O ENSINO DA PTICA NA PERSPECTIVA COMPREENDER A LUZ E A VISO

DE

Jos Paulo Gircoreano E. E. Profa Apparecida Rahal Jesuna Lopes de Almeida Pacca Instituto de Fsica USP So Paulo SP Resumo Apresentamos neste trabalho a estrutura de um curso que procura se basear nas concepes espontneas dos alunos sobre luz e viso, para tentar promover o ensino dos temas da ptica geomtrica de forma mais coerente e significativa. O prprio desenvolvimento do curso contm aspectos de pesquisa, coletando nas expresses dos alunos suas idias de senso comum. Destacamos algumas atividades que tm por objetivo proporcionar aos estudantes oportunidades para confrontarem suas idias e expectativas com uma situao prtica, criando contextos para a construo dos conceitos cientficos.

I. Introduo
O desenvolvimento de um grande nmero de pesquisas sobre as formas alternativas de conceber os conceitos da Fsica trouxe uma questo subseqente ao se tentar levar para o ensino em sala de aula as informaes encontradas. Aproveitar os testes e questionrios utilizados pelos pesquisadores para aplicar com os alunos e evidenciar os mesmos modos de pensar j encontrados foi um trabalho pedaggico interessante e que sem dvida serviu para que os professores tomassem conscincia da existncia desses modelos alternativos, mas o professor na sala de aula precisa mais do que isso: o que fazer com sua conduta pedaggica para obter a aprendizagem significativa e cientificamente correta dos seus alunos? Dizendo de outro modo, o que pode mudar efetivamente no ensino, sabendo que os erros no representam apenas uma dificuldade puntual em relao ao modelo fsico, mas que eles tm uma origem que pode ser atribuda a um modelo alternativo (espontneo ou de senso comum) da teoria fsica? Neste sentido o erro no

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simplesmente uma digresso (Astofi, 1999), mas um conflito de duas teorias, mais profundo e fundamental. O conhecimento de quadros das concepes de senso comum, abundantemente espalhadas na literatura (La Rosa et al, 1984; Goldberg & Mcdermott, 1986; Kaminsk, 1989) por parte do professor, no suficiente se ele continuar a tratar como erros (e indesejveis) as respostas espontneas que no se ajustam aos modelos cientficos estabelecidos. Parece que o sucesso de uma mudana conceitual com o trabalho em sala de aula depender do apoio de uma concepo de aprendizagem adequadamente utilizada e concretizada nas atividades especficas e na conduta do professor na sua interao com os estudantes. Adotando uma concepo construtivista da aprendizagem, os indivduos aplicam seus modelos disponveis para resolver os problemas com que se deparam; tais modelos so mais amplos e completos do que mostram numa simples aplicao resoluo de um problema. A resposta certa ou errada tem como suporte uma estrutura, uma rede de relaes que dificilmente explicitada e que no pode ser imediatamente reconhecida na sua aplicao local e particular. Aceito isto, a eliminao de um erro evidenciado numa situao dada no garante uma modificao no modelo mais geral e nem mesmo o descarte de uma de suas partes. Na aprendizagem significativa, a estrutura terica como um todo tem que se modificar, e pouco provvel que isto ocorra com um nico exemplo mal sucedido no meio de muitos outros que at o momento mais contriburam para confirmar e construir a teoria espontnea/alternativa. Quando se estuda ptica no curso de ensino mdio, o enfoque tradicionalmente se restringe ao estudo de aspectos geomtricos, baseados no conceito de raio de luz e na anlise das caractersticas de alguns elementos especficos, como por exemplo, espelhos, lminas de faces paralelas, prismas e lentes. Todos esses elementos sempre so indicados por retas e pontos num plano, sem ficar evidente que a luz se propaga num espao tridimensional, que h uma fonte de luz e que existem obstculos para a propagao. Os aspectos concernentes natureza da luz, sua interao com a matria e sua ligao com o processo de viso, tambm so, em geral, desconsiderados. Como podemos notar atravs da literatura especfica (Osborne & Black, 1993), as concepes espontneas ou alternativas so abundantes nesse campo da Fsica. Em funo desse conjunto de concepes, o ensino desvinculado dos aspectos fsicos ligados natureza da luz e ao processo de viso acaba no s tornando o aprendizado mais difcil como tambm pode reforar muitas das concepes espontneas e proporcionar aos estudantes uma apreenso incorreta dos conceitos cientificamente aceitos. E o ensino da ptica Geomtrica considera as Concepes Espontneas?

