presencial no Brasil, tendem a se concentrar em duas regies denotando carncia de cursos em outras: do total de 126 cursos em funcionamento no Brasil, 102 se concentram na regio Sul e Sudeste e apenas 24 nas demais regies do pas. Diante dessa constatao inferimos que muitos docentes ainda atuam no ensino da disciplina artes no ensino fundamental e mdio sem a habilitao na rea, pelo que supomos que essa situao pode se apresentar mais acentuada nas regies cujo nmero de cursos se mostra pequeno. Cremos que essa situao alm de real se apresenta bastante

comprometedora para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem em artes, haja vista que as linguagens representadas pelas artes visuais, msica, dana e teatro enfocam contedos especficos que demandam estudos e pesquisas muitas vezes abordados apenas no mbito acadmico. A pesquisa de Sardelich (1998) e a desenvolvida por Subtil (2004) investigaram a graduao de professores que atuavam no ensino da Arte de 5 a 8 sries. A primeira

contemplou uma cidade do estado da Bahia e a segunda tomou como campo uma cidade do Paran. Ambas as pesquisas constataram que a maioria destes professores no possua licenciatura na rea. A pesquisa realizada por Sardelich (1998) intitulada Formao inicial e permanente do professor de arte na educao bsica, de carter descritivo, realizada com professores de Educao Artstica que atuavam na educao bsica do municpio de Feira de

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Santana, na Bahia, e que teve como objetivo conhecer os professores e a sua prtica cotidiana evidenciou a falta de formao especfica dos profissionais, as precrias condies de carreira e trabalho. Ao longo da pesquisa, ao investigar a formao especfica dos professores a autora constatou que dos 69 sujeitos envolvidos na pesquisa apenas 10% cursaram Licenciatura em Educao Artstica, enquanto que 45% possuam licenciatura em Letras; 7%, em Pedagogia; 7% em Cincias; 3%, em Biologia; 3%, em Geografia e outros 3%, em Histria; 15% formados em Estudos Sociais e 7%, em Cincias Contbeis. Em relao ao modo como os docentes chegaram a trabalhar como professores de Educao Artstica, a autora ainda constatou que 55% declararam a necessidade de complementar a carga horria; 17%, por intermdio do curso de adicionais; 15% declararam que por acaso, sem especificar; 8%, por dom, por jeito, por gostarem de artesanato e 5%, por escolha profissional. A pesquisa desenvolvida por Subtil (2005) que objetivou compreender como o legal efetivado no cotidiano, privilegiou uma investigao nas escolas pblicas estaduais de uma cidade de porte mdio no estado do Paran tendo os docentes que ministravam a disciplina Arte no ano de 2004 como sujeitos. Mediante o uso de questionrios com questes fechadas e abertas, foram contemplados na pesquisa 43 professores, 39 mulheres e 4 homens. Em seus resultados, a pesquisa apontou que dos 43 professores de arte investigados 14 possuam graduao em Letras; 9, em Histria; 5, em Educao Fsica; 3, em Pedagogia; 2 eram licenciados em Geografia; 1, em Artes Visuais; 1, graduado em Direito; 1 em Cincias Contbeis; e 6 no informaram sua graduao. Ratificando algumas consideraes tecidas durante a abordagem acerca das condies da formao docente para o ensino da arte, mencionamos concluses apresentadas por Subtil (2005) em seu trabalho ao expor que a falta de professores habilitados para trabalhar com as diferentes reas da Arte fato comprovado na prtica, quando se evidencia que profissionais de diferentes disciplinas so convocados para dar conta dessa tarefa (p.186). Essa afirmao feita pela autora, certamente a partir da anlise dos dados coletados, ilustrou a situao presente em outros Estados brasileiros que durante muitos anos careceram de profissionais licenciados em Arte para assumirem as aulas. Embora careamos de dados mais evidentes para tal declarao, percebemos que a maioria dos cursos nessa rea,

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durante muitos anos, era ofertada em universidades e faculdades localizadas, em grandes centros urbanos, as quais geralmente congregam instituies federais e estaduais. Sabemos, porm, que essa realidade sofreu modificaes a partir da dcada de 2000, quando a poltica para o ensino superior incentiva a descentralizao de suas atividades mediante a oferta de cursos de licenciatura pelo interior dos Estados. Outra pesquisa, realizada por Rodrigues (2009), intitulada A Contemporaneidade do Professor de arte na Regio do Cariri Cearense desenvolveu o mapeamento dos professores de artes que atuam nas escolas da rede estadual nos municpios de Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha. Seu objetivo foi desvendar e analisar o perfil deste profissional levando em considerao sua formao e as implicaes na formao esttica e alfabetizao visual dos educandos. Trs escolas da cidade de Barbalha foram envolvidas na pesquisa. A 18 professores lecionavam a disciplina artes; deste total 13 eram contratados ou temporrios. No tocante graduao dos professores, foi constatado que nenhum possua habilitao na rea assim como nenhum apresentava especializao na rea. Em Juazeiro do Norte doze escolas foram contempladas pela pesquisa, identificando-se assim que 76 professores lecionavam artes, 30 efetivos e 46 na condio de temporrios. semelhana de Barbalha, nenhum dos professores contava com formao na rea de Arte e apenas um professor tinha especializao em Arte/Educao. No Crato, foram envolvidas na pesquisa 10 escolas constatando-se o nmero de 57 professores da disciplina artes, todos sem a licenciatura na rea; no entanto, uma das escolas, afirmou ter um professor com especializao na rea. Como resultado, a pesquisa constatou que nenhum dos professores temporrios ou efetivos da rede estadual nas trs cidades pesquisadas era licenciado na rea, embora dois apresentassem especializao em Arte/educao. A partir dos resultados expostos pelas pesquisas compreendemos que o investimento nos cursos de licenciatura em Arte constitui uma conquista bastante recente; principalmente se levarmos em conta que estamos h menos de quarenta anos da criao das primeiras licenciaturas em Educao Artstica no Brasil, determinadas pelo Parecer N. 5.692 homologado pelo Ministro da Educao e Cultura em outubro de 1973. Certamente, como consequncia da insuficincia de professores habilitados, persistiu durante muito tempo - e nesse sentido a pesquisa de Subtil (2005) evidencia tal constatao -, a lotao de docentes para o ensino da Educao Artstica nos anos 1970 e da

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disciplina arte a partir do final dos anos 1990 ou como alternativa para complementao de carga-horria ou tomando-se como referncia as habilidades artsticas para escolha dos docentes. No mbito da elaborao de algumas reflexes que tomaram por referncia a pesquisa desenvolvida por Subtil (2005) entendemos relevante apresentar uma constatao posta pela autora ao indicar as atividades artsticas mais evidentes na vivncia dos professores:
As atividades denominadas pelos professores como experincia anterior em Arte foram: Artesanato (a citao mais expressiva, compreendendo uma variada gama de atividades manuais), Artes Plsticas, Pintura, escultura em madeira e argila, violo, coral, Teatro, Dana e pintura em vidro. Chamam a ateno, no entanto, nove professores que afirmaram no ter qualquer vivncia na rea. Caberia indagar: o que os qualifica, mesmo que de forma precria, para o trabalho docente? (2005, p. 186).

A indagao posta ao final desta exposio, situada no mbito das concluses a que chegou a pesquisa de Subtil (IDEM), pareceu-nos bastante provocativa e ao mesmo tempo indicativa da importncia da pesquisa que desenvolvemos haja vista questionar o saber manifestado pelo docente no momento de lecionar arte. Reconhecemos que historicamente, desde a proposta da introduo do ensino artstico no currculo escolar brasileiro at as iniciativas que apontaram para sua

reconfigurao no contexto das polticas educacionais que se sucederam, no se contou com um projeto de ampliao da oferta de cursos de licenciatura na rea que favorecesse a formao de docentes no mbito acadmico. Como resultado, esse descompasso provocou a realizao de adaptaes e alternativas no ensino da disciplina, as quais geraram condies de extremo

comprometimento. Exemplo disso foi a prtica comum de colocar a disciplina como complementao de carga horria oportunizando o seu ensino a qualquer professor do quadro funcional independente da sua formao. Sabemos que ainda possvel encontrar prticas que caminham nesse sentido mesmo quando se discute a implicao da formao docente para os resultados do ensino.

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4.3 Caracterizao do contexto institucional da oferta de Cursos de Formao em Nvel Superior na rea de Arte no estado do Cear

Complementando a reflexo acerca da formao docente para o ensino da arte a partir da situao dos cursos existentes no Brasil, realizada no captulo anterior, julgamos importante apresentar resultados de uma pesquisa por ns realizada durante estudos do curso de mestrado no ano de 2011 que se voltou especificamente para a realidade do estado do Cear. A pesquisa intitulada Formao e ensino da arte no Cear: o que temos e onde queremos chegar? objetivou analisar a atual situao dos cursos de artes existentes no estado do Cear, enfatizando mais especificamente as licenciaturas nesta rea Na conduo da pesquisa desenvolvemos o levantamento bibliogrfico tendo como fonte artigos voltados discusso da importncia do ensino de artes para o desenvolvimento cultural dos sujeitos, assim como uma apresentao do percurso histrico do ensino da arte e da formao docente no contexto da organizao educacional brasileira. A pesquisa ainda contou com consulta a documentos impressos - manuais informativos e propostas dos cursos de graduao das respectivas universidades e eletrnicos disponveis em sites oficiais, que permitiram o levantamento do nmero e constatao da diversidade de cursos existentes. Na anlise dos dados as informaes obtidas foram codificadas mediante agrupamento em unidades compondo um quadro situacional. De acordo com os dados levantados na pesquisa foi possvel chegar a resultados que permitiram elaborar um panorama acerca da situao dos cursos superiores de artes no estado do Cear at o momento de concluso do estudo: Foram identificados no Estado a existncia de 19 cursos de artes, sendo que, destes, 10 se caracterizam como licenciatura e 9 como bacharelado. Um dos cursos de licenciatura apresenta a nomenclatura Arte-educao e est estruturado nos moldes da polivalncia, cujos estudos contemplam as quatro linguagens artsticas; Constata-se a prevalncia de cursos de Artes Visuais/Artes Plsticas (4 cursos) e teatro ( 4 cursos) seguidos pela Msica/Educao Musical (3 cursos) e Dana (2 cursos).

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Das 10 licenciaturas duas so oferecidas no regime a distncia; Dos 19 cursos de artes, 14 so oferecidos por instituies de ensino superior pblicas, e 5 destes por instituies privadas; No tocante formao de professores em cursos de licenciatura para o ensino de artes no estado do Cear, inferimos que o nmero apresentado se mostra insuficiente; da entendermos que a pesquisa desenvolvida por Rodrigues (2009) no constatou a presena de professores licenciados em artes no quadro de docentes da rede estadual de ensino em escolas de Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha por causa da deficincia na oferta de cursos de licenciatura na rea. Acreditamos que nos prximos anos essa realidade tender a ser superada ainda que de forma incipiente haja vista que a maioria destes cursos foram criados nos ltimos 5 anos. A partir das informaes levantadas identificamos que houve maior nfase na criao de cursos de licenciatura em artes no estado do Cear no perodo posterior publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9.394/96 que tornou obrigatrio o ensino da Arte. Desta maneira, conclumos que tais cursos podem ser considerados fruto de uma organizao bastante recente sendo que os resultados desse investimento formao de licenciados em artes no Estado - podero ser constatados ao longo de anos posteriores. Ademais, boa parte destes cursos se concentra na regio metropolitana, sendo que apenas recentemente, que se constata o surgimento de novos cursos oferecidos em universidades pblicas situadas na regio sul do Estado. Diante do cenrio apresentado percebemos ainda a necessidade de polticas pblicas que visem ampliao e ao fortalecimento desta rea de ensino por meio da oferta de cursos de licenciatura em artes capazes de atender a necessidade de formao docente principalmente em regies do Estado sem faculdades ou universidades que ofertem tais cursos. Acreditamos que o investimento na formao de docentes para o ensino de artes corrobora para a efetivao desta rea do conhecimento como parte do currculo escolar ao tempo em que tambm contribui para o alcance dos objetivos que apontam para o desenvolvimento artstico e esttico dos alunos como parte de sua formao cidad (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997). Nesse sentido, pontuamos as palavras da

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professora Ana Mae Barbosa quando afirma que a arte fundamental para a educao de um pas que se desenvolve. Atravs da leitura de dados revelados no contato com as Secretaria de Educao e dos resultados das pesquisas, identificamos no estado do Cear a incipincia de cursos de licenciatura em Arte. A anunciao dessa realidade concorreu para apontamos a urgncia da ampliao daqueles existentes bem como a expanso de tais cursos a regies que ainda no contam com tal oferta.

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5. ASPECTOS DO ENSINO DA ARTE NO MUNCIPIO DO CRATO/CE E CARACTERIZAO DOS DOCENTES

As concepes e prticas dos professores trazem a marca de suas experincias, ideias e valores, resultam da apropriao que fazem de prticas e saberes histrico-culturais (FERREIRA 2001, p.33).

Partindo das reflexes e discusses realizadas ao longo deste trabalho, o presente captulo foi organizado no intuito de apresentar os resultados da pesquisa que tomou como sujeitos os professores da disciplina arte, permitindo a anlise da compreenso que eles manifestaram acerca do saber ensinar arte. Remontando afirmao feita por Ferreira (2001), posta como prlogo de abertura do texto, pensamos que as experincias vivenciadas pelos professores, as concepes e valores que cultivam ou valorizam, se apresentaram como referenciais que falaram sobre a maneira como eles concebem o seu papel, como pensaram os fins do ensino e como compreenderam o processo de aprendizagem. Vale acrescentar que a constituio da forma de pensar do sujeito corresponde quilo que percebemos como saber, na medida em que este saber representa uma forma de entender/compreender qualquer fenmeno que de maneira deliberada ou no se articula a determinadas abordagens que explicam o conhecimento. Resulta ainda que da apropriao que o professor faz da produo histrico-cultural decorrem no apenas concepes, mas tambm formas de saber-fazer em educao.

5.1 Perfil da formao acadmica e da docncia na disciplina arte dos professores envolvidos na pesquisa
Na interpretao dos dados da pesquisa foi mantido o anonimato dos sujeitos investigados; princpio esse que alm de evidenciar uma postura tica, favoreceu maior disponibilidade de participao por parte dos docentes. Para a identificao dos sujeitos,

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durante a apresentao dos resultados, optou-se pela substituio de seus nomes originais por nomes de pintoras e pintores brasileiros. A partir das informaes contidas nos questionrios, utilizados para o

levantamento de informaes pessoais e profissionais dos dez professores que atuavam no ensino da arte do 6 ao 9 ano e que integraram a pesquisa, foi possvel chegar ao seguinte quadro: Professores Formao acadmica Ps-graduao Situao funcional Tempo de atuao no ensino de artes
3 anos 2 anos

Anita Tarsila

Letras Pedagogia

Djanira

Letras

Leda Lgia Pape Lgia Clark Regina

Licenciatura 1 e 2 ciclos Letras/Pedagogia Letras Biologia

Carmela Portinari Romero

Licenciatura em Lngua Portuguesa Geografia Letras

Especializao Lngua Portuguesa Especializao Lngua Portuguesa e Arte-educao Especializao Lngua Portuguesa e Arte-educao Especializao Lngua Portuguesa Planejamento Educacional Especializao Lngua Portuguesa Especializao Lngua Portuguesa e Arte-educao Gesto educacional No Possui No Possui

Efetiva Contratada

Contratada

3 anos

Efetiva Efetiva Contratada Efetiva

8 anos 14 anos 2 anos 5 anos

Efetiva Substituto Contratado

5 anos 2 anos 2 anos

Quadro 2 caractersticas dos atores participantes da pesquisa

O quadro apresentado concedeu dados para a definio do perfil dos professores bem como forneceu subsdios para a reflexo sobre a realidade do ensino da arte na rede municipal, principalmente no tocante formao docente, situao funcional e tempo de docncia na disciplina. A primeira interpretao que o quadro nos proporcionou esteve relacionada presena mais acentuada de mulheres no magistrio e, no caso do ensino da disciplina, atuando como professoras de arte. Do total de professores investigados 80% eram do sexo feminino.

