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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS- MESTRADO REA DE CONCENTRAO EM LEITURA E COGNIO

Janesca Ivanete Kuntzer

SUJEITOS LEITORES E AS MARCAS TEXTUAIS DE SUAS PRODUES ESCRITAS

Santa Cruz do Sul 2012

Janesca Ivanete Kuntzer

SUJEITOS LEITORES E AS MARCAS TEXTUAIS DE SUAS PRODUES ESCRITAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Letras- Mestrado, rea de Concentrao em Leitura e Cognio, Linha de Pesquisa em Processos cognitivos e textualidade, Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Letras. Orientadora: Prof. Dr. Onici Claro Flres

Santa Cruz do Sul 2012

Janesca Ivanete Kuntzer

SUJEITOS LEITORES E AS MARCAS TEXTUAIS DE SUAS PRODUES ESCRITAS

Esta dissertao foi submetida ao Programa de Psgraduao em Letras Mestrado; rea de Concentrao em Leitura e Cognio; Linha de Pesquisa em Processos cognitivos e textualidade, Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Letras.

Dr. Onici Claro Flres Professora Orientadora - UNISC

Dr. Sara Regina Scotta Cabral Professora Examinadora - UFSM

Dr. Rosngela Gabriel Professora Examinadora - UNISC

Santa Cruz do Sul 2012

Escrever inventar algo jamais lido, porm a partir de uma teoria (na maioria das vezes implcita) que tenta organizar todos os componentes da experincia de leitor de quem escreve. (FOUCAMBERT, 1994, p.76)

AGRADECIMENTOS

Um trabalho que leva vinte e quatro meses para ser realizado no feito apenas por quem escreve. Envolve a paixo, a persistncia, os conselhos e a sabedoria de muitas mos e mentes. Minhas mos e meus olhos foram generosamente auxiliados por guias que, por mais que parecessem no estar por perto, estavam em pensamento, oraes e, porque no, por emails. Assim, devo meu primeiro agradecimento a Deus, pela oportunidade de realizar esta caminhada de aprendizado com sade e bem-estar; por ter iluminado meus passos e meus pensamentos; por ter me auxiliado a enfrentar os dias mais difceis; e por me ter dado inteligncia e coragem para entender as lies mais difceis da vida. Aos meus pais, por terem acompanhado meus anos de estudo e esforo, me proporcionando um ambiente de amor, referncia esta que me encorajou a conquistar este sonho. professora orientadora Dr. Onici Claro Flores por ter alimentado a ideia de continuar meus estudos, em viagem realizada ao Cole, sem nunca nos termos visto antes pelos corredores da Unisc. Depois disso, sempre foi a encorajadora no processo de escrita deste trabalho, me desafiando a acreditar no meu potencial, apesar de todas as surpresas que a vida me reservou. Ao Programa de Bolsas da Universidade de Santa Cruz do Sul- BIPSS- que, por meio deste auxlio, me encorajou em acreditar que este projeto tambm era possvel. Aos meus amigos, ao meu irmo, insubstituvel, e ao meu noivo, que surgiu no meio do caminho, numa dessas surpresas que a vida nos d. Cada qual me escutou falar milhares de vezes nesta dissertao e sempre diziam: voc escolheu fazer, pois voc capaz! Obrigada pela fora e por me lembrarem disso!!!

RESUMO

Na presente dissertao, buscou-se aliar a experincia obtida por meio da prtica de leitura prtica da escrita de textos opinativos, enfatizando-se a sua relao - em termos de produo escrita resultante. A anlise da inter-relao leitura-escrita foi a estratgia utilizada para mostrar que o aluno-leitor mobiliza todo seu repertrio de leitura na produo de seus textos, uma vez que se acredita que a leitura ativa, crtica, influencia a escrita de forma decisiva, possibilitando a ampliao de temas e ideias geradoras de discusso e a compreenso. A partir da aplicao de um questionrio, buscou-se esquematizar o perfil leitor dos participantes, no que concerne a prticas e materiais de leitura usuais. Em seguida, averiguou-se em que aspectos lingusticos alunos que leem, frequentemente, demonstram maior habilidade em produzir textos opinativos, j que se costuma afirmar que quem l bastante, escreve com mais facilidade, tratando-se de demonstr-lo atravs da verificao do modo de organizao dos mecanismos de coeso e coerncia, da ordenao de argumentos, da presena da polifonia, da formao discursiva dos textos produzidos. A anlise dos textos coletados embasou-se em quatro linhas tericas distintas. Segundo a retrica (BRETON, 2003), o texto argumentativo requer o uso de argumentos que sustentem a tese inicial, ou seja, razes que forneam suporte ao ponto de vista apresentado, na tentativa de convencer o leitor de que a tese est coerente. Para tanto, o sujeito escritor pode recorrer, por exemplo, aos argumentos de autoridade, e de exemplo ou experincia. De acordo com a lingustica textual, vrios so os elementos lingusticos indicadores das relaes de sentido e da orientao argumentativa, de forma que se torna importante a anlise dos recursos mobilizados para o estabelecimento da coeso, seja por meio de reiterao, seja por associao e conexo (ANTUNES, 2005). A terceira linha contemplada na presente anlise foi a anlise do discurso, por meio de conceito de heterogeneidade mostrada e constitutiva (REVUZ, 2004), em que a presena do outro- sua voz e influncia- pode explcita ou implicitamente ser identificada no discurso. Por fim, a anlise textual do discurso (ADAM, 2011), prope a anlise das ligaes de sentido construdas no discurso, reiterando a importncia de conceitos da lingustica textual e da anlise do discurso, conjuntamente. Assim, esse aporte terico analisa desde a manuteno do tema e da informatividade do rema, at o uso dos marcadores de argumentao. Escolhidas as bases tericas e os critrios de anlise, os textos produzidos foram divididos em trs grupos: 1- construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico; 2- construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria; 3- construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso.

Finalmente, fez-se a triangulao dos dados coletados: textos e recursos empregados, perfil de produes e perfil leitor de cada grupo. Os resultados obtidos confirmaram a hiptese de que as produes escritas traduzem, efetivamente, a influncia das leituras anteriores, j que os autores dos textos analisados configuram um perfil de leitores habituais e suas produes textuais o comprovaram.

Palavras-chave: Leitura. Texto. Construo de sentidos. Escrita.

ABSTRACT

This paper aimed to combine the experience obtained through the reading practice with the opinion texts writing practice, emphasizing its relationship in terms of written production resulted. The analysis of the interplay read-write was the strategy used to show that the student-reader mobilizes all his/her range of reading in the production of texts, since it is believed that active reading, criticizes, influences the writing in as a decisively form, enabling the expansion the themes and ideas that generate discussion and understanding. Using a questionnaire, it was attempted to describe the reader profile of the participants, with regard to practices and usual reading materials. Then it was checked in what language aspects the students who read, often show great ability to produce opinion texts, as it is often claimed that anyone who reads a lot, can write more easily, demonstrating this through the organization of mechanisms cohesion and coherence, the ordering of arguments, the presence of polyphony, the discursive formation of the texts produced. The analysis of the text focused collected in four different theoretical lines. According to the rhetoric (Breton, 2003), the argumentative text requires the use of arguments that support the initial thesis, it means, reasons that provide support to the view presented, in an attempt to convince the reader that the theory is consistent. Thus, the subject writer may appeal, for example, to the arguments of authority, and of example or experience. According to the textual language, several linguistic elements are indicators of the relations of meaning and argumentative orientation, so that it becomes important to analyze the resources mobilized for the establishment of cohesion, either by repetition or by association and connection (ANTUNES, 2005). The third line included in this analysis was the analysis of the discourse, through the concept of heterogeneity shown and constitutive (REVUZ, 2004), in which the others presence his/her voice and influence may be explicitly or implicitly identified in the discourse. Finally, textual analysis of the discourse (ADAM, 2011), proposes an analysis of the way links built in discourse, reiterating the importance of the concepts of the textual linguistic and the analysis of the discourse both together. Thus, this theoretical analyzes since from the maintaining of the theme and the informativesness of it, to the use of markers of argumentation. Selected the theoretical bases and criteria for analysis, the produced texts were divided into three groups: 1 building more complex and elaborate linguistic point of view, 2 textual constructions that use some cohesive features, enabling such consistency, but not mastery; 3 buildings that show little management language and speech difficulty. Finally, it was the triangulation of collected data,

texts and resources used, production profile player from each group. The results confirm the hypothesis that written productions show the influence of the readings, since the authors of these texts make up a profile of regular readers.

Key words: Reading. Text. Construction of meaning. Writing.

