01 ModelagemMatematicaAplicadaaoEnsino

MODELAGEM
MATEMTICA
APLICADA
AO ENSINO
1 Edio - 2007
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.
Gervsio Meneses de Oliveira
Presidente
William Oliveira
Vice-Presidente
Samuel Soares
Superintendente Administrativo e Financeiro
Germano Tabacof
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso
Pedro Daltro Gusmo da Silva
Superintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadmico
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
Reinaldo de Oliveira Borba
Diretor Geral
Marcelo Nery
Diretor Acadmico
Roberto Frederico Merhy
Diretor de Desenvolvimento e Inovaes
Mrio Fraga
Diretor Comercial
Jean Carlo Nerone
Diretor de Tecnologia
Andr Portnoi
Diretor Administrativo e Financeiro
Ronaldo Costa
Gerente Acadmico
Jane Freire
Gerente de Ensino
Luis Carlos Nogueira Abbehusen
Gerente de Suporte Tecnolgico
Romulo Augusto Merhy
Coord. de Softwares e Sistemas
Osmane Chaves
Coord. de Telecomunicaes e Hardware
Joo Jacomel
Coord. de Produo de Material Didtico
Equipe
Anglica de Ftima Jorge, Alexandre Ribeiro, Bruno Benn, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Danilo
Barros, Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Herminio Filho, Israel Dantas,
Lucas do Vale, Marcio Serafim, Mariucha Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval da Fonseca
Imagens
Corbis/Image100/Imagemsource
Produo Acadmica
Jane Freire
Gerente de Ensino
Ana Paula Amorim
Superviso
Geciara da Silva Carvalho
Coordenao de Curso
Leandro do Nascimento Diniz
Autor(a)
Produo Tcnica
Joo Jacomel
Coordenao
Carlos Magno Brito Almeida Santos
Reviso de Texto
Bruno Benn de Lemos
Editorao
Bruno Benn de Lemos
Ilustraes
copyright FTC EaD
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.
proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,
da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia.
www.ead.ftc.br
SOMESB
FTC - EaD
MATERIAL DIDTICO
SUMRIO
MODELAGEM MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA
MATEMTICA APLICADA _____________________________________ 7
APLICAES DA MATEMTICA _____________________________________ 7
O PROCESSO DE MODELAGEM MATEMTICA ____________________________________ 7
O PAPEL DA MATEMTICA E DOS MODELOS MATEMTICOS NA HISTRIA E NA
SOCIEDADE ATUAL _______________________________________________________11
A MODELAGEM E OS MODELOS MATEMTICOS __________________________________17
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________18
MODELOS MATEMTICOS APLICADOS A SITUAES DO COTIDIANO _20
OS MODELOS MATEMTICOS E O AJUSTE DE CURVAS _____________________________20
O MODELO EXPONENCIAL ASSINTTICO _______________________________________23
O MODELO LOGSTICO ______________________________________________________26
MODELAGEM MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAO
MATEMTICA __________________________________________________31
MODELAGEM MATEMTICA NA SALA DE AULA _____________________31
BREVE HISTRICO DA MODELAGEM MATEMTICA NO BRASIL ______________________31
INSERO DA MODELAGEM MATEMTICA NO CURRCULO ESCOLAR _________________33
ANLISE DE EXPERINCIAS DE SALA DE AULA ___________________________________39
ALGUMAS REFLEXES TERICAS SOBRE MODELAGEM MATEMTICA 42
OBJETIVOS DA MODELAGEM MATEMTICA _____________________________________42
O PODER FORMATADOR DA MATEMTICA E O CONHECIMENTO REFLEXIVO EM
MODELAGEM MATEMTICA ________________________________________________44
SUMRIO
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS EM MODELAGEM MATEMTICA ___________________46
GLOSSRIO _____________________________________________________________52
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________52
Prezado(a) licenciando(a),
Este material uma introduo aos estudos sobre Modelagem Matemti-
ca. Esta disciplina faz parte de duas grandes reas de pesquisa: a Matemtica
Aplicada e a Educao Matemtica. Este material impresso foi pensado com a
inteno de dar uma viso ampla, para o professor de Matemtica, da Mode-
lagem Matemtica na perspectiva dessas reas de investigao. De modo ge-
ral, a Modelagem Matemtica trata-se de associar a Matemtica a uma outra
rea da realidade, o que a torna, na sua essncia, interdisciplinar.
Na Modelagem na perspectiva da Matemtica Aplicada, voc ter uma
noo de como a Matemtica influencia a tomada de decises no mundo
real, a partir de seus argumentos que so aceitos sem que a maioria das
pessoas tenha argumentos para contestao. Por outro lado, a Matemtica
uma construo humana. Ela foi, e ainda , usada para resolver problemas
do dia-a-dia. Este uso foi crescendo e resultou numa grande rea de pesqui-
sa: a Matemtica Aplicada. Os modelos matemticos aplicados sero discuti-
dos como um modo de aplicar a Matemtica em situaes da realidade.
A Modelagem, na perspectiva da Educao Matemtica, foi influencia-
da pela perspectiva anterior. Os reflexos disso so percebidos atualmente,
uma vez que moldou, e ainda molda, a sala de aula de Matemtica, a partir
de diferentes olhares. Apresentaremos diferentes olhares para a Modela-
gem Matemtica e o que acredito ser mais relevante, segundo objetivo que
considero mais relevante para inseri-la nas aulas de Matemtica. Alm dis-
so, elementos como os conhecimentos pedaggicos, para que o professor
possa conduzir os trabalhos e a anlise de experincias, entrelaados com
os aspectos tericos que sero discutidos. A Modelagem Matemtica uma
possvel resposta para a famosa pergunta feita por alguns de nossos alunos:
Professor, para que serve isto?.
Antes de tudo, propomos a Modelagem na perspectiva da Educao Ma-
temtica como uma reflexo que pode produzir uma mudana de postura
do professor na sala de aula de Matemtica.
Sucesso e bom trabalho!
Prof. Leandro do Nascimento Diniz
Apresentao da Disciplina
Modelagem Matemtica Aplicada ao Ensino 7
MODELAGEM MATEMTICA NA
PERSPECTIVA DA MATEMTICA
APLICADA
APLICAES DA MATEMTICA
O PROCESSO DE MODELAGEM MATEMTICA
Introduo
Quando se fala em Modelagem, possvel que grande parte das pessoas associem com modelar
como sendo a arte de uma artista que esculpe um objeto. O escultor cria um molde de um elemento de
modo concreto, como uma pessoa. Chamamos essa obra de arte de modelo. Como veremos posterior-
mente, a Matemtica tambm representa o mundo onde vivemos, ou seja, assim como usamos uma lin-
guagem materna para nos comunicar, para representar, tambm usamos linguagem matemtica. E assim
que surge a Modelagem Matemtica.
Destaco como a professora Maria Salett Biembengut (1990) dene a Matemtica Aplicada e sua
relao com a Modelagem Matemtica:
A Matemtica Aplicada estuda os modelos matemticos ou, precisamente, a formulao de
modelos, o estudo dos problemas de caracteres estritamente matemticos a eles associados, as in-
terpretaes dos resultados obtidos atravs do problema real a que se refere o modelo e, enm, a
validao do prprio modelo. Assim, o carter da Matemtica Aplicada equivale ao da modelagem
matemtica enquanto atitude de se analisar algo, utilizando como ferramenta conceitos e tcnicas
matemticas. (BIEMBENGUT, 1990, p. 8).
Voc Sabia?
Fernanda Tavares (1998), citando Lesh, atribui aos problemas do cotidiano ou de outras disciplinas,
as seguintes caractersticas:
- no emergem de investigaes facilmente identicveis;
- a questo a ser investigada emerge de uma srie de dados coletados, os quais possuem um
leque de informaes;
- a seleo de informaes, que so necessrias daquelas que so acessrias, difcil. Aliando-
se a isto, , muitas vezes, necessrio recolher informaes que no esto disponveis de imediato.
Ateno
FTC EaD | MATEMTICA 8
Matemtica Utilitria x Matemtica Formal
A Matemtica faz parte dos processos humanos de conhecer e interagir com o mundo, ou seja,
as coisas que esto ao seu redor, desde os tempos mais primitivos. O professor Ubiratan DAmbrosio
(1986) pontua que, os gregos se destacaram, para que ocorresse a distino entre a Matemtica Pura e a
Matemtica Aplicada. Eles separavam os entes matemticos abstratos dos utilitrios.
Na evoluo da humanidade, outros povos continuaram dando destaque para a Matemtica uti-
litria. O professor Carl B. Boyer (1993), autor de livros sobre Histria da Matemtica, escreve sobre
importante contribuio feita por pesquisadores, como Newton e Leibniz, para o que atualmente iden-
ticamos como Clculo Diferencial. Eles trabalharam com conceitos que podemos denir como Mode-
lagem Matemtica, uma vez que eles encontraram equaes que descreviam situaes que estavam, para
eles, presentes no cotidiano.
Na poca, Newton relacionou conceitos, como o de derivadas, para a explicao de fenmenos da na-
tureza a partir de conceitos matemticos. Ele denominava de x de uente, a sua derivada de uxo de x e
[...] um pequeno incremento que um uente, x, sofre num pequeno intervalo de tempo, o, era denominado
por ele momento do uente [para o que atualmente conhecemos como dx] (BOYER, 1993, p. 48).
Boyer (1993) cita Berkeley, que simplesmente ignora os uxos, termo usado por Newton, chegando
a ponto de cham-los de evanescentes e de fantasmas de quantidades que se foram. Isto reete parte do
incio do processo que culmina na busca do rigor matemtico.
No Clculo Diferencial e Integral, Cauchy foi um grande matemtico responsvel pela formaliza-
o, do modo como conhecemos atualmente esta disciplina. Ele deniu a derivada como uma funo f(x)
como sendo o limite da razo quando ( tende para zero).
Outro exemplo, seria dar um tratamento mais formal para termos como:
- O que so valores sucessivos?
- Qual o signicado de aproximar-se indenidamente ou tornar-se
e permanecer?
- O que signica uma quantidade sucientemente pequena?
Para dar formalidade a estes termos, pensando na disciplina que identicamos como sendo a Anli-
se (Matemtica), Karl Weierstrass trouxe, segundo Boyer (1993), a elegncia e a preciso, atravs da deni-
o de limite via psilon-delta ( e ). Alm disso, a idia de aproximao foi substituda pela linguagem
numrica, ou seja, usando aspectos algbricos, como mdulo, funo e um nmero genricos.
Diz-se que L o limite da funo f(x) para o valor x=a se, dado qualquer nmero positivo ,
existe um nmero positivo tal que
para qualquer x que verique
Relembrando
Esses exemplos mostram como a Matemtica Formal foi sendo usada como um instrumento para
a leitura do mundo, uma vez que ele poderia ser escrito a partir de relaes matemticas. Deste modo,
os fundamentos foram sendo criados para o que conhecemos como as formalizaes em Matemtica, as
quais ocorreram a partir do sculo XVIII, gerando um processo de marginalizao, feito pelos matem-
ticos, das aplicaes da Matemtica.
[...] o que realmente aconteceu, comeando na primeira metade do sculo XIX, e se con-
solidando na segunda metade desse sculo e na primeira do sculo XX, foi um processo de pro-
ssionalizao do matemtico, um processo que culminou que estabelecer que o que dene a
Matemtica do matemtico so certos modos tomados ento como legtimos e de produo de
signicados para a Matemtica, um conjunto de enunciados. (LINS, 2004, p. 99).
Por outro lado, o desenvolvimento cientco e, mais recentemente o tecnolgico, mantiveram sua
importncia nas sociedades. Ou seja, a denominada Matemtica Utilitria continuou presente, mesmo
com o estabelecimento da Matemtica Formal. Isto diferencia, mas no de modo to claro como pode
parecer sugerir, o matemtico puro do matemtico aplicado.
A Matemtica Aplicada
O professor Rodney Bassanezi (2002), autor de livros e pesquisador sobre Modelagem Matemtica,
destaca que a diferena consiste na atitude de pensar e fazer matemtica.
Este autor destaca que o matemtico aplicado tem por objetivo estudar um problema e construir
um modelo matemtico dentro de uma teoria matemtica j desenvolvida para a obteno de resultados,
ou seja, resolver um problema de outras reas do conhecimento, a partir das ferramentas matemticas j
desenvolvidas, a menos que no exista a teoria matemtica para tal desenvolvimento. Assim se congura
o que se denomina como Modelagem Matemtica na perspectiva da Matemtica Aplicada.
Saiba Mais
Cabe a ressalva do que est se denominando modelo matemtico: [...] um conjunto de sm-
bolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado (BASSANEZI,
2002, p. 20).
Ateno
Portanto, a Matemtica Aplicada , na sua origem, interdisciplinar, pois possui conhecimentos que
ns podemos identicar como sendo de pelo menos duas reas distintas. Devido a isto, algumas novas
reas de pesquisa surgiram, como a Biomatemtica e a Econometria. Este aspecto sugerido pelo esque-
ma de Modelagem Matemtica, apresentado por Berry e Houston, citado por Jonei Barbosa (2001). O
modelo sugere que o processo comea e termina no mundo real.
Do ponto de vista da Matemtica Aplicada, o modelo matemtico eciente se descreve uma por-
o da realidade investigada, fazendo uma representao dela. Bassanezi (2002) sugere que um modelo
matemtico eciente se for uma boa aproximao da realidade.
Como o matemtico aplicado trabalha com a Modelagem Matemtica? O professor Bassanezi
(2002) destaca alguns passos:
Isto sintetizado por Bassanezi (2002) pelo seguinte esquema:
Esquema de Modelagem Matemtica as setas contnuas indicam a primeira aproximao. A busca de um modelo matemtico
que melhor descreva o problema estudado torna o processo dinmico, indicado pelas setas pontilhadas.
H outros autores em Modelagem Matemtica que propem outros tipos de esquemas. Edwards e
Hamson (1990) propem o seguinte:
Esquema de Modelagem Matemtica proposto por Edwards e Hamson (1990, p. 44).
Esses esquemas representam um modo, uma seqncia, que os autores de Modelagem Matemtica
para que os autores criaram para tentar deixar mais claro o processo de Modelagem Matemtica.
importante destacar que todo esse processo feito com idas e vindas, ou seja, quando o matem-
tico aplicado est na etapa 3, por exemplo, ele pode retornar para a etapa 1, uma vez que no se constitui
uma seqncia rgida (ou linear) de passos.
Quer saber mais? Ento, investiguem o site:
http://www.ime.unicamp.br/dma_grupos_de_pesquisa.html - trata dos grupos de pesquisa
em Matemtica Aplicada da Unicamp.