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II. As concepes espontneas e a ptica geomtrica na sala de aula

Os resultados que a literatura apresenta mostram aspectos interessantes do conflito entre as formas de pensar do senso comum e da cincia. Na concepo espontnea, "raio visual" constitui um conceito fundamental para explicar a viso (La Rosa et al, 1984): a luz vai do olho at o objeto para capt-lo visualmente; a viso no depende da existncia de luz; objetos com cores claras podem ser vistos independentemente de haver luz no ambiente; cores claras prevalecem sobre as escuras. Diante de um problema de reflexo num espelho, o senso comum considera que a imagem do objeto est na superfcie do prprio espelho. A luz enfraquece com a distncia, de forma semelhante ao mpeto carregado por um corpo, na mecnica. Estas formas de conceber diferem essencialmente do que est implcito no contedo apresentado comumente na sala de aula. Existe uma predominncia na apresentao da ptica com seu aspecto geomtrico, os conceitos e procedimentos so baseados no conceito do raio de luz (uma representao geomtrica da luz), em entes abstratos e estticos (Kaminsk, 1989). Os problemas so, em geral, apresentados numa ordem seqencial estanque, onde reflexo, refrao, lentes e espelhos no aparecem ligados a um mesmo fenmeno fsico e representam, cada um por sua vez, um fenmeno ou evento distinto, com caractersticas prprias e especficas. Reflexo
i r

Refrao

n1 n2

Lentes

Na verdade, o que se apresenta um conjunto de regras; estuda-se as definies de raio e de feixe de luz, fontes, princpios de propagao, etc, passa-se, ento, para os espelhos (planos, curvos) e assim por diante, at chegar s lentes e,
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quando muito, tratam de aparelhos em que estas so usadas e dos problemas da viso, mas tudo de forma segmentada, sem apelo efetivo para a natureza da luz e sobre o processo da viso. O objetivo da aprendizagem acaba sendo a medida de ngulos, a memorizao de regras e a aplicao de frmulas e princpios da trigonometria. A luz, nesse contexto, passa quase despercebida, com respeito as suas caractersticas e propriedades intrnsecas. Tambm se fala em construo, formao de imagens, mas o observador no aparece ou no destacado, e se tem a impresso de que a imagem forma-se no espao e pode ser atingida por "raios visuais". Como esperar que o aluno consiga conceber com facilidade a idia de uma imagem formada atrs de um espelho? Afinal, essa a afirmao que os livros fazem. Analisando os problemas normalmente propostos no desenvolvimento dos temas da ptica geomtrica, deveramos levantar as seguintes questes ou aspectos significativos, a serem problematizados e analisados com vistas construo de um conhecimento significativo. 1. Onde est o olho do observador? 2. Qual o significado das linhas que representam os raios de luz? 3. Qual o significado de imagem real e imagem virtual? 4. Qual o papel dos anteparos? 5. A luz ( raio ) um ente esttico? 6. A luz pode ser vista de perfil ? Com a preocupao de organizar um curso para ensinar ptica, em que as concepes do senso comum seriam ponto de partida, procurou-se em primeiro lugar conhecer estas concepes e as formas pelas quais elas se manifestavam.

III. A Fsica dos alunos

Aplicamos um questionrio versando sobre as caractersticas da luz e do processo de viso a alunos do 2o ano do Segundo Grau (um grupo de 120 alunos), enfocando aspectos como a intensidade da luz e a distncia que esta pode alcanar ao propagar-se; o que acontece luz quando atinge diferentes superfcies (a reflexo e a refrao); a formao de imagens e a viso. Esse questionrio foi baseado num teste elaborado por Fetherstonhaugh et al (1992), usando algumas questes por ele apresentadas e outras, encontradas nos diversos trabalhos sobre concepes nessa rea da Fsica. Conforme pudemos perceber em nossos estudos, um aspecto quase sempre ignorado pelos livros fundamental na anlise do aluno: a viso. Para ele, os fatos so explicados em funo do que ele v ou no, e como v. A anlise das respostas dadas no questionrio e a sua discusso em classe nos deram indcios claros das dificuldades que o estudo da ptica pode trazer se trabalhada tradicionalmente, desconsiderando as idias prvias dos alunos e dando importncia apenas ao aspecto geomtrico. Os conceitos, bem como as premissas