LISTA DE MATERIAIS ILUSTRATIVOS esquemas, quadros e grficos

Esquema 1- Modelo pragmtico Quadro 1- Distino entre gnero e tipo textual Quadro 2- Tipos textuais Esquema 2- O esquema da comunicao argumentativa Esquema 3- A dinmica argumentativa Esquema 4- Argumentos de enquadramento e reenquadramento Esquema 5- Reenquadramento do real Esquema 6- Relaes de coeso Quadro 3- Recursos de coeso Esquema 7- Nveis e planos da Anlise Textual do Discurso Esquema 8- Operaes de segmentao Esquema 9- Ligaes das proposies Quadro 4- Organizadores textuais Quadro 5- Conectores argumentativos Quadro 6 - Critrios de anlise da pesquisa Esquema 10 - Grupos da pesquisa Esquema 11 - Titulao dos textos do grupo 1 Quadro 7- Anlise dos textos do grupo 1 Grfico 1 - Leitores dirios do grupo 1 Grfico 2 - Leituras dirias do grupo 1 Esquema 12- Titulao dos textos do grupo 2 Quadro 8- Anlise dos textos do grupo 2 Grfico 3 - Leitores dirios do grupo 2 Grfico 4 - Pais do grupo 2 que leem diariamente Grfico 5 - Leitura do livro at o final- grupo 2 Grfico 6 - Leituras dirias do grupo 2 Esquema 13- Titulao dos textos do grupo 3 Quadro 9- Anlise dos textos do grupo 3 Grfico 7 - Leitores dirios do grupo 3 Grfico 8 - Leitura do livro at o final- grupo 3 Grfico 9 - Leituras dirias do grupo 3 Grfico 10 - Paralelo- nmero de livros disponveis em casa

43 45 46 47 48 50 50 54 55 65 67 68 72 73 79 80 81 83 87 87 88 88 92 93 93 94 94 95 99 100 100 101

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Grfico 11 - Paralelo- assinatura de revistas Grfico 12 - Paralelo - leitores dirios Grfico 13 - Paralelo- pais que leem diariamente Grfico 14 - Paralelo gosto pela leitura Grfico 15 - Paralelo- leitura do livro at o final Grfico 16 - Paralelo- leituras dirias Grfico 17 - Paralelo - tipos de argumentos usados nos textos Grfico 18 - Paralelo - recursos coesivos usados nos textos Grfico 19 - Paralelo - presena do outro no discurso Grfico 20 - Paralelo - conectores empregados nos textos

101 102 102 103 103 104 105 105 106 107

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SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................ 1 1.1 1.2 1.3 LER E ESCREVER: ATIVIDADES INTERATIVAS E PROCESSUAIS...... O fio da meada: as palavras que se aprende a emitir, a ler e a escrever.......... Neurnios da leitura?............................................................................................ Memria: a leitura que (re) l os conhecimentos armazenados .......................

13 15 16 19 22 23 24 28 31 37 38 40 44 46

1.3.1 A organizao do conhecimento no crebro: conceitos, frames e esquemas.... 1.4 1.5 1.6 A leitura como processo interativo processual ................................................... A inter-ao entre autor, texto e leitor ............................................................... A escrita enquanto atividade interativa e processual ........................................

1.6.1 Condies de interpretabilidade .......................................................................... 1.6.2 Textualizao: palavras, organizao textual e gramtica................................ 2 2.1 TEXTO E SENTIDO: o lido que se encontra escrito......................................... Argumentar: uma interseco de gneros e universos.......................................

2.1.1 Tipologia argumentativa: uma interseco de gneros?.................................... 3 MARCAS TEXTUAIS QUE VIABILIZAM A CONSTRUO DE SENTIDOS............................................................................................................. 3.1 3.2 3.3 4 4.1 A lingustica textual: a coeso reiterativa, associativa e conectiva................... A heterogeneidade mostrada e constitutiva........................................................ Anlise textual do discurso................................................................................... DELIMITAO DA PESQUISA........................................................................ Objetivos da pesquisa............................................................................................

52 52 59 64 74 74 74 74 75 75 76 76 76

4.1.1 Objetivo geral......................................................................................................... 4.1.2 Objetivos especficos ............................................................................................. 4.2 4.3 Hiptese do trabalho............................................................................................. Procedimentos........................................................................................................

4.3.1 Caracterizao do estudo ..................................................................................... 4.3.2 Populao e amostra.............................................................................................. 4.3.3 Instrumentos de pesquisa ..................................................................................... 5 A ANLISE: argumentos, recursos de coeso, voz do outro, formao discursiva e conectores utilizados para a construo do texto.......................... CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................................

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REFERNCIAS................................................................................................................ Anexo 1- Questionrio de perfil leitor............................................................................. Anexo 2- Textos do grupo 1- construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico.................................................................................................................. Anexo 3- Textos do grupo 2- construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria............................................ Anexo 4- Textos do grupo 3- construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso................................................................................................ Anexo 5- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...............................................

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INTRODUO

Leitura e escrita formam uma dupla indissocivel, pois uma prtica complementa as possibilidades da outra. Mas, da mesma forma que se sabe dessa inseparabilidade, inerente vida social, sabe-se tambm que uma e outra despertam inseguranas. So elas os fantasmas que assombram os estudantes e que provocam dificuldades de evoluir em termos de conhecimento. Se h medo, h desconforto e pouca vontade de experimentar, o que faz aumentar ainda mais a resistncia. A escassez de experincia em escrita, por exemplo, produz lacunas que, se no preenchidas, com leituras vivas e provocantes, impe barreiras para a compreenso e a produo escrita de textos. Conceituar leitura e escrita no fcil, tendo em vista que vrias disciplinas se ocupam destas duas atividades de linguagem, que representam uma espcie de domnio pblico de pesquisa. Ento, o que se procura investigar neste trabalho um modo alternativo de estreitar a relao existente entre as prticas de leitura e de escrita. Sabidamente, o ato de ler requer compreenso, envolve conhecimentos prvios e demanda muita prtica, no sentido literal da palavra. Ler muito mais que pegar um livro, deix-lo na cabeceira da cama e, por ventura, folhe-lo para ler mais um captulo. Muito mais que dever ou prazer, a atividade um direito do aluno, que por meio dela, maneja a lngua em uso em seus diversos registros, compreende as relaes de sentido estabelecidas no texto e produz mltiplas inferncias, indispensveis s prticas sociais das quais o aluno participa - e s produes escritas, que expressam essa participao. De fato, a leitura abre um leque de possibilidades tambm para a produo escrita. Assim, o que se prope neste estudo uma anlise criteriosa da escrita de textos opinativos, partindo-se do princpio de que a leitura multiplica os pontos de partida, encoraja desenrolares de enredo e contribui para solues criativas das produes de leitores-autores. Os dados da presente investigao foram coletados atravs de um questionrio de perfil leitor e de textos produzidos durante a experincia desenvolvida, sendo que, do total de 87 textos, 27 foram escolhidos para anlise e divididos em trs grupos de estudo, conforme os recursos utilizados em cada texto. Estabeleceram-se os seguintes critrios para anlise dos textos, contemplando quatro linhas tericas: Os textos produzidos pelos alunos da 5 srie do ensino fundamental foram analisados contemplando quatro linhas de anlise: a retrica preceitua que o texto argumentativo requer o uso de argumentos que sustentem a tese inicial, ou seja, razes que justifiquem o do ponto de vista proposto, na tentativa de convencer o leitor de que a tese coerente; a lingustica textual enfoca os elementos indicadores de relaes de

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sentido e da orientao argumentativa, analisando os recursos no estabelecimento da coeso: reiterao, associao e conexo (ANTUNES, 2005); a anlise do discurso, em especial, o conceito de heterogeneidade mostrada e constitutiva (REVUZ, 2004), em que a presena do outro pode explcita ou implicitamente ser identificada no discurso; e a anlise textual do discurso (ADAM, 2011) analisa as ligaes de sentido construdas no discurso, reiterando a importncia da juno de lingustica textual e de anlise do discurso. Assim, cada grupo abarca nove textos, a partir destes critrios, optou-se por nome-los da seguinte forma: 1- construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico; 2- construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria; 3- construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso. A partir desses meios, estabeleceu-se a correlao entre os instrumentos utilizados, buscou-se verificar em que aspectos os sujeitos leitores demonstravam melhor desempenho na estruturao interna dos textos, no estabelecimento de relaes de sentido, no amlgama dos elementos lingusticos e extralingusticos de composio textual, em comparao com os sujeitos no leitores.