Saiba Mais
Na seqncia, vamos ver um pouco mais de histria da humanidade, a qual permeada pelos mo-
delos matemticos. Com isso, analisaremos o papel da Matemtica na sociedade.
O PAPEL DA MATEMTICA E DOS MODELOS
MATEMTICOS NA HISTRIA E NA SOCIEDADE
ATUAL
Um Passeio pela Histria da Humanidade
Vamos comear com um breve passeio histrico para exemplicar a produo de conhecimento
esteve associada com presena da Modelagem. Seria muito pretensioso se quisssemos aqui exibir todos
os momentos que a Modelagem esteve presente para a construo de teorias matemticas e teorias cien-
tcas. Reportarei elementos destacados no trabalho de Biembengut (1990) e Boyer (1993):
- Conforme Boyer, as tbuas que possuam escrita cuneiforme dos caldeus e os papirus hie-
roglfos dos egpcios so os registros mais antigos que se tm dos conhecimentos cientcos.
- Segundo Biembengut (1990): antiga a noo de saber quando o sol estava visvel ao povo
egpcio, com a durao de 365 e dias para um ano solar.
- Regras para nova medio de terra surgiram da necessidade aps a inundao em determi-
nado perodo do Rio Nilo, segundo Biembengut (1990).
Saiba Mais
Os documentos histricos mostram que os problemas que a humanidade enfrentou foram inves-
tigados por modelos matemticos usados com rigor. Na verdade, como se a pesquisa realizada tivesse
seu mbito limitado pelas possibilidades de aplicao prtica. (BIEMBENGUT, 1990, p. 11). Outro
exemplo que Biembengut (1990) apresenta, e que foi relatado por Childe, um exemplo de um problema
proposto por um escriba egpcio:
Os conhecimentos de Astronomia foram desenvolvidos por babilnios, tornaram-se matemticos,
obtendo os modelos matemticos dos movimentos dos corpos celestes.
Observe que o processo de produzir conhecimentos dos seres humanos permeado pela chamada
Matemtica Utilitria, como foi tratado anteriormente. Esse processo evolutivo tem como preocupao:
compreenso do meio ambiente que os seres humanos vivem e os problemas do cotidiano das sociedades
e para solucionar esses problemas, elaboraram os primeiros modelos matemticos.
Os gregos tiveram um destaque de modo que consideramos como sendo diferenciado dos egpcios
e dos babilnios. Destaco alguns pensadores gregos a partir do sculo VI a.C., baseado em Biembengut
(1990, p. 13-14), destacando a Modelagem Matemtica nesse processo:
Durante o Renascimento, tivemos a presena de grandes cientistas e pensadores. Alguns deles e suas
viso da Modelagem Matemtica, esto no quadro a seguir, tambm citando Biembengut (1990, p. 14-15):
Apresentamos, abaixo, como ilustrao, parte do prefcio Princpios Matemticos da Filosoa Na-
tural (1686), (nome original: Philosophiae naturalis principia mathematica) ou Principia, como conheci-
do, de Isaac Newton (1642-1727).
... consiste em pesquisa:
(1) as foras da natureza a partir dos fenmenos de movimento, depois, a partir destas for-
as, em demonstrar o resto dos fenmenos. Partindo destas foras, por propores matemticas,
deduzem-se;
(2) os movimentos dos planetas, dos cometas, da lua e do mar. Praza aos cus que os outros
fenmenos da natureza possam ser derivados de princpios mecnicos por um raciocnio anlogo;
(3) Pois eu tenho algumas razes de supor que todos poderiam bem depender de certas
foras pelas quais as partculas dos corpos, segundo causas ainda desconhecidas, ou se atraem
mutuamente e se agrupam em guras regulares ou, ao contrrio, se repelem e se separam uma da
outra e;
(4) a ignorncia destas foras que faz com que at o presente, os lsofos tenham interro-
gado em vo a natureza... (BIEMBENGUT, 1990, p. 15-16, citando GRANGER).
Ateno
No podemos deixar de ressaltar que os gregos desenvolviam a Matemtica Formal, que tem um
pice no sculo III a.C., com a publicao dos trabalhos de geometria, realizado por Euclides. Este pro-
cesso de abstrao foi moldado por elementos da estrutura da sociedade grega.
Um passeio atual: a ideologia da certeza
Atualmente, vivemos na chamada sociedade da informao. Informaes quantitativas e qualitati-
vas chegam ao nosso conhecimento por TV, rdio, jornal, Internet, etc.
O professor Ole Skovsmose, que autor de livros sobre Educao Matemtica, professor numa
universidade na Dinamarca e pesquisador em Educao Matemtica (que visita constantemente o Brasil),
destaca que a sociedade tem seu comportamento moldado direta ou indiretamente pelas novas tecnolo-
gias, as quais so embasadas por modelos matemticos. interessante destacar que as pessoas utilizam as
tecnologias da informao e comunicao (TIC) e muitas vezes no percebem o uso que esto fazendo,
como na utilizao de cartes de crdito. Vivemos num processo de tornar natural estes tipos de uso, sem
percebermos tal utilizao.
Nesta sociedade, as mudanas provocadas pela presena das mdias informticas podem ser nota-
das em vrios campos, como na economia inuenciando nas empresas, abrindo a possibilidade para a
criao das empresas eletrnicas, ao gerar vrios negcios na Web; na evoluo de pesquisas cientcas, a
partir das possibilidades de simulaes ou nos avanos das cincias. Muitas destas questes so embasa-
das por Matemtica e por modelos matemticos.
Atualmente, os matemticos aplicados tm ganhado destaque graas solicitao feita por dife-
rentes setores da sociedade, para estudos de diversas situaes na indstria, na agricultura, na economia,
no governo, etc. As empresas e a sociedade buscam melhorias, por exemplo, uma empresa pode buscar a
produo de seus produtos de modo mais rpido, sem perder a qualidade e em menor tempo. Enm, os
modelos matemticos podem moldar a tomada de decises.
Por outro lado, as pessoas que no tm acesso a essa informao ou os que tm acesso a ela e no
conseguem decodic-la, cam de fora destas discusses, apenas aceitam-nas sem contestao. Como
arma o professor Skovsmose (2001): no podemos entrar em contato com a realidade sem estrutur-la.
Exemplo deste aspecto tratado por Barbosa (2003b), quando ele alenca a questo do aumento do salrio
mnimo, baseado numa reportagem de uma revista de grande circulao no pas:
No ano de 2003, o governo federal prope um aumento de R$ 11,00 para o salrio mnimo.
Segundo Barbosa, o ministro utiliza argumentos utilizando aspectos econmicos para justic-los,
como as metas de inao e o ndice de crescimento econmico. Assim, elementos de natureza
matemtica sustentam as armaes do ministro.
Ateno
O governo busca vrios argumentos tcnicos, fundamentados em modelos matemticos, para jus-
ticar o valor do aumento. bom lembrar que o governo usa argumentos do tipo: se aumentarmos um
real a mais do que este valor (proposto para ser o novo valor do salrio mnimo), teremos um aumento
de x milhes de reais de despesas para os cofres pblicos. Como no temos recursos para isto, acaba por
inviabilizar o aumento maior do que o previsto. Com isso, a grande maioria das pessoas ca excluda das
discusses sobre esta e outras questes, uma vez que no conseguem ter um olhar crtico necessrio para
intervir numa questo que pode fazer ou que faz parte do seu contexto.
Deste modo, os nmeros formam a base da discusso, geralmente se omite os aspectos polticos
envolvidos, como nesta questo apresentada. Novamente temos a urea de objetividade que a Matemtica
impe como poder para a tomada de decises.
Assim, como pontua Barbosa (2003b), h um certo senso comum, ou com-senso, como destaca
o autor, presente na sociedade sobre a legitimidade, veracidade e conabilidade dos argumentos usados
para demarcar as decises polticas.
Isto refora uma questo posta pelos autores Marcelo Borba e Ole Skovsmose (2001). Voc j deve
ter visto falas do tipo:
Estes argumentos tratam da questo da universalidade das Cincias Exatas, que no pode ser con-
fundida com neutralidade. Este aspecto importante destacado pelo professor Nilson J. Machado (2001),
o qual destaca que o Princpio de Arquimedes pode ser estudado como vlido em diferentes cidades,
como Tquio ou Salvador. Por outro lado, no se deve considerar que, para questes prticas, ele deve
ser utilizado, sem as adaptaes necessrias para os contextos citados, apenas baseados no fato de que a
Cincia se desenvolveria se isto ocorresse.
H uma concepo da Matemtica que a coloca como uma rea que se desenvolve sem diferentes
questes externas. Os Pitagricos defendem o fato de que os nmeros governam o mundo, ou que
podemos dizer atualmente que h uma certa funo exponencial.
Estes argumentos reforam o que os autores Borba e Skovsmose (2001) denominam de ide-
ologia da certeza, pois reforam o fato de que argumentos so validados por argumentos mate-
mticos, os quais possuem uma interpretao dada pela grande maioria das pessoas como sendo
argumentos incontestveis! verdade que a Matemtica Formal Acadmica exata, quando digo
dois mais dois igual a quatro valida nesta Matemtica, mas possvel que em outra, em outro
contexto, no seja.
Se considerarmos que estamos tratando de contexto no-acadmico, outros aspectos devem ser
considerados. Ser que contra nmeros no h argumentos? Voc j deve ter visto aspectos como:
Veja que devem ter tido algum aspecto de uma rea da realidade que identicamos, que no a
Matemtica, que se alia s estatsticas, e que deve ter inuenciado mais para que justicasse a demisso
do tcnico, por exemplo, uma convivncia no harmnica entre o tcnico e a torcida do time ou entre o
tcnico e os jogadores de clube.
Apesar deste exemplo, de modo geral, os modelos matemticos criam condies para que a Mate-
mtica exera seu papel na sociedade, inuenciando a tomada de decises, uma vez que tem status de um
argumento nal e verdadeiro. Por isso, os autores Borba e Skovsmose (2001) consideram que a Matemti-
ca formata a sociedade, pois molda a tomada de decises, favorecendo que determinados grupos culturais
usem a Matemtica para seus interesses particulares. Com isso, cabe aqui algumas perguntas:
Como os modelos matemticos so usados?
O que eles representam?
Quem os constri?
A quem servem?
Estas questes sero retomadas posteriormente, no Bloco 2, quando tratarmos da Modelagem Ma-
temtica na perspectiva da Educao Matemtica. Por ora, vamos analisar alguns modelos matemticos
na Matemtica Aplicada.
Um pouco de Histria sobre a semelhana de tringulos
Os gregos so conhecidos por medir objetos de altura inalcanvel a partir da sua sombra. Tales
de Mileto, como relatei acima, utilizando a semelhana de tringulos comprova, matematicamente, que
possvel isto, em aproximadamente 600 a.C.
Ele calculou uma pirmide de base quadrada
Para saber mais informaes e ver problemas semelhantes que podem ser realizados atualmente, de
medio de objetos que a altura est inalcanvel ou que difcil de ser medida, visite os sites:
http://www.prof2000.pt/users/kika/pag3.html
http://www.matematica.br/historia/calpiramide.html
E saiba um pouco mais sobre Tales de Mileto no site:
http://www.matematica.br/historia/tales.html
Um exemplo: se considerarmos uma populao sujeita a um crescimento exponencial (como a
populao do Brasil, a qual, segundo o Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica IBGE, cresce
a uma taxa de cerca de 1,2% ao ano). A teoria dos modelos matemticos determinsticos indica que
a taxa de crescimento populacional proporcional ao nmero de individuos da populao (P)
em cada instante t. Se k (um nmero real constante) o coeciente de crescimento desta popu-
lao, ento o modelo matemtico, cuja soluo , onde a
populao inicial. Assim, o valor da populao em cada instante t dada por um modelo matemtico
determinstico. Por outro lado, se o valor de k for varivel, teremos um modelo estocstico.
A MODELAGEM E OS MODELOS MATEMTICOS
A Modelagem Matemtica um mtodo cientico que parte das pesquisas do matemtico aplicado, a
qual consiste em resolver problemas de outras reas do conhecimento, ou seja, resolver problemas aplicados.
Classicao dos Modelos Matemticos
J denimos anteriormente o que um modelo matemtico, com a denio de Bassanezi (2002),
o qual tambm apresenta, no mesmo livro, algumas classicaes dos modelos matemticos, conforme a
natureza da matemtica utilizada:
a) Linear: o modelo tem equaes com a caracterstica linear, ou seja, a taxa de variao constan-
te; ou No-linear: se a taxa de variao no constante.
b) Esttico: quando se molda ao formato do objeto que o constitui por exemplo, a forma
geomtrica do favo de mel; ou
Dinmico: quando simula variaes de diferentes momentos do fenmeno estudado por
exemplo: crescimento populacional.
c) Educacional: um modelo que se exclui algumas variveis para que se possa compreender
o processo de Modelagem Matemtica. O modelo presa-presador de Lotka-Volterra um exemplo
de tais modelos. Assim, usam-se apenas poucas variveis para que compreenses do fenmeno
possam ser feitas. Geralmente, podem-se encontrar solues analticas. importante ter cuidado,
pois estas simplicaes quase sempre resultam modelos matemticos que no descrevem a reali-
dade investigada; ou
Aplicativo: um modelo matemtico que utiliza, geralmente, muitas variveis e sistemas de
equaes com numerosos parmetros. Assim, praticamente impossvel o tratamento analtico,
sendo importante o uso das TIC para encontrar as solues.
d) Determinstico: baseado na hiptese de que se h informaes sobre um determinado
instante ou num estgio do processo, ento previses podem ser feitas de modo preciso;
e) Estocstico: aquele que descreve a dinmica de um sistema em termos probabilsticos.
Ateno
Na sequncia deste material, daremos nfase nos modelos determinsticos. A escolha mais pelo
fato de serem modelos que possuem uma praticidade didtica.
dt
dP

P k
dt
dP
. =

t k
o
P (t)
.
e . P =
P(0) P
o
=
Do ponto de vista da Matemtica Aplicada, o modelo matemtico eciente se descreve uma por-
o da realidade investigada, fazendo uma representao dela. Bassanezi (2002) sugere que um modelo
matemtico eciente se for uma boa aproximao da realidade.
Professor, agora a sua vez: escreva sobre as suas reexes, analisando a prtica de sala de aula e
para o texto escrito neste bloco!
Escreva, com suas palavras, o que voc entende ser a Modelagem Matemtica na perspectiva da
Matemtica Aplicada.
Qual , na sua opinio, o modelo matemtico mais importante para a humanidade? Por qu?
Na sua opinio, qual a importncia dos modelos matemticos para a evoluo da huma-
nidade? Explique.