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usadas na ptica fsica, no so simples, muito menos bvios para os estudantes. Apresentamos, a seguir, alguns exemplos de idias que apareceram nas discusses que desenvolvemos em classe. A: Eu tenho uma gata. Ento o olho dela fica pequeno quando tem bastante claridade e ele aumenta quando no tem claridade. Ento eu acho que ele vai enxergar. P: Isso acontece com o seu olho tambm, no acontece? A: No sei... P: Voc nunca percebeu? A: No. Acontece? Ento voc enxerga no escuro? P: No sei. A: No meu quarto eu enxergo!... P: Em que situao? A: Quando t tudo apagado eu enxergo. eu consigo enxergar assim...o formato das coisas... a janela, ..., a janela.. .d pra ver. P: Tem certeza que escuro total? A: Absoluta. A luz do sol ajuda Sueli a ver a rvore, mas sem a ajuda do sol, ela conseguiria ver a rvore, pois a rvore est prxima dela e est claro. ... s vezes a cor pode ser... voc v de um jeito, se no tiver luz voc v de outro jeito, mas a luz no interfere nesse caso depois ele se acostumar com o ambiente. Eu acho que isso. Ah O preto eu acho que o preto eu enxergo porque deve refletir alguma... algo... a luz reflete aqui e reflete luz nos meus olhos e eu vejo. E por que que as pessoas sempre falam que a noite que as pessoas tem que usar roupa branca? Que pra poder enxergar. A... mesmo! Todo mundo, quando t na rua que noite, tem que usar roupa branca pra pessoa enxergar. Ento porque o branco deve ter algum reflexo... agora preto, preto de manh, com o sol, queima. D a impresso que queima, ento acho que o preto mais fcil de ser refletido na luz do que o branco... P: Quer dizer, o sol t bloqueando, o sol mais intenso... A: Eu acho que , deve ser isso. Sei l, luz que o sol transmite bem mais forte que essa e no vai deixar essa luz chegar muito longe. Deve ser isso. Ah, eu acho que deve vir a claridade! (?)... por exemplo, assim, que nem, por exemplo, um espelho, eu olho num espelho, t o reflexo de uma luz l e eu me vejo? deve ser mais ou menos desse estilo. S se tiver a ver com a luz. Se a sala tivesse apagada no dava pra ver. S dava pra ver a mesa branca. A claridade ... a forma como a gente v a luz, luz clara, luz escura, eu acho que isso.

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Eu acho que , deve ser isso. Sei l, luz que o sol transmite bem mais forte que essa e no vai deixar essa luz chegar muito longe. Deve ser isso. Ah, por causa da luminosidade, por causa que no escuro a luz parece que ela se propaga, entende, a distncia. Ela tem eh... digamos assim, ela reflete como uma luz que d pra voc enxergar. A: O escuro uma sensao de que voc no pode ver nada, tampa sua viso. P: Ele bloqueia a viso, o escuro... bloqueia... A: Ah, eu acho que a claridade tampa. As concepes confirmam o que existe publicado, basicamente sintetizado nas idias do banho de luz e dos raios visuais , como podemos verificar em La Rosa et al (1984), Osborn et al (1993), Kaminsk (1989), entre outros. O banho de luz a idia associada luz ocupando todo o espao, iluminando os objetos e permitindo que sejam vistos pelo olho. No h uma ligao entre olho do observador e luz, que chega nele; a luz entendida como um ente esttico, sem movimento, ao contrrio do "raio visual". A luz do Sol ajuda Sueli a ver a rvore, mas sem a ajuda do sol, ela conseguiria ver a rvore, pois a rvore est prxima dela e est claro. O raio visual a concepo em que o olho tem um papel ativo na viso; existem variaes dessa idia, mas, basicamente, ela se traduz por algo que, saindo dos olhos, proporcionaria a visualizao dos objetos. Essas idias podem dar conta das formas de explicao frente aos fatos do dia-a-dia, como as apresentadas. Uma idia tambm muito comum a de que as imagens se formam sobre as superfcies dos espelhos. ... por exemplo, um espelho, eu olho num espelho, t o reflexo de uma luz l e eu me vejo?... . Para o aluno, a imagem est l, no espelho, e nada precisa chegar ao olho para que possa ser vista. Podemos entender essa explicao se considerarmos que, para o estudante, a luz no tem relao com a viso. O olhar encontra a imagem no espelho. As cores so entendidas como propriedades dos objetos (La Rosa, 1984). S se tiver a ver com a luz. Se a sala tivesse apagada no dava pra ver. S dava pra ver a mesa branca. ; s vezes a cor pode ser... voc v de um jeito, se no tiver luz voc v de outro jeito, mas a luz no interfere nesse caso depois dele se acostumar com o ambiente . O aluno acredita que objetos de cor clara podem ser vistos independentemente de haver luz. Essas so apenas algumas idias apresentadas que compem os modelos de pensamento espontneo, fortemente estabelecidos, resistentes e coerentes com o conhecimento do senso comum, e muitas vezes reforado pelo processo de instruo. Para tentar questionar os modelos espontneos, desenvolvemos uma seqncia de atividades que compe a base de um planejamento escolar para ensinar as leis de reflexo e refrao, a formao de imagem com espelhos e lentes, bem como chegar s construes da ptica geomtrica, sem perder o significado dos