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1 LER E ESCREVER: ATIVIDADES INTERATIVAS E PROCESSUAIS

Leitura. Processo de interao entre leitor e texto na tentativa de satisfazer os objetivos que a guiam. Essa afirmao tem vrias consequncias. Primeiro porque envolve a presena de um leitor ativo que processa e examina o texto. Tambm implica que sempre deve existir um objetivo para guiar a leitura, ou seja, sempre se l para fazer algo, para alcanar alguma finalidade. Conforme Sol (1998, p.22), o leque de objetivos e finalidades que faz com que um leitor se situe perante um texto amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar uma informao especfica; seguir uma pauta ou instrues para realizar uma determinada atividade; confirmar ou refutar o que sabe; aplicar a informao obtida com a leitura de um texto na realizao de um trabalho acadmico ou tarefa similar. Escrita. Processo de interao entre interlocutores em que, muito mais que organizar linearmente as palavras em dada sequncia, se produz um texto com propsitos prvios e empenhos sucessivos, para que se crie e se mantenha o carter funcional da produo lingustica. Em um texto nada dito gratuitamente; tudo , em certa medida, uma meiapalavra, ou a palavra-metade que vai se completar com a outra metade da palavra do outro. (ANTUNES, 2009, p.89) Quanto ao ato de ler, como afirma Pennac (1995), o prprio verbo ler no suporta o imperativo. Da mesma forma, parafraseando a afirmao do autor, o verbo escrever tambm parece no suportar a ordem, a obrigao, o dever de fazer algo naquela ocasio, daquele jeito, segundo aquelas normas, geralmente, ditadas pelo professor. Para muitos professores e alunos, os verbos ler e escrever so imperativos, ou seja, de modo geral professores e alunos compartilham a errnea ideia de que ler e escrever so duas atividades a serem realizadas no momento exigido, independendo de contexto e conhecimentos prvios. Sob esta tica, alunos e professores concordam com a definio do minidicionrio Aurlio (2009), segundo o qual ler 1. percorrer com a vista (o que est escrito), proferindo ou no as palavras, mas conhecendo-as (e interpretando-as). 2. Ver e estudar (coisa escrita). 3. Decifrar e interpretar o sentido de.... e escrever 1. Representar por meio de escrita. 2. Criar (obra literria, cientfica,etc.).... Muito mais do que percorrer com a vista e representar por meio da escrita, os atos de ler e tambm o de escrever, mesmo sendo dois processos cognitivos distintos, compartilham uma caracterstica, primordial para uma boa leitura e uma boa escrita, pois, segundo Pennac: um texto bem compreendido um texto inteligentemente negociado (1995, p.129). luz desta afirmao, a compreenso vem a ser o termo ideal para explicar o

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sucesso dos atos de ler e de escrever. Sendo possibilidades de comunicao e interao, nesta mesma obra, o autor salienta que a liberdade de escrever no saberia se acomodar com o dever de ler (p.145) e, aproveitando a citao, cabe fazer um vice-versa: a liberdade de ler no saberia se acomodar com o dever de escrever (grifo da autora). Para aqueles que acreditam que leitura e escrita se referem simplesmente a habilidades bsicas de decodificar e codificar palavras e frases, os verbos ler e escrever so simplesmente intransitivos, no necessitando de complemento. A classificao dos verbos em transitivos e intransitivos, usada por Pennac, para caracterizar a prtica leitora como intransitiva, resume o que representam as prticas de leitura e de escrita no cotidiano escolar: atividades desnorteadas, sem propsitos claros. Porm, na perspectiva deste estudo, as prticas de leitura e escrita so interpretadas como verbos transitivos, pois necessitam de complementos, necessitam do outro, necessitam de dilogo para fazer sentido. Os dois processos so caracterizados como complexos e multifacetados, dependentes da natureza, do tipo, do gnero daquilo que se l e se escreve e do objetivo da atividade de leitura ou de escrita.

1.1 O fio da meada: as palavras que se aprende a emitir, a ler e a escrever

A nossa capacidade humana de expresso atravs da linguagem, segundo Dehaene (2007), depende principalmente do domnio de um bom vocabulrio, isto , de palavras que representem os objetos que se v, suas cores e formas, as aes que se praticam, as emoes que se sente, etc. Para dominar um dado vocabulrio, ou seja, para saber utilizar as palavras adequadas nos contextos que o regram, deve-se saber o mximo possvel acerca dos seus significados. O significado, ou a semntica, de uma palavra deve envolver todas as possibilidades de sentido que as pessoas so capazes de lhe atribuir. No caso de uma cadeira, deve-se atribuir-lhe, ao menos, um formato para se criar uma imagem mental e se poder imagin-la sem precisar vla; saber que utilidades pode ter e suas relaes com outros objetos, como mesa, banco, sof, mveis, etc. Mas como se adquire esses conhecimentos? De acordo com Dehaene (2007), ao nascer, tem-se vrias competncias a serem desenvolvidas, mas elas no prescindem da interao para evoluir e se complexificar. No se possui nenhum conhecimento pronto, preestabelecido acerca do mundo e se , o tempo todo, bombardeado por inmeras informaes sensoriais: imagens, movimentos, sons, etc. Tem-se,

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ento, que descobrir o que cada coisa que se est vendo, ouvindo e sentindo, e, ao mesmo tempo, descobrir a existncia das relaes entre as coisas que esto ao redor. Dehaene (op. cit.) comenta que as diferentes reas do crebro se especializam nos vrios tipos de informao captadas pelo crebro. Segundo ele, apenas bem recentemente a cincia descobriu que s se consegue fazer tudo isso porque cada rea se encarrega de trabalhar com um tipo de informao, em especial. Assim, h uma rea cerebral programada para receber a informao visual, o chamado crtex visual. Outra rea cerebral ativada com os sons que os ouvidos captam. Ou seja, o trabalho do crebro cooperativo e funciona, conjuntamente, de forma que cada rea se encarregue de conhecer determinados aspectos do mundo. Por exemplo, considerando-se a linguagem humana, a produo dos sons da voz humana depende dos movimentos musculares dos lbios, da lngua, da face e da laringe, controlados pelo crtex motor da face e da orofaringe. J o reconhecimento desses mesmos sons servio de outras reas especficas do crtex temporal. Em tese, o ser humano nasce com a capacidade de produzir todos os sons de todas as lnguas humanas. Porm, a tarefa mais imediata de cada criana aprender a usar os sons falados sua volta. Para tanto, so reforadas as ligaes entre as clulas que reconhecem cada som humano volta da criana e aquelas capazes de produzir o som ouvido. Ao mesmo tempo em que o beb aprende a produzir os sons da fala sua volta, comea tambm a perceber que os sons produzidos pelos adultos possuem alguma relao com os objetos do seu campo visual partilhado. Ou seja, as reas de percepo e de produo verbal, alm de se relacionarem entre si, relacionam-se com a rea visual de reconhecimento dos objetos, processo finalizado quando o beb fica apto a visualizar mentalmente uma palavra falada e reproduzi-la, a partir da sua imaginao. Porm, a construo da semntica de uma palavra envolve vrios outros prerrequisitos. No caso de uma cadeira deve-se saber que ela serve para sentar. Em vista disso, tanto as reas de produo e percepo verbal quanto rea visual dos objetos conectam-se com a rea motora, de modo que, ao se ouvir o nome desse objeto, relaciona-se sua designao com o movimento que se faz para sentar. Isto , o significado das palavras envolve diversas reas cerebrais, dependendo dos fenmenos, aos quais a palavra proferida possa relacionar-se. Aprender bem uma palavra implica, pois, conectar cerebralmente o maior nmero possvel de reas relacionadas com seu significado. Esse processo no tem um prazo de validade, pois, enquanto se viver, sempre ser possvel aprender novas palavras e descobrir novas acepes para as palavras que j se conhece.

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Quanto ao aprendizado da leitura, um dos focos do presente estudo, torna-se relevante destacar que tambm depende do envolvimento de vrias reas cerebrais. Uma rea visual mais especfica, denominada parietal, encarrega-se de reconhecer as formas visuais das letras. Essa rea relaciona-se com a rea temporal verbal que produz os sons, para que se possa articular (prolao) as letras, slabas e palavras escritas. Grupos de letras que aparecem, frequentemente, fundidos num todo (por exemplo, slabas e locues), ativam grupos especficos de neurnios, que por sua vez aumentam a conectividade entre todos os neurnios envolvidos no reconhecimento das diversas letras. No processo, os novos neurnios, diz Dehaene (2007), aprendem a reconhecer as slabas e as palavras escritas de uma lngua. Paralelamente, porm, o crebro das crianas tambm estabelece conexes diretas entre a rea visual de reconhecimento de conjuntos de letras e as reas de memria semntica. No processo, a leitura se torna mais rpida e menos trabalhosa, pois no demanda que o sujeito decifre todas as letras da palavra, descubra sua pronncia completa e s ento saiba do que se trata aquilo que est escrito. Ela conecta alguns neurnios envolvidos no reconhecimento de apenas algumas letras da palavra com os neurnios responsveis pela sua semntica, e a partir da semntica se torna capaz de emitir a palavra. Esse tipo de leitura chamado de leitura logogrfica. A leitura logogrfica desenvolve-se no incio do processo de alfabetizao, porque a criana conhece poucas palavras escritas. S a letra V, por exemplo, j pode representar para ela a palavra vaca. Porm, conforme aumenta o vocabulrio de leitura, a letra V pode remeter a vermelho, verde, vaso etc.; ento, a criana descobre que as outras letras da palavra tambm so importantes. Se ler exige isso, na certa tambm a escrita o exige, s que na ordem inversa. A partir de ento, a criana est apta a descobrir a estrutura silbica das palavras. Quanto ao aprendizado da escrita manual, ele requer um treinamento motor, no crtex motor, a fim de especializar neurnios da rea responsvel pelo controle da mo para controlar o desenho das diversas letras do alfabeto. Esses neurnios devem se associar queles que identificam visualmente as letras no crtex parietal, e tambm aos neurnios que identificam oralmente os sons equivalentes. Na tica de Dehaene (2007), medida que os neurnios frontais aprendem a escrever as letras, a escrita das palavras passa a ser controlada pelos neurnios parietais de memorizao visual dessas palavras e pelo controle visual da movimentao da mo. Esse aprendizado se faz atravs da potenciao das conexes entre todas as clulas envolvidas no processo.