1.
2.
3.
Atividade Complementar
Identique aspectos do seu cotidiano. Voc consegue identicar que possui Matemtica e
um modelo matemtico? Qual (ou quais) contedo(s) matemtico(s) voc identica que esto asso-
ciados a este modelo?
Co ente: [...] a aplicabilidade de um modelo depende substancialmente do contexto em que
ele desenvolvido um modelo pode ser bom para o bilogo e no para o matemtico e vice-versa.
(BASSANEZI, 2002, p. 31).

6. Um Desao (proposto por Iran Mendes (2006)):
Para voc compreender melhor as idias de medio da altura de objetos, vamos propor aqui uma
experincia similar a de Tales de Mileto, o qual realizou a mesma a mais de 2000 anos.
Voc precisar de trena ou ta mtrica, rgua, transferidor, compasso e calculadora (para facilitar
os clculos, uma vez que nosso objetivo no ensinar a faz-las, nesta atividade).
Escolha um objeto, pode ser um edifcio ou uma igreja ou uma torre ou um monumento da sua
cidade, desde que seja possvel realizar as tarefas a seguir.
Selecione uma vara de madeira (como um cabo de vassoura) e coloque-a ncada no solo. Sugeri-
mos que a vara de madeira seja ncada 10 cm no solo para car bem xada.
Observe e encontre o valor, usando a ta mtrica ou trena, das medidas da sombra da vara e do
objeto, simultaneamente, em diferentes horas do dia.
Anote os resultados obtidos, de preferncia numa tabela, como a que segue:
4.
5.
Tenha cuidado para usar as mesmas unidades de medidas. De preferncia, use centmetros ou metros.
Represente geometricamente o que voc observou, utilizando tringulos retngulos. Com isto, es-
tar representando matematicamente, um modelo da situao investigada.
Realize, a seguir, as operaes necessrias para que voc possa encontrar o valor da altura do objeto.
MODELOS MATEMTICOS APLICADOS
A SITUAES DO COTIDIANO
OS MODELOS MATEMTICOS E O AJUSTE DE
CURVAS
Os Modelos Matemticos
Alguns autores fazem distines entre modelos fsicos e modelos tericos. Para eles, os modelos f-
sicos so como rplicas de objetos concretos e os modelos tericos so considerados como um conjunto
de leis que podem representar, para o observador, um objeto ou um fenmeno da realidade. Os modelos
matemticos podem ser includos na categoria dos modelos tericos, uma vez que um modelo terico
que tem base matemtica.
Cabe relembrar que modelo matemtico, para Bassanezi (2002, p. 20), :
um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o
objeto estudado.
Os autores Edwards e Hamson (1990) denem o modelo matemtico como uma forma simplica-
da de representar determinados aspectos de um sistema real.
O professor Joo Felipe Matos (1997) dene o modelo matemtico como o que inclui o uso de
variveis e relaes entre elas, e que, muitas vezes, concretizado usando funes. Esta denio poderia
ser criticada, uma vez que ela reduz o modelo matemtico a um tratamento algbrico. Em algumas situa-
es, os modelos que contm elementos geomtricos so to importantes (ou mais importantes do que)
os modelos que contm elementos algbricos.
H outros modelos matemticos, que esto mais presentes em trabalhos da Matemtica Aplicada e
que sero abordados aqui, a partir de exemplos: so os modelos determinsticos, pois a partir de valores
conhecidos, podemos encontrar valores para uma previso feita de modo preciso.
O Ajuste de Curvas
Esse processo de encontrar um modelo matemtico para fazer uma previso possibilita a regresso
ou ajuste de curva, que um modo de expressar uma tendncia da varivel dependente y em relao com
a varivel independente x, ou seja, a partir de dados quantitativos sobre as variveis, pode-se encontrar
uma relao funcional entre elas. Com isso, a curva de regresso til para vericar uma tendncia entre
os dados quantitativos coletados.
Por exemplo, caso tivssemos os dados da populao do Brasil (y) em funo dos anos 1960, 1970,
1980, 1991, 1996 e 2000 (x), dependendo da escala usada, o modelo matemtico que descreve a situao
pode parecer linear, se usarmos o aspecto visual-matemtico, ou seja, os pontos esto alinhados (veja na
gura a seguir, a tabela e o grco feitos no Excel). Podemos mudar a escala, ou por escalas diferencia-
das nos eixos e encontrar uma funo quadrtica que seja um modelo que descreva a situao proposta.
Assim, importante destacar que o modelo matemtico linear e quadrtico, nesse exemplo, no tem ne-
nhum signicado geogrco. O modelo matemtico que melhor descreve a situao deve ser considerado
o aspecto da rea do conhecimento que a situao-problema investigada pertence. Assim, no caso aqui
analisado supercialmente, a populao cresce, mas como cresce? Linearmente? Quadraticamente?
importante lembrar que tem uma taxa de crescimento que deve ser analisada.
A funo equivale a ou
A funo equivale a
ou Um olhar para o ltimo grco lembra o grco an-
terior. No parece uma parbola, que o grco correspondente a uma funo polinomial do 2 grau,
mas uma parbola, pois o grco acima como se fosse feito um zoom na parbola, como se uma
parte dela fosse ampliada, como vem na gura abaixo, em que o ltimo ano presente na tabela acima
est representado no grco feito no software Winplot (observao x^2=x2, notao usada para plotar
esta funo no Winplot):
Populao brasileira decuplicou no sculo XX
Desde 1970, quando os brasileiros eram 90 milhes em ao (ou, mais exatamente, 93.139.037, se-
gundo o Censo daquele ano) e a seleo brasileira conseguiu o tricampeonato mundial de futebol, a popu-
lao do Pas cresceu 82%. Ao longo do sculo XX, ela tornou-se quase dez vezes maior: o Censo de 1900
contou mais de 17.438.434 de residentes. Na primeira metade do sculo, a populao triplicou (51.941.767
residentes em 1950) e, na segunda metade, mais que triplicou. Em 2000, j ramos 169.590.693 pessoas.
As taxas mdias de crescimento da populao brasileira durante o sculo XX eram de 2,91%
ao ano nas duas primeiras dcadas e caram para 1,49% nas duas dcadas seguintes. A partir da
dcada de 1940, o ritmo de crescimento da populao voltou a se intensicar e atingiu um pico
histrico de 2,99% ao ano entre 1950 e 1960, antes de declinar para seu valor mnimo, de 1,63%,
na dcada de 1990. Tudo indica que a trajetria descendente dever permanecer no futuro, e a taxa
de crescimento populacional projetada para 2020 de 0,71% em mdia ao ano.
Transcrito do site do IBGE. Para saber mais dados estatsticos comentados sobre o sculo XX,
acesse: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/29092003estatisticasecxxhtml.shtm.
Ateno
Retomando a discusso anterior: se
fosse crescimento de um peixe em funo
do tempo, h um momento que este cres-
cimento tende a se estabilizar quando o
tempo t cresce, e isto deve ser observa-
do, pois uma propriedade biolgica dos
seres vivos.
Alm disso, escolhendo o modelo
matemtico que melhor possa represen-
tar a situao estudada, deve ser notado se
os valores experimentais que se tm esto
prximos dos valores que esto presentes
quando substitumos os valores no mode-
lo. Isto faz parte do processo de validao
do modelo matemtico, que abordamos
anteriormente, no contedo 3.
O MODELO EXPONENCIAL ASSINTTICO
O ajuste de curvas pode ser linear, como j discutimos anteriormente. Para funes no lineares, o
mtodo do ajuste linear pode ser usado, se conseguirmos escrever as funes no modelo linear. Para tal,
necessrio fazer uma mudana de varivel.
Iniciaremos vendo um exemplo do ajuste linear do modelo exponencial assinttico.
Exemplo: Adubao x Produo de Cana de Acar
Este exemplo foi retirado do livro de Bassanezi (2002, p. 73-75).
A tabela mostra os dados coletados experimentalmente sobre a produo-de-cana de acar para
diversas dosagens de nitrognio (na forma de sulfato de amnia):
O grco acima foi feito no Excel, para que se possa ter uma noo geomtrica dos pontos.
Poderamos fazer simulaes iniciais, usando os pontos e substituindo-os em um dos modelos
matemticos apresentados anteriormente, segundo aquele que identicamos como o que melhor repre-
sentaria a situao. Com isso, encontraramos uma frmula por um mtodo de tentativas.
Outra simulao poder ser feita encontrando algebricamente a equao que descreve a situao.
Para a simulao, deve ser considerado que a tendncia da produo por hectare de cana-de-acar deve
ser estabilizar, relativamente aplicao de nitrognio.
Com isso, h um valor que limita superiormente a funo, um valor assinttico ou valor de estabili-
dade ( ), ou seja, h uma tendncia de estabilidade dos dados. A partir disso, temos uma curva tpica para
ajuste dada pelo modelo exponencial assinttico:
Para tal, faremos uso do Mtodo de Ford-Walford. Para encontr-lo, vamos acrescentar uma nova
coluna da tabela:
Relacionando e , percebe-se que eles so aproximadamente iguais, quando aumentamos os va-
lores de i. Ou seja, as duas ltimas colunas da tabela sugerem que h um valor que podemos considerar
para sendo o valor de estabilidade. Consideremos uma funo f que ajusta os pares , isto : . Pode-se
ajustar a funo f atravs de uma equao linear, usando o Excel.
Encontramos a funo linear: Quando (uma aproxi-
mao, pois tornar-se cada vez mais prximo de zero), teremos , ou seja:

O valor o que representa que, a partir de um determinado valor de x, os valores de y so apro-
ximadamente iguais.
Agora, considerando um ajuste exponencial entre e , obtemos a tabela e o grco seguin-
tes, feitos no Excel:
Basta substituirmos os valores de na funo acima para encontrar os valores que validam o mo-
delo, ltima coluna da tabela.
Destacamos que se o valor de a > 0 na frmula , ento usaremos Caso o valor
de a < 0, ento usaremos
Para saber mais sobre o modelo exponencial assinttico, consulte o site:
http://www.vps.fmvz.usp.br/promat/exponencial.html - neste site voc encontra informa-
es sobre modelos matemticos com uma linguagem simples. Alm disso, voc poder fazer
simulaes usando o aplicativo em linguagem Java.
Saiba Mais
O MODELO LOGSTICO
Outro ajuste de curvas, de uma funo no linear, o ajuste do Modelo Logstico. Inicialmente, esse
modelo foi proposto para modelar a dinmica de populaes, a qual pode ser representada pelos grcos:
E a expresso terica da curva logstica :
Do mesmo modo que no caso do modelo exponencial assinttico, vamos fazer uma mudana de
varivel para realizar um ajuste linear. Vamos analisar um exemplo:
Exemplo: Crescimento de uma rvore
Este exemplo adaptado de Bassanezi (2002, p. 77-79).
A tabela a seguir possui dados do crescimento mdio de uma rvore. A varivel o tempo (em
anos) e a varivel a altura da rvore (em decmetros):
Considere , que o crescimento simples e , que o crescimento
relativo.
Sabemos que a altura da rvore tem a tendncia a estabilizar. Podemos estimar o valor de usando
dois mtodos:
- Mtodo Ford-Walford;
- Utilizando o crescimento logstico.
Encontraremos o modelo matemtico utilizado o modelo logstico:
Sabemos que:
e
quando
Fazendo os clculos para encontrar os valores de e , encontramos a tabela:
Utilizando o Excel, podemos inserir os pontos ( ) e adicionamos a linha de tendncia, es-
colhendo o modelo linear para o ajuste de curva.
O modelo matemtico encontrando
Assim, o valor estimado para a altura mxima encontrada igualando a zero, encontrando o
valor de .

Agora, usando a mudana de varivel, para fazer uma estimao da curva logstica para um ajuste
linear, temos:

e transformamos a curva logstica para a reta .
Assim, temos:
Novamente usando o comando inserir linha de tendncia do Excel, usando os pontos ( ), te-
remos o grco:
A reta possui equao . Assim, e
0,99711.A expresso do modelo logstico que ajusta o crescimento da altura da rvore :
Para saber mais sobre modelo logstico, pesquise no site:
http://www.vps.fmvz.usp.br/promat/logistico.html - neste site voc encontra informa-
es sobre modelos matemticos e aplicacoes em linguagem Java (Applets) que permitem rea-
lizar animaes.
Prezado licenciando,
Para voc, qual a importncia da informtica no tratamento dos dados quantitativos coletados,
especialmente para que os modelos matemticos possam ser encontrados, ou seja, para o ajuste de curvas.?
1.
A partir dos dados do crescimento de uma rvore, encontre o modelo matemtico que descreve
este crescimento utilizando o Mtodo Ford-Walford. Utilize os eixos cartesianos abaixo para esboar o
grco encontrado.
3. O modelo logstico utilizado no estudo de populaes. importante fazer previses do cres-
cimento populacional para que polticas pblicas possam ser implantadas considerando este aspecto, por
exemplo, na construo de hospitais, no planejamento familiar, na necessidade de mais escolas daqui a
x anos, etc. Faa o modelo logstico com os dados referentes da populao brasileira. Lembre-se que a
tabela est presentes no contedo 1 do tema 2 deste material impresso. Utilize os eixos cartesianos abaixo
para esboar o grco. Use a calculadora para facilitar os clculos.
4. Este problema foi proposto por Mendes (2006):
O sal, retirado de uma salina no Nordeste, transportado para um depsito em um caminho.
A carroceria do caminho tem 2,20m de largura, 3,20m de comprimento e 0,70m de altura. O res-
ponsvel da salina garante que, em cada viagem, o caminho carrega 5m
3
de sal. Mostre como voc
pode comprovar essa armao.
2.
5. Imagine que voc precisa fazer um banheiro no fundo do quintal da sua casa. Faa uma simula-
o, usando a Internet, do material que voc vai precisar e do custo desta construo. Mostre as relaes
geomtricas presentes nessa construo. Especique unidades de medida. Exemplo: imagine que ter uma
caixa dgua em cima do banheiro. Qual a unidade de medida? Encontre-a usando frmulas de volume em
metros cbicos. Como transformar esta unidade de medida para litros. Qual a estimativa de consumo de
gua neste banheiro? Enm, respondam questes que so importantes para esta pequena construo.
MODELAGEM MATEMTICA NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO
MATEMTICA
MODELAGEM MATEMTICA NA SALA
DE AULA

BREVE HISTRICO DA MODELAGEM
MATEMTICA NO BRASIL
Agora, estaremos propondo para voc, licenciandos, a Modelagem Matemtica como um
ambiente de aprendizagem para as aulas de Matemtica. Neste bloco, quando tratarmos da Mo-
delagem Matemtica, sempre estaremos nos referindo a Modelagem Matemtica na perspectiva
da Educao Matemtica.