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procedimentos e a compreenso da natureza da luz e do processo de viso. No desenvolvimento do curso, so contemplados os seguintes aspectos: modelo de propagao da luz e do processo de viso (incluindo-se a o funcionamento, a funo do olho do observador); objetos que interferem na propagao da luz, com a mudana de enfoque: ateno ao fenmeno, aos desvios da trajetria da luz, e no o estudo de alguns objetos pticos especficos.

IV. Estrutura bsica do curso

A seqncia das atividades organizada da seguinte forma: Preparao: discusso de questes - do teste diagnstico (questionrio inicial), por exemplo que versam sobre o conceito a ser estudado, ou ainda, uma atividade rpida. Realizadas em grupo, tm a finalidade de permitir que os alunos expressem suas idias e de incentiv-los a raciocinar em funo do seu prprio modo de pensar e pelo de seus colegas, favorecendo o questionamento mtuo, criando, ao mesmo tempo, contextos e expectativas para os passos seguintes. Normalmente, esta etapa realizada na prpria classe. Desenvolvimento: vivncia de uma situao que destaca o conceito fsico a ser estudado e coloca em xeque as idias e expectativas dos alunos, exigindo novas explicaes. Faz-se a discusso da experincia, confrontando as idias que os alunos apresentaram antes da realizao com os pontos de vista apresentados no desenvolvimento da mesma. Formalizao: anlise das atividades realizadas com encaminhamento para a construo do conceito cientfico e do formalismo correspondente. Utilizam-se algumas atividades secundrias, mais ou menos formais, para aprofundar a parte conceitual, com a aplicao das leis e das construes geomtricas.