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Interessa ressaltar, ainda, que para copiar, consonante o autor (op. cit.), a viso das palavras, produzida no crtex occipital, ativa os neurnios que as representam no crtex parietal visual, que por sua vez aciona os neurnios parietais e frontais de controle da mo. No processo de ditado, por outro lado, o som ativa as reas temporais de percepo das palavras ditadas, que por sua vez acionam os neurnios visuais de suas representaes escritas. Esses, finalmente, recrutam os neurnios parietais e frontais de controle da mo. Em suma, tanto cpia como ditado podem ocorrer sem a participao das reas responsveis pela semntica das palavras. justamente por isso, como afirma Dehaene (op. cit.) que muitas vezes a criana e mesmo adultos, podem copiar algo sem prestar ateno ao que est escrito. Gradativamente, a criana vai aprendendo a ler e escrever palavras, descobrindo sua estrutura silbica e adquirindo a conscincia de sua estrutura fonolgica. Se de incio, ela l e representa graficamente as palavras usando apenas algumas de suas letras, nessa segunda etapa j utiliza uma escrita silbica, que inclui as slabas de estrutura mais simples, do tipo, Consoante/Vogal. Esse tipo de leitura e escrita chamada de escrita alfabtica. A ltima etapa da alfabetizao e a mais almejada pelos educadores a Ortogrfica, na qual a criana deve escrever conforme o dito pelo dicionrio. Para isso, associa cada palavra a um determinado conjunto de letras, mesmo que algumas delas no coincidam com a pronncia, como ao escrever pente, j que a pronncia desta penti.

1.2 Neurnios da leitura?

Em relao s culturas que utilizam o sistema alfabtico, h muitos anos que a leitura parte integrante de atividades sociais mais triviais, intermediando prticas sociais e intelectuais. Nestes anos todos foram realizados estudos sobre leitura, sobretudo, em

pesquisas sobre sua aprendizagem. Estudos sobre como o crebro processa a leitura tm despertado interesse de inmeros tericos, mas no so assim to antigos. No Brasil, por exemplo, nos ltimos anos a pesquisa a respeito comeou a ser viabilizada ainda que com restries. No mundo, a situao no to diferente assim. Apenas a partir dos anos 90, houve maior investimento nesses estudos. Recentemente, Dehaene (2007) publicou estudos sobre um dos interesses mais antigos da neurolingustica: o modo como o crebro humano se modifica por meio da educao e devido cultura. Em sua concepo, aprender a ler parece ser uma das mais importantes mudanas impostas ao crebro infantil, nas culturas letradas. A novidade introduzida por Dehaene (op. cit.) diz respeito s estruturas universais que sempre aparecem atravs das vrias culturas e que esto, de fato, relacionadas em ltima

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anlise a sistemas cerebrais especficos. No caso da leitura, as formas dos sistemas de escrita desenvolveram-se na direo de uma simplificao progressiva, permanecendo ao mesmo tempo compatveis com o esquema de codificao visual que est presente em todos os crebros de primatas. Uma descoberta fascinante que todos os sistemas de escrita do mundo utilizam o mesmo conjunto de formas bsicas, e que todas essas formas j fazem parte do sistema visual de todos os primatas, porque tambm so teis para a codificao de cenas visuais naturais. Os humanos apenas 'reciclam' essas formas (e a parte correspondente do crtex) e as transformam em um cdigo cultural para a linguagem. Dehaene (2007) descreve, ainda, o que chama de 'caixa de letras', regio do crebro que reage sistematicamente sempre que se l palavras. Essa rea fica no hemisfrio esquerdo, na face inferior (inferior face), e pertence regio visual que ajuda a reconhecer o meio ambiente. Essa regio particular especializada em caracteres escritos e palavras. O fascinante que o mesmo local em todas as culturas- seja se o leitor l chins, hebraico ou ingls, se aprende pelo mtodo global ou fontico, sendo uma regio individual do crebro que assumiu a funo de reconhecer a palavra visual. Contudo, sendo a leitura uma inveno relativamente recente, cabe uma pergunta: o que que a 'caixa de letras' fazia antes de haver lngua escrita? Uma excelente pergunta que, conforme Dehaene, realmente no se sabe. Toda a regio na qual esta rea se insere est envolvida no reconhecimento visual invariante - ajuda no reconhecimento de objetos, rostos e cenrios, a despeito do ponto de vista particular, da iluminao e de outras variaes superficiais. Os experimentos com imagem cerebral entre analfabetos permitiram que, ainda, se descobrisse que essa regio, antes de reagir a palavras, tinha preferncia por figuras de objetos e rostos. Tambm constatou que essa regio est especialmente sintonizada com pequenos detalhes formais apresentados nos contornos de formas naturais, como a forma de 'Y', em galhos de rvores. Uma hiptese que procura explicar a origem das letras a de que elas possam ter surgido a partir da reciclagem dessas formas, em nvel cultural. Segundo Dahaene, o crebro no teve tempo suficiente de evoluir 'para' a leitura - ento os sistemas de escrita evoluram 'para' o crebro, diz ele. Quanto ao aprendizado da leitura, Dehaene confirma o que j se sabe - crianas pequenas so mais competentes do que se pensa. Aprender no preencher uma folha em branco mental. Mesmo para uma atividade to nova como a leitura, no se aprende a partir do zero, e sim fazendo modificaes mnimas nos circuitos cerebrais, aproveitando sua estrutura preexistente.

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Mais concretamente falando, sabe-se agora que a abordagem global (whole-language) nada tem a ver com a maneira como o sistema visual reconhece as palavras escritas - o crebro nunca se vale dos contornos gerais das palavras, antes as decompe em todas as suas letras e grafemas, em paralelo, subliminarmente e em alta velocidade, o que d a iluso de leitura da palavra toda. necessrio, pois, rever os mtodos de ensino, segundo Dehaene (op.cit.) para que a pedagogia no desconsidere os achados da neurocincia - e tambm preciso desenvolver pesquisas em educao, baseando-as em evidncias, verificando se os mtodos de ensino utilizados realmente funcionam na prtica. Os experimentos com os circuitos neurais de leitura e a pesquisa sobre aprendizagem da leitura - todos eles- apontam atualmente para a superioridade dos mtodos de alfabetizao (com base na correspondncia) fonema-grafema. Como na atualidade a incluso uma situao real a ser enfrentada pela escola, faz sentido introduzir a discusso a respeito de dislexia. No caso de um crebro dislxico, por exemplo, a criana afetada apresenta, conforme Dehaene (2007), um conjunto desorganizado de circuitos no lobo temporal esquerdo. Na maioria dessas crianas, o circuito fonolgico do hemisfrio esquerdo parece desorganizado, e essa desorganizao pode causar falhas em aprender a interconectar apropriadamente o reconhecimento visual das letras com os sons da fala. Como resultado, a rea da forma da palavra no se desenvolve completamente, ou no se desenvolve na velocidade normal esperada, e as crianas continuam a ler serialmente, letra por letra ou pedao a pedao ('bloco'), em uma idade na qual a leitura mais rpida j est bem estabelecida em leitores considerados normais. Entretanto, bom no esquecer que existe grande heterogeneidade na dislexia - ento, provvel que algumas crianas passem por outras dificuldades, por exemplo, relacionadas organizao espacial da palavra. Algumas parecem misturar a esquerda e a direita, ou serem incapazes de se concentrar sequencialmente nas letras da esquerda para a direita sem errar, e isto pode ser uma causa adicional da dislexia, ainda que com menos frequncia do que o problema fonolgico, anteriormente aventado. Interessa destacar, ainda, que a partir do momento em que o crebro sistematiza a conectividade de aprendizado requerida, a leitura se torna automtica a ponto de no se distinguir entendimento da mensagem de processamento da leitura, que , entretanto, executado por distintas regies do crebro.