De modo geral, a Modelagem Matemtica uma abordagem de temas do cotidiano ou de
outras disciplinas por meio da Matemtica.
Marcelo Borba e Mnica Villarreal (2005) pontuam que a falta de uniformidade de concep-
o sobre a Modelagem Matemtica configura quatro perspectivas quanto aos objetivos aponta-
dos na literatura e isto ser tratado a seguir, no contedo 2 deste bloco. Antes, para compreender
melhor este aspecto e por que isto vem ocorrendo atualmente, considero importante investigar
alguns trabalhos pioneiros na empreitada de associar Modelagem ao ensino e aprendizagem de
Matemtica, ou seja, busco alguns elementos do incio do movimento denominado Modelagem na
Educao Matemtica, particularmente no Brasil.
Idias e Pesquisadores que Inuenciaram o Incio da Modelagem Matemtica no Brasil
A idia de trazer a Modelagem Matemtica para a sala de aula tem inuncias, segundo os autores
Borba e Villarreal (2005), basicamente de trs importantes (e grandes) reas da Educao e da Educao
Matemtica, a saber:
I. Outros ambientes de aprendizagem possuem nfase em problemas que no so efetiva-
mente da realidade dos alunos, ou seja, de um contexto ctcio, e so propostos pelo professor,
como os problemas existentes na maioria dos livros didticos. Como uma proposta alternativa a
essa viso, Paulo Freire destaca a importncia dada ao fato do aluno problematizar, ou seja, o aluno,
a partir de algo do contexto onde vive ou de uma curiosidade, levanta uma investigao para ser
desenvolvida nas aulas de Matemtica, a partir de um tema do cotidiano escolhido pelo estudante.
Assim, a Modelagem Matemtica essencialmente uma proposta para quebrar a fronteira entre as
disciplinas escolares, sugerindo a interdisciplinaridade, tema transversal do sexto perodo (Matem-
tica e Interdisciplinaridade), o qual esta disciplina faz parte;
II. As razes da Modelagem Matemtica tambm incluem o aspecto da valorizao de Ma-
temticas que no so a conhecida Matemtica Acadmica Formal, com seus axiomas, teoremas e
demonstraes. O professor Ubiratan DAmbrosio props e tem investigado isto. Ele denomina
de Programa Etnomatemtica;
III. A outra idia que inuenciou as origens do movimento Modelagem Matemtica no Brasil
foi a Matemtica Aplicada, discutida no bloco 1 deste material impresso. Borba e Villarreal (2005)
tambm destacam a importncia dos trabalhos do professor Rodney Bassanezi, um matemtico
aplicado de origem, mas que tambm inuenciou e ainda inuencia o movimento na Educao
Matemtica. Ele participou do movimento para levar a Modelagem, da perspectiva da Matemtica
Aplicada, para se adaptar e se constituir no contexto de ensino e aprendizagem de matemtica.
Deste modo, o movimento Modelagem Matemtica tem parte do seu fundamento na Modelagem
Matemtica na perspectiva da Matemtica Aplicada.
Ateno
A professora Biembengut iniciou a fazer seu mapa pessoal, os caminhos que percorreu para esboar a
sua prpria trajetria como pesquisadora nesta rea de inqurito. Ela relata que teve que se lembrar de momen-
tos, fatos, lugares visitados, procurar por documentos (como cartas, bilhetes, certicados e fotos) que estavam
em pastas e caixas do seu arquivo. Ela tambm iniciou uma pesquisa sistemtica na tentativa de fazer um mapa
sobre as pesquisas em Modelagem Matemtica no Brasil. Ela iniciou por buscar seus precursores, identican-
do-os como os pais da Modelagem Matemtica: Ubiratan DAmbrosio, Rodney Bassanezi e Aristides Barreto.
Neste momento, ela identicou que no h uma histria escrita sobre o incio deste movimento.
As discusses sobre Modelagem Matemtica na perspectiva da Educao Matemtica tm sido desen-
volvidas no nosso pas desde o nal dos anos 70, fortalecendo-se nas duas dcadas nais do Sculo XX.
Desde o ano de 1999, vem ocorrendo a Conferncia Nacional sobre Modelagem e Educao Mate-
mtica (CNMEM). Esta conferncia est ocorrendo a cada dois anos, reunindo pesquisadores em Modela-
gem Matemtica e professores de Matemtica que se interessam pelo tema. Ela uma iniciativa que rene os
interessados com a Modelagem Matemtica, preocupados com o ensino e a aprendizagem da Matemtica.
Esse movimento, que se denomina Modelagem Matemtica na Educao Matemtica, por ter sido cons-
titudo a partir de idias recorrentes de outras reas, acaba tendo conseqncias nos dias atuais. Isto se deve ao
fato de haver, apontadas por autores da rea (como Barbosa (2001), Jussara de L. Arajo (2002) e Ana Paula
dos S. Malheiros (2004)), diferentes interpretaes e perspectivas de Modelagem Matemtica, aps ser moldada
de diferentes reas. Barbosa (2001) relata que, para diferenciar do movimento da Modelagem Matemtica na
Matemtica Aplicada, alguns autores tentaram denominar esta rea de Modelao. Este termo o utilizado
em Portugal, no sentido de Modelagem Matemtica no ensino e aprendizagem, porm no Brasil no vingou.
Assim, Borba e Villarreal (2005) dizem que Modelagem, na perspectiva da Educao Matemtica, seria uma
metfora para Projetos na aula de matemtica. Por sua vez, Barbosa (2001) arma que Modelagem pode ser
considerada como um abuso de linguagem. Vamos tratar a seguir diferentes elementos que compem a inser-
o da Modelagem Matemtica nas aulas de Matemtica, compondo parte do currculo.
Apndice 1: Etnomatemtica
Cabe aqui uma explicao sobre a Etnomatemtica, uma tendncia em Educao Matemtica.
DAmbrosio dene essas outras Matemticas,
assim como a Matemtica Acadmica Formal, de Et-
nomatemtica. Observe o texto abaixo, baseado em
DAmbrosio (2005):
Os seres humanos tm, ao longo da evolu-
o histrica e da sua prpria existncia, criado
e desenvolvido modos, estilos, artes e tcnicas
[ticas] para aplicar, aprender, conhecer, lidar
com [matema] para que pudesse sobreviver em
diferentes ambientes naturais, sociais, culturais
e imaginrios [etno]. Por isso, o professor Ubi-
ratan DAmbrosio chama o exposto acima de
Programa Etnomatemtica.
Este nome indica a totalidade de conhecimentos que se conhece como sendo Matemtica.
De fato, em todas as comunidades encontramos aspectos ou elementos que podemos identicar
como sendo representaes matemticas.
Observe que isto se confunde (ou est associado) com um aspecto que destacamos no
primeiro bloco deste material impresso: a Matemtica Utilitria sugere que todos produzimos
ou utilizamos uma Matemtica! Por exemplo: quando organizamos, classicamos, contamos,
medimos inferencialmente, estamos realizando atividades do nosso dia-a-dia; fazemos isto de
modo articulado a outras reas do conhecimento, como Arte, Religio, Msica, Tcnicas e Ci-
ncias. E isto vem ocorrendo em todos os momentos da ocupao da humanidade em nosso
planeta e em todas as culturas. Assim, Artes, Religio, Msica, Tcnicas, Cincias e Matemti-
ca foram sendo desenvolvidas para que pudssemos explicar, conhecer, aprender, saber e fazer
previses do futuro. Todas aparecem unicadas e que eram de difcil distino como formas de
produo de conhecimento, num primeiro momento da histria da humanidade.
INSERO DA MODELAGEM MATEMTICA NO
CURRCULO ESCOLAR
Por que Modelagem Matemtica?
Creio que devemos ter ateno na incorporao da Modelagem Matemtica nas aulas. Ela no deve
ser dissonante das demais atividades. Lembrem-se: educador matemtico uma mudana de postura!
A Modelagem Matemtica pode ser incorporada nas aulas de Matemtica de vrias maneiras. Va-
mos retomar alguns aspectos, a partir de diferentes autores.
Inicialmente importante deixarmos claro o que estamos chamando de currculo. Muitos pro-
fessores denem o currculo como os contedos que sero trabalhados durante o ano letivo e para
deni-lo, utilizam apenas o sumrio dos livros didticos. Barbosa (2001), baseado em Silva, entende
currculo como sendo as experincias de conhecimento proporcionadas aos estudantes. Com isto, in-
clui os objetivos, os contedos, os mtodos e os meios de avaliar. Concordamos com o autor e voc?
Aliando-se a isto, cada escola, cada sala de aula, mesmo sendo da mesma srie e da mesma escola,
devem ser pensadas de modo particular.
Autores defendem a Modelagem Matemtica por vrios motivos. O professor Werner Blum, citado
por Barbosa (2003a), destaca cinco argumentos para incorporarmos a Modelagem Matemtica nos curr-
culos escolares, nas aulas de Matemtica:
(1) Motivao: os alunos se sentiriam mais interessados para estudarem Matemtica, uma vez
que poderiam ver que o que estudam na escola poderia ser aplicado em situaes do cotidiano.
(2) Facilitao da aprendizagem: como a Modelagem Matemtica relaciona a Matemtica com
outras reas da realidade, os alunos teriam maior facilidade para entender contedos matemticos;
(3) Preparao para utilizar a Matemtica em diferentes reas: os alunos teriam habilidades
exigidas no seu cotidiano e no mundo do trabalho, j que eles teriam possibilidades para realizarem
desenvolvimento de fato de aplicar a Matemtica em outras reas da realidade;
(4) Desenvolvimento de habilidades gerais de explorao: os alunos teriam a habilidade de se
envolver em um ambiente investigativo e dos elementos que os compem;
(5) Compreenso do papel scio-cultural da Matemtica: os alunos investigariam como a
Matemtica utilizada na sociedade, nas suas diversas prticas.
Ateno
Concordo com Barbosa (2003a), esses argumentos no esto num mesmo nvel de importncia.
Ele coloca a nfase da Modelagem Matemtica no ltimo argumento, o qual est associado com o fato
de formar cidados crticos para atuarem na sociedade, compreendendo e reetindo sobre como a Mate-
mtica utilizada nas prticas sociais e, de modo particular, na tomada de decises, aspecto j destacado
no bloco 1. Retomaremos esta questo importante posteriormente, uma vez que ela fundamenta parte
das nossas discusses.
A Modelagem Matemtica como um Ambiente de Aprendizagem
Iniciamos este bloco propondo a Modelagem Matemtica como um ambiente de aprendizagem.
Skovsmose (2000) e Helle Alr e Ole Skovsmose (2006) tratam deste aspecto. Antes, vamos analisar o
que um ambiente de aprendizagem.
Para os autores, o ambiente de aprendizagem refere-se s condies que os professores colocam
para que as atividades possam ser realizadas. Assim, a resoluo de problemas, o uso de jogos, os mate-
riais concretos e manipulveis, o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, a aula centrada na
exposio de contedos pelo professor, a Histria da Matemtica como recurso didtico e a Modelagem
Matemtica so alguns ambientes de aprendizagem.
No ambiente de aprendizagem, dois paradigmas de prticas de sala de aula so considerados por Alr
e Skovsmose (2006) e Skovsmose (2000). No paradigma do exerccio, as atividades propostas pelo professor
ocorrem de modo que praticamente tudo controlvel, previsto e previsvel, seguindo o roteiro: denio,
exemplos e exerccios. As questes propostas sempre possuem uma resposta nica para resolv-las.
A professora Maria Ceclia de Oliveira Micotti (1999) ressalta o momento de crise que estamos passando
na Educao. O ensino criticado a partir de resultados divulgados amplamente na imprensa, sobre o baixo
desempenho dos alunos, os quais, na grande maioria das vezes, os professores propem apenas o ambiente de
aprendizagem (de prtica de sala de aula) do paradigma do exerccio, como descrito anteriormente.
Assim, a professora comenta sobre as reformas curriculares e as novas propostas educacionais que
esto presentes ao nosso acesso. De modo geral, h, por parte dos professores, interesse e sensibilidade
por elas, mas eles encontraram vrios tipos de diculdades, incluindo a resistncia para as mudanas.
O paradigma do exerccio conhecido pela maioria dos professores como ensino tradicional. Alguns
aspectos os compem, que sistematizamos no quadro a seguir, baseados no texto de Micotti (1999):
I) suciente o professor saber os contedos matemticos para que ele ensine bem;
II) espera-se que os alunos decoram frmulas e regras, buscando repetir as informaes
transmitidas pelo professor. Vale destacar que muitas vezes a decoreba existe sem a compreen-
so, o que faz com que a informao no tenha nenhum sentido para o aluno;
III) de modo geral, as pessoas armam, neste paradigma, que aqueles que no aprendem
pelo fato de no saber raciocinar. Do outro lado da moeda, quem aprendeu (muito) inteligente;
IV) de modo geral, as diculdades ou fracassos geralmente so postos como culpa exclusiva
dos alunos, por falta de base ou condies de aprender, por ter problemas na famlia, por ter
decincia mental, etc.
Ateno
O outro ambiente de aprendizagem denominado cenrios para investigao, os quais podem
substituir o paradigma do exerccio. A distino proposta por Skovsmose (2000) e por Alr e Skovsmose
(2006) entre os cenrios para investigao e o paradigma do exerccio terica. Na prtica de sala de aula,
possvel que ambos convivam, ou seja, o professor pode passear por ambos.
Os alunos podem formular questes e planejar linhas de investigao
de forma diversicada. Eles podem participar do processo de
investigao. Num cenrio para investigao, a fala o que acontece
se... deixe de pertencer apenas ao professor e passa a poder ser dita
pelo aluno. E outra fala do professor, Por que dessa forma...?,
pode desencadear a fala do aluno Sim, por que dessa forma...?.
(ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p. 55-56).
Ateno
Deste modo, nos cenrios para investigao, os alunos so convidados a levantar questes e pro-
curar explicaes. A partir do engajamento dos alunos neste processo, o cenrio para investigao se
estabelece como um ambiente de aprendizagem. Nestes cenrios, no existem algoritmos que facilmente
resolvem as questes. Isto sugere que as informaes para a soluo das atividades (neste paradigma) no
esto inseridas no texto da Atividade proposta.
Alr e Skovsmose (2006) e Skovsmose (2000) combinam os paradigmas com trs tipos de refern-
cias: matemtica pura, semi-realidade e realidade, como pode ser visto na tabela a seguir:
Ambientes de aprendizagem propostos por Skovsmose (2000, p. 75) e Alro e Skovsmose (2006, p. 57).