V. As Atividades
O curso j comea com o questionrio inicial e a discusso das respostas dos alunos, bem como do encaminhamento e elaborao de explicaes coerentes. A seguir so introduzidas atividades que procuram questionar as concepes prvias dos alunos e proporcionar oportunidades para reestruturao dessas concepes, atravs de uma conduo adequada do professor. As atividades so sempre experimentais e envolvem participao efetiva dos estudantes; foram, por ns, identificadas por: "sala do nada", "tuboscpio" e "pescaria". A Sala do Nada Essa atividade pode ser realizada em uma sala qualquer, onde toda as entradas de luz externa so bloqueadas com papel e fita adesiva adequados; procuramos, assim, proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciar uma situao
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de ausncia de luz. So poucas as chances de se vivenciar tal situao no nosso dia-adia, principalmente nas grandes cidades, devido grande quantidade de fontes de luz artificial. Os alunos devero perceber que a luz necessria para haver viso, criando conflito com a idia da existncia do raio visual e demais idias que justificariam a viso na ausncia de luz (como forma e cor do objeto, adaptao visual ao escuro, etc). Seqncia: Preparao: discusso em grupo de questes sobre a viso e a necessidade ou no de luz para que ela ocorra. Nessa discusso os alunos expressam-se livremente sem muita interveno do professor. Desenvolvimento: apagam-se as lmpadas e vivencia-se uma situao de ausncia de luz. Os alunos expressam suas sensaes, revelando para o professor incoerncias com as concepes anteriores a esta situao. Formalizao: discusso da experincia e das idias que os alunos apresentaram antes da realizao, comparando sempre com a situao vivenciada e com situaes do dia-a-dia. importante a retomada, pelo professor, das expresses dos alunos nas duas situaes fazendo-os confront-las. Exemplos de concepes e do que acontece na prtica: A concepo dominante apresentada pelos estudantes a de que a luz no necessria para vermos. Houve o caso de um aluno, que trabalhava num laboratrio fotogrfico, que afirmou conseguir pegar objetos e fazer o que necessitava sem luz. Alis, poucos alunos disseram que era impossvel ver sem luz alguma. Foi quase unnime a idia de que os gatos vem no escuro porque tm uma capacidade visual diferenciada, natural (eles afirmam que os olhos do gato brilham no escuro). Para alguns alunos, a luz era necessria pois intensificaria aquilo que sai do olho; sem luz, esse algo que sai do olho no teria fora para vermos. Para outros, os objetos precisam apenas estar iluminados (banho de luz) (La Rosa et al, 1984). Objetos claros teriam uma claridade prpria. Durante a realizao, logo ao apagar as luzes, ocorreram gritos, falas altas, etc, mas aps a inquietao inicial, comearam a surgir os comentrios de que no se enxergava nada, de que aquela situao dava uma sensao estranha, at de desespero. Muitos reconheceram nunca ter estado num lugar totalmente sem luz. Ao acender as luzes, um aluno havia se colocado no centro da sala sem que ningum tivesse percebido isso. Uma aluna relatou que danou no meio da sala sem que ningum percebesse. Dois alunos se manifestaram afirmando, ainda, que seria possvel ver sem luz: um acreditava que a adaptao visual demoraria pelo menos 2 horas, e o outro, que no havia objetos brancos grandes o suficiente na sala. A resistncia mudana, muitas vezes, prevalece sobre as evidncias de uma experincia e esperado que ela se manifeste. A prpria exposio de idias resistentes fornece oportunidade para que outros alunos discutam sua validade.

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Dentro do universo estudado, ficou evidente a eficincia do procedimento em afirmar a necessidade da luz para haver a viso, apesar de ainda comportar a concepo do raio visual, pois os estudantes podem adaptar explicaes ao fato vivenciado. Precisa haver luz, mas isso no implica, para o aluno, que haja uma interao com o olho; no caso do banho de luz , o objeto, estando iluminado, pode ser visto. J para aqueles que concebem a viso ativa, cabe tanto a idia de que o raio visual intensificado pela luz no ambiente, bem como aquela em que a viso vai at o objeto que est iluminado. Essa constatao no negativa, muito pelo contrrio. Como estamos construindo um modelo com o aluno, natural que ele ainda no entenda a propagao da luz e a relao com o olho. No entanto, j questionamos vrios fatores que corroboravam a concepo prvia do aluno. Nesse ponto, adequado utilizar uma atividade complementar, com uma lanterna, por exemplo, que induza o aluno a perceber o processo de difuso da luz. Esta propriedade da luz essencial para compreender os processos que ocorrem no dia-a-dia muito mais do que a propriedade de reflexo que quase exclusivamente estudada na escola. Se o objeto grande ou branco no importa se no houver luz. Seja como for, a luz necessria viso. Isto o que se almeja ter no final das discusses. O Tuboscpio O tuboscpio , na verdade, um simples tubo fino de papelo. Utilizamos tambm um anteparo formado por uma folha de cartolina (ou algo mais rgido), no meio da qual faz-se uma pequena janela, um pequeno espelho e uma lanterna preparada para emitir um feixe estreito de luz. Procuramos, com essa atividade, questionar a existncia do raio visual e a viso direta, abrindo caminho tambm para o entendimento da formao de imagens por espelhos planos. Seqncia: Preparao: pede-se aos alunos que encontrem modos de tornar possvel ver um objeto que no pode ser visto imediatamente atravs da janelinha. Os alunos so colocados na sala escura e um deles convidado a tomar posio para observar a janelinha do anteparo e notar que no espao atrs dele h um feixe de luz produzido pela lanterna. As posies em que isso ocorre so fixadas com conhecimento de todos os alunos, aps acenderem-se as luzes. Desenvolvimento: a experincia dividida em duas partes:

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Parte 1 lanterna cartolina abertura

Parte 2

espelho cartolina

lanterna tuboscpio tuboscpio

Disposio dos elementos (vistos de cima) para realizao da experincia do tuboscpio Parte 1) Um aluno segura a lanterna alm da cartolina, direcionando para o tuboscpio atravs da abertura da janelinha, enquanto outro olha pelo tuboscpio e deve avisar quando v a luz da lanterna. Parte 2) Quem olhou pelo tuboscpio sai da sala; altera-se a montagem como indicado na figura acima (parte 2) e coloca-se um pequeno espelho na abertura da cartolina. A lanterna agora posicionada na frente do anteparo sobre uma mesa, coberta de forma a no despertar a ateno e de modo que sua luz reflita no espelho e passe pelo tuboscpio, mantido exatamente na mesma posio anterior. Os alunos retornam e olham pelo tuboscpio e devem dizer se esto vendo a luz e onde estaria a lanterna. Formalizao: anlise da experincia chamando a ateno para a luz (propagao, independncia, reflexo), a formao da imagem (e a iluso sofrida pela pessoa) e apresentao formal das leis e conceitos associados reflexo. Exemplos de concepes e do que acontece na prtica: Na primeira parte, os alunos acreditavam que no seria possvel ver a luz da lanterna pelo tuboscpio, por ser pequena e fraca , mas com o dilogo entre quem olha e quem segura a lanterna, acabam conseguindo ver e percebendo a importncia do alinhamento lanterna tuboscpio olho. Depois de alterada a disposio como mencionado anteriormente, quando os alunos olhavam novamente pelo tuboscpio, imaginavam que a lanterna estaria prxima ou na posio em que estava antes. Quando

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o professor solicitava que o aluno pegasse a lanterna, ele ia at a cartolina, olhava atrs e se surpreendia quando se dava conta de que no estava l. Alguns nem perceberam que havia um espelho na cartolina, outros perceberam, mas isso nada lhes significou. A maioria chegou a andar pela sala, passar ao lado da lanterna e no perceb-la, ficando mais surpresos ainda quando se indicava a nova posio da lanterna. Durante a parte inicial da experincia, os alunos no demonstraram muito interesse pela situao por ach-la bvia: quem olhasse pelo tuboscpio saberia onde estava a lanterna. J durante o desenvolvimento, a surpresa total com os que olham atravs do tuboscpio. tal a surpresa que eles querem entender por que as pessoas pensavam que a lanterna estava num lugar onde, na verdade, no havia nada. Na tentativa de explicar o porqu dos fatos ocorridos, a concepo que predominou foi a de que a luz do objeto vai at o espelho, e a viso vai at l. Muitos alunos discordavam quando algum se referia a uma luz em movimento (a lanterna tem a luz e o espelho fica iluminado). Esse um momento em que as concepes espontneas dos alunos sofrem um confronto intenso com a prtica, pois estamos trabalhando a questo da propagao da luz e os efeitos do desvio da luz, antes de atingir o olho: direta (sem desvio) e indireta (reflexo), sendo que no segundo caso, o aluno v a imagem onde nada existe, uma idia muito difcil de conceber. E ainda mais surpreendente, o fato que a luz da lanterna s pode ser vista quando olhamos pelo tuboscpio na mesma posio; ento, como explicar que aqueles que no olham pelo tubo nada vem? Afinal, existe a luz iluminando o espelho. Abre-se um contexto propcio para o estudo da reflexo, suas regras e a questo da formao de imagens, destacando e associando de forma coerente a questo geomtrica e o efeito fisiolgico/psicolgico da luz entrando no olho. Aqui interessante estudar a anatomia e fisiologia do olho que funciona como detetor de luz. A Pescaria Utilizamos nessa experincia um recipiente, uma forma de assar bolo, um pequeno objeto, um bonequinho, por exemplo, e uma haste ou pina. Procuramos aqui mais uma vez o conflito com a idia de raio visual e a viso ativa do olho; analisamos os desvios que a luz sofre em certas condies, relacionando tambm com a reflexo. Este um momento em que se deve analisar refrao e reflexo com enfoque no caminho e desvio da luz. Seqncia: Preparao: discusso de algumas questes como, por exemplo, da possibilidade de uma pessoa ver ou no um objeto que est dentro de um balde, tanto no caso do balde estar com gua como no caso de estar sem gua. Desenvolvimento: os alunos distribuem-se pela sala aleatoriamente. Pergunta-se se h algo dentro da forma (alguns vem o objeto nela colocado e outros no, dependendo da sua posio). Coloca-se gua lentamente no recipiente (de modo