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1.3 Memria: a leitura que (re) l os conhecimentos armazenados

Conforme dito anteriormente, ao se ler fluentemente no se acompanha o que ocorre no crebro. Ele simplesmente l, infere, armazena e relaciona conhecimentos atuais aos j existentes na memria. Esse processo acontece graas aos conhecimentos prvios, armazenados na memria de longo prazo, que participam efetivamente na (re)construo dos significados do texto (atravs da memria de trabalho). interfere na apreenso e compreenso das informaes lidas? De forma generalizada, pode-se afirmar que se literalmente o que se recorda. As experincias ativam as memrias e o conjunto das memrias de cada indivduo determina aquilo que se denomina personalidade ou forma de ser, afirma Izquierdo (2002). Desta forma, o acervo das memrias de cada um o converte em indivduo. No processo de leitura, o leitor aplica seus conhecimentos ao que l e assim busca compreender o que est escrito. Porm, nem tudo que se l apreendido. Ningum lembra de tudo e, infelizmente, ou melhor, felizmente, todos esquecem de muitas coisas, facilitando o trabalho do crebro que no precisa armazenar tudo o que os indivduos veem, ouvem, leem e aprendem. Isso implica dizer que o esquecimento uma parte importante da vida mental. Informaes irrelevantes s emoes podem ser descartadas ou, caso o crebro no associe conhecimentos prvios aos lidos, estes podem no ser compreendidos e, assim, parecer insignificantes. Para compreender o processo de formao de memrias, faz-se necessrio uma resumida explanao sobre os tipos de memrias e de como elas interagem na construo dos conhecimentos prvios, indispensveis para a associao entre informaes. De incio, d-se destaque memria operacional ou de trabalho. Por no produzir arquivos e no deixar traos, a memria de trabalho diferencia-se das demais. Sua tarefa gerenciar a realidade, conservando as informaes apenas por alguns segundos. A reteno dessas informaes breve, mantendo-as o tempo suficiente para entender alguma frase, seu contexto e seu significado. Passado esse tempo, o indivduo esquece ou agrega essas informaes aos arquivos j existentes. Assim, a memria de trabalho mantm a informao viva pelo tempo suficiente para ser retida ou no na memria de longa durao. No caso da leitura, ao se ler um tema do qual se desconhece maiores informaes, dificilmente a leitura feita armazenada, pois as informaes lidas no encontram conhecimentos prvios capazes de somar-se s memrias j existentes. Quando, ao contrrio, a memria de trabalho acessa memrias preexistentes, as Mas de que forma a memria

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relaes entre novas e velhas informaes possibilitam a associao dos conhecimentos prvios aos novos. Alm da memria de trabalho, existem outros tipos de memria, dentre elas mencionam-se as memrias declarativas e procedurais. Essa classificao destaca o critrio modo de registro e a utilizao da memria. As declarativas registram fatos, eventos ou conhecimentos que podem se converter em palavras. Entre elas destaca-se a memria episdica, que registra os eventos a que se assiste ou dos quais se participa, sendo conhecidas tambm como autobiogrficas. Ainda existem as memrias semnticas que se constituem da soma dos conhecimentos gerais, como os conhecimentos de portugus, de medicina ou de psicologia ou, ainda, do perfume das rosas. Conforme Izquierdo (2002), as memrias tambm podem diferir quanto ao tempo de durao. Segundo esse critrio, pode-se elencar a memria de curta durao, de longa durao e a remota. Com exceo da memria de trabalho, as memrias explcitas podem durar alguns minutos, horas, dias, meses ou dcadas. As memrias implcitas geralmente duram a vida inteira. As memrias declarativas de longa durao exigem tempo para serem consolidadas. Por isso, nas primeiras horas aps a sua aquisio, as memrias de curta durao so suscetveis interferncia por diversos motivos. Estas memrias ao se consolidarem, formam a memria de longa durao e, estas, se durarem meses ou anos, so chamadas de remotas.

1.3.1 A organizao do conhecimento no crebro: conceitos, frames e esquemas

Quando se apreende e armazena informaes novas durante a leitura, ativam-se conceitos (memria lexical), bem como blocos de conhecimentos preexistentes. Os blocos de conhecimentos so conhecidos como frames e esquemas, estando armazenados na memria e representando situaes estereotipadas. Os frames no apresentam sequncias ordenadas de itens. Em contrapartida, os esquemas so ordenados em sequncias, relacionando-se por proximidade temporal ou por causalidade, segundo Delong (2005). De acordo com Koch e Travaglia (1996), citados em Delong (2005, p.48), os frames integram o conhecimento de mundo e, portanto, so conjuntos de conhecimentos armazenados na memria sob certo rtulo, sem que haja qualquer ordenao entre eles. Um exemplo o frame escola, cujo tema leva a recordar palavras como: professor, livros, sala de aula, leitura, escrita, etc. As noes de frame e esquema so enfocadas por Beaugrande (1980), conforme Delong (2005), que as comenta, levando em conta a armazenagem e tambm, a utilizao. Para ele, o

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conhecimento pode ser representado por frame e por esquema. Para explicitar a posio desse autor, utiliza-se outra vez a palavra escola para caracterizar o modelo cognitivo: frame. Seu emprego seria perfeitamente adequado, por exemplo, em um texto descritivo, que apenas a mencionasse para que se relembrasse outras tantas palavras envolvidas com o conceito. J o esquema casa - se ajustaria melhor compreenso de uma narrativa sobre casas em construo, por exemplo. Importa ressaltar, ainda, que a ativao dos modelos cognitivos globais depende do co-texto e do contexto mobilizados. Delong (op. cit.) apresenta o seguinte exemplo apresentado por Beaugrande (1980): A mulher acenava enquanto o homem no palco a serrava ao meio. O frame mgica pode ser identificado pelas pistas: mulher serrada ao meio e palco. Nesse caso, o frame s poder ser ativado se o leitor possuir conhecimento prvio sobre mgica. Ao contrrio o texto poder parecer sem sentido. Quanto ao esquema, Beaugrande salienta que pode ser representado como uma rede semntica, onde os ndulos aparecem como uma sequncia de eventos e estados. Geralmente, o texto no traz explcitos todos esses eventos, mas se o leitor os recorda fica provada a existncia dos esquemas atravs das inferncias feitas. Para Leffa (1996, p. 25) o conceito bsico da teoria de esquemas de que para compreender o mundo o indivduo deve ter dentro de si uma representao do mundo. Conforme Leffa (1996, p.26),
o conhecimento novo no entra na mente pelos sentidos, agregando-se aos conhecimentos j existentes por um mero processo de justaposio; o conhecimento antes o conhecimento antigo que, interagindo com o meio, evolui para o conhecimento novo. Na mente humana, segundo a teoria de esquemas na sua acepo mais geral, nada surge do nada, tudo se transforma do que j existe dentro do indivduo.

Em decorrncia, a leitura passa a ser vista como um procedimento de levantamento de hipteses e a compreenso como um processo que se desencadeia a partir do momento em que a leitura se realiza e o leitor associa as novas informaes aos conhecimentos prvios, armazenados na memria de longa durao, atravs de frames e esquemas.

1.4 A leitura como processo interativo e processual

A partir do exposto anteriormente, no h como no reconhecer que a leitura caracteriza-se por sua complexidade e pela multiplicidade de processos cognitivos envolvidos na decodificao e compreenso do cdigo escrito. De acordo com os experimentos de Dehaene, reafirma-se que ler muito mais do que simplesmente decodificar sons, letras e