A referncia matemtica pura ocorre quando as situaes-problema so de contedos da disci-
plina Matemtica (entendida em termos formais). Em (1) combinao de paradigma do exerccio com
referncia matemtica pura , atividades, como resolver equaes ou expresses matemticas, baseadas
em exemplos presentes nos livros didticos e/ou apresentados pelos professores, so algumas das poss-
veis atividades que fazem parte desta clula.
Na referncia semi-realidade, os alunos so convidados a explorarem uma situao fictcia,
ou seja, [...] no se trata de uma realidade que de fato observamos, mas uma realidade constru-
da, por exemplo, por um autor de um livro didtico (SKOVSMOSE, 2000, p. 74). Na clula (3),
que combina o paradigma do exerccio com referncia matemtica semi-realidade, identificamos
exemplos fictcios presentes em muitos livros didticos como o que segue: Joo tem 34 vacas, ven-
deu 14, quantas sobraram? No se sabe que Sr. Joo, qual o contexto dessas vacas, os motivos
que levou Joo a vender as vacas, para quem foram vendidas e qual foi o valor das vacas. Esses
elementos no fazem parte da discusso deste exemplo, uma vez que se buscou uma situao na
realidade, mas no no cotidiano do aluno, mas uma situao para que objetive o aluno para apren-
der a subtrair. Observamos que os dados importantes para resolver o problema esto totalmente
fornecidos no enunciado. O professor tem que esquecer qualquer tipo de pergunta do aluno que
no seja relevante para resolver o problema, encontrando a soluo da questo, encontrando a
nica resposta considerada correta.
J na referncia realidade, dados reais so coletados e os alunos respondem o problema proposto.
Vamos apresentar um exemplo da clula (5), a qual combina o paradigma do exerccio com referncia
matemtica realidade:
Imaginemos que os alunos de uma escola pblica de periferia, como a maioria que se
conhece, tenham uma questo que apresenta grcos sobre o desemprego, num certo perodo
de tempo, na Regio Metropolitana de So Paulo e Goinia, ou de pases como Dinamarca e
Canad. A questo solicita que os alunos respondam questes que possuem uma reposta. Para
tal, basta apenas que eles coletem informaes que esto presentes em um dos grcos de de-
semprego fornecidos pelo professor.
Barbosa (2001) destaca o cuidado que se deve ter para no excluir a Matemtica do mun-
do real. Por exemplo, Werner Blum e Mogens Niss (1991) e Blum et al. (2002) definem o termo
mundo real como o mundo no-matemtico. Esta questo filosfica merece reflexo, como
encontrada nos trabalhos de Arajo (2002) e Blum et al. (2002), mas acredito que foge do foco da
dissertao. Utilizarei o termo referncia realidade com o mesmo significado que Skovsmo-
se (2000) atribuiu e para evitar repeties, estou utilizando como sinnimo os termos situao
real, cotidiano, dia-a-dia e realidade.
J em (2) combinao os cenrios para investigao com referncia matemtica pura ,
os alunos esto investigando atividades que envolvem elementos matemticos, como nmeros
e figuras geomtricas.
Na clula (4), que combina os cenrios para investigao com referncia semi-realidade, os alunos
investigam atividades de uma realidade ctcia, como por exemplo presente no livro didtico de Luiz
Mrcio Imenes e Marcelo Lellis (2002), que adapto aqui: uma ta foi dividida em 1000 partes, seguindo
uma seqncia de seis cores, por exemplo, azul, branca, vermelha, verde, amarela e preta. Seguindo sem-
pre esta seqncia, qual ser a cor da ltima parte da ta?
A princpio, no sabemos qual a cor. Deste modo, teremos que investigar.
A Modelagem Matemtica faz parte da clula (6) combinao dos cenrios para investigao com
referncia realidade uma vez que a Modelagem Matemtica essencialmente uma pesquisa de um
tema do cotidiano.
Para que Modelagem Matemtica?
Blum e Niss (1991) destacam cinco argumentos que fundamentam conseqncias do uso da Mo-
delagem Matemtica no currculo:
(1) argumento formativo: os alunos se desenvolvem nas habilidades de explorar, resolver
problemas e ser criativo;
(2) argumento da competncia crtica: os alunos tm habilidade de compreender e analisar
exemplos de situaes que envolvam o uso da Matemtica na sociedade;
(3) argumento da utilidade: os alunos so preparados para fazerem uso da Matemtica em
outras reas da realidade;
(4) argumento intrnseco: os alunos percebem uma das facetas da Matemtica;
(5) argumento da aprendizagem: os alunos se motivam e vem a relevncia para o envolvi-
mento e para a sua aprendizagem, nas atividades da disciplina Matemtica;
Ateno
Barbosa (2001) acrescenta um outro argumento, baseado em pesquisas realizadas por Bassanezi:
(6) argumento da alternativa epistemolgica: os alunos percebem como a Matemtica composta
por elementos culturais.
Como Operacionalizar a Modelagem Matemtica na sala de aula?
A dissonncia entre os ambientes de aprendizagem propostos pelo professor para as aulas no
estimula a pesquisa e a investigao.
Arajo (2002) pesquisou uma turma de Clculo Diferencial e Integral em que o professor convidou os alu-
nos para escolherem temas quaisquer do cotidiano para desenvolverem durante o semestre. O objetivo era traba-
lhar os contedos da disciplina, como funes, fazendo uso de um software matemtico para motivar os alunos.
Os alunos elaboraram um problema com referncia semi-realidade (a temperatura de uma cidade
imaginria, criando as temperaturas de dias tpicos das quatro estaes do ano). Por isso, os estudantes
usaram o computador para plotar o grco de uma funo denida por quatro sentenas. Neste exem-
plo, Arajo (2002) argumenta sobre as inuncias das experincias anteriores dos alunos neste primeiro
contato com a Modelagem Matemtica, sendo algo marcante.
Isto refora a importncia da ressonncia entre as atividades de Modelagem Matemtica e demais
atividades presentes nas aulas de Matemtica.
Barbosa (2001) prope trs casos que explicitam o modo como o professor pode organizar as ati-
vidades de Modelagem Matemtica:
Tabela adaptada de Barbosa (2001, p. 40): tarefas dos alunos e professores nos casos de Modelagem Matemtica.
O professor pode perceber que os alunos tm interesse em discutir sobre a questo da violncia, como
na experincia 1 relatada a seguir. No caso 1, o professor coleta os dados sobre o tema, fazendo as simplica-
es necessrias e propondo aos alunos um convite para investigar um aspecto da realidade onde esto inseri-
dos. Cabe aos alunos o papel de resoluo da situao-problema posta, com a ajuda do professor.
Caso o professor apenas proponha a situao-problema anterior, cabe aos alunos a simplicao
do problema, a coleta das informaes e a resoluo da situao-problema; o ambiente de aprendizagem
de Modelagem Matemtica estaria sendo delineado como o caso 2.
O professor deve estar atento para propor algo para a turma que seja realmente de interesse dos
alunos, que desperte neles a curiosidade de saber, de se informar a respeito de algo que tenham interesse.
A Modelagem Matemtica um ambiente de aprendizagem que pode propiciar discusses sobre temas,
compondo cenrios para investigao.
Outra forma que a Modelagem Matemtica pode ser proposta o desenvolvimento de Projetos
de Modelagem Matemtica, a qual Barbosa (2001) nomeia de caso 3, em que temas so escolhidos pelo
professor ou pelos alunos. Nesse caso, a coleta das informaes, a simplicao, a elaborao da situao-
problema e a resoluo da mesma, cabem aos alunos, com a devida orientao do professor.
Apndice 2: Projetos em Educao Matemtica
Cabe destacar que em Educao Matemtica, a palavra projetos pode tomar diferentes contornos.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnolo-
gias indicam que o trabalho com projeto est articulado com a Modelagem Matemtica.
Um projeto pode favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares,
ao integrar os diferentes saberes disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular ou
de algo mais geral, de uma temtica ou de um conjunto de questes inter-relacionadas. (p. 85).
Em Educao Matemtica, projeto pode ser uma ao que vise recuperar alunos que no aprenderam
um contedo matemtico. A professora Adriana Richit (2005) analisa uma proposta de uso de informtica para
os alunos que no tiveram aproveitamento e tiveram que recuperar contedos de Geometria Analtica.
Para o professor Marcus Maltempi (2004), projetos esto associado com a aprendizagem. Ele destaca
que os alunos devem ser ativos no processo, colocando a mo na massa (hands-on) no desenvolvimento dos
projetos. Na abordagem que Maltempi defende, os aprendizes tem que ter um ambiente favorvel para que
eles estejam engajados de modo consciente e que possuem interesse pelo que investigam (hands-in). Assim, os
estudantes podem aprendem melhor fazendo, gostando, pensando e discutindo sobre o objeto de estudo.
Aqui, apenas apresentei uma brevssima discusso sobre o tema. Caso tenha curiosidade para
ler mais sobre o tema, busque as referncias citadas e no artigo:
Trabalho com Projetos na Escola: perspectivas dos professores de Matemtica. Artigo da
Professora Maria Dirlene da Silva Cattai (2006), apresentado no X Encontro Brasileiro de Es-
tudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica (EBRAPEM), realizado na UFMG, Belo
Horizonte, MG.
Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br:8080/ebrapem/completos/01-15.pdf
Ateno
Vamos agora ver duas experincias de sala de aula?
ANLISE DE EXPERINCIAS DE SALA DE AULA
Nesta parte, iremos reportar duas experincias que vivenciamos com meus alunos de uma escola
pblica em Salvador, BA. Elas ocorrem nos anos de 2003 e 2004, com alunos do 1 ano e 3 ano do En-
sino Mdio, respectivamente.
Experincia 1
No ano de 2003, estava cursando Especializao em Educao Matemtica. Um dos professores
destacou a importncia de ouvirmos os alunos. As turmas do 1 ano do Ensino Mdio (que trabalhava
poca) falavam bastante sobre a questo da violncia prximo escola, nas localidades onde moravam (al-
guns moravam perto e outros um pouco distantes). A escola ca na regio da Liberdade, bairro bastante
populoso de Salvador e que a populao, em sua grande maioria, possui pele negra e pobre.
Assalto, seqestro, roubo e tiroteio na rua onde um aluno morava com morte eram questes que
os alunos comentavam durante um intervalo da aula de Matemtica. Percebi que falar do tema violncia
era algo que eles gostavam.
Tinha lido, em 2002, uma reportagem, de um jornal de grande circulao em Salvador, sobre a vio-
lncia em Salvador e Regio Metropolitana (A TARDE, 2002). Guardei-a, pois tinha grcos estatsticos e
informaes estatsticas sobre, por exemplo, os dias da semana, meses do ano, perodo do dia que ocorriam
os assassinatos e a quem o crime foi atribudo, comparando os nmeros com os da guerra da Iugoslvia.
A reportagem tratava da questo da insegurana das pessoas, especialmente sobre o perl da vtima
(mais de 90% dos casos): homem, da raa negra, que tinha idade entre 15 e 35 anos, trabalhador, morador
de bairro pobre e sem antecedentes criminais. Ela tratava, tambm, da geograa da violncia, destacando
os bairros mais violentos. Isto me fez associar a reportagem ao contexto dos alunos, uma vez que pode-
riam fazer novas reexes, atravs de informaes matemticas, que se aliariam s informaes que eles
conheciam a partir do que vivenciaram.
Assim, trouxe a reportagem para os alunos. Solicitei que eles formassem equipes de quatro ou cinco
alunos, lessem a reportagem e destacassem o que chamaram a ateno deles, por qualquer motivo. Eles de-
veriam discutir em grupo depois dentro da equipe. Dicionrios foram disponibilizados para os alunos.
Os alunos leram e cumpriram o solicitado pelo professor, aceitando o convite para investigarem
para compreenderem melhor a realidade que os cercava.
No momento do debate com os grupos da sala, solicitei que eles falassem o que havia chamado a
ateno dos grupos, sempre perguntando se algum outro grupo tinha destacado o mesmo aspecto, e o
que discutiram. Mostro dois argumentos dos alunos:
Argumento 1: os alunos questionaram um dado estatstico presente na reportagem, segundo Lutz
Ribeiro, as polcias Civil e Militar so responsveis por aproximadamente 15% dos assassinatos no pero-
do entre 1996 e 1999. Segundo os alunos, o nmero muito maior do que este. Todos os demais grupos
concordaram. Os alunos tiveram, segundo Skovsmose (2001), competncia crtica, ou seja, possuindo um
olhar crtico para a situao investigada.
Argumento 2: os alunos encontraram um possvel erro presente na reportagem. Havia, no texto, a
informao de que quarta-feira era o dia da semana que menos ocorriam assassinatos, entretanto, no gr-
co de linhas tratava da porcentagem de assassinatos nos dias da semana, quinta-feira era o dia com me-
nor nmero de assassinato. Surgiram vrias hipteses levantadas pelos alunos para justicar o equvoco,
desde apenas um erro a analisar qual seria o interesse de escrever essa informao de modo dissonante,
na mesma reportagem? Novamente os alunos tiveram um olhar crtico para a questo investigada.
Segundo um dos alunos, esta foi a melhor aula do ano. De modo geral, os alunos aceitaram meu
convite para investigarem a realidade deles, o contexto que eles vivem e tiveram argumentos para ques-
tionar os dados presentes na reportagem. Creio que esse tipo de atividade, que classicada na tabela
proposta por Barbosa (2001) de caso 1 de Modelagem Matemtica, pois o professor elaborou a situao-
problema, simplicou-a, coletou as informaes (no caso, a reportagem do jornal) e a anlise e resoluo
das investigaes propostas foram realizadas pelo professor e pelos alunos, conjuntamente.
Observem que esta experincia caracterstica dos cenrios para investigao (observe que no
houve uma resposta correta para uma questo proposta pelo professor, como no paradigma do exerc-
cio), com referncia realidade. Skovsmose (2000) arma que um cenrio s se torna um cenrio para
investigao, se os alunos aceitarem o convite.
Vamos analisar outra experincia.
Experincia 2
Ela ocorreu no ano de 2004. Uma professora da escola sugeriu que os professores deveriam trabalhar
com o tema aula de modo interdisciplinar, apontando sugestes para as disciplinas, em cada srie. Como
conhecia a Modelagem Matemtica, sei a importncia da escolha do tema e sentia que no era tema de
interesse da maioria dos alunos. Fui convencido a desenvolver este tema, devido ao argumento dos profes-
sores da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias, ou seja, Biologia, Qumica e Fsica
se aliariam para desenvolvermos conjuntamente um Projeto (que para mim era um Projeto de Modelagem
Matemtica), no caso 3 proposto pelo professor Barbosa (2001), como destacamos anteriormente.