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Essa constatao manteve consonncia com os nmeros apresentados pela Sinopse do Professor da Educao Bsica, divulgada pelo Ministrio da Educao no final de 2010. De acordo com os percentuais obtidos, as mulheres compunham 81,5% do total de professores que atuavam na Educao Bsica no Brasil. Constatou-se que existiam quase 2 milhes de professores no pas, dos quais mais de 1,6 milho eram mulheres.
Homens no magistrio Educao Bsica Educao Infantil Creches Pr-escola Ensino Fundamental Anos iniciais do EF Anos finais do EF Ensino Mdio Educao Profissional Educao Especial Educao de Jovens e Adultos 365.395 11.284 2.682 10.054 245.245 66.416 207.942 165.784 31.930 2.444 74.910 18,5% 3,0% 2,1% 3,9% 17,8% 9,2% 26,5% 35,9% 54,2% 7,3% 28,6% 358.414 124.975 248.171 1.132.238 655.097 575.252 295.758 26.968 31.150 186.605 Mulheres no magistrio 1.612.583 81,5% 97,0% 97,9% 96,1% 82,2% 90,8% 73,5% 64,1% 45,8% 92,7% 71,4%

Quadro 3 - diviso dos profissionais da Educao por etapa de ensino

Fonte:http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicaomidia/noticias/13784/mulheres -sao815-do-magisterio-da-educacao-basica-no-brasil

A comprovao da presena acentuada de mulheres como professoras da disciplina arte na rede municipal, como tambm a existncia de um nmero expressivo delas no cenrio da educao nacional nos levaram pensar no que Almeida (1998, p.64) conceituou como "feminizao do magistrio primrio", ao explicar a ampliao da mo de obra feminina no sistema escolar. A esse respeito, Chamon (2006) no artigo intitulado Trajetria de feminizao do magistrio e a (con)formao das identidades profissionais, situou com propriedade o contexto que favoreceu a expanso da presena feminina no magistrio e, consequentemente a consolidao da docncia como campo propcio sua atuao:
A feminizao do magistrio no um fenmeno novo e tem se manifestado na maioria dos pases ocidentais desde a segunda metade do sculo XIX. Com o avano do capitalismo industrial refeita a hierarquia das profisses, agregando-se valor quelas mais condizentes com as novas exigncias do mundo industrializado e sua ideologia. instituda a educao sob a tutela do Estado para os filhos dos trabalhadores. Nesse contexto, o magistrio

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sofre significativos abalos. Deixa de ter o prestgio de outrora e, de forma sensvel, vai mudando, paulatinamente, de gnero. A instituio dos sistemas de educao de massa, sob a organizao do poder pblico, marca a ampliao da participao da mulher como professora primria (p.2-3).

Cabe ressaltar que, embora no seja inteno do trabalho expor de maneira mais detalhada a questo, servimo-nos da referncia a nmeros e a estudos que abordam a consolidao do magistrio como ocupao feminina por havermos considerado importante situarmos a constituio histrica do fenmeno e sua persistncia no atual panorama da educao brasileira. No tocante formao acadmica dos professores, 60% possuam graduao em Letras/ Lngua Portuguesa, sem que nenhum apresentasse graduao em Artes. Apenas em nvel de ps-graduao que se constatou que trs dos docentes haviam cursado especializao em Lngua Portuguesa e arte-educao. Essa condio, entretanto, no destoou da situao pela qual passa o ensino de artes no Brasil, que ainda sofre com a ausncia de docentes habilitados nas linguagens artsticas recomendadas para o ensino da disciplina na educao bsica. Contextualizando a verificao da formao acadmica dos docentes que atuavam no ensino da arte, foi possvel encontrar resultados de um estudo realizado pelo Ministrio da Educao em 2009 publicado pelo Boletim Arte na Escola (2010):
(...) o Brasil possui cerca de 124 mil professores de Artes. A grande maioria (92%) tem licenciatura. Mas o dado preocupante que Artes a disciplina com menor proporo de docentes com formao na rea especfica de atuao: 25,7%, nos anos finais do ensino fundamental. Destes, s 2,4% lecionam a disciplina correspondente ao curso em que se formaram na graduao. O trabalho do MEC informa ainda que 50,2% dos professores que lecionam Artes so formados em outras reas e 24,1% estudaram Pedagogia (p. 6).

A realidade em nmeros demonstrou que a disciplina arte, por um lado, ainda convive com a carncia de professores habilitados para o seu ensino e, de outro, revelou que aqueles que possuem licenciatura na rea no lecionam a linguagem artstica que corresponde sua formao. Essa situao ilustrou a dificuldade em se implementarem as determinaes legais que buscam consolidar o ensino da arte e alertou para a necessidade de que estas, em seu processo de implementao, sejam acompanhadas de debates e pesquisas por traduzirem xitos e percalos.

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Com relao situao funcional dos professores, 50% deles eram efetivos da rede municipal de ensino, dos restantes 40% lecionavam mediante contrato temporrio e 10% atuavam como substitutos. Em se tratando do tempo de ensino percebeu-se que 80% dos docentes tinham at cinco anos de experincia na disciplina arte, enquanto que apenas 20% excederam esse perodo. Esse dado fez pensar na rotatividade de professores no ensino da disciplina, o que, a nosso ver, prejudica principalmente o investimento na formao continuada, uma vez que os cursos e atividades oferecidos formam professores, mas podem no apresentar resultados satisfatrios em virtude da iminncia de afastamento do docente das atividades em sala de aula. Ainda em relao ao perfil profissional dos professores foi possvel levantar dados que revelaram as turmas em que lecionavam no Ensino Fundamental. Esse levantamento pde ser justificado por haver, no municpio do Crato, durante a realizao da pesquisa uma situao bastante peculiar. A Secretaria Municipal de Educao, atravs da Diviso de Ensino de Artes determinou que em cada ano do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, ou seja, do 6 ao 9 ano, fosse trabalhada apenas uma linguagem artstica, assim distribuda: 6 ano Artes Visuais 7 ano Msica 8 ano Dana 9 ano Teatro

Dessa maneira, um professor podia lecionar Artes em mais de um ano do ensino fundamental e, com isso, acabava sendo responsvel tambm pelo ensino de mais de uma linguagem artstica. Pode-se comprovar que 50% dos docentes participantes da pesquisa atuavam em todas as turmas, ou seja, lecionavam Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro. Ademais, 40% dos professores lecionavam arte em dois anos e somente 10% lecionavam em apenas um ano do ensino fundamental, conforme quadro a seguir:

PROFESSORES Anita Tarsila

ANO(S) EM QUE LECIONAM A DISCIPLINA ARTES 6 e 7 ano 6 e 7 ano

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Djanira Lda Lgia Pape Lgia Clark Regina Carmela Portinari Romero

6, 7, 8 e 9 ano 6, 7, 8 e 9 ano 6 ano 6 e 8 ano 6, 7, 8 e 9 ano 6 e 7 ano 6, 7, 8 e 9 ano 6, 7, 8 e 9 ano

Quadro 4 distribuio dos professores por ano em que lecionam a discipl ina Artes.

Em resposta ao questionamento que buscava compreender o porqu dessa forma de organizao do currculo a coordenao pedaggica do municpio respondeu tratar-se de uma alternativa para uma velha discusso que girava em torno da dificuldade de se propor um planejamento que contemplasse as quatro linguagens num mesmo ano ou srie. De acordo com a coordenao, os contedos de ensino muitas vezes se centravam mais nas artes visuais, em prejuzo das outras reas. A nosso ver, a forma como a Secretaria de Educao estruturou o currculo, embora se apresente como uma alternativa, no pode desconsiderar o fato de os professores no possurem licenciatura em Arte. Dessa maneira, inferimos que (...) a formao da maioria dos professores que atuam nas escolas no permite o domnio de conhecimentos tcnicos e tericos sobre uma gama to ampla de modalidades artsticas (PENNA, 2001, p. 86). Se a polivalncia uma postura comprometedora para professores licenciados numa das linguagens artsticas, em virtude de suas consequncias para o processo ensinoaprendizagem, muito mais comprometedora ser para aqueles que no possuem a licenciatura na rea. A essa reflexo coube acrescentar o fato de que as escolas, visitadas durante o momento destinado observao de aulas ministradas pelos professores, no ofereciam, em sua grande maioria, espaos destinados ao trabalho artstico, a saber: atelis para as Artes Visuais, salas de Msica ou ambientes apropriados para o ensino de Dana ou Teatro. Compreendemos que essas questes integram o currculo escolar, aqui entendido como importante elemento da organizao pedaggica que envolve alm de disciplinas, outros componentes que contribuem para que o ensino acontea.

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5.1.1 Aspectos da formao pessoal e profissional dos professores

Atravs das informaes constantes no questionrio de identificao e das entrevistas foi possvel conhecer aspectos da formao pessoal e profissional dos professores. A realizao dessa atividade forneceu subsdios para se constatar a influncia de variados contextos na composio do saber docente uma vez que no podemos desconsiderar a implicao de tais referenciais conforme apontado por Tardif (2008).

Professora Anita
A professora Anita, graduada em Letras pela Universidade Regional do Cariri URCA concluiu seu curso no ano de 2001, cursando concomitantemente especializao em Lngua Portuguesa em 2004 na mesma Universidade. professora efetiva da rede municipal desde o ano de 2002, ministrando a disciplina arte h 3 anos. Declarou gostar muito do artesanato popular e da literatura de cordel e reconheceu a relao de proximidade entre essa produo literria e a xilogravura enquanto modalidade das Artes Visuais. Ao enfatizar seu contato com artes, referendou o perodo da adolescncia vivida nos anos oitenta quando, segundo ela, conviveu com a expresso plstica do grafite. Reportando-se a sua vida escolar, a professora citou que no se recorda da disciplina arte na escola justificando que, na poca em que estudou no ensino fundamental, ela no fazia parte do currculo. A respeito do ensino da arte comentou em sua entrevista que esta aparecia na escola como associada a uma data comemorativa. Como professora da disciplina arte afirmou amparar-se na prpria experincia em sala de aula e no desenvolvimento da disciplina priorizando o estudo que envolva artistas nacionais e aspectos da cultura popular.

Professora Tarsila
Graduada em Pedagogia em 2008 pela Universidade Regional do Cariri URCA, a professora atuava desde o referido ano como professora contratada, adentrando o quadro da escola j como professora da disciplina Artes Visuais. Mencionando o seu tempo de adolescente, relembrou cursos ministrados pela Diocese em sua comunidade em que se ensinava a meninas fazer bonecas de pano, confeccionar artesanatos e croch e realizar pinturas.

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Na graduao em Pedagogia, teve seu contato com disciplina Arte-educao, posteriormente intensificando seus estudos ao cursar especializao em Arte-educao tambm na URCA, curso este concludo em 2010. Recordou das atividades artsticas na escola indicando a confeco de artesanatos como prtica, segundo ela era simplesmente voc produzir uma cestinha com cartolina, ela j dizia como a gente tinha que fazer e a tinha sempre aquela preocupao, fazer igual o que ela dizia
17

. O contato com amigos que apreciavam Artes foi comentado pela professora como

importante para seu entendimento sobre a rea e ampliao do gosto esttico.

Professora Djanira
Licenciada em Letras pela Universidade Regional do Cariri URCA em 2010, a professora possui especializao em arte-educao concluda em 2011. Atuava como professora contratada desde o ano de 2008. A sua referncia a presena da arte na escola situou-se no ensino fundamental onde pde experimentar o desenho, a pintura em tela e a elaborao de maquetes. Concomitante a experincia com arte na escola, o desenho feito por amigos lhe chamava a ateno quando adolescente, pelo que declarou ser sempre observadora desta forma de arte. Afirmou gostar muito de exposies de pinturas e assumiu ser freqentadora de amostras dessa natureza quando realizadas na regio.

Professora Leda
Tendo cursado a Licenciatura para o 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental e concludo o referido curso em 2002, a professora Leda prosseguiu seus estudos

especializando-se em Lngua Portuguesa em 2010, ambos os cursos realizados na Universidade Regional do Cariri URCA. A professora possua 30 anos de magistrio, mas apenas em 2001 conseguiu ingressar como efetiva na rede municipal de ensino. H 8 anos leciona Artes no Ensino Fundamental. Sempre morou numa comunidade rural onde tambm passou a lecionar. Sempre gostou de participar de grupos da Igreja Catlica, integrando-se na organizao de apresentaes teatrais, autos religiosos e festividades de padroeiro.
17

Trecho da fala da professora Tarsila durante a entrevista.

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Declarou valorizar muito a paisagem local e seus elementos naturais, e s vezes acrescentou que os tomava como recursos para suas aulas.

Professora Lgia Clark

Formada em letras pela Universidade Regional do Cariri URCA, a professora Lgia Clark concluiu o referido curso em 2004 tendo ainda cursado especializao em Lngua Portuguesa na mesma instituio, tendo obtido o ttulo em 2004. Como professora contratada da rede municipal de educao atua a desde o ano de 2006. A professora manifestou identificao muito grande com a Arte, expressando, inclusive, seu desejo de cursar uma licenciatura na rea. Acrescentou que quando criana acompanhava familiares em apresentaes artsticas e identificou a uma influncia na construo do seu gosto pela Arte. A professora recordou o contato com arte na escola lamentando a centralizao em atividades de desenho, assim se expressando: relembro as aulas de arte, de quando eu estudava, que eram simplesmente montonas, s desenhar, tanto que eu s sei desenhar casa, coqueiro e o sol.18

Professora Regina
A professora Regina cursou Licenciatura plena em Cincias Biolgicas pela Universidade Regional do Cariri URCA concluindo a graduao em 2000. Seu curso de especializao em Lngua Portuguesa e Arte-educao foi concludo em 2006. Como professora do Ensino Fundamental, a docente possuia 13 anos de docncia como efetiva. Moradora da zona rural do municpio do Crato, a professora lecionava numa escola de sua localidade e demonstrou muito conhecimento das manifestaes culturais populares pontuando em sua fala a valorizao para com tais expresses. Para ilustrar esse interesse, comentou a poca em que assistia a apresentaes da Lapinha 19 , chamando-lhe a ateno as roupas e os passos executados pelos participantes. Assim, desde criana a

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Depoimento da Professora Ligia Clark

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Auto natalino que apresenta pastoras e outros personagens a caminho de Belm em busca do Cristo nascido a fim de ador-lo.

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professora declarou estar envolvida com as expresses artsticas e culturais da sua comunidade. Os estudos da especializao foram citados como fundamentais para sua compreenso de arte e de seu ensino; acha que o tempo de aula e o planejamento so comentados difceis de administrar.

Professora Carmela
Com Licenciatura em Lngua Portuguesa concluda em 2006 na Universidade Regional do Cariri URCA, a professora Carmela atua no Ensino Fundamental desde 2008 sob o regime de contrato. sua formao profissional acrescentou a especializao em Gesto Educacional pela Faculdade Integrada de Patos FIP. Desde criana disse ter contato com o teatro Rachel de Queirz, importante centro de divulgao e projeo de espetculos em sua cidade. Foi nesse centro que participou, ainda adolescente, de um Curso de Teatro que a deixou encantada perante a performance da ministrante, vinda de So Paulo. O treino com dobraduras de papel foi citada por ela como uma experincia importante para seu conhecimento em Arte. Ministrando a disciplina arte no Ensino Fundamental, manifestava ento intensa preocupao com o desenvolvimento de atividades a fim de superar, na sua opinio, a tendncia de se ensinarem conceitos desvinculados de vivncias concretas.

Professor Portinari
Tendo concludo a Licenciatura em Geografia pela Universidade Regional do Cariri URCA em 2009, o professor Portinari possui experincia de 4 anos como docente do Ensino Fundamental, destes, 2 anos estiveram relacionados ao ensino de Artes. No momento da pesquisa ministrava as quatro linguagens artsticas do 6 ao 9 ano. Declarou que no espao urbano as expresses visuais que se apresentam nas ruas em forma de grafites influenciaram a sua relao com a imagem principalmente quando relacionadas crtica social. O contato com a esposa, professora da Educao Infantil que desenvolvia projetos de Arte com crianas fez com que se envolvesse com as Artes Visuais ao ajud-la nas atividades.

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O contato com elementos naturais durante o perodo da infncia vivida na zona rural foi citado como interessante oportunidade para manipulao de meios para a criao, principalmente atravs da argila, bastante utilizada por ele na confeco de bonecos destinados aos momentos de brincadeiras. Apontou a formao acadmica como fundamental para a realizao de um trabalho de qualidade em arte, associado capacidade de criao graas ao domnio da tcnica.