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que o objeto no se mova); gradativamente, o objeto vai sendo visto pelos alunos conforme a posio e a distncia a que se encontram. Usando a pina, pede-se aos alunos que ajudem o professor a pescar o objeto, orientando a posio da mo do professor. Quando a pina estivesse sobre o objeto, de forma que o professor pudesse peg-lo, deveriam avisar para mergulhar a pina. Formalizao: anlise da experincia e desenvolvimento do tema refrao, chamando ateno para o tipo de desvio sofrido pela luz e a formao da imagem. Exemplos de concepes e do que acontece na prtica: Sem gua, os alunos prximos viam o que havia dentro da forma e os outros, no. As explicaes comuns: no se v o objeto, pois a forma bloquearia a viso; a distncia da pessoa grande; no se v por faltar gua; o plstico no tem reflexo, transparente ou da cor da forma. Questionados se haveria alterao caso colocssemos gua, encontramos explicaes como: a luz bate na gua, que ajuda a refletir o objeto colocado no fundo; a gua daria um reflexo e a pea aumentaria de tamanho; a gua mostraria o objeto; a gua transparente e o plstico vai ter um brilho diferente, o reflexo aumenta; a gua reflete o objeto mais para cima, permitindo que a pessoa veja; o plstico subiria. Diante dessas variaes de idias muito superficiais e subjetivas, outra concepo a de que a pea continua a no ser vista, pois ela no saiu do lugar e a gua no ajuda na sua visibilidade . Na medida em que se colocava a gua, os alunos comeavam a ver o boneco conforme a posio em que se encontravam. No momento de pescar o objeto, foi-lhes solicitado que tentassem orientar o posicionamento da mo do professor para que este pegasse o objeto, mas as indicaes eram discordantes. Sugeriu-se que alguns alunos dessem as indicaes, mas um de cada vez. Quando pediam para o professor baixar a pina, ficavam surpresos ao no atingir o boneco (disseram at que o professor desviou a mo quando a abaixou e pediram para tomar seu lugar na pescaria, mas acabaram confirmando o que havia acontecido). Fez-se a contraprova realizando o mesmo procedimento, agora sem gua; nesse caso, as indicaes foram coincidentes e o boneco foi pego. Algumas idias logo so descartadas pela simples observao do experimento, como confundir o objeto com o fundo ou o objeto flutuar. No entanto algumas esto ligadas refrao (a imagem ampliada ou distorcida); outras, indicam fontes de dificuldade a que o professor deve estar muito atento, como a associao que o aluno faz com a reflexo. Afinal, podemos ver imagens refletidas pela superfcie da gua; a prpria situao lembra a reflexo e no fcil para o aluno perceber que neste caso h uma diferena, com dois meios de propagao separados (gua e ar) entre o objeto e o olho.