Convidei os alunos para investigarem o tema central gua e sugeri alguns sub-temas, como reuso de
gua, desperdcio de gua e Terra: planeta gua. Eles se reuniram em grupos de quatro ou cinco membros.
Expus para eles qual eram os objetivos do trabalho, o que esperava que eles fossem cumprindo, para que eles
terminassem uma primeira verso do relatrio escrito no m do bimestre (no caso era o terceiro), com modelo
sugerido pelos professores. Por outro lado, deixei claro para eles que o processo, ou seja, o caminho percorrido
por eles e as etapas que tinham que cumprir, seriam avaliadas por mim e pelos demais professores.
Assim, a cada seis aulas de Matemtica, uma seria para que nos reunssemos em sala para que eles deba-
tessem entre si o trabalho e comigo. A cada duas semanas, houve uma reunio. Fiz uma cha de avaliao por
grupo, que ia preenchendo durante as reunies, por exemplo, o que esto investigando, se visitaram alguma ins-
tituio para coletarem dados. Se os alunos esto buscando cumprir as sugestes realizadas pelos professores.
No quarto bimestre, os alunos tinham que entregar a segunda verso do relatrio escrito e ia ocor-
rer a apresentao oral dos grupos. Eles receberam a primeira verso do relatrio escrito com sugestes
apontadas pelos professores. As reunies ocorreram de modo semelhante ao bimestre anterior.
Os grupos de alunos tinham 10 minutos para fazerem uma apresentao oral. Para tal, um modelo de cartaz soli-
citado pelos professores. Alguns grupos realizaram dramatizaes e outros utilizaram retroprojetor e transparncia.
Durante o horrio de reunio pedaggica, os outros professores e eu nos reunamos para discutir
o andamento do trabalho. Estive mais a frente dele, apontando aspectos, liderando a equipe, mas eles
sugeriram timos encaminhamentos que, como professor de Matemtica, caria difcil de serem feitas,
pois eram aspectos especcos das suas disciplinas.
Argumento 1: Teve uma aluna que me disse o seguinte: professor, vou dizer a verdade: no incio
eu no tava gostando disso no, mas depois fui me envolvendo, fui gostando. A visita [a estao de tra-
tamento de gua da companhia do estado da Bahia] foi tima. Ver como as coisas funcionam foi massa
[...]. Eu no esquecerei mais deste trabalho.
Argumento 2: Ela tambm comentou sobre o modelo do relatrio escrito fornecido: minha prima
disse que igual ao modelo que ela tem que usar na faculdade [...]. Eu gostei de saber disso. De fato, era
um modelo semelhante ao que voc vem usando nos trabalhos que desenvolve, mas no era exatamente
igual ao modelo sugerido pelas normas da ABNT.
De modo geral, os alunos tiveram um bom olhar crtico para os sub-temas investigados e incor-
poraram o ambiente de pesquisa na sala de aula, destacado por autores como Pedro Demo (2005) e
Alessandra Bernardes e Olvia Fernandes (2005), os quais ressaltam sua importncia, destacando como
possibilidade, para a Escola Bsica, de prticas de investigao nas salas de aula.
Quer saber mais sobre os quatro momentos (a escolha do tema, as reunies em grupo, a
apresentao oral e os relatrios escritos) de organizao e conduo dos Projetos de Modelagem
Matemtica? Ento, leia o artigo:
Modelagem Matemtica: quatro momentos de organizao e conduo, do professor Carlos
Alberto do Patrocnio Jnior (2005).
Este artigo est publicado na IV Conferncia Nacional sobre Modelagem na Educao Ma-
temtica (CNMEM), na UEFS, Feira de Santana, BA. Disponvel em: http://br.geocities.com/ca-
patrociniojr/m_m_quatro_momentos.pdf
Saiba Mais
Ser que a aula de Matemtica pode ser um espao para convidar os alunos para essas discusses?
Se voc j faz isto, escreva esta experincia; se no, descreva como poderia ser feito este convite para os
alunos na escola onde voc trabalha ou, se voc no professor, na comunidade onde voc mora?
Com suas palavras, escreva o que voc considera ser a Modelagem Matemtica na perspectiva
da Educao Matemtica.
Como voc diferencia Modelagem Matemtica e Aplicao da Matemtica?
1.
2.
3.
Comente o texto que segue:
Lourdes Almeida e Michele Dias (2004) propem a Modelagem Matemtica como uma alternativa
para que a educao escolar seja proposta para a formao de alunos crticos. Com isso, as autoras ar-
mam que proporcionaria uma aprendizagem mais signicativa, uma vez que seria [...] vinculada s aes
em que o aluno tem oportunidade de experimentar, modelar, analisar situaes e desenvolver um esprito
crtico a respeito das solues encontradas. (ALMEIDA; DIAS, 2004, p. 20).
5. comum ouvirmos, da grande maioria dos professores, que qualquer estratgia diferente do
ensino tradicional motiva os alunos.
- Se tal armao for verdadeira, o uso de jogos na aula de Matemtica motivaria os alunos para
aprender nmeros negativos, por exemplo. E se o aluno no gostar de jogos? Ser que podemos armar
que o uso de jogos, nas aulas de Matemtica, motivam os alunos?
- E os alunos que gostam (por j estarem adaptados) do ensino tradicional estariam motivados?
Um dos argumentos destacado no texto, no contedo 1, para incorporarmos a Modelagem Mate-
mtica nos currculos escolares, nas aulas de Matemtica, a motivao. Concordo com este argumento,
entretanto, armo que importante destacar o cuidado que devemos ter com o termo motivao, pela
que armamos anteriormente.
Por que falar em motivao em atividades de Modelagem Matemtica compreensvel?
4.
ALGUMAS REFLEXES TERICAS
SOBRE MODELAGEM MATEMTICA
OBJETIVOS DA MODELAGEM MATEMTICA
Como apontei anteriormente, Borba e Villarreal (2005) destacam a falta de uniformidade entre os
autores que pesquisam em Modelagem Matemtica. Com isto, os autores identicam quatro perspectivas
quanto aos objetivos, que analisamos a seguir.
Problema Aplicado no Livro Didtico Tradicional
Identicamos esta perspectiva com a prpria origem da Modelagem Matemtica: a Matemtica
Aplicada, uma vez que, nesta perspectiva, as questes so de problemas aplicados presentes, como os que
encontramos nos livros didticos.
Aqui, a Modelagem Matemtica a transformao de problemas do cotidiano em uma questo
para ser resolvida usando ferramentas matemticas, interpretando as solues encontradas com a lingua-
gem com referncia realidade (BASSANEZI, 2002).
Observe que nenhum tipo de discusso alm da questo posta, o que caracteriza uma atividade
que tem nfase na corrente pragmtica, pois a nfase que os alunos tenham habilidades em Modelagem
Matemtica (KAISER-MESSMER, 1991).
Segundo Borba e Villarreal (2005), esta perspectiva de Modelagem Matemtica tambm seria domesticada,
uma vez que seria um ambiente de aprendizagem a qual reproduziria as prticas do paradigma do exerccio.
Tpico Matemtico
Outra perspectiva de Modelagem Matemtica utilizada com o objetivo do aluno aprender algum
contedo matemtico. Por exemplo, se desejo ensinar o contedo funes trigonomtricas posso utilizar
a Modelagem Matemtica como motivao para criar um ambiente de aprendizagem que em algum mo-
mento vai aparecer este modelo matemtico.
Almeida e Dias (2004) analisam um problema investigado por um grupo de alunos que havia escolhi-
do o tema formigas, caracterizado como o caso 3, ou seja, era um Projeto de Modelagem Matemtica.
Para elas, a Modelagem Matemtica entendida como um estudo matemtico acerca do tema in-
vestigado de outra rea da realidade. Ele envolve a criao e simplicao de um modelo matemtico para
analisar a questo que esto estudando. Deste modo, um modo de inserir aplicaes da Matemtica no
currculo, sem alterar, essencialmente, a maneira expressa de proceder no ensino.
Tanto Bassanezi (2002) como Almeida e Dias (2004) destacam a importncia do processo, da an-
lise crtica e do contexto do aluno.
Cheng (2001) prope a Modelagem Matemtica como proposta para introduzir contedos matemti-
cos como funo linear. Para tal, o autor investiga a variao do nvel de gua num cilindro (o qual estava en-
chendo a partir de uma torneira de vazo constante) em funo do tempo. A atividade pode ser identicada
como sendo uma investigao. Cheng (2001) arma que com esta proposta, os alunos podem se interessar
mais, quando comparado com atividades do paradigma do exerccio para analisar a situao descrita.
Maria Salett Biembengut e Nelson Hein (2003) apresentam propostas para atividades de Mode-
lagem Matemtica, que, segundo eles, visa desenvolver o contedo matemtico a partir de um tema da
atividade de Modelagem Matemtica. Os autores identicam trs etapas:
- interao: uma familiarizao com o tema pesquisado;
- matematizao: a transformao da linguagem natural para a linguagem matemtica;
- modelo: a representao matemtica da situao investigada.
Ateno
Nessas etapas, Biembengut e Hein (2003) buscam evidenciar os contedos matemticos
das atividades propostas.
Numa destas atividades, os autores analisam a embalagem de produtos. Um dos primeiros aspectos
destacados pelos autores que com esta atividade podem ser desenvolvidos contedos como funo
quadrtica e volume. Eles analisam, por exemplo, as formas geomtricas tridimensionais das caixas e latas
de produtos e a quantidade de material para fazer uma embalagem (que corresponde rea total bases
e lateral do slido geomtrico) na etapa interao. J na etapa matematizao, em que se investiga qual
a forma ideal para uma embalagem. Finalmente, na ltima etapa, um modelo matemtico encontrado,
que no caso uma funo polinomial.
Situao-problema de Modelagem Matemtica posta pelo Professor
Nesta perspectiva, Borba e Villarreal (2005) aglutinam o que Barbosa (2001) apresenta como casos
1 e 2, apresentados anteriormente. Assim, o professor sugere um tema ou problema para ser investigado,
podendo ou no coletar os dados, cabendo aos alunos, com a orientao do professor, a resoluo.
Projetos de Modelagem Matemtica
Esta perspectiva a que os autores Borba e Villarreal (2005) adotam, baseada na importncia que
eles atribuem para a Modelagem Matemtica: os alunos contriburem com o currculo para as aulas de
Matemtica. Assim, eles defendem que os alunos escolham um tema ou problema de interesse para pes-
quisarem. Barbosa (2001), Arajo (2002) e Malheiros (2004) so alguns dos autores que defendem pelo
menos esta perspectiva para a Modelagem Matemtica.
Para Borba (1999), a Modelagem Matemtica a concepo pedaggica que os alunos, reunidos em
grupos, escolhem um tema para ser investigado com a ajuda do professor, que muitas vezes tm lingua-
gem matemtica relacionada ao tema.
Arajo (2002) arma que a Modelagem Matemtica uma abordagem, por meio da Matemtica, de
um problema ou de uma situao do cotidiano, escolhida pelos grupos de alunos, embasada nas discus-
ses da Educao Matemtica Crtica.
Para Barbosa (2001), Modelagem Matemtica um ambiente de aprendizagem que os professores
convidam os alunos para investigaram, por meio da Matemtica, aspectos que so originadas de outras
reas do conhecimento. Para o autor, como anteriormente apresentado, a perspectiva anterior de Mo-
delagem Matemtica tambm tem ambientes que podem ser ricos em discusso sobre os temas com
referncia realidade.
O papel do professor de um orientador das atividades, desde o convite, que faz com que os alu-
nos encarem as atividades de Modelagem Matemtica de modo investigativo, at a sua concluso. Assim,
vamos analisar, no contedo 3, o papel do professor de Matemtica nessas atividades. Antes, analisare-
mos os conhecimentos que podem ser explorados em Modelagem Matemtica, com destaque para o
conhecimento reexivo, retomando questes discutidas no bloco 1.
O PODER FORMATADOR DA MATEMTICA E O
CONHECIMENTO REFLEXIVO EM MODELAGEM
MATEMTICA
No bloco 1, propomos uma reexo do papel da Matemtica (e particularmente dos modelos
matemticos) na tomada de decises e na excluso de pessoas que no compreendendo os argumentos
matemticos e o poder que eles possuem de convencimento das pessoas, elas acabam se calando. Assim,
tambm vimos como os argumentos matemticos formatam decises da sociedade. Vimos estes aspectos
baseados nas argumentaes de Skovsmose (2001) e Borba e Skovsmose (2001).
Na Educao Matemtica, as atividades de Modelagem Matemtica podem proporcionar ambien-
tes de aprendizagem frteis que so fundamentados para que os alunos possuem a competncia crtica da
situao empregada, termo sugerido por Skovsmose (2001). Segundo o autor, os alunos possuem com-
petncia crtica quando eles se envolvem com o processo educacional, dialogando com o professor (de
modo contrrio como ocorre no paradigma do exerccio, em que apenas o professor cabe este aspecto,
pois os alunos devem reproduzir as informaes transmitidas pelo professor).
Com isto, os alunos e professor podero ter um olhar diferenciado para o currculo concebido de
um modo tradicional, como expomos anteriormente. Assim, segundo Skovsmose (2001), os alunos e o
professor precisam ter uma distncia crtica do contedo, por exemplo:
- Que aplicaes podem ser trabalhadas com temas da realidade dos alunos?
- Como a Modelagem Matemtica pode contribuir para este aspecto?
- Como a pesquisa na Internet pode se aliar a este processo?
Ateno
Assim, os alunos tero nas mos a possibilidade de direcionarem o que relevante para eles estu-
darem, contribuindo efetivamente com o currculo das aulas de Matemtica. A isto Skovsmose (2001)
nomeia de engajamento crtico.
Com isto, podemos reconsiderar a questo do poder formatador da matemtica, pois estaremos pro-
porcionando para nossos alunos possibilidades de ingressar nos debates, uma vez que eles tero um olhar
questionador sobre os argumentos matemticos que a impressa e as pessoas, de modo geral, impe atravs
da ideologia da certeza, que gostamos de resumir na frase: contra nmeros no h argumentos.
Desta forma, eles podero, de fato, atuarem como cidados nas suas comunidades. Borba e Sko-
vsmose (2001), citam Franskenstein, o qual dene esta questo como sendo dar poder aos alunos, ou no
original empowerment, que podemos denir como proporcionar aos alunos uma viso crtica do mundo,
to defendida por Paulo Freire, no nosso caso, por meio da Matemtica!
Os conhecimentos relacionados a um processo de Modelagem Matemtica
A autora Kaiser-Messmer (1991) prope duas perspectivas de Modelagem Matemtica ob-
servadas por ela no mbito das pesquisas internacionais da rea:
- A corrente cientca-humanista;
- A corrente pragmtica.