Professor Romero
O professor Romero graduou-se na Universidade Regional do Cariri URCA em Letras no ano de 2005. Com recente entrada no magistrio, atua h 3 anos no Ensino Fundamental na cidade do Crato, como docente contratado; durante dois desses anos lecionou a disciplina arte. No momento da pesquisa ensinava as quatro linguagens artsticas, do 6 ao 9 ano numa escola localizada num bairro cratense. Sofrendo influncia do ambiente rural, o professor declarou no ter estabelecido contato durante o perodo da infncia e adolescncia com cinema, teatro ou exposies de Arte, mas situou o seu contato com o av na feitura de sandlias de couro e com uma senhora que confeccionava utenslios com argila. Em virtude de sua experincia com movimentos religiosos atravs de participao em grupos de jovens ligados Igreja Catlica e da proximidade com pessoas que produzem Arte na comunidade demonstrou valorizar nas aulas que desenvolve aspectos da cultura local. Atentando-se para o percurso de vida pessoal e profissional dos professores, ficou evidente que em sua maioria os docentes tiveram mais experincias relacionadas linguagem visual, evidncia esta que pode ajudar a analisar o fato de as Artes Visuais serem muitas vezes a linguagem artstica mais trabalhada nas escolas. Uma vez apresentado o perfil dos professores na contextualizao de questes relacionadas situao do ensino da arte no Brasil e no mbito do municpio onde se realizou a pesquisa, bem como tendo sido apresentados aspectos da formao pessoal e profissional dos professores, passamos a discorrer sobre o saber dos docentes, tomando por base as categorias eleitas para anlise dos dados.

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6. CATEGORIZAO E ANLISE DOS DADOS

Nesse captulo nos debruamos sobre as informaes obtidas por meio da observao das aulas ministradas pelos professores, bem como passamos a considerar as declaraes expressas pelos docentes no momento de realizao das entrevistas. Conforme anunciado no momento de introduo deste trabalho a anlise de contedo de Bardin (2002) foi escolhida como tcnica para a interpretao dos dados coletados. Para tanto, foram tomadas inicialmente as perguntas constantes do roteiro da entrevista e convertidas em categorias de anlise. As categorias elaboradas prestaram-se ao agrupamento das declaraes, a partir das quais procedemos anlise de contedo sempre subsidiada pelo referencial terico eleito.

6.1 Compreenso dos docentes acerca da Arte e da linguagem Artes Visuais

A compreenso sobre Arte e sobre a linguagem Artes Visuais foi a primeira categoria sistematizada na anlise dos dados. Essa questo foi eleita como inicial por crermos traduzir ela o reconhecimento dos docentes com o campo de atuao, uma vez que, segundo achamos, desse entendimento, partem as especificidades do ensino. Do grupo de 10 professores que integraram a investigao constatamos que a maioria compreendeu a Arte como uma criao e produo que envolve a capacidade de sensibilizao conforme revelado na fala de uma professora, a saber:

Ento, com a minha experincia de vida, com a minha experincia de sala de aula eu acho que Arte acima de tudo uma coisa que voc faz e que gosta e que tenha uma relao bonita com aquilo que voc est fazendo e que tem haver com a sua pessoa, tem haver com cada um. (PROFESSORA REGINA)

A professora Regina atribuiu Arte a ideia de produo e isso se mostrou evidente quando seu comentrio ratificou o fazer e referendou a realizao de algo. Aliada a isso, a definio relao bonita, indicada na fala da docente fez pensar a Arte como uma

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elaborao sensvel, quando na verdade sabe-se que, enquanto elaborao cultural no tem a pretenso de se fazer agradvel a quem a aprecia. A Arte como uma produo cujo contedo mobiliza a capacidade de sensibilizao do sujeito foi apresentada pelo professor Romero; que associou isso ao sentimento manifestado pela pessoa que mantm contato com a produo artstica, o que pode diferir de pessoa para pessoa.
Arte como eu digo muito abrangente porque tem a capacidade de sensibilizar as pessoas. Voc pode sentir uma reao, outra pessoa sentir outra ao ver determinada obra de arte, ento a arte tem esse po der de fascinar mesmo as pessoas. (PROFESSOR ROMERO)

O entendimento da Arte como produo mobilizadora da expresso e da sensibilidade, manifestado pela maioria dos professores entrevistados, conduziu-nos

reflexo sobre aspectos da organizao do ensino brasileiro que se fizeram com base na publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB N 5.692/71 quando a Educao Artstica esteve contemplada como atividade obrigatria pertencente ao corpo de matrias da Comunicao e Expresso. Possivelmente, foi nesse contexto, que a Educao Artstica se configurou como atividade ligada ao corpo de matrias da Comunicao e Expresso que muitos desses professores estudaram, tendo recebido assim influncia do ensino organizado sob essa tendncia. No que concerne s artes visuais, a concepo da maioria dos professores traduziu a ideia de algo que pode ser visualizado, observado e apreciado. A fala a seguir traduz bem essa constatao:
Arte visual pra mim o que a gente v. O prprio nome e o conceito j nos leva a direcionar pra isso. Tudo que a gente visualiza pode ser considerado como artes visuais. Da, a gente hoje vive num campo cheio de artes visuais, basta ver o computador, a televiso. (PROFESSOR ROMERO)

A visualidade como expresso bastante acentuada na sociedade atual, que necessita de observao e de apreciao por parte dos sujeitos foi apontada pelo PCN Arte (2001) como importante acontecimento a solicitar aprendizado para que se possa compreender bem sua manifestao:
O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em quantidade inigualvel na histria, criando um universo de exposio

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mltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, ideias e qualidades (p.61).

Tambm Buoro (2003) cita a abrangncia da imagem nos dias atuais, frisando o alcance de suas expresses no cotidiano. A partir dessa verificao, a autora argumenta em favor da conscincia da visibilidade, apontando tambm, semelhana do PCN, a necessidade de formao dos sujeitos para lidar num mundo onde tais formas desafiam o entendimento e convocam ao exerccio da criticidade:
A imagem ocupa espao considervel no cotidiano do homem contemporneo. Livros, revistas, outdoors, internet, cinema, vdeo, tev, para citar apenas as fontes mais comuns, produzem imagens incessantemente, quase sempre exausto e diante de olhares de passagem. Todos so meios ao alcance da maioria da populao brasileira e to presentes quanto enraizados nos gestos mnimos de nosso dia a dia. Faz-se necessria uma tomada de conscincia dessa presena macia, pois, pressionados pela grande quantidade de informao, estabelecemos com as imagens relaes visuais pouco significativas (...) imperativo investir numa prtica que transforme esses sujeitos em interlocutores competentes, envolvidos em intenso e consistente dilogo com o mundo, estimulados para isso por conexes e informaes que circulam entre verbalidade e visualidade (p. 345).

realidade que vivemos numa sociedade onde a produo visual algo constante e cada vez mais necessria interao das pessoas com as formas de conhecimento que se configuram principalmente no mbito do chamado mundo virtual. Tambm a circularidade dessas produes, graas aos meios e instrumentos socializados nos dias atuais, tornou-se um evento comum atingindo diversas pessoas, independente de lugares e contextos culturais. Ainda no comentrio sobre as artes visuais percebeu-se que 80% dos entrevistados fizeram meno s modalidades20 ao exporem sua compreenso acerca dessa linguagem. Esse fato poderia se explicar diante da dificuldade em se abordar, apenas em termos conceituais, uma produo humana que se apoia em expresses concretas. A colocao de uma das professoras ilustrou essa constatao quando enfatizou as artes visuais como sinnimo de materializao:

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Por modalidade das artes visuais entenda-se o desenho, a pintura, a escultura, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance (PCN ARTE 2001, p. 61)

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Artes visuais est ligada diretamente quela vivncia que algum deixou ou transferiu atravs do concreto, aquilo que est ali aos olhos vivos, ver, ter curiosidade de conhecer a metodologia pra se chegar quilo ali. Voc aprecia, acha interessante e quer saber como essa coisa desperta a curiosidade, como algum chegou a imaginar, a criar essa determinada obra que pode estar numa gravura, na pintura, na tricolagem, no trabalho manual (...) (PROFESSORA LGIA PAPE)

Outra verificao, que se vincula desenvolvida anteriormente, diz respeito ao fato da maioria dos professores que mencionaram modalidades das artes visuais em suas respostas haverem referendado aquelas consideradas mais tradicionais tais como a pintura, o desenho, a escultura, a arquitetura e a gravura. Uma das respostas expressou bem esse entendimento:
Pra mim, pinturas, esculturas; eu j tive a oportunidade de ver de perto essas esculturas, quadros, exposies, eu acho que foi tardio, mas que hoje eu vejo como algo muito legal. Uma simples casa pra mim hoje e eu mostrar a de hoje e a de antes tambm uma arte. (PROFESSORA TARSILA)

Percebemos assim que os professores, ao apresentarem seus conceitos sobre artes visuais, recorreram e tomaram como exemplo as modalidades com as quais mantiveram contato durante suas vivncias culturais e sociais. Essa observao possibilitou entender que as experincias culturais assumem expressiva influncia na construo de sentidos pelos sujeitos. Em meio aos comentrios tecidos pelos professores apresentando sua concepo acerca das artes visuais, identificamos que o desenvolvimento da capacidade de ver foi indicado como importante elemento a ser exercitado na formao esttica dos indivduos, assim como se pode depreender da considerao exposta pelo professor:

As artes visuais, elas so aquelas artes, digamos assim, que a partir da sensibilidade do indivduo ele consegue perceber a partir da sua viso. Ento, a partir da sensibilidade que ele tem, o meio em que ele vive ali vai sair manifestaes de artes visuais, por exemplo, ele observar uma fachada de um prdio, isso, e ali perceber traos artsticos arte visual; ele ir a uma pea de teatro e observar um figurino, ou assistir mesmo a uma novela, um seriado ou um filme, a partir daquele figurino ali um modelo de arte visual. Assim, as artes visuais elas podem ser percebidas nas pinturas, na escultura como no caso da comunidade que eu trabalho onde tem um pai de um aluno que trabalha com esculturas de santos, esculpe santo e outras imagens, isso tambm arte visual. (PROFESSOR PORTINARI)

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Ao lado do desenvolvimento da capacidade de ver, o professor deixou evidenciada a valorizao de produes artsticas presentes em espaos variados, exaltando inclusive expresses existentes em sua localidade. O depoimento de outra professora tambm foi escolhido por ilustrar bem essa compreenso:
Bom, quando a gente vai comear d uma aula, no sexto ano principalmente, a gente comea pela prpria sala de aula, eles observando o que tem, o que que ns temos ali, pra gente observar, e o que que bonito, o que que daquela sala ali a gente pode tirar e colocar no papel de alguma maneira e a natureza, quer dizer, o que a gente v, a imagem no dia a dia, a imagem de um colega, a imagem da prpria escola, ento, a gente comea por ali, mostrando o que ns estamos vendo, o que ns estamos pegando, o que estamos sentindo, ali, na sala de aula, ento comea por ali. (PROFESSORA REGINA)

O depoimento da professora Regina alm de exemplificar a tendncia de os professores valorizarem a ampliao da capacidade visual dos alunos, revelou a considerao de atividades que incluem a observao de imagens reais e prximas ao aluno. Essa ideia cultivada pelos professores e exemplificada aqui por suas falas remonta ao pensamento de Buoro (1999) quando em seu livro intitulado olhos que pintam discute a questo da visualidade e da visibilidade. A visibilidade para a autora prope-se como um caminho para a aquisio de uma conscincia mais aguda da presena da imagem , enquanto que a visualidade assume, portanto a condio de atributo, que se atualiza no sujeito por fora da visibilidade acionada (p.46). Percebemos que a visibilidade se apresentou como a preocupao central dos professores, tanto que eles declararam trabalhar em arte tendo como enfoque principal a preparao do olhar mediante a observao apurada da imagem. Essa nfase na preparao da visibilidade se d, a nosso ver, em funo da visualidade enquanto lugar onde colaboram sonho, fantasia e imaginao e que est latente na imagem (idem, p. 47).

6.2 Origens das aproximaes e experincias com as Artes Visuais

Em relao s experincias dos docentes com as artes visuais foi possvel perceber a influncia de diversas situaes que se consolidaram em espaos variados, envolveram elementos diversos e contaram com a influncia de sujeitos com experincia na produo artstica.

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contato

com familiares e/ou pessoas prximas como favorecedor do

envolvimento com as artes visuais aparece na fala de 50% dos docentes. Nelas foi possvel identificar que muitos, principalmente na poca da infncia e da adolescncia, observaram a confeco e at experimentaram a elaborao de artefatos. Assim, o lar e a comunidade foram ambientes onde se situaram essas experincias constituindo-se em contextos de aprendizagem. O depoimento de um dos entrevistados ilustrou essa verificao:
Eu achava incrvel a minha bisav fazer renda na almofada. E tambm, tinha uma pessoa da minha casa, que foi criada por uma bisav que fazia as varandas de parede. E outro fato que minha me sempre bordou manualmente, isso me chamava a ateno e minha me foi uma grande leitora de cordis; ento, a capa dos cordis era uma intriga pra mim, a histria que tinha ali dentro, a beleza da histria, ento a minha infncia foi rodeada por esse tipo de arte. (PROFESSORA LGIA PAPE)

Tal como a professora Lgia Pape, a fala da professora Lgia Clarck, tambm fez referncia ao contato com atividades e elaboraes estticas mediado por pessoas de seu convvio familiar:

(...) a minha av ela tinha essa experincia, ela participava de grupos antigos de teatro, que chamavam antigamente de grupos de drama. Ento, elas faziam as apresentaes e em todos os lugares que ela ia, ela me levava para ver e na apresentao estava sempre disposto teatro, dana, msica e na questo de objetos eu percebia a criao de bonequinhos com sabugo de milho, a criao de objetos caseiros mesmo da zona rural. (...) ento, despertou em mim a vontade de fazer a mesma coisa. Ento, desde criana que eu tambm participo de grupos de teatro, canto fui de coral e de grupos de dana tambm. (PROFESSORA LGIA CLARCK)

Os trabalhos manuais e as elaboraes artesanais desenvolvidas por pessoas partcipes do ambiente familiar e/ou comunitrio tambm foram bastante evidenciados nos comentrios dos professores. Em 60 % das respostas fez-se meno a esse tipo de trabalho como experincia com as artes visuais. O relato de dois professores, apresentados a seguir comprovam a constatao a que chegamos:
(...) morei prximo a uma senhora que confeccionava materiais com argila: potes, panelas. E o meu prprio av trabalha com confeco de sandlias de couro; ento, o meu contato, apesar de simples, j comeou por onde eu acho realmente que deve comear, pela simplicidade. (PROFESSOR ROMERO)

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A habilidade dos artesos do barro e do couro foi reconhecida pelo professor Romero como importante passagem que marcou a sua aproximao com a Arte. Chamou a ateno a facilidade de contato com produtores e suas obras no seio da prpria comunidade contrastando com a dificuldade de acesso a determinados centros de divulgao, produes artsticas e seus produtores. Mais um contato ilustrou o envolvimento com elaboraes artesanais no seio da famlia e da comunidade, desta vez acompanhado da experimentao:
Assim outro elemento que me identificava muito com a arte que minha me, a gente morava no stio, comprava panelas de barro feita pelas mulheres (...) sei que frequentemente ela pedia pra fazer as panelas de barro e a gente comprava as panelas.. Depois mame descobriu, por acaso, um certo espao ou um lugar que tinha argila l onde a gente morava mesmo e a ela comeou a fazer algumas de forma bem rudimentar e eu e meus irmos, a gente pegava as argilas e ficava fazendo cavalos, bois de barro, na argila e ficvamos pra brincar (...) eram nossos brinquedos e a, inclusive, a gente pegava o carvo pra pintar esses animais na cor cinza pra se assemelhar o mximo ao real. (PROFESSOR PORTINARI)

A experincia relatada pelo professor Romero e Portinari revelou que materiais simples, presentes na produo cultural local e de fcil acesso no cotidiano foram capazes de lhe garantir o exerccio esttico e artstico. Ainda no tocante ao envolvimento com as artes visuais estiveram contempladas na fala dos professores vivncias caractersticas do contexto rural com suas expresses culturais as quais atuaram como objetos de apreciao e fruio esttica. O comentrio abaixo representou de maneira bastante expressiva essa constatao:
(...) ento eu sou uma pessoa do stio, l, mas eu tive esse primeiro contato (...) eu gosto muito da maneira como o povo fala, do pessoal que se apresenta, do zabumbeiro, do pessoal da renovao, do pessoal do maneiro pau e quando eu era ainda criana me lembro muito da lapinha, tinha umas primas da gente, que vestiam aquelas roupas, aquelas saias bonitas e que se apresentavam no dia da renovao21 , aquelas roupas cheias de babados, quando elas entravam assim pra comear a cantar, com os maracs balanando e cantavam aquelas msicas e tinham alguma coisas amarradas na cabea muito bonitas e faziam uma filazinha, eu acho que foi o contato mais bonito, que eu no sabia tambm nem se aquilo era arte, no sabia o que era mas que hoje, eu me lembrando daquilo tudo que passou era muito bonito, (...) me emociona ainda muito quando eu lembro disso e ainda uma coisa que eu gosto muito o zabumbeiro, embora eu saiba que

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A renovao constitui um ritual religioso catlico bastante difundido na regio do Cariri tendo sido uma prtica fortemente incentivada pela figura do Padre Ccero Romo Batista e que consiste na reunio anual de pessoas na residncia da famlia a fim de entoar em cnticos e rezas, reafirmando-se, com isso, a devoo ao Sagrado Corao de Jesus e de Maria.