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VI. Consideraes O desenvolvimento das atividades aqui sugeridas tem implicaes importantes e significativas sobre o processo de ensino. A aula em si adquire uma dinmica muito diferente da tradicional aula expositiva, abrindo a possibilidade para uma participao realmente ativa dos alunos no processo. O aluno tem chance de se manifestar, de comparar as suas idias (e de seus colegas) com os conceitos que o professor apresenta e verificar sua ocorrncia (ou no) numa situao prtica. Como as atividades incentivam a participao e a exposio de suas idias, poder-se-ia temer que algum aluno se sentisse constrangido ao verificar, na prtica, que a sua explicao no seria correta e, ento, no se expusesse mais, ou ainda, em funo de comentrios de seus colegas. Porm procura-se mostrar que as atividades no tm a finalidade de mostrar que existem alunos com idias corretas e outros com idias erradas ou que devam aceitar aquilo que o professor est oferecendo como correto. preciso deixar claro que buscamos tambm uma mudana de postura: incentivamos a participao ativa do aluno, oferecemos a oportunidade para ele se expressar, mas tambm procuramos desenvolver a capacidade de os alunos ouvirem as idias dos colegas e argumentarem sobre a validade ou no dessas idias. O esprito dos procedimentos justamente deixar o aluno vontade e no ter receio de colocar suas opinies em pblico; as atividades so criadoras de um contexto em que o aluno precisa tentar entender e explicar o que est acontecendo, construindo seu conhecimento. A atuao do professor nesse sentido fundamental: ateno constante s expresses dos alunos e um bom conhecimento das concepes espontneas esperadas, assim como tambm da fsica acreditada. Os alunos apresentam grande dificuldade em conceber uma imagem que no est na posio do objeto e conceber seres e objetos como fontes secundrias de luz. A prpria linguagem diria acaba ajudando a reforar as concepes espontneas. A descrio geomtrica dos conceitos normalmente faz-se num plano (da lousa ou do papel). Em nenhum momento a questo espacial mencionada, como se fosse bvia e todos a entendessem facilmente. O mesmo pode ser dito em relao aos entes geomtricos, envolvidos no formalismo das leis da reflexo e da refrao, por exemplo, a "reta normal" no conceituada claramente; a tridimensionalidade um fator de dificuldade e que deve ser levado em conta no desenvolvimento dos temas sob pena de novamente deixar margem para a manuteno de concepes errneas a respeito da luz e da viso. A geometria espacial onde entram planos e retas com suas propriedades fundamental para trabalhar com a ptica de modo significativo. O processo da viso relevante e deve ser levado em conta, pois a partir do que v que o aluno vai interpretar os fenmenos. No devemos esquecer que o olho um sistema refringente e sensor; a imagem resultado da sensibilizao desse sensor. Devemos analisar concomitantemente a luz e o processo de viso. Um estudo da fisiologia do olho humano pode contextualizar os temas trabalhados e ajudar a compreender o que vemos e como vemos. Abre-se campo com essas atividades at para uma continuao, com o estudo das cores e das ondas eletromagnticas.
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Os procedimentos adotados abrem sempre a possibilidade para que os alunos coloquem a prova vrias de suas concepes simultaneamente e a ateno a isso fundamental, pois, numa determinada situao, podemos trabalhar um conceito que no era o inicialmente visado. necessria muito maior ao e ateno do professor: no desenvolvimento de uma experincia, muitas vezes o aluno pode no estar vendo aquilo que o professor quer e sim aquilo que ele, aluno, quer e acredita. Assim, a constante interao dos alunos entre si e com o professor pea chave para alcanar xito. VII. Referncias Bibliogrficas ASTOLFI, J. P., El error , un medio para ensear. Diada Editora S. l. Sevilla, 1999. ANDERSSON, B., KRRQVIST, C., How swedish pupils, aged 12-15 years, understand light and its properties. European Journal of Science Education, vol. 5, no. 4, p. 387-402, 1983. FEHER, E., Interactive museum exhibits as tools for learning: explorations with light. International Journal Science Education, vol. 12, no. 1, p. 35-49, 1990. FETHERSTONHAUGH, T., TREAGUST, D. F., Student s understanding of light and its properties: Teaching to engender conceptual change. Science Education, 76(6), p. 653-672, 1992. GOLDBERG, F. M., MCDERMOTT, L. C., An investigation of student understanding of the real image formed by a converging lens or concave mirror. American Journal of Physics, 55(2), p. 108-119, 1987. GOLDBERG, F. M., MCDERMOTT, L. C., Student dificulties in understanding image formation by a plane mirror. The Physics Teacher, p. 472-480, 1986. KAMINSKI, W., Conceptions des Enfantes (et des autres) sur la Lumire. Bulletin de L Union des Physiciens, no. 716, p. 973-995, 1989. LA ROSA, C., MAYER, M., PATRIZI, P., VICENTINI-MISSONI, M., Commonsense knowledge in optics: Preliminary results of an investigation into the properties of light. European Journal of Science Education, vol. 6, no. 4, p. 387-397, 1984. OSBORNE, J. F., BLACK, P., Young children s (7-11) ideas about light and their development. International Journal of Science Education, vol. 15, no. 1, p. 83-93, 1993. RICE, K., FEHER, E., Pinholes and Images. Children s conception of light and vision I , Science Education, 71(4), p. 629-639, 1987.

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