Na perspectiva cientca-humanista, Kaiser-Messmer (1991) destaca que os trabalhos desenvolvi-
dos em Modelagem Matemtica tm a nalidade de criar condies para que os alunos possam aprender
Matemtica, com foco no programa da disciplina. Isto semelhante ao objetivo de trabalhar Modelagem
Matemtica para tratar os tpicos matemticos, destacada anteriormente, quando nos baseamos em Bor-
ba e Villarreal (2005) para apontarmos os objetivos para o trabalho com a Modelagem Matemtica.
A autora pontua que na a perspectiva pragmtica usa-se a Modelagem Matemtica para que o aluno
aprenda as habilidades de resolver problemas, justicadas pela necessidade dos alunos em resolver pro-
blemas no seu dia-a-dia. Esta perspectiva se aproxima do primeiro objetivo para trabalhar as atividades
de Modelagem Matemtica analisados anteriormente.
Barbosa (2003b) argumenta pela legitimidade de associar a perspectiva cientca-humanista com o
conhecimento matemtico e a perspectiva pragmtica com o conhecimento tcnico, ambos os conheci-
mentos so propostos por Skovsmose. O autor dene o conhecimento tcnico como o que necessrio
para construir e usar um modelo matemtico.
Relembro que como os objetivos no so excludentes, ou seja, uma prioridade que caba ao professor
optar por eleger um objetivo como aquele que mais importante, aqui tambm podemos estender esta idia.
Skovsmose tambm prope que o conhecimento reexivo tambm est presente no desenvolvi-
mento dos trabalhos de Modelagem Matemtica.
Skovsmose (2001) analisa os conhecimentos que fazem parte das atividades de Modela-
gem Matemtica:
i) O conhecimento matemtico;
ii) O conhecimento tecnolgico;
iii) O conhecimento reexivo.
O autor prope que eles levem os alunos a compreender e analisar o papel social da Matemtica,
ou seja, como a Matemtica est presente nas prticas da sociedade. Assim, a discusso da natureza de um
modelo matemtico, o modo como ele utilizado para validar decises sociais, como no exemplo do sa-
lrio mnimo que interpretamos no bloco 1: os argumentos do governo federal, para no aumentar alm
do valor proposto, so apenas fundamentados em nmeros, em conhecimentos matemticos. Como no
so conhecimentos de domnio da grande maioria da populao, ela acaba no tendo contra-argumentos,
ou os conhecimentos reexivos, que poderiam se aliar aos matemtico e tcnico, para questionar.
Barbosa (2003b) argumenta que h trabalhos em Modelagem Matemtica, como os associados com
Etnomatemtica, que no so contemplados pelas perspectivas pragmtica nem cientca-humanista. As-
sim, associado com o conhecimento reexivo, o autor prope uma reviso da classicao sugerida por
Kaiser-Messmer (1991), legitimando uma outra perspectiva, que ele nomeia de scio-crtica.
Neste corrente, Barbosa (2001) arma que as atividades so como um meio para questionar e com-
preender a realidade investigada. Ele ressalta o termo meio ao invs de m, como propem autores
que podemos identicar na perspectiva pragmtica.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS EM
MODELAGEM MATEMTICA
Durante todo o texto do material impresso, j propomos novos olhares para o professor de Mate-
mtica, atravs da Modelagem Matemtica. Por exemplo, discutimos sobre a organizao e conduo das
atividades propostas por Patrocnio Jnior (2005) e Barbosa (2001), quando prope a tabela com os trs
casos para operacionalizar as atividades na sala de aula.
Neste material, pensamos numa discusso importante: e o professor, onde ele ca no meio de
tantas propostas pedaggicas alternativas ao paradigma do exerccio? Focamos na introduo das
atividades de Modelagem Matemtica nas prticas dos professores. Para isto, as pesquisas apontam
a necessidade deles conhecerem alguns modelos matemticos clssicos, como os que destacamos
no bloco 1, vivenciar atividades de Modelagem Matemtica enquanto aluno, constituindo grupos,
analisando relatos de experincias e fazendo algumas reexes tericas. Assim poder optar pela
adoo ou no das atividades de Modelagem Matemtica no currculo (que est desenvolvendo con-
juntamente com seus alunos nas aulas) de Matemtica.
Os professores Leandro Diniz, Ana Paula Malheiros e Maria Helena Barbosa (2005) propem que
os professores dem diferentes vises para encaminhamentos de um Projeto de Modelagem Matemtica
desenvolvido numa turma de alunos ingressantes do Curso Superior em Cincias Biolgicas, em que o
professor utiliza a Modelagem Matemtica como uma estratgia pedaggica, na perspectiva dos Projetos
de Modelagem Matemtica.
Na seqncia, os professores compararam seus encaminhamentos com os que o professor da
disciplina fez para seus alunos. Este artigo de Diniz, Malheiros e Barbosa (2005), que foi como proposta
para mini-curso, realizado na Conferncia Nacional sobre Modelagem na Educao Matemtica, pode
ser feita entre os professores.
Um professor mais experiente comea liderando os trabalhos, e depois a liderana passa a ser com-
partilhada, como ocorre na experincia do grupo de professores que se renem para discutir suas prti-
cas, o grupo Educao Matemtica em Foco (para mais detalhes, conram na home page: http://www.
grupoemfoco.com.br).
Tentamos neste material impresso contemplar estes aspectos. Claro que importante que voc faa a sua parte.
Como argumentamos no nal do contedo 1 deste bloco, o professor tem um papel importante
pois ele tem concepes de Matemtica, de ensino e aprendizagem, de avaliao e essas concepes
inuenciam seu olhar para as atividades que propem para seus alunos. Assim, ser enquadrado ou esco-
lher um dos objetivos apontados anteriormente com maior nfase do que os demais a partir disto.
Uma das sugestes dada por Barbosa (2004b) que o professor atue como um orientador, desde o
co ssor para organizar e conduzir os trabalhos de Modelagem Matemtica.
O guardada as devidas propores deve ser encarado como uma adaptao ao contexto. Por
exemplo, se na escola onde o professor desenvolve as atividades possuir laboratrio de informtica, o
professor pode utilizar uma reunio para tirar as dvidas dos alunos neste ambiente. Assim, quando ele
est tirando dvida de um grupo, os demais esto coletando dados, fazendo a reviso de literatura.
Outro aspecto a ser observado, nas pesquisas que ocorrem na academia, h a importncia de pro-
duzir de novos conhecimentos. Isto muito ambicioso para a Escola Bsica, mas no impossvel. Cre-
mos que seja interessante pensarmos que, com a Modelagem Matemtica, os alunos podero ter um novo
olhar para a sua realidade ou para o tema que investigam, com competncia crtica e engajamento crtico,
tendo um olhar questionador para a Matemtica, atravs da ideologia da certeza e poder formatador da
Matemtica, aspectos discutidos por Skovsmose (2001) e Borba e Skovsmose (2001).
Por outro lado, o professor pode explorar aspectos para que os conhecimentos produzidos sejam
novos para os grupos de alunos. O grupo pode estudar uma teoria j fundamentada e aceita na comuni-
dade acadmica, mas que eles no tm esta informao, mas que pode ser construda a partir da interpre-
tao do que se investiga. Potiguara Accio Pereira (2005) sugere exemplo deste argumento com a queda
de um objeto lanado do topo de edifcio que poder ser um desao para o aluno compreender o que
ocorre e esta interpretao ser diferente da que os fsicos fariam.
Barbosa (2004a) destacam que o contato com os professores com a Modelagem Matemtica geral-
mente ocorre na formao inicial e continuada, tendo pouco ou nenhum contato com dados reais do seu
cotidiano. O autor cita um exemplo de pesquisa dos autores Verschaffel, Corte e Borghart, que analisam
uma resposta decimal para um problema que a resposta deveria ser um nmero natural:
Ao serem questionados sobre o nmero de viagens que um elevador teria que fazer para transportar 22
pessoas, sabendo que ele possui capacidade para levar 5 pessoas por vez, os alunos responderam 4,4. Essa res-
posta no apropriada para responder este problema, pois o que signica fazer 0,4 de viagem do elevador?
Barbosa (2004a) argumenta que os estudos tm convergido para o fato da Modelagem Matemti-
ca estar moldando as concepes de Matemtica dos professores, pois tomando por base a perspectiva
scio-crtica, eles comeam a ver um currculo mais dinmico, o que acaba sendo estendido para a viso
que eles possuem da disciplina. Alm de associarem com a realidade, percebendo o papel social da Mate-
mtica, re-signicando suas prticas. E isto vem ocorrendo mesmo quando os professores no trabalhem
ou no vislumbrem possibilidade imediata de inserir a Modelagem Matemtica nas suas aulas.
Diniz (2007) destaca o trabalho de Arajo (2002) que, durante a coleta dos dados da pesquisa. O
professor tinha a inteno de relacionar o tema do trabalho com contedos matemticos da disciplina e,
para fazer isto, sugeria o uso do computador com o objetivo de motiv-los. Os alunos inventaram a tem-
peratura de uma cidade imaginria, criando as temperaturas de dias tpicos das quatro estaes do ano.
Por isso, os estudantes usaram o computador para plotar o grco de uma funo denida por quatro
sentenas. Neste exemplo, Arajo (2002) argumenta sobre as inuncias das experincias anteriores dos
alunos neste primeiro contato com a Modelagem, sendo algo marcante.
Com isso, Barbosa defende que as experincias, que os futuros professores tm com a Modelagem
Matemtica, podem torn-los mais ou menos familiarizados com ela. Isto explica o fato de alguns se empol-
garem com este ambiente desde seus primeiros contatos com ela e inserirem no currculo das suas turmas,
num movimento de reexes constantes. Segundo o autor, um movimento de adequao s suas ativida-
des anteriores que possibilita a insero ou no das atividades de Modelagem Matemticas nas suas aulas.
Barbosa (2001) destaca que mesmo os professores visualizando como vlida a Modelagem Mate-
mtica, quando so indagados sobre a insero nas aulas, eles revelam inseguranas. O autor interpreta
que este fato se deve a maneira como os professores concebem a Modelagem Matemtica, pois isto acaba
estabelecendo uma relao de insegurana com esse ambiente de aprendizagem.
Os professores, segundo Barbosa (2001), defendem a Modelagem Matemtica baseados na apren-
dizagem de contedos matemticos e na aplicao da Matemtica no cotidiano (aspectos que so os dois
primeiros objetivos do uso deste ambiente nas aulas de Matemtica).
Barbosa (2004a) aponta que os estudos sobre as razes dos professores no implementarem as
atividades de Modelagem Matemtica nas suas salas de aula focam trs aspectos:
- Falta de clareza para os professores operacionalizarem estas atividades na escola, pois elas
se distanciam das atividades do paradigma do exerccio, padro conhecido das atividades propostas
pelos professores, de modo geral. uma rotina bem diferente destas ltimas atividades, o que cria
diculdades, especialmente se nos referirmos a perspectiva scio-crtica;
- Dvidas sobre como conduzir as atividades. Quais so os conhecimentos necessrios para
os professores atuarem como orientadores, do modo como argumentamos aqui?
- Como os alunos, colegas professores da escola, coordenadores, pais e direo recebero
esta proposta? Isto uma dvida dos professores.
Podemos notar que os trs aspectos propostos por Barbosa (2004a) tm fortes relaes com as
prticas, especialmente com a falta de aspectos que a sua formao inicial muitas vezes no contempla.
Tentamos neste texto alert-lo para a importncia de estudos durante a disciplina e estudo posteriores,
para superar estes aspectos.
Outros aspectos presentes nas pesquisas devem ser observados pelos professores. Diniz (2007)
analisa como os alunos utilizam a informtica quando esto desenvolvendo Projetos de Modelagem Ma-
temtica, a partir da escolha de temas que eles fazem, reunidos em grupos.
Os resultados encontrados por Diniz apontam para o modo como o professor pode fornecer papel
importante para as mdias informticas, desde o uso da Internet na coleta dos dados, que nos trazem d-
vidas como: o que um site convel na Internet? Como estabelecer critrios para isto? Diniz sugere que
os sites ociais so os conveis, como os de revistas, jornais, instituies que tm nome a zelar, como o
IBGE, INCA (Instituto Nacional do Cncer) e os sites de universidades e dos professores das mesmas.
O autor cita o cuidado que devemos ter para que os alunos no copiem pginas WWW e entreguem ao
Ateno
professor. preciso instaurar o ambiente de pesquisa quando convidamos os alunos para desenvolverem
Projetos de Modelagem Matemtica.
Aliando-se a este aspecto, Diniz (2007) prope o uso de softwares para que grcos possam ser
plotados, como o Excel e o Winplot, possibilitando simulaes e previses. Mesmo que sejam apenas
grcos de barra ou de linhas ou de setores (conhecido como pizza), importante que os alunos fa-
am no Excel, pois isto facilita a interpretao. O Excel pode inserir a linha de tendncias dos pontos da
questo investigada, como tratamos durante o texto.
Jacobini (2004) prope a Modelagem Matemtica como oportunidade da insero poltica dos
alunos, uma vez que eles podem ter um papel ativo em questes sociais. O autor investiga a possibilidade
de crescimento poltico dos alunos, fazendo relao deste crescimento com a participao investigativa
e ativa dos alunos, especialmente para as discusses que podem vir a ter, numa comunidade especica
sendo pesquisada. Assim, o trabalho de Modelagem pode proporcionar um estilo de produo de conhe-
cimento e, conseqentemente, pode criar condies para que possa ser pensado como um modo em que
se efetive a democratizao no acesso ao conhecimento.
Como pode ter percebido, caro licenciando, a Modelagem Matemtica, na perspectiva da Educao
Matemtica, uma mudana de atitude, uma mudana de postura, e isto depende do convite do profes-
sor. Estes aspectos devem se aliar a outros que compem o prprio olhar do licenciando para a Educao
Matemtica. Esperamos que voc tenha abraado esta causa e que possa continuar estudando Educao
Matemtica e Modelagem Matemtica.
Sucesso!
Prezado licenciando:
Quer saber mais sobre Modelagem Matemtica, interagir com outros professores e pesqui-
sadores da rea, participar de chats temticos, tirar dvidas, fazer download e upload de artigos,
dissertaes e teses sobre Modelagem Matemtica?
Ento acesse:
- Centro Virtual de Modelagem (CVM).
Site: http://tidia-ae.usp.br.
Para acess-lo, necessrio ter login e senha, que podem ser adquiridos gratuitamente atravs
do e-mail: cvm@rc.unesp.br.