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isso uma coisa folclrica mas no deixa de ser uma coisa tambm de arte; o contato com essas coisas na minha regio (...) (PROFESSORA REGINA)

Cabe salientar que os contatos apresentados pelos seis professores que incluram a categoria trabalhos manuais, em sua maioria, situaram-se no plano das manifestaes populares, conforme pode-se constatar no quadro a seguir:

CONTATO COM AS ARTES VISUAIS O mar, zabumbeiros, renovao e lapinha (adereos e bailados) LGIA CLARCK Bonequinhos feitos a partir de sabugo de milho, criao de objetos caseiros caractersticos da zona rural. ROMERO Confeco de materiais com argila: potes, panelas e com feitura de sandlias de couro LGIA PAPE Renda feita na almofada, varandas de parede e capas dos cordis PORTINARI Caricaturas que eram grafitadas nos muros, contato com professores e projetos de artes, argilas modelando figuras de cavalos, bois na forma de brinquedos TARSILA Confeco de bonecas, artesanatos, croch (...) Quadro 5. Contato com as Artes Visuais indicado pelos professores

PROFESSOR (A) REGINA

O meio cultural no qual os professores estiveram imersos revelou assim um intenso contato com produtores e produtos das expresses populares e foram reconhecidos por estes como artes visuais. Essa postura evidenciou que para os docentes havia um valor esttico e artstico que permeava e conferia status a tais produes, conforme indicado na fala de uma das professoras:
(...) eu acho que foi o contato mais bonito, que eu no sabia tambm nem se aquilo era arte, no sabia o que era mas que hoje, eu me lembrando daquilo tudo que passou era muito bonito, (...) me emociona ainda muito quando eu lembro disso e ainda uma coisa que eu gosto muito o zabumbeiro, embora eu saiba que isso uma coisa folclrica mas no deixa de ser uma coisa tambm de arte; o contato com essas coisas na minha regio (...) (PROFESSORA REGINA)

Ampliando a discusso, lembramos que Barbosa (1998) reconhece o valor das expresses artsticas e estticas pertencentes aos diferentes grupos culturais e as confirma como contedo de ensino necessrio para a definio de uma educao baseada na interculturalidade, enquanto representativa da diversidade, das influncias mtuas e da coexistncia destas produes. Para a autora:

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Hoje, a necessidade de uma educao democrtica est sendo reivindicada internacionalmente. Contudo, somente uma educao que fortalece a diversidade cultural pode ser entendida como democrtica. Procurar igualdade sem considerar as diferenas obter uma pasteurizao homogeneizante (p.80).

Retomando a observao das aulas de artes visuais ministradas pelos professores, chamou ateno o fato de os docentes Lgia Clarck, Portinari e Romero terem desenvolvido aulas que tinham como tema a modelagem em argila e massa de modelar. Associando a prtica desenvolvida ao contedo das declaraes feitas durante a entrevista (sintetizadas no quadro anterior), sobressai a ateno o fato de esses docentes terem citado tambm esse tipo de atividade como significativa ao definirem o seu contato com as artes visuais.

Figura 1. Alunos no momento de modelagem com a argila.

Possivelmente a vivncia dos professores com esse tipo de atividade, durante a infncia, pode ter influenciado a sua identificao com a prtica da modelagem bem como pode ter funcionado como apoio no momento de escolha do tema e planejamento de aula. A meno feita pelos professores s elaboraes artesanais ps ainda em evidncia um tipo de produo reconhecida no campo de estudos em Arte como esttica do cotidiano. Richter (2003), pesquisadora e estudiosa dessa modalidade declarou que a esttica do cotidiano compreende
(...) alm dos objetos ou atividades presentes na vida comum, considerados como possuindo valor esttico por aquela cultura, tambm e principalmente a subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a partir de mltiplas facetas do seu processo de vida e transformao (p.20-1).

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partir

da

concepo

exposta

por

Richter

(2003),

identificamos

reconhecimento do valor esttico nas produes manuais cotidianas com as quais conviveram muitos professores materializadas atravs da argila, do bordado, da vestimenta, do trabalho com o couro, etc. Tais produes na medida em que possibilitaram a fruio e aproximaram os sujeitos da criao artstica, tambm contriburam para a formao do senso esttico daqueles que as apreciavam. Cabe afirmar que a esttica do cotidiano reconhece a existncia de diferenas culturais e entende que tais manifestaes se intercruzam e se relacionam compondo o que Richter (2003) conceitua como interculturalidade. Para Richter (IDEM) a valorizao da esttica presente no cotidiano das pessoas precisa fazer parte de uma proposta educativa em arte. Tal atitude, entendida por ns como resultado de um posicionamento terico-metodolgico, supe ampliar o conceito de arte, de um sentido mais restrito e excludente, para um sentido mais amplo, de experincia esttica (p.24). Tambm, a assuno do sentido antropolgico da cultura como parte da educao em arte concorre para que o ensino
(...) seja condizente com os valores estticos trazidos de casa pela(os) aluna(os), respeitando e buscando compreender os aspectos esttico/visuais presentes nas famlias dos(as) estudantes relativamente s origens tnicas, de maneira a permitir uma compreenso desses aspectos e sua futura adequao ao ensino escolar ( RICHTER 2003, p.24).

Na mesma direo de Richter (2003) deparamo-nos com as consideraes de Costa (2010) discorrendo sobre a educao esttica no trabalho intitulado Formao de arte educadores e esttica do cotidiano: saberes produzidos na pesquisa colaborativa e evidenciando a importncia de um currculo no ensino da arte que considere como contedo expresses da esttica do cotidiano e o faz indicando a necessidade de uma formao multicultural dos alunos. De acordo com a autora
(...) A Educao Esttica articula-se com os anseios de que a Educao do sculo XXI no se restrinja escola e de que a prpria escola considere os demais espaos com seus currculos culturais em suas metas educativas. A orientao curricular exige uma atitude de saltar os muros dos saberes legitimados pela tradio escolar e acadmica, do tipo de Arte que deve ser ensinada e praticada na escola, abrangendo as estticas hbridas da rua (...) (p. 62).

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Embora situados numa regio cujas expresses culturais em sua grande maioria decorrem de influncias da cultura popular e do meio rural, constatou-se que 20% dos professores citaram o contato com o grafismo como elemento de experincia na ligao com as artes visuais. Os dois relatos a seguir evidenciam essa constatao:
(...) a minha experincia com arte visual desde a situao de grafite, logo quando foi surgindo aqui no Cariri a latinha de tinta spray que chamava a ateno de todo mundo isso tambm me chamou muito a ateno . (PROFESSORA ANITA). Pelo fato de eu ser gegrafo, o que mais de arte visual me chamou a ateno, antes de eu ter um contato assim mais estreito foi quando eu estava na cidade de Juazeiro, eu vendo o pessoal fazendo aqueles grafites e sempre com um teor crtico, um grafite digamos assim de crtica social abordando figuras, s vezes marginalizadas na sociedade como um negro; ento aquelas caricaturas que eram grafitadas nos muros, principalmente ali no segundo grau (escola) me chamava muito a ateno; aqueles grafites ali, principalmente pelo seu teor assim social . (PROFESSOR PORTINARI)

A meno feita ao grafite sups que o meio scio-cultural consegue projetar no apenas as manifestaes da cultura local, mas tambm evidencia outras linguagens consideradas contemporneas alm de assumir expressiva importncia na formao esttica dos sujeitos. Outra constatao foram as experincias escolares com o desenho, a pintura, a escultura e a apreciao de reprodues de obra de arte, de acordo com o relato de 30% dos professores. Para estes, o contato significativo com as Artes visuais esteve situada no mbito da sala de aula, conforme deixa claro a seguinte fala:

(...) com artes visuais... antigamente ela era assim, na escola ela era de forma diferente, a professora mandava apenas voc desenhar, uma paisagem, coisa assim. O primeiro contato era esse fazer artstico inconscientemente, foi o contato que eu tive na infncia, assim, em sala de aula. (PROFESSORA LEDA)

Ao citar a escola como local de contato com as artes visuais a professora Leda situou o desenho como principal contedo acompanhado da orientao para que se realizasse uma produo livre. Ao contrrio do relato anterior, os comentrios a seguir, ainda indicando o contato dos professores com as artes visuais, enquanto alunos revelaram a vivncia de aulas onde as produes artsticas foram tomadas como ponto de partida para o desenvolvimento de leituras. Uma professora assim se expressou a esse respeito:

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(...) na escola que eu estudei, escola pblica, a aula de arte era desenhar, eu nunca desenhei bem, sou pssima pra desenho, meus desenhos no so desenhos, so riscos. Pintar, criar as coisas, se fosse com lpis, muito bem, mas, com tintas eu nunca gostei de melar minhas mos, infelizmente um lado negativo, eu acho. Mas j no ensino mdio eu aprendia a olhar obras de artes visuais, imagens de gravuras de grandes autores, pintores brasileiros e no brasileiros. (PROFESSORA LGIA PAPE)

Na fala da docente, o ensino mdio possibilitou uma experincia diferenciada atravs da qual se tornou imperativa a apreciao das imagens produzidas por reconhecidos pintores nacionais. Nessa mesma perspectiva, mais uma fala pde servir de elemento para a compreenso dessa tendncia:

(...) as professoras, ou as tias como so chamadas, elas apresentavam os quadros, as telas, e eu fui me identificando com as cores, com o formato porque chamativo e eu fui me identificando porque eu fui tentando interpretar, eu fui buscando estratgias. (PROFESSORA DJANIRA)

Assim, os relatos das professoras ilustraram, alm do trabalho com a leitura de imagens, a importncia da escola como locus onde se efetiva a educao esttica e artstica dos sujeitos. No sendo o momento de se discutir a consequncia destas situaes tericometodolgicas relacionadas ao ensino de Artes, refletimos sobre o fato de a escola se constituir num lugar de projeo e facilitao de contatos com manifestaes artsticas donde se espera contribua com a formao dos que dela se aproximam mediante situaes favorecedoras de aprendizados. Esse contato do sujeito com a Arte, possvel para a escola graas a sua funo educativa, foi comentado por Barbosa (2002), acompanhado de uma ponderao crtica acerca desse desempenho:
Alm de reservar um lugar para a arte no currculo, o que est longe de ser realizado pelos Estados-membros da Unesco, tambm necessrio se preocupar como a arte concebida e ensinada. Em minha experincia, tenho visto as artes visuais sendo ensinadas principalmente como desenho geomtrico, ainda seguindo a tradio positivista, ou a arte nas escolas sendo utilizada na comemorao de festas, na produo de presentes estereotipados para o dia das mes ou dos pais e, na melhor das hipteses como livre expresso (p. 17).

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possvel que em algum momento do seu exerccio profissional, as experincias com o ensino da arte que os professores vivenciaram influenciem a sua forma de conceber e ensinar. Sabemos que essa influncia existe e foi descrita por Tardif (2008) como um fenmeno real, diante do qual as experincias escolares anteriores funcionam como importante elemento formador do saber docente. Para o autor:
(...) antes mesmo de comearem a ensinar, oficialmente, os professores j sabem, de muitas maneiras, o que ensino por causa de toda a sua histria escolar anterior. Alm disso, muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experincia escolar anterior muito forte, que ele persiste atravs do tempo e que a formao universitria no consegue transform-lo nem muito menos abal-lo. (p.20)

Alm da escola, atividades realizadas na igreja figuraram na fala de professores como expresses de artes visuais e fonte de seus primeiros contatos com a linguagem. O registro a seguir atesta essa afirmativa:
No meu tempo de criana eu no tinha muito acesso a esse tipo de coisa a no ser na igreja, porque eu sempre frequentei a igrej a, mas a televiso a gente no possua, no tinha condies de possuir a televiso ento a gente no tinha acesso como as pessoas tm hoje, hoje as pessoas tm um bombardeio desses meios onde a gente pode ter o contato mais direto com as artes visuais. Eu sou de famlia pobre e no tinha muito acesso a cinema, teatro e pior s exposies, a gente no tem muito acesso. (PROFESSOR ROMERO)

Embora j tomada em momento de anlise anterior, novamente apontamos tambm fragmentos da fala de uma professora que menciona diretamente as atividades da igreja como sua referncia em artes visuais ao indicar as apresentaes artsticas que envolvem o teatro que ocorreram (...) nas igrejas, nos corais (PROFESSORA LEDA). Na histria da educao brasileira temos a indicao de que a Igreja Catlica, atravs do processo de evangelizao e instruo organizado pelos jesutas no sculo XVI, fazia uso de prticas artsticas mediante o ensino de msica sacras acompanhadas de instrumentos e a realizao de autos religiosos que tinham como enfoque a educao espiritual dos leigos. A esse respeito encontramos uma referncia feita por Fusari e Ferraz (1994) ilustrativa do fato:
Como na Colnia as atividades artsticas eram dirigidas principalmente para a Igreja, e pela Igreja, a msica que se inicia aqui de uma maneira organizada, tambm ligada a ela. Observe-se que a ligao entre a Igreja e a Monarquia era de tal forma que, afora as atividades religiosas, mesma

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eram atribudas tantas e quantas atividades culturais fossem possveis (p. 130).

No contexto da pesquisa foi possvel presenciar, nos rituais e na vivncia do calendrio religioso da Igreja, especificamente em se tratando da regio do Cariri, onde o fenmeno religioso do Padre Ccero exerceu forte influncia, comemoraes que incluem tanto a execuo quanto a vivncia de atividades cujo enredo relaciona elementos da teatralidade, musicalidade e visualidade. Tais apresentaes podem ser exemplificadas com a celebrao de passagens tradicionais como a Coroao de Maria, Paixo de Cristo, Natal, etc, bem como eventos de caracterstica bastante particular como as romarias que acontecem na cidade de Juazeiro do Norte. Reconhecemos que todas essas experincias com arte e cultura traduziram-se em aprendizados para o professor como tambm indicou a participao de outras esferas do campo da produo humana como referenciais para o saber-fazer docente em arte. A esse respeito Costa (2010) assim se expressou:
Apostar apenas no acesso dos professores formao acadmica como forma de ascender a essa competncia cultural para promover a Educao Esttica na cultura escolar desconhecer essa histrica desigualdade de acesso ao capital cultural e dos modos de se tornar artista e arte-educador no Brasil. Polticas de formao para a incluso tecnolgica e intercultural devem levar a srio tanto o acesso ao computador com internet quanto ao livro. Nesse rol, preciso garantir o acesso exposio artstica, aos museus, aos espetculos e s experincias estticas da produo cultural prpria da cultura urbana e seus diferentes matizes, com cheiro de terra e histrias que nascem do interior de nossas razes da cultura popular (p. 182).

Foi relevante constatar que a maioria dos professores situou seu contato com as artes visuais apenas em momentos anteriores sua atuao docente. Essa situao nos pareceu comprometedora por sugerir que os docentes tivessem pouco ou quase nenhum contato com expresses artsticas no momento em que se colocavam como professores da disciplina.

6.3 Caractersticas da aula de arte, das atividades artsticas em Artes Visuais e caractersticas do professor de Artes Visuais
Na perspectiva de examinar o que os professores compreendiam sobre saber ensinar arte foi-lhes solicitado, ainda mediante entrevista, que discorressem sobre como a aula de arte deve acontecer, bem como sobre as caractersticas que o professor deve apresentar.