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fonemas a fim de soletrar palavras. Ler envolve atividades cerebrais, neuronais, agregada cultura de cada sujeito leitor. Segundo Martins (apud SILVA, 1985, p. 23), a aprendizagem da leitura concebida como um processo em dois estgios, a saber: discriminao das correspondncias grafemafonema e a compreenso. Esses dois processos psicolgicos traduzem a concepo de que, para ler, antes de qualquer coisa, a criana aprende a decodificar o smbolo escrito, o grafema, relacionando-o aos fenmenos apropriados ou referentes sonoros na linguagem falada para ento ocorrer o processo de compreenso das mensagens. Como segundo processo psicolgico, ocorre a discriminao das ideias da mensagem decodificada, ou seja, o leitor procura compreender o todo do smbolo escrito. Em suma, a leitura abrange, ento, a decodificao e a compreenso. Colomer e Camps (2002) referem que a leitura se concretiza a partir de dois processamentos de informao. A concepo tradicional (decodificar sons e letras) se enquadra no processamento ascendente. Esse processamento indutivo, ou seja, parte da micro para a macroestrutura textual. Supe que o leitor comea por fixar-se nos nveis inferiores do texto (sinais grficos e palavras) para formar sucessivamente diferentes unidades lingusticas at chegar aos nveis superiores da frase e do texto. Para dar continuidade a esse processo, o leitor precisa decifrar os signos, oraliz-los, ouvir sua pronncia, integrar o significado de cada unidade (palavra, frase, texto) e uni-los uns com os outros para que sua soma lhe oferea o significado global. Conforme Koch (2002), o leitor ascendente constri os significados com base unicamente nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas. Alm disso, vagaroso e pouco fluente, tendo ainda dificuldade de sintetizar ideias. J outro tipo chamado de processamento descendente. Neste, ao contrrio do primeiro, o processamento da leitura se concretiza da macro para a microestrutura textual, ou seja, do todo textual s palavras. Esse tipo de leitura exige conhecimento do contexto, ou seja, conhecimento prvio. O processamento descendente embasa-se no todo textual, pois o significado do texto no reside na soma das palavras que o compem, o chamado conhecimento literal, mas na relao que uma palavra estabelece com a outra. O significado da palavra depende, ento, da frase em que aparece, j que uma mesma palavra pode ter diferentes significados, variando de acordo com a sua posio na frase. A interpretao das palavras no co(n)texto textual que permite uma leitura coerente e, para isso, o leitor deve raciocinar e inferir de forma contnua. As caractersticas de um leitor descendente podem ser resumidas no fato de apreender facilmente as ideias gerais e principais do texto, sendo fluente

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e veloz na leitura. Um contraponto desfavorvel o fato de fazer excessivas adivinhaes, pois faz mais uso dos conhecimentos prvios do que das informaes dadas no texto. As duas formas de proceder (ascendente e descendente) envolvem inmeros mecanismos mentais que permitem ao leitor atribuir um sentido leitura. O importante a se ressaltar que os dois processos podem complementar-se, ou seja, pode haver o leitor que no incio parta da palavra para o texto, mas com o tempo, consiga partir do texto para as palavras ou, ainda, realizar os dois processamentos de forma conjunta. Colomer e Camps (2002, p. 31) afirmam que
ler, mais do que um simples ato mecnico de decifrao de signos grficos, , antes de tudo, um ato de raciocnio no sentido da construo de uma interpretao da mensagem escrita a partir da informao proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor e, ao mesmo tempo, iniciar outra srie de raciocnios para controlar o progresso dessa interpretao de tal forma que se possam detectar as possveis incompreenses produzidas durante a leitura.

Os estudos da psicologia cognitiva confirmam que basicamente todas as pessoas usam dos mesmos mecanismos mentais para processar as informaes provenientes da atividade leitora. Assim, a leitura pode ser considerada como um processo de formao, de elaborao e de modificao das estruturas de conhecimento. O que acontece da seguinte maneira: o primeiro passo desse processo inicia-se com a percepo de estmulos que interessem ao leitor. Estes, porm, pouco tempo ficam armazenados no crebro. Portanto, o segundo passo desse processo o armazenamento dos estmulos captados anteriormente (memria). De acordo com Rangel (2005, p.23), o encontro do significado depende do que o sujeito tem na memria e de como se processa o seu funcionamento de forma a alavancar esquemas que favoream a leitura compreensiva. E, finalmente, ocorre a representao do mundo. Neste ltimo, os esquemas so definidos como as estruturas mentais que o sujeito constri na interao com o ambiente. Assim, o leitor, em primeiro plano, decodifica as letras-palavras, memoriza-as e, por fim, constri um significado de mundo a cada uma delas. Por essa descrio, o ato de ler consiste, pois, no processamento de informao de um texto escrito com a finalidade de interpret-lo (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 36). Atravs da interpretao do texto, o processo da leitura passa a ser um ato social, em que leitor e autor mantm uma interao a distncia, numa interao que tenta satisfazer algum propsito ou obter informaes pertinentes para os objetivos estabelecidos pelo leitor, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados.

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Se ler significa captar significados implcitos, alm dos explcitos, a compreenso do texto exige do leitor muito mais que um passar de olhos pelo material escrito. De acordo com Kleiman,
o mero passar de olhos pela linha no leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranas e conhecimentos, daqueles que so relevantes para a compreenso de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente no explicita tudo o que seria possvel explicitar. (1997, p.27)

O leitor ativo aquele que infere, evoca, sintetiza e analisa o material lido, preenchendo os vazios deixados pelo autor. O fato de conseguir preencher coerentemente os vazios do texto permite que elementos textuais e extratextuais sejam integrados. O leitor, de acordo com Rangel (2005, p.21), o receptor de um conhecimento contido no texto para construir o sentido e essa relao imprevisvel, pois quanto maior a quantidade de vazios, maior o nmero de imagens a serem construdas pelo leitor e, portanto, maior a intimidade entre texto e leitor (RANGEL, 2005, p.22). Assim, quanto mais frequentes forem as experincias de preenchimento de vazios, maiores so as possibilidades de dialogismo e intertextualidade promovidas pela leitura, provocando o que Rangel (2005) chama de biblioteca vivida. A negociao de sentido com o autor, a interpretao, a atribuio de valor intencional, as pistas e o horizonte de referncia da situao fornecem os elementos imprescindveis para a biblioteca vivida. Biblioteca vivida vem a ser o que costumeiramente chamamos de conhecimento prvio de leitura. O leitor parte da hiptese de que o texto possui significado e o que v no texto e o que ele (leitor) mesmo traz so dois processos simultneos e em estreita interdependncia (COLOMER e CAMPS, 2002, p.31). O texto, ento apenas uma das fontes crticas de informao. preciso que o resto provenha dos conhecimentos prvios do leitor. A relao de interdependncia e simultaneidade entre o explcito e implcito textual forma uma relao dialtica entre texto e leitor. De acordo com as autoras referidas (2002, p.31), o leitor baseia-se em seus conhecimentos para interpretar o texto, para extrair o significado, e esse novo significado, por sua vez, permite-lhe criar, modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais.

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1.5 A inter-ao entre autor, texto e leitor

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra partes das novas informaes ao que j se . (Jean Foucambert, 1994, p.5)

O subttulo da seo parafraseia o ttulo de um livro publicado por Koch (2003). O intuito mostrar que quando se fala em leitura, questionam-se os fatores que incidem sobre o ato de compreender o material escrito. Saber que condies influem no grau de compreenso da leitura de grande interesse para este estudo, j que a capacidade de entender um texto e a possibilidade de usar os conhecimentos obtidos na prtica de escrita de textos o ponto de partida desta pesquisa. Sol (1998) afirma que a compreenso leitora depende de trs fatores: conhecimento prvio, objetivos do leitor e motivao para a leitura. Por sua vez, Colomer e Camps (2002) atribuem igual importncia aos conhecimentos prvios, mas tratam os objetivos e a motivao como um fator nico. A inteno da leitura determina a forma como o leitor aborda o escrito e o nvel de compreenso que tolerar ou exigir para que sua leitura seja uma boa leitura. Desta forma, no a mesma coisa, por exemplo, ler para reter uma informao, ler para aprender e para estruturar conhecimentos, ou ler para saber do que trata um livro. As caractersticas do texto, certamente, j pressupem uma determinada forma de leitura. No se l um cartaz de publicidade da mesma forma que um edital; no lemos uma notcia como se l um conto, mas , sobretudo, a inteno do leitor que fixa a forma e o grau de exigncia leitora. Foucambert citado por COLOMER e CAMPS (2002, p.48) salienta que ler ter escolhido buscar algo; amputada dessa inteno, a leitura no existe. Visto que ler encontrar a informao que se busca, a leitura , por natureza, flexvel, multiforme e sempre adaptada ao que se busca. No ambiente social, os interesses de leitura so governados por necessidades, mas no ambiente escolar, muitas vezes, os professores subordinam os interesses de leitura dos alunos aos seus desgnios. importante ressaltar, entretanto, que o interesse por determinada leitura tambm se cria, se suscita e se elicita e os educadores podem abafar o desejo de ler ou motivar uma leitura. Ler deve ser antes de tudo uma atividade voluntria e prazerosa para professores e alunos. Ao professor cabe o papel de ler antes, perguntar, instigar e trabalhar a leitura fornecendo aos alunos textos de gneros variados, com a finalidade de compartilhamento. Para que haja compreenso, contudo, o leitor precisa estar ciente dos objetivos a alcanar com a leitura. Em sociedade, tambm se faz o que se faz por ter metas a alcanar: ler uma receita,