- Centro de Referncia de Modelagem Matemtica no Ensino (CREMM).
Site: http://www.furb.br/cremm/
E-mail para contato: cremm@furb.br.
Acesse tambm sites de grupos de pesquisa em Modelagem Matemtica na perspectiva da
Educao Matemtica do Brasil:
- Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica (GPIMEM),
coordenado pelo professor Marcelo Borba:
http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html.
Ateno
- Ncleo de Pesquisas em Modelagem Matemtica (NUPEMM), coordendo pelo professor
Jonei Barbosa:
http://joneicb.sites.uol.com.br/index.html.
- Grupo de Estudos em Modelagem Matemtica (GEMM), coordenado pelo professor Adil-
son do Esprito Santo:
http://www.ufpa.br/npadc/gemm/grupo.htm
- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica e Novas Tecnologias (GEPE-
MNT), coordenado pela professora Jussara Arajo:
http://www.mat.ufmg.br/~jussara/.
- Grupo de Pesquisas sobre Modelagem Matemtica e Educao Matemtica (GRUPEM-
MAT), coordenado pela professora Lourdes Almeida:
http://www.uel.br/cce/pos/mecem/grupos.htm.
Tea consideraes sobre a mudana de postura que o educador matemtico deve ter, especial-
mente quando incorpora a Modelagem Matemtica nas atividades de sala de aula.
Voc tem feito atividades nas aulas de Matemtica ( ou implementa-las ), que possuem temas do
cotidiano dos alunos e que propiciem discusses envolvendo competncia crtica, distncia crtica e engaja-
mento crtico, termos propostos por Skovsmose (2001)? Comente.
1.
2.
Ateno
Faa um quadro que relacione os conhecimentos reexivo, matemtico e tecnolgico com as
perspectivas de Modelagem Matemtica pragmtica, cientca-humansta e scio-crtica. Aponte seme-
lhanas e diferenas.
Voc deve ter lido a experincia 1, anteriormente apresentada (no bloco 2, tema 3), quando
apresentamos uma atividade do caso 1 de Modelagem Matemtica proposto por Barbosa (2001), a partir
de um tema de interesse dos alunos (violncia). A sala de aula virou um palco de discusses de temas
com referncia na realidade da comunidade dos alunos. Tente organizar uma lista de cuidados que voc,
enquanto professor, deve ter no planejamento e execuo desta atividade com os alunos (ou organizao
e conduo, como sugere Patrocnio Jnior (2005)).
O que voc entende por Modelagem Matemtica? Compare com a sua opinio antes da disci-
plina, ou seja, como voc entendia a relao entre Matemtica e outras reas do cotidiano e outras disci-
plinas. Compare com as opinies que voc foi tendo durante a disciplina. As aulas zeram com que voc
pudesse (re)pens-las e/ou alter-las? Voc considera um ambiente de aprendizagem vivel para as aulas
de Matemtica? Explicite sua opinio.
Voc j havia pensado antes sobre a ideologia da certeza e o papel formatador da Matemtica,
conceitos concebidos pelos professores Borba e Skovsmose (2001)? Comente o que voc acha se nas
aulas de Matemtica voc valoriza estes conceitos ou analisa-os criticamente.
3.
4.
5.
6.
AMBICIOSO um adjetivo de refere-se a algo que exige muita capacidade, coragem, ousadia
para ser conseguido. Uma pessoa ambiciosa a que tem ambio, sendo ousado, corajoso.
DECUPLICOU do verbo decuplicar: multiplicar por 10. Tornar dez vezes maior.
ESCULPE do verbo esculpir: trabalhar um objeto moldando-o a uma forma particular. O mate-
rial geralmente de barro, argila ou madeira.
ESTABILIZAR tornar estvel ou xo.
ESTIMAO encontrar uma aproximao. Determinar os coecientes da equao a partir dos
dados coletados.
EVANESCENTES adjetivo: que desaparecem.
FORMATA do verbo formatar: no material impresso um termo por Skovsmose (2001) para
ser usado do mesmo modo como usamos para a informtica, s que o objeto agora a Matemtica
formatando a sociedade. Aurlio Ferreira (2004) dene para o uso da informtica o verbo formatar:
estabelecer a disposio dos dados em (um arquivo ou registro) indicando a ordem, o comprimen-
to e as normas de codicao desses.
IDEOLOGIA Do Aurlio Ferreira (2004): Conjunto articulado de idias, valores, opinies, crenas,
etc., que expressam e reforam as relaes que conferem unidade a determinado grupo social (classe, par-
tido poltico, seita religiosa, etc.) seja qual for o grau de conscincia que disso tenham seus portadores.
INVESTIGAES a busca, a inquirio ou a pesquisa. No material, est fortemente associado
com os cenrios para investigao, proposto por Skovsmose (2000), que os alunos so convidados
a reetir sobre a atividade proposta. Uma mudana de atitude dele esperada, se compararmos
com o paradigma do exerccio.
OFICINA MATEMTICA um ambiente de aprendizagem em forma de atividade ldica. Ge-
ralmente est relacionada com uso de material concreto e manipulvel.
PLOTAR este verbo em Matemtica uma ao que, geralmente, est associada com o grco de
uma funo. A ao que o software construa o grco solicitado por um usurio.
REGRESSO quando se associa duas ou mais variveis, geralmente atravs de uma funo que
melhor ajusta os pontos, ou seja, que melhor representa gracamente os pontos.
SEMI-REALIDADE apesar de ser uma situao de uma outra rea do conhecimento, ela no
do cotidiano dos alunos, de uma situao que conhecemos como ctcia.
SITUAO-PROBLEMA uma problematizao ou uma questo para ser investigada.
Glossrio
Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA, L. M. W.; DIAS, M. R. Um estudo sobre o uso da Modelagem Matemtica como
estratgia de ensino e aprendizagem. Bolema Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, n. 22, p.
19-35, set. 2004.
ALR, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica. Traduzido
por: Figueiredo, O. A. Traduo de: Dialogue and Learning in Mathematics Education: Intention,
Reection and Critique. 2002. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
ARAJO, J. L. Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: as discusses dos alunos. 2002.
Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universida-
de Estadual Paulista, Rio Claro, 2002.
A TARDE. Assassinatos aumentam nos ns de semana. Reportagem p. 18, domingo,
27/10/2002.
BARBOSA, J. C. As relaes dos professores com a Modelagem Matemtica. In: ENCONTRO
NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA (ENEM), 8., 2004, Recife. Anais... Recife: SBEM,
2004a. 1 CD-ROM.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica em cursos de no-matemticos. In: CURY, H. N.
(Org.). Disciplinas matemticas em cursos superiores: reexes, relatos e propostas. Porto Alegre:
EDIPUCRS, p. 63-84, 2004b.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica na sala de aula. Perspectiva. Erechim, RS, v. 27, n. 98,
p. 65-74, jun. 2003a.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemtica e a perspectiva scio-crtica. In: SEMINRIO IN-
TERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA (SIPEM), 2., 2003, Santos.
Anais... So Paulo: SBEM, 2003b. 1 CD-ROM.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros professores.
2001. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Uni-
versidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia.
So Paulo: Contexto, 2002.
BIEMBENGUT, M. S. Modelao Matemtica como mtodo de ensino-aprendizagem de ma-
temtica em Cursos de 1o e 2o graus. 1990. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Insti-
tuto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1990.
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemtica no ensino. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2003.
BERNARDES, A. S.; FERNANDES, O. P. A pesquisa escolar em tempos de Internet. In:
FREITAS, M. T. A.; COSTA, S. R. (Org.). Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola.
Belo Horizonte: Autntica, p. 117-136, 2005.
BLUM, W. et al. ICMI Study 14: applications and modelling in mathematics education discus-
sion document. Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, v. 51, n. 1, p. 149-171, 2002.
BLUM, W.; NISS, M. Applied mathematical problem solving, modelling, applications, and links
to others subjects - state, trends and issues in mathematics instruction. Educational Studies in Mathe-
matics, Dordrecht, v. 22, n. 1, p. 37-68, 1991.
BORBA, M. C. Calculadoras Grcas no Brasil. In: FAINGUELERNT, E. K.; GOTTLIEB,
F. C. (Org.). Calculadoras Grcas e Educao Matemtica. Rio de Janeiro: Ed. Art Bureau, p. 15-34,
1999. Disponvel em: http://tidia-ae.usp.br. Acesso em: 18 jun. 2007.
BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. E. Humans-with-Media and Reorganization of Mathema-
tical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization and Experi-
mentation. New York: Springer Science+Business Media, Inc., 2005.
BORBA, M. C.; SKOVSMOSE, O. A ideologa da certeza em Educao Matemtica. SKOVSMO-
SE, O. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, p. 127-148, 2001.
BOYER, C. B. Clculo. Traduzido por: Domingues, H. H. Traduo de: Historical Topics for
the Mathematics Classroom. 1969. So Paulo: Atual, 1993. (Srie: Tpicos de Histria da Matemtica
para uso em sala de aula, v. 6).
CATTAI, M. D. S. Trabalho com Projetos na Escola: perspectivas dos professores de Matem-
tica. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE ESTUDANTES DE PS-GRADUAO EM EDUCA-
O MATEMTICA (EBRAPEM). 10., 2006, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Universida-
de Federal de Minas Gerais. 2006. 1 CD-ROM.
CHENG, A. K. Teaching Mathematical Modelling in Singapore Schools. The Mathematics
Educator, [s.i.], v. 6, n. 1, p. 1-10, 2001. Disponvel em: http://math.nie.edu.sg/kcang/TME_paper/
teachmod.html. Acesso em: 04 jun. 2005.
DAMBROSIO, U. Armadilha da mesmice em Educao Matemtica. In: Bolema Boletim de
Educao Matemtica. Rio Claro, n. 24, p. 95-109, 2005.
DAMBROSIO, U. Da realidade ao: reexes sobre Educao e Matemtica. 2. ed. So
Paulo: Summus, 1986.
DEMO, P. Pesquisa: princpio cientco e educativo. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
DINIZ, L. N. O Papel das Tecnologias da Informao e Comunicao nos Projetos de Modela-
gem Matemtica. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias
e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007.
DINIZ, L. N.; MALHEIROS, A. P. S.; BARBOSA, M. H. G. Diferentes vises de professores
para um trabalho de Modelagem. In: CONFERNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM E
EDUCAO MATEMTICA (CNMEM), 4., 2005, Feira de Santana. Anais... Feira de Santana: Uni-
versidade Estadual de Feira de Santana. 2005. 1 CD-ROM.
EDWARDS, D.; HAMSON, M. Guide to Mathematical Modelling. Boca Ratln: CRC Press, 1990.
FERREIRA, A. B. H. O novo dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 3. ed. Curitiba: Editora
Positivo, 2004. 1 CD-ROM.
IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemtica paratodos: 5a srie, 3 ciclo. 2 ed. So Paulo: Scipione, 2002.
JACOBINI, O. R. A Modelagem Matemtica como instrumento de ao poltica na sala de aula.
2004. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Uni-
versidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004.
KAISER-MESSMER, G. Application-orientated mathematics teaching: a survey of the the-
oretical debate. In: NISS, M.; BLUM, W.; HUNTLEY, I. Teaching of Mathematical Modelling and
Applications. Chichester: Ellis Horwood, p. 83-92, 1991.
LINS, R. C. Matemtica, monstros, signicados e Educao Matemtica. BICUDO, M. A. V.; BOR-
BA, M. C. (Org.) Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, p. 92-120, 2004.
MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade. So Paulo: Cortez, 2001.
MALHEIROS, A. P. S. A produo matemtica dos alunos em um ambiente de Modelagem.
2004. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004.
MALTEMPI, M. V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em informtica aplicada
Educao Matemtica. BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org.) Educao Matemtica: pesquisa em
movimento. So Paulo: Cortez, p. 264-282, 2004.
MATOS, J. F. Modelao Matemtica: o papel das tecnologias de informao. Educao e Ma-
temtica. Lisboa, n. 45, p. 41-43, nov./dez. 1997.
MENDES, I. A. Matemtica e investigao em sala de aula: tecendo redes cognitivas na apren-
dizagem. Natal: Flecha do Tempo, 2006.
MICOTTI, M. C. O. O ensino e as propostas pedaggicas. BICUDO, M. A. V. (Org.) Pesquisa
em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, p. 153-167, 1999.
PATROCNIO JNIOR, C. A. Modelagem Matemtica: quatro momentos de organizao e
conduo. In: CONFERNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM E
EDUCAO MATEMTICA (CNMEM), 4., 2005, Feira de Santana. Anais... Feira de Santa-
na: Universidade Estadual de Feira de Santana. 2005. 1 CD-ROM. Disponvel em: http://br.geocities.
com/capatrociniojr/m_m_quatro_momentos.pdf. Acesso em 18 jun. 2007.
PEREIRA, P. A. O que pesquisa em Educao? So Paulo: Paulus, 2005.
SKOVSMOSE, O. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SKOVSMOSE, O. Cenrios para investigao. Bolema Boletim de Educao Matemtica. Rio
Claro, n. 14, p. 66-91, set. 2000.
RICHIT, A. Projetos em geometria analtica usando software de geometria dinmica: repensan-
do a formao inicial docente em Matemtica. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao Matemti-
ca) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2005.
TAVARES, F. As actividades de Aplicao de Modelao Matemtica com recurso a ferramen-
tas computacionais: um estudo de caso com alunos do 1 ano do ensino superior. 1998. Dissertao
(Mestrado em Informtica e Educao) Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, 1998.
Sites:
http://www.ime.unicamp.br/dma_grupos_de_pesquisa.html
http://www.prof2000.pt/users/kika/pag3.html
http://www.matematica.br/historia/calpiramide.html
http://www.matematica.br/historia/tales.html
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/29092003estatisticasecxxhtml.shtm
http://www.vps.fmvz.usp.br/promat/exponencial.html
http://www.vps.fmvz.usp.br/promat/logistico.html
http://www.fae.ufmg.br:8080/ebrapem/completos/01-15.pdf
http://br.geocities.com/capatrociniojr/m_m_quatro_momentos.pdf
http://www.grupoemfoco.com.br
http://tidia-ae.usp.br
http://www.furb.br/cremm/
http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html
http://joneicb.sites.uol.com.br/index.html
http://www.ufpa.br/npadc/gemm/grupo.htm
http://www.mat.ufmg.br/~jussara/
http://www.uel.br/cce/pos/mecem/grupos.htm
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
www.ead.ftc.br
FTC - EaD
www. ead. ftc. br

01 ModelagemMatematicaAplicadaaoEnsino

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

01 ModelagemMatematicaAplicadaaoEnsino

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MODELAGEM

Você também pode gostar