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A partir das respostas foram identificados e agrupados os sentidos nelas expressos, permitindo-se chegar a uma definio que representasse a ideia comum a todos eles. Assim, 50 % dos comentrios indicaram que a aula de artes visuais deve concorrer para que os alunos sintam prazer, bem como para despertar seu interesse e conseguir envolv-los, de sorte que a auto-estima deles tambm seja trabalhada. De acordo com uma das professoras a percepo desse prazer externado pelos alunos e objetivado pelo professor traduz uma aula de arte bem constituda:
Eu acho que quando voc sente os alunos fazerem com prazer, de participar, no voc estar na frente servindo de, como que se diz, apenas um espelho pra o aluno; ele tem que mostrar o fazer, e levar o aluno a sentir satisfao naquilo que faz. (PROFESSORA LEDA)

O relato de outra docente acrescentou a constatao ou a busca pela motivao nas aulas como importante fundamento:
Uma boa aula de artes visuais aquela em que o professor ele motiva o aluno, ele envolve o aluno, ele cria um ambiente to favorvel que o aluno, de uma forma bem espontnea, com aquela brincadeira, com aquele jogo que a produo de artes visuais pra ele como se fosse uma brincadeira (...). (PROFESSORA DJANIRA)

A afetividade tambm surgiu como determinao de uma boa aula de arte na concepo dos docentes. A afetividade concederia assim possibilidade para que o professor se sensibilizasse com aquilo que prprio e significativo da cultura do aluno conforme relato de uma das entrevistadas:
Eu acho que a boa aula toca o aluno. At por que ns vivemos numa realidade que a carncia no s do aprendizado em si e sim da afetividade, do afeto, de quem te valorize. - Ah, eu fao isso, eu fao parte de um grupo de reisado! Pois vamos trabalhar hoje com essa imagem aqui do reisado que despertou a vontade daquele aluno, despertou a vontade, o interesse, a voc pensa: - ah! Ele se sente, a autoestima a, nessa situao ela pode ser elevada. (PROFESSORA ANITA)

O entendimento da aula de arte como lugar de realizao pessoal e espao para o exerccio da liberdade e do prazer (pelo que se pode inferir no relacionado ao esttico, mas ao bem-estar) pareceu estar associado tendncia que na histria do ensino brasileiro ficou conhecida como escolanovista ento ligada aos pressupostos da chamada Pedagogia Renovada. Vinculados ao ensino da arte os pressupostos dessa corrente filosfica serviram como um dos fundamentos para o movimento Educao Atravs da Arte, o qual postulava a

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valorizao da arte infantil e a concepo de arte baseada na expresso e na liberdade criadoras (FUSARI e FERRAZ 1994, p. 35). Compreendemos que possvel perceber a influncia desse tipo de ensino no trabalho com arte no qual ainda se verifica a utilizao de diferentes mtodos e atividades motivadoras das experincias artsticas, centradas nos interesses e temas individuais dos alunos (...) (IDEM, p. 36). Na fala da professora Anita, entretanto, feita meno a uma situao que, por sua significao, avana um pouco em relao tendncia de se prezar a espontaneidade e o prazer do aluno nas aulas de Artes, embora a busca por corresponder aos interesses dos alunos seja ainda evidenciada. Trata-se da considerao dos saberes e vivncias do aluno como princpio para o ensino. Certamente, por entender que seus alunos participam ou convivem com determinada manifestao cultural, a professora, de acordo com sua declarao, tornou-a contedo em sala de aula. No entanto, parece que a docente procede desta maneira tendo em vista despertar a ateno do aluno para a aula, tanto que evidencia a auto-estima ao invs do conhecimento em Artes possvel de ser construdo nesse processo. Esse tipo de entendimento, a nosso ver, suprime o sentido histrico, artstico em nome da identificao do aluno com a aula. Nesse intuito, a busca por condies que faam o aluno interagir com a aula, estar motivado e interessado por aquilo que eleito como contedo, respondendo ainda positivamente ao que proposto, parece estar associada ao fato de os alunos muitas vezes no corresponderem quilo que o currculo prope nem aos resultados de aprendizagem esperados pelos professores. Outro depoimento apontou para a aula de artes visuais a importncia da aprendizagem do contedo e da devolutiva que os alunos poderiam manifestar no momento da avaliao:
Eu acho que a boa aula de artes visuais quando eu consigo, diante da teoria, da prtica, eu consigo ver resultado, de que forma? Eles darem os depoimentos deles. O ano passado eu fiz essa experincia de produzir um portflio, e a vai comear desde agora, do que arte at o final do ano a vocs vo dar o conceito de arte de vocs, o que que pensam de arte, se arte era s aquilo que vocs pensavam. A eu fui ver, muitos disseram que achavam que arte era s o desenho, outros diziam que arte era s artesanato, eles disseram at um nome que eu no consigo lembrar e eles no disseram com essas palavras que tinham ampliado o conceito deles mas fui eu, como professora que entendi que eles ampliaram, demonstraram que tinham aprendido algo pelo menos assim, eu no sei se foi assimilado tudo mas eles mostraram no conceito de arte deles que tinha mudado eles viram que a arte, que um quadro era arte, que ver um quadro pintado uma arte, que no era s o desenho, de jeito nenhum! Que pintar era arte, a maneira de pintar era uma arte. Eu dizia pra eles que pintar no de todo jeito; se voc comea assim, termine

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assim, no faa assim que j vai deixar seu desenho meio feio! No com essas palavras, mas eu digo como deve ser. E a, eu acho que uma boa aula de arte quando voc sente prazer quando voc v eles trabalhando, dando depoimento do que aprenderam. (PROFESSORA TARSILA)

A fala da professora Tarsila nos faz identificar a preocupao em atingir, com seu trabalho, o alcance de dois objetivos: primeiro ser capaz de garantir o ensino de contedos na disciplina artes visuais, e segundo, conseguir que os alunos aprendam o contedo, fato esse que atestaria que o ensino teria sido, enfim, efetivado. Novamente nos reportamos s aulas que foram observadas para associ-las ao contedo das repostas dos docentes. Dessa associao constatamos que na prtica, algumas situaes se mostraram coerentes com aquilo que os professores de fato declararam em suas entrevistas. Como exemplo, utilizamos a prtica e a declarao da professora Djanira, ao revelar ela que:
O professor cria aquele ambiente com msica, com toda a contao de uma histria, que envolva, que encha os olhos e os ouvidos desse aluno pra que ele desenvolva aquela atividade com espontaneidade, com satisfao, com prazer; essa a boa aula de artes visuais . (PROFESSORA DJANIRA)

Procedendo observao de prticas em sala de aula deparamo-nos com uma situao bastante ilustrativa daquilo que a prpria professora havia declarado durante a entrevista. Tratava-se da aula de Artes visuais do 6 ano que tinha as cores como contedo. Utilizando uma msica instrumental e pedindo silncio, a professora props que cada aluno, individualmente, produzisse um desenho cujas cores aparecessem mediante a associao que os alunos realizassem entre a melodia e o sentimento que ela suscitava. Assim a atividade transcorreu sem a interferncia da docente anterior ou posterior atividade. At o momento final da aula no foi feita qualquer abordagem sobre aspectos tcnicos, conhecimento histrico, ou contextualizao.

Figura 2. Aula de arte no trabalho com o contedo cores.

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Consubstanciando a constatao anterior lemos que a preocupao com os rumos do ensino da arte manifestada por Barbosa (1998) traduz ao mesmo tempo denncia e anncio, donde se pode extrair o entendimento de que a aula de arte deve ter prioritariamente o objetivo de garantir a construo de conhecimentos em detrimento da tendncia de se arranjar um espao para a expresso e o exerccio de sensaes:
A anemia terica domina a arte-educao, que est fracassando na sua misso de favorecer o conhecimento nas e sobre as artes visuais, organizado de forma a relacionar produo artstica com apreciao esttica e informao histrica. Esta integrao corresponde epistemologia da arte. O conhecimento das artes tem lugar na interseco: experimentao, decodificao e informao. Nas artes visuais, estar apto a produzir imagem e ser capaz de ler uma imagem so duas habilidades inter-relacionadas (p.17).

Essa anemia terica, qual se refere Barbosa (1998) referendou a ausncia de fundamentos por parte dos que lecionam a disciplina arte, detentores de formao especfica ou no. Implica que essa ausncia ou fragilidade de fundamentos terico-metodolgicos contribui algumas vezes para que o ensino de artes destoe das pretenses perseguidas pelo movimento arte-educao, que historicamente buscou afirmar a Arte na escola como contedo de ensino e aprendizagem postulando tratar-se de uma rea do conhecimento cujos contedos revelam importantes expresses do saber produzido historicamente e socialmente pela humanidade. Foi possvel, entretanto, identificar na fala de um dos professores aspectos da abordagem terica recomendada por Ana Mae Barbosa cujos fundamentos tericos apontam a leitura, a produo e a contextualizao como processos:

(...) uma boa aula de arte se eu for praticar uma obra de arte eu tenho que saber mais ou menos, algum j tentou fazer isso? Est baseada em qual lado da histria humana? Quem tambm ele tentou criar esses desenhos? Ento, uma boa aula de arte tem que estar sempre ligada ao real, histria, ento eu sempre fao esse elo: pesquisas histricas e depois tem a representao a releitura do nosso mundo, ou ento a releitura do que eu vi em tal arte (...) Como eu gostaria de representar ento essa mesma obra? Ento eu gosto muito de ter a apreciao, conhecer a histria daquela pea e, ao mesmo tempo, eu vou criar a minha, que eu posso iniciar a aula apenas com o tema e criar, eu posso logo criar, depois eu vou pra histria, algum criou? Que poca criou? Ento vamos apreciar essa criada l que no foi por mim. Acho que o trip da arte fundamental porque a arte tem que caminhar junto com a histria mesmo. (PROFESSORA LGIA PAPE)

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A professora Lgia Pape embora no mencione diretamente a Abordagem Triangular, traduziu em seu comentrio o processo inerente a essa proposta de trabalho e o fez apresentando proposies como se relatasse o acontecimento de uma aula. Foi possvel ainda identificar outra compreenso do ensino da arte que tambm diferiu significativamente da concepo de prazer, sensibilizao e motivao. A fala do professor Portinari explicitou que a aula de arte envolve aspectos tericos, prticos, histricos e do fazer artstico:
(...) pra ser uma boa aula de arte, principalmente das artes visuais, necessrio que o professor explore os aspectos tericos, como ela surgiu, aonde ela comeou a surgir, voc pegando a os grupos pr-colombianos que j pintavam, que j ilustravam suas cavernas, construindo cermicas, ento preciso fazer esse resgate terico pra o aluno poder se situar como foi se dando essa construo, inclusive deve comparar com pinturas atuais, ento voc fazer esse resgate terico e a colocar o aluno para produzir. (PROFESSOR PORTINARI)

O relato dos dois professores indicou a preocupao em envolver os alunos no processo de aprendizagem em arte mediante o exerccio de capacidades importantes tais como a leitura, a produo e a contextualizao histrica. Pensamos que a partir dessas prticas que mais caracterizam um percurso de conhecimento crtico se estrutura uma aula de arte desejvel. A discusso acerca das aulas de artes visuais abriu campo para discorrermos sobre o desempenho necessrio ao professor de arte. Essa questo tambm foi tratada durante as entrevistas e includa nesta categoria de anlise. A maioria das repostas dos professores, contemplou sobretudo a formao docente, evidenciando, assim trs dimenses fundantes, a saber: formao acadmica, experincia com a rea de Artes e aperfeioamento profissional. Valemo-nos das respostas dos prprios professores como indicativo dessa constatao:
Bom, eu acredito assim que em primeiro lugar, pra ser um bom professor no s de artes, mas focalizando aqui dentro do debate necessrio que voc passe pela academia, preciso que voc tenha esse contato mais efetivo com o que seja essa arte de maneira profunda. Ento acho que necessrio ele passar pela academia e a ele ter esse conhecimento abrangente do que seja artes visuais, at porque ele vai saber explorar melhor, na comunidade ou no lugar ou no contexto que ele est inserido pra realizar o seu trabalho. (PROFESSOR PORTINARI)

O professor Portinari reconheceu que o professor de arte deve apresentar formao acadmica e justifica essa condio por considerar que detendo os conhecimentos

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concedidos pelo estudo da rea, pode o docente explorar melhor contedos e repertrios culturais existentes em seu entorno. Tomando como princpio a formao continuada, a professora Djanira assim v o professor de arte:
Bom professor aquele que est sempre se reciclando, que est buscando, conversar com um, conversar com outro. Se v que sua sala difcil, pede ajuda a um amigo, mas que ele tente motivar. O bom professor aquele que se recicla e que sempre procura ter os conhecimentos necessrios pra que sua aula seja uma aula fantstica. (PROFESSORA DJANIRA)

A fala da docente incluiu tanto aspectos do saber considerado por Tardif (2008) como profissional - aqueles relacionados ao campo de estudos acadmicos e da formao continuada -, como tambm os saberes da experincia quando foi comentada a interao ou a troca de informaes entre docentes como fonte de orientao para a prtica de ensino. Para a professora Regina importou o fato de o professor apresentar domnio de contedo, vivncia e experincia com a arte. Dessa maneira, para ela:

O professor de arte ele precisa ter muito contedo, precisa ter muita vivncia, precisa ter muita experincia, com materiais, com coisas pra dar aula, que ele junte a experincia que ele tem com o conhecimento, porque a experincia importante, mas no s isso. Ento pra que tenha uma boa aula de artes tem que juntar essas duas coisas tanto a experincia quanto o conhecimento, pra ter condies de dar uma boa aula de artes, eu acho. (PROFESSORA REGINA)

Interessante notar que, mesmo sem possuir a licenciatura na rea, os professores perceberam nela um requisito importante na construo do saber ensinar arte. certo que a graduao representa um importante momento na formao do sujeito, mas torna-se relevante perceber que a fala dos professores traz tambm a indicao de que ela, por si s, insuficiente para uma atuao efetiva. Ao ser valorizado o contato ou a experincia com a linguagem artstica e processos de aperfeioamento, nota-se que houve uma tendncia em se considerarem outras situaes e, por que no dizer, outros espaos que para alm do acadmico (como atelis, espaos culturais, companhias, cursos avulsos) tambm concederiam saberes relevantes para o ensino da disciplina arte. Essa superao da prevalncia da academia como centralizadora do saber faz-nos pensar que os conhecimentos presentes no campo da experincia pessoal e no percurso de

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formao profissional so reveladores de processos formativos. Sem emitir juzo de valor, identificamos ento a co-existncia de estruturas favorecedoras da apropriao e construo do conhecimento em arte. Levar o professor a versar sobre a atuao docente, no nosso caso em artes visuais, representou uma oportunidade para se perceber a compreenso dele do ensino da disciplina a partir do exerccio do seu ofcio, de si mesmo e das aprendizagens adquiridas. Foi agindo nessa perspectiva que nos deparamos com respostas que, alm de apontarem saberes, tambm revelaram lugares considerados por eles como formadores. A leitura de Tardif (2008) introduziu-nos a avaliar a abrangncia do que seja atuao e formao profissional, ratificando a participao dos prprios professores nesse percurso ao trazerem eles consigo resultados obtidos atravs dos saberes que consolidaram em espaos no atrelados academia:
Em primeiro lugar, reconhecer que os professores de profisso so sujeitos do conhecimento reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. estranho que os professores tenham a misso de formar pessoas e que se reconheam que possuem competncias para tal, mas o que ao mesmo tempo, no se reconhea que possuem a competncia para atuar em sua prpria formao e control-la, pelo menos em parte, isto ter o direito de determinar, com outros atores da educao, seus contedos e formas (p.240).

Talvez o desafio consista em que o professor compreenda a importncia da sua determinao na deciso de prosseguir aperfeioando-se e reconhea a necessidade de investimento em sua formao, mesmo quando os estudos acadmicos j tenham sido consolidados ou mesmo quando ainda se mostrarem distante. A capacidade de considerar a realidade dos alunos no momento de planejar foi lembrada como importante para o desempenho do docente em artes visuais em 30% das declaraes dos professores. A propsito de tal questo veja-se abaixo a fala de um dos professores:
(...) o professor tem que estar sempre mostrando coisas reais, coisas que fazem parte do dia a dia, da realidade do prprio aluno. Fazer com que ele aprecie uma fotografia, uma paisagem que est dentro da sua realidade, como que eu quero dizer, assim, dentro da sua comunidade (...) (PROFESSORA LEDA)

A considerao da realidade, que, segundo a professora envolve elementos do cotidiano e expresses da comunidade foi reconhecida como uma condio importante para o

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professor da disciplina arte. Seguindo esse mesmo entendimento, outra declarao atestou a significao da relao planejamento de ensino e realidade:
(...) preciso eu planejar como eu vou iniciar, como eu conheo meu aluno, ento o que eu acredito que chama a ateno do meu aluno, ento eu devo ter esse conhecimento; o que est ligado ao dia a dia do meu aluno que est ligado ao meu plano de aula, ento esse conhecimento no planejamento. E a envolver o dia a dia do meu aluno com o meu plano, com o meu conhecimento pra que possa ampliar o conhecimento que ele tem e ao mesmo tempo envolv-lo pra ele gostar de fazer aquilo. (PROFESSORA LGIA PAPE)

A ateno para com a realidade do aluno, presente na concepo dos professores, se aproxima dos fundamentos da pedagogia freireana que advoga para o ensino a importncia do respeito aos saberes dos educandos. Segundo Freire (1996):
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos (p. 30).