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uma bula, um edital de concurso, materiais para o concurso, entre tantos outros motivos que levam leitura. Por que ento, os alunos leriam sem saber para qu? fundamental ao professor tomar cincia de que h tantos objetivos de leitura como leitores e, conforme Sol (1998, p.92), os objetivos da leitura determinam a forma como o leitor se situa frente ela e controla a consecuo do seu objetivo, isto , a compreenso do texto. Assim, para motivar a leitura, o leitor deve saber o que fazer, deve sentir que capaz de faz-lo e tambm de entregar-se leitura. Ler deve ser sinnimo de envolvimento para os alunos e o professor tem a funo de proporcionar-lhes o andaime que lhes permita ir alm do que poderiam ir solitariamente com a inteno, claro, de que o tipo de obra que leem agora, se forem ajudados, para converter-se mais adiante em leitura prpria (COLOMER E CAMPS, 2002, p.100). Ao ler determinado texto, o leitor ativa todos os esquemas de conhecimento pertinentes ao texto: conhecimentos gerais, situao comunicativa, conhecimentos especficos e lingusticos, finalidade da leitura, etc. Em geral, os conhecimentos prvios que o leitor utiliza podem ser agrupados em dois itens: conhecimentos sobre o escrito, e conhecimentos sobre o mundo. Os conhecimentos sobre o escrito requerem, primeiramente, conhecimento da situao comunicativa, ou seja, o leitor tem de aprender a contextualizar o texto a partir dos elementos nele presentes, e descobrir que objetivo tem a comunicao, em que lugar e tempo se produz, etc. Em se tratando especificamente do texto escrito, os conhecimentos prvios, segundo Colomer e Camps (2002), podem ser agrupados em quatro tipos: conhecimentos paralingusticos, conhecimento das relaes grafofnicas, conhecimentos morfolgicos, sintticos e semnticos e conhecimentos textuais, aos quais aditamos os conhecimentos pragmticos. O conhecimento paralingustico se refere a elementos tipogrficos, convenes na distribuio e separao do texto (separao de palavras, frases, pargrafos e captulos, por exemplo), convenes na organizao das informaes de cada sequncia textual ou gnero discursivo (ndice, prlogo, introduo, concluso,etc.), e as utiliza para facilitar a leitura. Os conhecimentos das relaes grafofnicas so imprescindveis para conhecer as letras e como se relacionam com as diferentes unidades fnicas, mas a capacidade de anlise das letras e sua relao com os sons um conhecimento que por si s no garante uma leitura eficaz. O terceiro tipo de conhecimento prvio sobre a escrita o conhecimento morfolgico, sinttico e semntico. Nesse sentido a atribuio de significado das palavras ser orientada

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pelas relaes de significado com as outras palavras do texto, por exemplo, para decidir a acepo de uma palavra polissmica (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 51). Os conhecimentos textuais exigem, entre outras coisas, que o leitor detecte o grau de coeso, as relaes entre os diferentes nveis da estrutura do texto e os sistemas de referncia. necessrio que saiba interpretar estruturas textuais mais tipificadas em nossa sociedadeestrutura narrativa, argumentativa, descritiva- para prefigurar o desenvolvimento do texto de uma forma mais previsvel que facilite a compreenso das ideias fundamentais que j se encontram ordenadas no esquema do texto. O leitor deve, ainda, estabelecer noes de coeso e coerncia entre os elementos textuais. J os conhecimentos pragmticos so indispensveis sempre que se codifica ou interpreta uma frase. Nessas circunstncias so exigidos conhecimentos facultados pela situao em que o texto usado, pois a comunicao lingustica no existe fora de um contexto particular, motivada pela interao social. Estes conhecimentos permitem captar o significado de certas mensagens, para cuja decodificao no basta a competncia lingustica. No uso da linguagem se obedece a escolhas e restries de interpretao facultadas pela situao particular em que se est; recorre-se ao conhecimento de regras e princpios que regulam a lngua em situao de uso, que esto para alm do conhecimento da lngua. Que os aspectos centrais para a comunicao podem ser definidos como pragmticos? Uma srie de fatores lingusticos e no lingusticos, o que inclui o que dito, o modo como dito e a inteno com que dito, o posicionamento fsico, os papis sociais, as identidades, as atitudes, os comportamentos e crenas dos participantes, a relao entre eles e a localizao espacial e temporal: estes fatores todos constituem o contexto situacional ou contexto, que diferente do contexto lingustico ou co-texto. No menos importantes que esses conhecimentos so os conhecimentos sobre o mundo. As pessoas necessitam de uma grande variedade de conhecimentos para poder compreender um texto e quanto mais conhecimentos o leitor possuir, mais fcil ser compreender o texto, pois
a compreenso leitora o resultado de uma atividade complexa na qual o leitor deve realizar muitas operaes e recorrer a muitos tipos de conhecimentos. Parece que o processamento em diferentes nveis no segue uma nica direo ascendente (da letra ao texto) ou descendente (dos conhecimentos e hipteses globais letra), mas que h uma inter-relao constante entre eles (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 57).

Em suma, para compreender um texto, o leitor elabora uma macroestrutura mental do texto e a partir das primeiras informaes, contrasta a nova informao com a que possui.

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Assim, o leitor passa a coprodutor, criador de outros textos, porque ler reescrever-se como sujeito. Em vista disso, o leitor o verdadeiro parceiro da interao comunicativa que se dispe a dar sentido para o que est escrito. Age assim, exatamente porque, de acordo com Signorini (2008, p.82), tem certeza de que existe sempre algum sentido possvel para aquilo que o outro expressa e, portanto, preciso procurar descobrir. Durante seu processo de leitura, portanto, produz mltiplos sentidos a partir do que v escrito. Quem l constri contextos e estabelece previses sobre o texto de acordo com sua bagagem de leitura. Conforme Sol (1998, p. 103), a graa no reside em saber o que o texto diz, mas em saber o necessrio para saber mais a partir do texto. Ler , assim, uma atividade social e pessoal, fazendo parte da vida cotidiana dos leitores, no somente no ambiente escolar. Bernardo (2002, p.132) depe:
dessa maneira que leio a leitura: como um gesto pessoal e social. O gesto pessoal porque se mostra metonmia da nossa vontade maior de tentar entender o mundo, assim como o gesto de escrever revela-se metonmia da nossa vontade maior de tentar mudar o mundo [...] O gesto social porque ler livros implica insistir em uma maneira de compreender o mundo.

Ao ler na escola muito importante observar o tempo destinado a isso e a qualidade da leitura. Pennac (1995, p.130) defende que uma escolaridade de leitura bem conduzida valoriza tanto a estratgia quanto a boa inteligncia do texto. fundamental que o professor dispense tempo para ler, pois a partir do momento em que se coloca o problema do tempo para ler, porque a vontade no est l (PENNAC, 1995, p.118). A leitura no precisa nem pode ter fins moralistas ou avaliativos, mas certamente precisa receber um tratamento especfico porque se destina a apreciar o ato de expresso do autor, a desenvolver o imaginrio pessoal a partir dessa apreciao e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretao, possibilitando a ampliao de horizontes fornecendo razes para ler mais, pois multiplica as situaes possveis e verossmeis.

1.6 A escrita enquanto atividade interativa processual A reflexo sobre o conceito de leitura e sobre o modo como praticada nas escolas, gera tantas incertezas e questionamentos quanto o de escrita. Talvez, esta segunda prtica cause mais averso aos alunos que a leitura. Como a rejeio se manifesta por antecipao, a prtica de escrita dificilmente sai do plano escolar para significar uma prtica social e

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cotidiana. Quando a escrita se esgota nos conhecidos exerccios escolares de redao, no h como melhorar ou incrementar a sua prtica. Alm do mais, costumeiramente, aponta-se o universo da escola como sendo aquele reduto onde podem ser encontrados exemplares bem prximos daquilo que se poderia caracterizar como textos incoerentes, ou no-textos (ANTUNES, 2009, p.162). Conforme a autora, na anlise dos fatores que estariam na gnese do problema, pode-se nomear:
O carter de artificialidade dos contextos escolares em que a escrita solicitada; A ausncia de uma dialogicidade, ainda que apenas simulada; O afastamento das propostas de produo escrita em relao aos usos sociais que efetivamente so feitos; A representao que os alunos construram, na prpria escola, acerca da escrita e dos requisitos que determinam sua adequao e qualidade; A estreiteza na compreenso das operaes processuais implicadas na atividade de escrever. (ANTUNES, 2009, p162)