Aproximando o pensamento de Freire (1996) da nossa reflexo sobre a compreenso dos professores acerca da atuao em artes visuais consideramos o pensar certo, anunciado por ele, como a assuno de uma atitude coerente no trabalho docente. Dessa maneira, o pensar certo, enquanto atitude que inclui, a nosso ver, o desempenho do professor em artes visuais envolveria certamente a considerao de aspectos da realidade experienciada pelos alunos. Interessante perceber tambm que o respeito ao saber do discente uma premissa bastante defendida pela pedagogia, tanto que passou a integrar diversos discursos e propostas de ensino. Pelo que pudemos observar, baseados na declarao dos professores, a realidade do aluno assumida como contedo e indicador de estratgias no planejamento e vivncia desses contedos. Essa considerao da cultura do aluno, por seu carter democrtico, representa um caminho transformador da prtica educativa por indicar o rompimento com a padronizao de formas de ensinar e de trabalhar os contedos geralmente selecionados a priori.

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6.4 Fundamentos que orientam as concepes sobre aula de artes e sobre a atuao do professor de arte
Uma vez comentado o desempenho do professor de arte na concepo dos entrevistados, julgamos salutar a identificao dos fundamentos que influenciaram tais elaboraes. Nessa categoria, as experincias e vivncias quando alunos do ensino fundamental e da graduao foram ressaltadas por quatro docentes, como se pode verificar na transcrio da seguinte fala:

A partir do momento em que eu j fui aluna, em que j tive professores; antigamente no tinha uma disciplina voltada s pra arte, mas a gente j trabalhava um pouco com isso e quando eu era pequena eu tive um pouco de teatro, ento me ensinou muito assim, sabe, foi despertando esses valores. (PROFESSORA CARMELA)

Atentando para a idade da professora e a organizao da poltica educacional no seu tempo de aluna, percebemos que, embora no fossem obrigatrias nas sries do ento curso primrio, existiam nas aulas espaos para atividades artsticas que, por sua vez, se traduziram em aprendizados para os alunos. Foram esses aprendizados que, de acordo com a professora Carmela serviram de subsdio para a compreenso do ensino da arte. Eis outro relato que nos serviu de fundamento para a concluso a que chegamos:
Durante a minha vida escolar, eu no posso dizer que tive bons professores de artes porque o mais comum nessa prtica os professores chegarem e pedirem um desenho e pronto, geralmente sobre alguma data festiva e o que mais acontece na educao, principalmente na educao municipal. Ento, em cima disso eu tive que rever se realmente eu queria seguir esse caminho ou se eu queria repassar algo para os meus alunos, ento a partir da eu comecei a pensar que aquilo no era uma boa aula de arte. (PROFESSOR ROMERO)

Ao revisitar sua prpria experincia como aluno o professor Romero foi capaz de identificar e criticar as situaes de ensino dos docentes responsveis pela disciplina Educao Artstica quando do seu curso de 1 grau. A partir dessa atitude, segundo ele, ps-se a pensar em sua prpria condio de professor de arte quando no exerccio da docncia. Tornou-se relevante a aluso que os professores fizeram no apenas poca em que eram estudantes mas, sobretudo forma de seus professores lhes haver oportunizado o contato com arte bem como indicao de como tais experincias serviram de referncia diante da elaborao do seu entendimento acerca de como se ensinam artes visuais.

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Buscando aporte que substanciasse a anlise da questo, novamente nos deparamos com o pensamento de Tardif (2008) cuja citao a seguir, retirada do contexto de apresentao sobre suas pesquisas acerca do saber docente, nos serviu de fundamento. Segundo ele:
Os resultados obtidos nessas pesquisas (Lessard & Tardif, 1996; Tardif & Lessard, 2000; Raymond et alii, 1993) sublinham a importncia da histria de vida dos professores, em particular a de sua socializao escolar (...) Eles mostram que o saber-ensinar, na medida em que exige conhecimentos da vida, saberes personalizados e competncias que dependem da personalidade dos atores de seu saber-fazer-pessoal, tem suas origens na histria de vida familiar e escolar dos professores de profisso. Eles mostram tambm que a relao com a escola j se encontra firmemente estruturada no professor iniciante e que as etapas ulteriores de sua socializao profissional no ocorrem num terreno neutro. Eles indicam, finalmente, que o tempo de aprendizagem do trabalho no se limita durao da vida profissional, mas inclui tambm a existncia pessoal dos professores, os quais, de um certo modo, aprenderam seu ofcio antes de inici-lo (p.78-9).

Tardif (2008) em seus estudos concluiu que a histria de vida familiar e escolar dos professores manifesta uma considervel incidncia sobre a constituio do ser docente. No entanto, reconhecendo essa influncia das vivncias escolares sobre o saber docente, o prprio Tardif (2008), discorrendo ainda sobre a questo, lembra que os saberes da decorrentes
(...) sozinhos no permitem representar o saber profissional (...) no bastam para explicar o que tambm faz da experincia de trabalho uma fonte de conhecimentos e aprendizagem, o que nos leva agora a considerar a construo dos saberes profissionais no prprio decorrer da carreira profissional (p.79).

Reconhecemos atravs de Tardif (2008) que, de fato, os saberes estruturados sobre as relaes escolares do professor enquanto aluno que foi ou ainda tm a sua importncia e abrangncia, mas no representam a totalidade do saber docente. Ainda em relao aos fundamentos que orientam o entendimento sobre a aula de artes visuais e sobre o professor da disciplina, o contato com professores orientadores em cursos de formao foi lembrado por dois entrevistados conforme relato a seguir:
Confesso que foi o contato com a professora (X) na graduao e na especializao - duas aulas, dois finais de semana de artes visuais. Quando a gente comeou a ver a parte de arte; eu achei que foi um momento legal porque ela deu as aulas e levou a gente pra ver uma exposio. Eu nunca tinha tido essa oportunidade de ver assim, j tinha ido a exposies, mas sem nenhum objetivo, ir por ir e pronto, sem

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prestar ateno nem nada. Ento eu considero que foi isso que mudou o meu conceito. (PROFESSORA TARSILA)

Na mesma direo a fala da professora a seguir tambm trouxe baila estudos de formao como significativos para a organizao do seu pensamento:
Talvez vendo os professores como (professor A, professor B, como professor C); eu fiz alguns cursos na URCA e a a gente v como uma aula de arte, ento eu acho que foi atravs desses cursos que eu fiz, das minhas leituras, e a a gente adquiriu assim, alguma coisa, um pouquinho. (PROFESSORA REGINA)

Nota-se que as duas professoras puseram em evidncia os conhecimentos que adquiriram no mbito acadmico, ou seja, em cursos de formao o que caracteriza a emergncia de saberes profissionais. De acordo com Tardif (2008) situam-se nesse plano os saberes pedaggicos que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa (...) fornecendo, por um lado, um arcabouo ideolgico profisso e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas tcnicas (p.37). O material de apoio didtico fornecido pela Secretaria de Educao foi apontado por uma professora como fonte de sua compreenso. Esse material consistia numa maleta artesanal com reprodues de esculturas, xilogravuras e fotografias que apresentavam elementos da cultura local acompanhada de um livro de orientao terico-metodolgica. Ao responder a questo que buscava entender os fundamentos em que se apoiava para determinar como deveria ser a aula de artes e a atuao do docente, a professora adiantou o porqu de sua opo pelo material:
(...) o que adianta, por exemplo, eu ir trabalhar a semana de arte moderna, eu me voltar pra Tarsila ou pra Anita se est to distante da realidade de um aluno do sexto ano? Do stimo, do oitavo, ou do nono? Porque a diferena s de idade, mas a problemtica uma s ela perpassa desde o sexto at o nono (...) (PROFESSORA ANITA)

Longe de realizarmos uma anlise da questo curricular, preferimos ater-nos mais uma vez reflexo dos fundamentos que ampararam os conceitos da professora e, ao nos deparamos com sua resposta, novamente interpretamos a situao descrita a partir do postulado de Tardif (2008) quando declara a existncia dos saberes curriculares correspondentes aos discursos, objetivos, contedos e mtodos (p.38) selecionados e sistematizados pelo sistema escolar, que participa assim da constituio do saber docente.

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Literaturas especializadas em Artes, internet e o contato com a comunidade foram outros fundamentos que constaram da resposta dos professores. Todas essas respostas apontaram a participao de variadas referncias na elaborao do saber docente, as quais so tomadas e assumidas em diferentes espaos e tempo.

6.5 O planejamento em artes Visuais

Ainda como parte da investigao, indagamos dos professores o planejamento em artes visuais tendo com o interesse de verificar em que se apoiavam no momento de sua construo. Os professores entrevistados revelaram apoiar-se em recursos que tanto incluram materiais quanto lugares. No intuito de explicitar as referncias que tomaram lugar nessa elaborao, seguindo o que foi declarado pelos docentes, elaboramos o quadro abaixo, que sintetiza o teor de suas falas:

Professor
Leda Regina Lgia Clarck Carmela Romero

Em que se apoia no momento de planejar

Em vdeos, na troca de informaes com outros professores e em experincias prprias. Proposta e em apostilas fornecidas pela Secretaria de Educao, poemas e msicas. Proposta e em apostilas fornecidas pela Secretaria de Educao; livros de Artes. No conhecimento que j domina

Contedos de DVD que tratam das Artes, manifestaes presentes na comunidade e nas aulas de artes que teve como aluno. Lgia Pape Em livros didticos, locais de manifestao religiosa, artsticas e culturais existentes na regio. Anita Centros de divulgao de artesanatos presentes na regio Djanira Proposta e em apostilas fornecidas pela Secretaria de Educao, na realidade dos alunos, livros, internet, objetos e materiais que sirvam de exemplo durante a vivncia das aulas. Tarsila Coleo de livros, manuais e espaos de arte existentes na comunidade Portinari Nas manifestaes artsticas que existem na comunidade, nos recursos naturais disponveis no entorno da escola e nos materiais disponibilizados pela escola para a realizao das atividades. Quadro 6. Respostas dos professores ao comentar em que se apoiam no momento de planejar em Artes Visuais

Houve, conforme as respostas indicadas no quadro, a predominncia de dois referenciais no momento de os professores planejarem: as orientaes propostas pela

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Secretaria de Educao juntamente com as apostilas por ela disponibilizadas e as manifestaes e espaos culturais da comunidade. Motivados pela meno feita pelos professores acerca da publicao da Secretaria que servia s orientaes para o trabalho em Artes dispusemo-nos a conhec-la, ainda que no tenha sido pretenso analisar detidamente o seu contedo. Identificamos na verdade dois instrumentos: um programa de curso e uma apostila que consistia na xerox de uma publicao dos professores Csar Coll e Ana Teberosky com o ttulo Aprendendo Arte. A Proposta Curricular para o 6 ano, que se baseava na linguagem artes visuais, apresentava os seguintes contedos:

A linguagem visual: a imagem visual, os elementos da imagem visual, a combinao dos elementos na linguagem visual; Fazer e olhar imagens: o desenho, a pintura, a gravura, a escultura; Artesanato e artes decorativas: a arte da cermica, tapearia e cestaria; Diversas maneiras de tratar formas e imagens: a colagem, os quadrinhos, a fotografia, o cinema e o desenho animado, instalaes, imagens por computador, vdeo, televiso, arquitetura e design;

Expresses da arte africana e afro-brasileira.

Analisando a proposta da Secretaria de Educao para o 6 ano identificou-se a sua articulao com as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (2001), segundo os quais, para as artes visuais so indicados os seguintes contedos: Considerao do elemento bsico da linguagem visual em suas articulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio); As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos, produes informatizadas; Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria.

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Atravs das observaes de aula percebemos que os professores mantiveram um planejamento coerente com a Proposta Curricular recomendada pela Secretaria de Educao. O quadro a seguir apresenta de maneira resumida os contedos e atividades desenvolvidas pelos docentes, como parte do seu planejamento de ensino:

Professor Leda

Contedo/Atividade Desenvolvida Leitura de imagem (escultura de um artista local) e produo de releitura pelos alunos utilizando papel e lpis de cor; A artista Tarsila do Amaral, concluso do estudo biogrfico, leitura da obra Abaporu e A negra, proposta de releitura pelos alunos problematizando-se a partir da questo: como seria representa A negra nos dias de hoje? Reviso de aspectos tratados nas aulas anteriores relacionados ao contedo escultura, interao com os alunos e envolvimento da turma mediante perguntas dirigidas, apreciao de fotografias de esculturas em argila j observadas pelos alunos durante visita a um centro cultural da regio, distribuio de argila e modelagem pelos alunos. Reviso dos aspectos da vida e obra de Cndido Portinari trabalhado em aula anterior, leitura de reprodues de obras do artista, produo de releituras. Como contedo figurou a temtica manifestaes artsticas regionais; desenvolvimento de perguntas que suscitava nos alunos a identificao e comentrios sobre expresses presentes em sua comunidade; leitura da reproduo de uma escultura em madeira retratando a banda cabaal tpica da regio, enunciao de questes que suscitaram a observao dos alunos diante da imagem; produo de releituras utilizando-se a massa de modelar Reviso dos ritmos musicais j estudados anteriormente; desenvolvimento de um dilogo entre professora e alunos atravs de perguntas que giravam em torno do contedo das msicas em tempos passados e na atualidade; socializao da atividade recomendada para ser desenvolvida em casa que consistia em cada aluno registrar a letra de uma msica de sua preferncia: cada aluno cantou a msica para a turma enquanto a professora realizou rpidos comentrios em torno da msica, acrescentou informaes histricas e concluiu com a avaliao junto aos alunos.

Regina

Lgia Clarck

Carmela

Romero

Lgia Pape

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Anita

Vivncia de dinmica relacionada ao contedo que seria trabalhado. Estudo do autorretrato sobre o qual a professora apresentou informaes a partir de suas anotaes; produo de auto-retratos pelos alunos utilizando papel e lpis de cor. Estudo das cores. Socializao de saberes dos alunos suscitados atravs de perguntas dirigidas turma seguidos de comentrios feitos pela professora; produo de desenho utilizando folhas de ofcio e lpis de cor Reviso dos contedos j abordados em aulas anteriores: tipos de desenho - cego, de observao, memria, geomtrico e abstrato; explicao sobre o desenho ilustrativo atravs da fala e da escrita na lousa, produo de desenhos pelos alunos utilizando cartolina e tinta guache.

Djanira

Tarsila

Continuao do estudo iniciado em aula anterior: modelagem com argila. Distribuio de material entre os alunos, manipulao e solicitao de criao de algum elemento; apresentao de algumas tcnicas de trabalho com o material. Quadro 7. Esquema dos contedos e atividades trabalhadas pelos professores nas aulas de Artes Visuais do 6 ano.

Portinari

Foi possvel entender, a partir da relao entre os contedos recomendados pela Secretaria de Educao e aqueles observados em sala de aula que os professores, em sua maioria, buscaram realizar o ensino das artes visuais em consonncia com as orientaes que lhes foram propostas. Apenas uma das professoras apresentou uma prtica em que a msica era contedo do 6 ano divergindo da determinao da Secretaria. Arguida a esse respeito, a professora justificou que prefere colocar o aluno em contato com todas as linguagens ao longo do ano a priorizar apenas uma delas. Foi interessante comprovar que os lugares de projeo das artes e as manifestaes culturais existentes na comunidade ganharam destaque na fala dos professores. Essa atitude se mostrou relevante por indicar a valorizao das expresses locais e o reconhecimento de espaos culturais como formativos. No tocante ao contedo do ensino da arte, Barbosa (1998) atribui arte o importante papel de contribuir com o desenvolvimento cultural dos sujeitos:
Atravs das artes possvel desenvolver a percepo e a imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de

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maneira a mudar a realidade que foi analisada (...) a arte capacita um homem ou uma mulher a no ser estranho em seu prprio ambiente nem estrangeiro no seu prprio pas. Ela supera o estado de despersonalizao, inserindo o indivduo no lugar ao qual pertence (p. 16).

Reconhecendo a contribuio da Arte para a construo da identidade dos sujeitos, pensamos na necessidade da elaborao de um planejamento que inclua a arte e a cultural local como contedos por elas favorecerem aos alunos o (re)conhecimento do patrimnio presente em seu meio, corroborar para a formao de sua identidade, o que a nosso ver, consequentemente promove uma postura crtica diante das tentativas de imposio de outras culturas como modelo. A respeito das manifestaes artsticas e culturais, o PCN Arte (2001) tambm apresentou importante posicionamento traduzido sob a forma de objetivo para a rea no ensino fundamental:
Compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos (p. 53-4).

Essa postura que elege as manifestaes e espaos de arte e cultura locais enquanto princpio de organizao para o ensino, ainda apontou para a tendncia em se romper com a eleio de contedos em arte pautando-se, muitas vezes em aspectos da histria da arte universal e na produo de artistas de renome nacional e/ou internacional como referncia de estudo. A partir da anlise do planejamento dos professores, julgamos tambm importante a apreciao dos processos metodolgicos adotados nas aulas, entendendo que essa apreciao concede maiores elementos para a compreenso do saber-fazer docente em artes visuais.

6.6 Processos metodolgicos adotados nas aulas

Ainda aos professores entrevistados foi proposto que discorressem sobre as aulas de artes visuais que ministravam no 6 ano apresentando, de maneira sistematizada e resumida os processos metodolgicos que costumavam ser vivenciados.

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A preocupao com processos de estudo e de produo guiados e orientados figurou na definio metodolgica de 30% dos entrevistados. A fala transcrita a seguir nos serviu de exemplo dessa constatao:

(...) mostrando pra eles o significado, mostrando pra eles por que determinado desenho tem uma linha curva, uma linha assim, ento, depois, a gente foi vendo at chegar o momento deles criarem um desenho, a gente foi mostrando cada aula, a gente tem o contedo organizado na apostila , passo a passo at chegar ao desenho. Ento, a gente comeou se baseando, no que tem nas apostilas s vezes a gente traz outra coisa, a gente traz uma msica, traz um poema que isso eu fao com muito mais desenvoltura por que minha rea que Lngua Portuguesa, a arte mais complicado, pra mim mais difcil. (PROFESSORA REGINA)

Ao identificar que os professores tendiam a prezar o uso de material bibliogrfico destinado orientao metodolgica materializado em apostilas que indicavam passo a passo como desenvolver determinadas atividades, fomos levados a associar essa prtica proposta pedaggica tecnicista. De acordo com Fusari e Ferraz (1994), essa abordagem, bastante difundida no Brasil durante os anos 1970 preocupava-se com a orientao da aprendizagem mediante a proposio de processos de ensino eficientes e racionais pautados no uso de manuais e tcnicas. Compreendemos que a forma de conduo das aulas que traduziu a influncia de aspectos da tendncia tecnicista pode ter-se constitudo como opo metodolgica diante do fato de os professores, no possuindo a licenciatura em arte, necessitarem organizar situaes de ensino. Possivelmente, quando impelidos a planejar suas aulas, os docentes buscaram operar didaticamente, lanando mo de situaes e materiais que concedessem possibilidades de ensino sistematizadas e prticas. Houve ainda, na descrio dos processos metodolgicos a apresentao de aspectos da Abordagem Triangular, conforme indica a explicao a seguir:
Geralmente eu comeo expondo o que eu tiver sobre a aula do dia, depois a gente comenta, vai fazer a anlise da obra, se for o caso, uma obra, a gente vai fazer a anlise e depois, como a gente sabe, o tempo muito reduzido, apenas uma aula semanal, por turma, se der tempo a gente vai cobrar uma atividade, tambm vai variar de acordo com o assunto que esteja sendo trabalhado, pode ser um desenho, pode ser uma pintura, enfim. (PROFESSOR ROMERO)

A fala do professor Romero exemplifica a vivncia de processos caractersticos da triangulao sistematizada por Barbosa (2008) e recomendada para o ensino da arte. No entanto, embora pautado numa abordagem contempornea o desenvolvimento de situaes

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especficas como, por exemplo, a anlise da obra e a produo, no representa a concretizao do processo inerente Abordagem Triangular. Nessa mesma perspectiva se apresentou a metodologia desenvolvida por outra professora, o que se conseguiu perceber a partir desta sua declarao:
Sempre comeo, contextualizo, falo um pouco, exponho com palavras mesmo: hoje a gente vai ver isso, ver aquilo! e resumindo tudo um pouquinho, porque eu acho cinquenta minutos muito pouco e a, como eu j disse, eu sempre parto pra contextualizar, de que forma que eu contextualizo? Eu escrevo mesmo no quadro. Se a gente for falar de como a gente t vendo desenho, eu exponho no quadro todinho. Se aquela aula no der pra explicar um por um, na prxima aula eu vou explicar tudo, a eu vou pedir o que eu quero e a eu vejo se eu consegui alcanar aquele objetivo que eu queria, se ele conseguiu aprender o que aquilo e sempre tem, esse mesmo caderno eu continuo trabalhando pra ver algo, de que forma? Vocs botem s que gostaram da aula hoje de arte e a ele bota l. Ento se trata dessa forma, eu sempre entro na sala comeo a contextualizar. (PROFESSORA TARSILA)

semelhana do professor Romero, a professora Tarsila indicou basear sua metodologia em processos da Abordagem Triangular. Percebe-se em seu relato que a contextualizao foi assumida como forte princpio norteador, porm, esse processo foi apresentado como registro de informaes e explicao de contedo que acontece no incio e durante as aulas. Apoiados na compreenso da Abordagem Triangular como sistema epistemolgico (BARBOSA 1998, p. 35) que fundamenta processos mentais que se interligam para operar a rede cognitiva da aprendizagem (IDEM, p. 40) verificamos que as prticas desenvolvidas pelos professores por traduzirem situaes isoladas e subsidiadas por interpretaes que se distanciaram de seu sentido original no representaram a essncia da abordagem; significaram, sim, uma tentativa de aproximao. Sentiu-se, assim, a ausncia de aprofundamentos terico-metodolgicos da proposta triangular por parte dos docentes que a mencionaram. Essa condio foi afirmada diante da tendncia de os professores se apropriarem apenas de determinados elementos do processo e ainda assim incorrerem numa interpretao restrita que culmina com a vivncia isolada de um elemento do processo. A vivncia de atividades foi apresentada por uma das professoras como representativa da sua prtica metodolgica conforme se percebeu no comentrio seguinte:

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Filmes eu gosto de utilizar assim, um bom filme pra que depois eles possam, s vezes, atravs de pinturas, eles transferem aquele filme atravs da pintura e cada um fala sobra a sua, aquele momento vivenciado no filme que eles presenciaram e fazem comentrios sobre a gravura, a leitura, a releitura daquele filme, atravs de gravuras; foi assim que eu estudei e assim que eu busco ensinar. (PREFESSORA LEDA)

Ao analisarmos o comentrio da professora pareceu-nos que as mesmas possibilidades de aprendizagem que ela vivenciou na escola se repetiram quando passou a lecionar a disciplina. As referncias formativas pareceram retornar, assumindo agora o papel de orientadora da compreenso e da prtica. O entendimento que guiou a convico da docente se tornou bastante representativo do habitus, conceito este j debatido em captulo anterior tendo-se por referencial os estudos de Bourdieu (1983), com base nos quais o compreendemos como sendo (...) um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes (...) (p. 65). Dessa forma, entendendo o habitus como estrutura capaz de orientar percepes e sendo esta uma elaborao individual oriundo da socializao ou da participao dos sujeitos em determinada cultura, pensamos que as experincias decorridas no ambiente escolar e incorporadas pela professora se converteram em estruturas, ou melhor, no habitus que funciona como orientao para sua concepo do que seja ensinar arte. Reconhecemos que se torna difcil pretender uma apreciao da prtica metodolgica sem tocar no contedo de ensino, no entanto, preciso deixar claro que no pretendemos discutir nesse momento da anlise, a pertinncia do contedo, mas compreender a postura metodolgica assumida pelo professor. Ainda no tocante metodologia desenvolvida pelo professor na disciplina arte, em trs relatos se observou a considerao dos conhecimentos prvios dos alunos e a preocupao em envolver os saberes que estes j possuem. Na primeira declarao percebemos a justificativa dos conhecimentos prvios como princpio tanto para o planejamento quanto para a vivncia da aula:
Primeiro eu pego aquilo que eu sei que vai envolver ele, assim a vivncia dele, eu pego o conhecimento prvio da turma, em cima desse conhecimento eu planejo, depois do planejamento eu lano a ideia a, e a eu procuro envolver o aluno pra ir alm daquilo que ele conhece no dia a dia. (LGIA PAPE)

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Ao se converter em estratgia metodolgica a considerao dos conhecimentos prvios foi anunciada por um dos professores como atividade que antecede o trabalho com os contedos, conforme relato a seguir:
Assim, eu fao, minha estratgia sempre a seguinte (...) eu vou trabalhar, por exemplo escultura, porque a gente trabalha um primeiro momento ento vai ser pintura depois vai ser escultura, pode ser a assim de forma mais sistematizada, ento no primeiro momento eu vou levantar os conhecimentos prvios, o que pintura, quando ela surgiu, o que que vocs conseguem perceber nas pinturas, vocs conhecem algum pintor regional, algum pintor, digamos assim de renome internacional, (...) a depois que eles vo estudar(...) (PROFESSOR PORTINARI)

Nessa mesma direo os saberes manifestados pelos alunos foram reconhecidos e sistematizados na abordagem dos contedos dando margem elaborao de conceitos que partem do individual para o coletivo:
Eu no chego e vou colocar uma definio (...) eu coloco s o ttulo, s vezes parte do ttulo, eu coloco uma palavrinha a vou e coloco o que eles sabem, os saberes deles, coleciono os saberes, a carga cognitiva que eles trazem de casa, da famlia de tudo pra escola. Ento eu anoto os nomes, coloco outro nome, seleciono quais tambm os outros saberes e dal, com aquelas palavras que a maior parte da sala socializou, a gente transforma em um nico conceito. (PROFESSORA DJANIRA)

Ao nos deparamos, atravs das respostas expressas, com a preocupao dos professores em considerar os conhecimentos prvios dos alunos, buscamos nos aproximar dos fundamentos que concorriam para o apoio de tal concepo. Mediante leitura do PCN (1993), identificamos uma colocao que tratou do conhecimento prvio no contexto da relao ensino-aprendizagem. De acordo com esse documento:
"Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, necessrio investir em aes que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relaes entre seus conhecimentos prvios sobre um assunto e o que est aprendendo sobre ele" (p. 93).

Com base na considerao expressa pelo PCN, passamos a entender que a considerao dos conhecimentos prvios era apontada como elemento fundamental para a construo de uma aprendizagem significativa. Intensificando a reflexo a partir dessa proposio, identificamos a incluso desse conceito como fundamento da teoria cognitivista proposta por Ausubel (1978), sendo que para esse terico

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(...) a essncia do processo de aprendizagem significativa que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas ideias. Este aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito, uma proposio, j significativo (p.41).

Para Ausubel (1978), existem organizadores prvios presentes na estrutura cognitiva do aluno que funcionam como pontos de ancoragem, que servem de fundamento para a aprendizagem. Haveria, por tanto, uma interao entre conceitos e o que o aluno j sabe, possibilitando-se assim a emergncia de ideias relevantes. Supomos que o entendimento de alguns professores guarde em si aspectos da compreenso apontada pelo autor que recomenda a ateno para os chamados pontos de ancoragem como condio importante para que se efetive a aprendizagem significativa. Entendemos ainda que a tendncia de os professores cultivarem em sua metodologia a organizao dos conhecimentos prvios pode estar associada influncia da psicologia cognitivista representadas tambm pelos estudos tericos de Piaget, disseminados no meio pedaggico brasileiro, mais especificamente a partir da dcada de oitenta. Importa nesse contexto de discusso citar que a professora Ana Mae Barbosa recomenda em sua abordagem para o ensino da arte a valorizao do repertrio cultural presente no meio social dos alunos, com suas prticas e expresses. No entanto, longe de recomendar essa atitude legitimando-a em funo do desenvolvimento psicolgico, ela o faz em funo da formao crtica do cidado principalmente em pases do terceiro mundo onde a identidade cultural o interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si prprio, ou, finalmente, uma necessidade bsica de sobrevivncia e de construo de sua prpria realidade (BARBOSA 1998, p. 14). Ainda, no procedimento metodolgico percebeu-se a valorizao de atividades relacionadas sensibilizao e prtica de dinmicas nas aulas de arte por parte dos professores. Os relatos transcritos a seguir comprovam essa tendncia:

Primeiro... eu gosto assim, eu chego na sala, as saudaes normalmente, gosto de comear com uma reflexo que leve sempre ele a ver qual o valor da vida, qual a importncia de se ter valores, a importncia de se valorizar o estudo. Ento a gente comea com uma mensagem reflexiva. (DJANIRA)

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A valorizao do aspecto emocional materializada na prtica de dinmicas e nas sesses de relaxamento postas antes do trabalho com contedos especficos pareceu tambm se justificar diante das limitaes que os docentes apresentaram em sua formao.
(...) costumo praticar dinmicas, eu adoro exerccio de relaxamento, at pra meninada se sentir valorizada e penso assim, ah, existe algum que se preocupe com o meu emocional; a depois eu parto para uma explanao, eu tento fundament-los teoricamente e sempre a gente parte pra prtica dentro das minhas limitaes, e dentro das limitaes dos alunos. (ANITA)

A partir das falas constatou-se a persistncia do entendimento da aula de arte como lugar de vivncia e expresso de emoes que no inclui, de fato, o papel formativo que a Arte assumiu quando reconhecida como rea do conhecimento capaz de contribuir para o desenvolvimento cultural dos alunos. Assim, ao analisar as falas dos professores sentimo-nos impelidos a buscar referenciais histricos da poltica educacional brasileira voltados para o ensino de arte, que apontassem possveis elementos que houvessem contribudo para a construo do sentido assumido pelos professores. Assim que nos deparamos com o perodo em que a Educao Artstica deixou de ser considerada componente curricular e passou a ser recomendada como atividade que flutua ao sabor das tendncias conforme publicao do Parecer 540/77. Em nome dessa atividade tornou-se comum a vivncia de situaes variadas nas aulas de arte, abrindo-se caminho para a proposio de momentos ldicos em oposio ao tratamento dispensado s disciplinas curriculares. Dessa maneira a aula de arte foi assumida como espao de descontrao e lazer, cabendo-lhe, portanto, qualquer prtica que conduzisse os alunos a experimentaes sensveis e prazerosas. Possivelmente, considerando-se a mdia das idades, os professores entrevistados foram partcipes dessa forma de trabalho com a Educao Artstica na condio de alunos do ento ensino primrio e secundrio. Da supormos que a metodologia proposta pelos docentes contenha resqucios dessa experincia.

6.7 Fundamentos para a opo metodolgica manifestada pelos professores

Em decorrncia da questo proposta anteriormente houve a proposio de um questionamento que convidou os entrevistados a justificar os fundamentos da opo

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metodolgica por eles adotada. Dessa forma, as respostas dos professores medida que indicaram os fundamentos, evidenciaram tambm as suas fontes. Tornou-se evidente, na interpretao das declaraes, que 80% dos docentes fundamentaram sua opo metodolgica nos saberes da experincia (TARDIF 2008), cujo conceito j fora abordado em captulo anterior. Esses saberes tiveram, em sua gnese duas fontes, a saber: o percurso escolar dos professores quando alunos da educao bsica e as vivncias inerentes ao exerccio da carreira docente. Transcrevemos a seguir uma das declaraes que ilustrou a comprovao a que chegamos:
Assim, eu no sigo sempre essa mesma linha, eu sempre vivo da experincia; se der certo a talvez eu explique no prximo dia, se no der certo a a gente vai tentar mudar, se eu perceber que os meninos gostam dessa forma a gente continua, ou ento eu alterno s a sequncia, pra que mude um pouco. (PROFESSORA LGIA CLARCK)

O depoimento da professora Lgia Clarck demonstrou que a preocupao em perceber se as prticas adotadas durante as aulas conseguiram envolver os alunos foi base de sustentao da sua elaborao metodolgica. Ocorreu-nos ainda que a constncia ou a modificao dos procedimentos por ela adotados, ativeram-se, no entanto, aos resultados imediatos que conseguiram produzir. Therrien (2001), ao desenvolver reflexo acerca do significado da experincia contextualizada na estruturao do saber-ensinar, salienta que
(...) o saber ou o saber-fazer contextualizado ou a aprendizagem contextualizada da prtica educativa, por exemplo, se definem no interior de um campo complexo de inter-relaes e, mais precisamente, no interior de um processo social de participao em dois nveis: inicialmente no plano local, no interior mesmo da experincia do desenrolar das atividades em sala de aula, e simultaneamente no plano global, ou seja, no mbito dos processos de produo e reproduo da comunidade de prticas comuns (p.155).

A posio do autor ao considerar o saber ou o saber-fazer como uma elaborao que envolve um complexo de inter- relaes salientando a influncia de experincias de sala de aula e aquelas situaes no plano das relaes culturais mais amplas ajuda-nos a compreender como os professores tomam as situaes pedaggicas que vivenciam em sala de aula como embasamento para sua prtica, haja vista a significao que referidas situaes assumem na estruturao de sua forma de entender e planejar o ensino .

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Importa assim ratificar essa comprovao a partir do que comenta o prprio Therrien (2001) ao afirmar que (...) a aquisio dos conhecimentos, a aquisio dos saberes, no pode ser considerada exclusivamente como um fenmeno mental e individual, mas como um fenmeno constitudo de relaes no interior de contextos precisos (p.154). Esses contextos, salientados pelo autor, como parte de um processo social, no podem ser entendidos como um espao destitudo de sentidos no interior do qual se conformaria o agir humano, mas como um ambiente cultural a partir do qual o agir humano ganha forma. Outro depoimento tambm ilustrou a considerao da experincia como subsdio para a elaborao metodolgica:

Eu me apoiei em mim mesmo, porque eu acho que d certo assim, voc observa, depois voc vai ter o que argumentar sobre o que voc viu e quando a gente socializa tudo que foi visto a voc tem como, no caso, eu professor, como cobrar dos meus alunos e os meus alunos me darem o retorno demonstrando na atividade que aprenderam o que foi proposto. (PROFESSOR ROMERO)

A convico sobre a prpria prtica pareceu guiar a opo metodolgica do professor. Novamente o conceito de habitus (BOURDIEU, 1983) ajudou-nos a entender que os sentidos elaborados com base na prpria prtica docente funcionaram como fonte de interpretao e orientao; da alguns professores justificarem definies do seu trabalho a partir de si mesmos. Cabe frisar que o comprometimento de se considerar a prpria experincia como nico fundamento reside no fato de muitas vezes a dimenso crtica no se fazer presente na postura docente, anulando-se, com isso, a capacidade de reflexo e de tomada de conscincia que apontaria para os determinantes que a condicionam e o contexto que a forjou. De acordo com a declarao do professor, a aprendizagem dos contedos trabalhados na disciplina pelos alunos pareceu bastar para a sustentao da metodologia desenvolvida. Cabe ressaltar que a nosso ver a comprovao da aprendizagem por parte dos alunos pode-se revelar incipiente quando se torna a nica justificativa para a opo metodolgica no apenas no ensino da arte, mas de qualquer outra disciplina. Os resultados positivos obtidos pelas prticas de ensino como resultado da experincia pareceram tambm apoiar a opo metodolgica docente, conforme este depoimento:

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Porque eu achei mais rentvel, mais proveitoso. Se voc vai fazer um trabalho de artes, a partir do momento que voc vai tentar passar o que voc sabe pra os seus alunos, as pessoas no so iguais, uns tm um conhecimento que age mais rpido e outro mais lento; ento, se for uma coisa prtica uns fazem com mais facilidade. Ento, eu tento buscar aqueles que fazem com facilidade, ajudando os outro s. (PROFESSORA CARMELA)

Seguindo a mesma linha de explicao do professor Romero, a fala da professora expe tambm a verificao dos resultados das prticas desenvolvidas como fonte de sustentao da metodologia adotada. Soma-se a isso a ideia de que, alm do aprendizado, importa o resultado que determinadas prticas oferecem principalmente no que se refere facilitao do trabalho que se desenvolve na disciplina arte. Outro relato traduz a influncia do contato com outros professores ou profissionais na definio dos fundamentos para a metodologia praticada:
Sou apaixonado pelo curso de artes visuais, eu entro em contato com o pessoal do campus de Juazeiro, at porque prximo da casa de minha me, e a sempre que eu venho no nibus pra o Crato a gente conversa, eu pergunto sobre arte enfim, o que me leva experincia que como a gente tava falando, o meu viver (...) a partir desses elementos que eu construo a minha prtica docente na arte, desses viveres. (PROFESSOR PORTINARI)

A troca de informaes e a discusso de experincias de sala de aula constituem outra fonte apontada como sustentao para a escolha metodolgica. A valorizao da interao sinalizou bem a tendncia que os docentes demonstraram a considerar importantes tanto as suas quanto as situaes de ensino vivenciadas pelos seus pares. Atentando para as colocaes dos professores que tomam a prpria experincia docente como referencial na elaborao de saberes, pode-se compreender que eles, longe de se apresentarem apenas como consumidores do saber produzido por outrem, tambm o elaboram a partir de suas vivncias. Segundo Tardif (2008):

(...) para compreender a natureza do ensino, absolutamente necessrio levar em conta a subjetividade dos atores em atividade, isto , a subjetividade dos prprios professores. Ora, um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (p. 230).

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Pelo que se pode constatar a partir do que pontua Tardif (2008) na apreciao do saber docente, no se pode desconsiderar que os professores tambm elaboram saberes que partem da sua prpria experincia e para ela retornam em forma de diretriz da ao pedaggica. Esse saber experiencial, segundo Ta rdif (2008), manifesta-se como:
(...) um saber ligado s funes dos professores, e atravs da realizao dessas funes que ele mobilizado, modelado, adquirido, tal como mostram as rotinas, em especial, e a importncia que os professores atribuem experincia; (...) um saber prtico, ou seja, sua utilizao depende de sua adequao s funes, problemas e situaes peculiares ao trabalho. A cognio do professor , portanto, condicionada por sua atividade (...) um saber interativo, mobilizado e modelado no mbito de interaes entre o professor e os outros atores educativos. Ele traz, portanto, as marcas dessas interaes analisadas anteriormente. Por exemplo, ele est impregnado de normatividade, afetividade e recorre a procedimentos de interpretao de situaes rpidas, instveis, complexas (...) um saber sincrtico e plural que repousa no sobre um repertrio de conhecimentos unificado e coerente, mas sobre vrios conhecimentos e sobre um saber-fazer que so mobilizados e utilizados em funo dos contextos variveis e contingentes da prtica profissional (...) um saber heterogneo, pois mobiliza conhecimentos e formas de saber-fazer, diferentes, adquiridos a partir de fontes diversas, em lugares variados, em momentos diferentes: histria de vida, carreira, experincia de trabalho (p. 109).

Com base nessas consideraes de Tardif (2008), tivemos clareza da participao dos saberes experienciais na definio dos fundamentos que sustentam a opo

metodolgica dos docentes. Salientamos tambm que os saberes conceituados pelo autor como profissionais foram revelados conforme relato a seguir:
Porque eu aprendi na universidade. A universidade me ensinou que a gente tem que inovar, sempre, sempre, sempre, por mais se eu tiver cem anos eu tenho que estar inovando em sala de aula, at porque na educao no existe rotina, nenhum dia igual ao outro, ento cabe a mim inovar sempre . (PROFESSORA ANITA)

Ao se reportar universidade,supomos que a professora esteja referendando os conhecimentos veiculados por essa instituio e interpretados pela docente enquanto aluna. O repertrio de conhecimentos cultivado pela universidade, na condio de um dos lcus de formao docente, se acha relacionado tanto s cincias humanas quanto s da educao. Vale salientar que os cursos destinados formao e ao aperfeioamento da prtica docente tambm trabalham essa dimenso do conhecimento sistematizado pelo pensamento

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acadmico; da ter- se em ambos um conjunto de saberes chamados profissionais. Segundo Tardif (2008)
(...) esses conhecimentos se transformam em saberes destinados formao cientfica e erudita dos professores, e, caso sejam incorporados prtica docente, esta pode transformar-se em prtica cientfica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo. No plano institucional, a articulao entre essas cincias e a prtica docente se estabelece, concretamente, atravs da formao inicial ou contnua dos professores. Com efeito, sobretudo no decorrer de sua formao que os professores entram em contato com as cincias da educao (p. 37).

A contribuio dos saberes profissionais na sustentao da metodologia praticada pelos professores, percebida atravs da declarao exposta, faz-nos pensar que, embora no licenciados em artes, podem os professores ter-se deparado com conhecimentos cientficos e pedaggicos que lhes concederam a apropriao de saberes capacitando-os a desenvolver determinadas prticas. O depoimento de uma professora representou bem essa possibilidade de encontro com os saberes profissionais quando indicou ter cultivado determinadas prticas (...) participando de cursos e neles apareceram experincias que foram muito vlidas, os alunos gostam muito (PROFESSORA LEDA). Nesse caso, a formao continuada representou a oportunidade de contato com os saberes profissionais e, consequentemente possibilitou o cultivo de determinadas prticas pedaggicas. Isso demonstra que o saber profissional no se encontra distante dos professores pelo fato de estes no manifestarem a habilitao especfica na rea de arte, mas esses profissionais acabam se apropriando de tais saberes ao longo dos estudos que integram o seu processo de aperfeioamento. Os saberes da experincia e os saberes profissionais, pelo que se pde comprovar, manifestaram-se na fundamentao apresentada pelos docentes significando no a prevalncia de um sobre o outro; ambos os saberes ocupam lugar na construo dos sujeitos no sendo possvel assim a sua excluso ou a desconsiderao em qualquer processo de investigao ou planejamento de aes que contemplem a formao docente. A incurso pelas declaraes dos professores, assumidas aqui como depoimentos reveladores de concepes e tradutores de prticas repercutiu em anlises cujos resultados concederam respostas aos questionamentos suscitados quando da definio do tema e da especificao dos objetivos.

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Ao retomarmos as anlises desenvolvidas nesse captulo, verificamos que os professores de arte do 6 ao 9 ano na rede municipal de ensino do municpio do Crato, mesmo desprovidos de habilitao na rea de Arte, dimensionaram o trabalho da disciplina pautados em fundamentos tericos, metodolgicos e vivenciais que embasaram a escolha de contedos, o planejamento e as situaes didticas. As relaes familiares e comunitrias concederam possibilidades de exerccio da apreciao e do fazer artstico convertendo-se em referenciais para o conhecimento da arte assim como a cultura local foi assumida como contedo de ensino muitas vezes ora em nome do respeito realidade dos alunos, ora em consonncia com as orientaes oficiais. A aproximao dos professores das abordagens terico-metodolgicas para o ensino da arte foi identificada tanto nas observaes de aula quanto nas declaraes concedidas mediante entrevistas, reconhecendo-se aqui reconhecida a influncia dos cursos e estudos realizados durante o processo de formao continuada; os saberes curriculares, da experincia e profissionais (Tardif 2008) assim como o habitus constitudo pelos sujeitos foram entendidos como importantes fontes das concepes assumidas pelos professores no exerccio da disciplina. Salientamos que as constataes realizadas, proporo que fizeram perceber a complexidade do estudo da concepo expressa pelos docentes acerca do saber ensinar arte encareceram a necessidade de maiores aprofundamentos na considerao da abrangncia da questo e dos desdobramentos dela emergentes.

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7. CONSIDERAES FINAIS/ CONCLUSES

Ao concluirmos esse trabalho percebemos que a investigao nos rendeu constataes importantes acerca do ensino da arte na regio do Cariri como tambm proporcionou o aprendizado da pesquisa como importante elemento de construo do conhecimento e de anlise da realidade. Investigamos a compreenso de professores acerca do saber ensinar arte tomando como sujeitos aqueles que no possuam a licenciatura na rea uma vez que na regio do Cariri essa situao se mostrava bastante comum, principalmente na rede municipal de ensino. Percebemos que, mesmo no possuindo a licenciatura na rea de Arte, os docentes na conduo do ensino da disciplina procediam no planejamento das aulas lanando mo de contedos e estratgias baseados nos saberes de que dispunham. Fiis ao referencial terico adotado, identificamos que os fundamentos a partir dos quais os professores sistematizavam o ensino correspondiam aos saberes docentes conceituados por Tardif (2008) como elaboraes plurais, compsitas e sincrticas que advm de diferentes fontes e se constituem em variados espaos e tempos, fundamentando assim a ao dos professores. Em relao aos comentrios dos professores sobre o seu contato com as artes visuais, constatou-se que tal relao esteve situada, em sua maioria, na poca da infncia e da adolescncia, sendo possvel identificar apenas um professor a situ-la na atualidade ao relatar que mantinha contato com artes atravs da visitao a museus e exposies. Constatamos que o contato com manifestaes culturais e as produes artsticas locais assim como as experincias que os professores vivenciaram durante a poca em que eram alunos da educao bsica e/ou no ensino mdio representaram importantes referenciais para a constituio dos saberes dos docentes a partir dos quais esses profissionais passaram a fundamentar o sentido da Arte e do trabalho a ser desenvolvido na escola. As declaraes da maioria dos docentes explicitaram que as aulas de artes visuais deveriam proporcionar aos alunos o desenvolvimento da sensibilidade e da expresso. Diante da concepo de aula de arte explicitada pelos docentes indicaram em suas falas que

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utilizavam em suas prticas situaes didticas pautadas em dinmicas, momentos de interao e reflexo. Com relao ao que caberia aos professores para o bom desempenho do seu papel no ensino da disciplina arte, os docentes indicaram que caberia a eles apresentar formao acadmica, vivncias com a rea de Arte e o aperfeioamento atravs de estudos. Essa forma de pensar foi justificada como decorrente de suas experincias quando alunos da escola bsica e dos estudos na graduao. Ainda em relao experincia escolar com o ensino da arte, averiguamos que muitos docentes foram alunos da ento Educao Artstica quando cursaram a escola bsica, tendo sido formados a partir dos objetivos e contedos eleitos naquele momento para essa atividade curricular. Assim, percebemos, com base nos depoimentos em relao indagao sobre a metodologia adotada nas aulas, que a compreenso do saber ensinar arte dos docentes esteve bastante associada ao tipo de aula que receberam quando estudantes. Verificou-se ainda, em face das observaes das aulas ministradas no perodo da pesquisa, que os professores desenvolveram situaes de ensino bastante prximas das aulas que foram descritas no comentrio feito acerca da sua metodologia. Ainda em relao s declaraes sobre a metodologia adotada, constatamos referncias Abordagem Triangular, proposta esta indicada como possibilidade pelos Parmetros Curriculares de Arte. Entretanto, as duas menes feitas estiveram pautadas na vivncia de apenas um dos elementos do processo recomendado pela Abordagem, denotando pouca familiaridade com os princpios terico-metodolgicos que a amparam. A experincia decorrente do prprio exerccio da docncia frente da disciplina foi tambm avaliada pelos professores como referncia para a configurao de suas propostas de ensino. Caracterizaram-se ento os saberes traduzidos por Tardif (2008) como experienciais, participando da compreenso dos docentes acerca de como se ensina arte. O repertrio de elaboraes internas que possibilitaram aos professores pensar e agir na promoo do ensino conduziu a caracterizao do habitus defendido por Bourdieu (1994) como estruturas estruturantes que a nosso ver mobilizam os sentidos pessoais e permitem determinada leitura e atuao sobre a realidade. As manifestaes artsticas e culturais da comunidade foram reconhecidas pelos professores como contedo possvel ao trabalho com arte na escola indicando que as experincias que tiveram com esse repertrio ao longo de suas vivncias pessoais e culturais incidiram diretamente sobre esse entendimento.

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Os conhecimentos prvios figuraram na concepo dos professores como princpio tanto para o planejamento quanto para a vivncia das aulas, sendo assumidos a partir da leitura sobre o que os alunos sabem em relao ao contedo trabalhado, bem como sobre assuntos ou acontecimentos presentes no seu cotidiano. Por fim, observamos que a ausncia de fundamentos terico-metodolgicos concisos por parte dos professores que lecionavam arte fez com que a disciplina fosse assumida como um espao destinado vivncia de variadas atividades as quais mesclam pressupostos das tendncias de ensino com interpretaes pessoais.

7.1 Contribuies que apontam para desdobramentos posteriores

Consideramos que a pesquisa buscou responder s indagaes suscitadas pela problemtica central, levantando ainda questes que estiveram diretamente associadas s temticas dela decorrentes. Dessa forma, consideramos que a riqueza desse estudo residiu no somente nas respostas que conseguiu produzir, mas tambm nas inquietaes que forjou no percurso da investigao. Cremos que a grande contribuio de qualquer produo cientfica reside nos questionamentos que impe ordem estabelecida e assumida como decorrncia natural assim como nas respostas que consegue conceder aos desafios postos pela realidade. Entendemos ainda que a rplica produzida decorre do carter dinmico e investigativo do pesquisador na condio de sujeito sempre atento ao que as fontes revelam ou denunciam. Justificado assim, o sentido revelador e mobilizador que os resultados da pesquisa representaram e reconhecendo os limites desse estudo, apontamos algumas questes que julgamos merecedoras de maiores aprofundamentos e que podem se converter em temas para novas investigaes: A primeira refere-se dimenso que a esttica do cotidiano pode ocupar na formao docente especificamente para o professor que atua no ensino da arte haja vista que a cultura local em sua diversidade de expresses fornece o contato com tais produes em variados espaos e tempos. Outra questo refere-se ao questionamento acerca da concepo de formao docente, o que, a nosso ver, repercute na discusso dos limites do processo ligado escolarizao e se insere no debate acerca da gnese da constituio cultural do indivduo

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desde o momento em que passa a integrar o meio social. Tambm se entende relevante a ampliao da discusso sobre o lugar que os saberes docentes ocupam no contexto dos programas e projetos pensados como instrumentos de formao docente para o ensino da arte. Ainda a partir dos dados obtidos nesse estudo emprico, foi-nos possvel entender a significao e necessidade de uma anlise crtica das abordagens correntes para o ensino da arte, atentando-se para os contextos que favoreceram a sua constituio enquanto concepo terico-metodolgica assim como para a sua manifestao no campo do saberfazer docente.

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