Muitos podem ser os parmetros a serem tomados como fundamento para a considerao do problema, destaca-se, contudo, a condio processual da escrita, que no se encontra na didtica da sala de aula. O que se encontra nas escolas, em grande parte, diga-se de passagem, so prticas descontextualizadas, em que o aluno levado a escrever para a escola e no na escola. Assim, no se pode afirmar que os alunos no escrevem textos. Eles apenas escrevem, mas no produzem textos. Eles escrevem para o professor, o nico leitor de seus textos, que corrige os erros e devolve uma nota. Muito mais que isso, produzir um texto deve ser sinnimo de assumir uma posio, de pensar e se organizar para dizer. Produzir um texto significa assumir-se. Conforme Periss (2003), a arte de escrever de maneira original consiste na capacidade de repetir o que algum j disse, de renovar o que algum j pensou, j expressou, e faz-lo de uma forma reconhecidamente indita. Quantas vezes os professores, concedem aos alunos o direito de serem livres e originais? Geralmente so fornecidos modelos de textos a serem copiados, plagiados, o que esvazia a atividade de produo. Evidentemente que para que o professor possa avaliar um texto e para que o aluno consiga, produzi-lo, de forma que fique coeso e coerente (como dizem os professores) preciso antes de qualquer coisa, ter clara a noo do que seja um texto. De acordo com Signorini (2008, p.19), o texto um fenmeno com o qual lidamos cotidianamente em nossas prticas comunicativas, de tal forma que se pode afirm-lo parte constitutiva (inalienvel?) de nossas vidas. A autora ainda ressalta que embora os textos

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sejam familiares e reconhecveis, no existe definio terica que satisfaa todos os campos de pesquisa que os abordam. A noo de texto muito complexa, pois se presta a ser objeto de estudo de diferentes disciplinas das cincias humanas, seja na filosofia, na lingustica, na sociologia, na filologia ou na antropologia. Desta forma,

o objeto textual abre possibilidades de investigao sobre sua estrutura e seu funcionamento internos, sobre a natureza da relao entre texto e contexto e sobre um possvel gap entre forma textual e inteno autoral, somente preenchido no momento da sua recepo pelo ouvinte/leitor (SIGNORINI, 2008, p.20)

Conceber um texto como tal s possvel se tiver um entendimento de lngua que favorea a mobilizao, a organizao e a propagao de alguns recursos lingusticos na construo de uma unidade lingustica. Para Hjelmslev, conforme explica Signorini (2009, p.23), a relao entre lngua e texto consiste em uma determinao direta: impossvel a existncia de um texto sem a existncia de uma lngua que fundamente essas relaes. Por no definir diretamente o texto como uma unidade lingustica, ele, ainda, considera que o conjunto de todos os enunciados emitidos por um indivduo em sua vida seria um texto. Conforme diz o autor, todo texto tido como uma manifestao estruturada, cujas partes so dependentes entre si na composio do todo, semelhantemente lngua. De incio, a Lingustica pretendeu estudar a lngua como um objeto abstrato, isolado de qualquer contexto de uso. Segundo essa concepo, cada enunciado seria portador de um sentido estvel, conferido pelo locutor, a ser decifrado por um receptor que dispusesse do mesmo cdigo. Portanto, nessa viso, a atividade lingustica estaria inscrita na sentena e sua compreenso dependeria essencialmente de conhecimento do lxico e da gramtica da lngua. O contexto estaria relegado a um papel perifrico, fornecendo dados que permitissem desfazer as eventuais ambiguidades das sentenas. Harris, conforme explica Signorini (2009, p.24), pressupe que a linguagem no se apresenta exclusivamente por meio de palavras ou frases independentes, mas em um discurso concatenado, seja um enunciado reduzido a uma palavra ou uma obra de dez volumes, um monlogo ou uma discusso poltica. Desta forma, o texto seria composto por uma sequncia de expresses ou sentenas ligadas, a partir de dados contextuais e lingusticos. De acordo com Beaugrande e Dressler, como explica Signorini (2009, p.28), a textualidade o princpio organizacional e comunicativo do texto. Para os autores, a questo mais urgente como os textos funcionam na interao humana e este status s alcanado

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mediante a satisfao de sete padres para seu funcionamento, os chamados padres de textualidade:

Coeso, Coerncia, estes dois centrados no texto, Intencionalidade, Informatividade, Aceitabilidade, Situacionalidade, Intertextualidade, centrados nos interactantes. (SIGNORINI, 2009, p.28)

Em sua totalidade, os sete padres aliam a organizao interna a uma funo comunicativa do texto. Assim, para produzir sequncias coesas e coerentes (estrutura textual interna) que objetivem a comunicao, deve-se considerar a escrita sob a tica da atividade processual. Essa tica conduz noo de intertextualidade. Os conhecimentos prvios que na leitura so usados para compreender as informaes de um texto, na escrita so chamados de intertextos, por representar o princpio de que toda interao verbal apenas um elo de uma grande cadeia, que se encontra indefinida e ininterruptamente, perpassando a histria da prpria humanidade (ANTUNES, 2009, p.163). Nas palavras de Antunes (2009, p.166), a escrita de um texto no comea nem no espao nem no momento em que so traadas as primeiras linhas. Comea muito antes. Bem antes, mesmo. Por isso, a contribuio da leitura para o exerccio da escrita inevitvel, pois possibilita a ampliao das informaes. No se quer, de modo algum, afirmar que a leitura interfira diretamente na produo escrita. O que se pretende apontar a influncia do conhecimento prvio obtido atravs da leitura na elaborao de produes coesas e coerentes. Retoma-se, ento, a noo de intertextualidade, segundo a qual um texto apenas a continuao de outro(s) texto(s) e se enfatiza a considerao da escrita como atividade processual. Assim, sendo a escrita, sobretudo, um processo intertextual pressupe-se que uma atividade socializada e socializante, j que outras vozes e textos se inter-relacionam nesta produo. Ou seja, a intertextualidade uma das propriedades constitutivas de qualquer texto, ao lado da coeso, da coerncia, da informatividade. Como j referido, na escrita figuram muitas propriedades que fazem de um conjunto de palavras um texto, entre os quais cabe destacar duas (que constaram anteriormente entre os sete padres de textualidade: a intencionalidade e a aceitabilidade. A intencionalidade

concerne ao emissor do ato verbal e a aceitabilidade ao destinatrio. Essas propriedades ressaltam o carter interativo da atividade verbal. Nas palavras de Signorini (2009, p.27), a

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linguagem uma atividade interacional, estabelecida segundo as intenes de seus participantes e realizada por/atravs de um conjunto de operaes verbais. Desse modo, o autor precisa cooperar com seu interlocutor para que ele possa processar, com sucesso, os sentidos e as intenes do que expresso. J o interlocutor necessita apreender, calcular, captar os sentidos do que dito pelo outro. Ou seja, a escrita no se esgota nos elementos lingusticos, mas e, principalmente, nos elementos extralingusticos, os quais so responsveis por sua relevncia comunicativa. A primeira decorrncia que um texto, a partir das propriedades de intencionalidade e aceitabilidade, no pode ser escrito de qualquer jeito. Para constituir-se como texto, precisa assumir seu carter interacional entre autor e leitor na escrita, pois essa rede de relaes se estabelece no papel ou na tela. Assim, autor e leitor precisam estabelecer um contrato de cooperao na produo e na interpretao dos sentidos e das intenes pretendidas em cada situao. Conforme Souza (2009), ao produzir um texto, o campo de manifestao das palavras, o autor dialoga com o outro, pois produz linguagem para outras pessoas. Concomitante com essa ideia pode-se afirmar que

para o aluno aprender a escrever, precisa encontrar interlocutores, colocar-se em dialogia, encontrar espaos para a atividade humana de expresso, de modo a articular seus textos s diferentes necessidades e interesses que se encontram nas suas condies de existncia, nas suas prticas sociais (SOUZA, 2009, p.40)

Escrever deve ser, ento, um gesto de autoexpresso, de pensamento e de crtica. Sendo assim, situaes artificiais- oferecidas nas escolas- no propiciam a produo dialgica de sentido. Quando se escreve para a escola, dificilmente, expressam-se ideias, opinies, sugestes. Apenas se copiam ideias, de acordo com o que o professor pede. Quando os professores dizem que os alunos no escrevem bons textos, elas no costumam analisar as palavras mobilizadas, as ideias, mas apenas aspectos gramaticais. Os prprios PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) de lngua portuguesa declaram que texto no uma simples soma de palavras. Assim,

pode-se afirmar que texto o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extenso. uma sequncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Esse conjunto de relaes tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados. (PCNs de Lngua Portuguesa, p. 23)

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Coeso e coerncia constituem, assim, duas propriedades da matria textual, as quais, para serem relevantes, devem estar em inteira harmonia e consonncia, caso contrrio, as produes textuais no passam de verdadeiros amontoados de enunciados- conforme os PCNs- dispostos a fim de satisfazer os objetivos avaliativos do professor. O plano da superfcie deve estar coesivamente organizado, promovendo e assinalando a interligao semntica requisitada pela unidade textual. Porm, para que um texto esteja coesivamente organizado, necessrio que exista a participao efetiva do enunciador e do destinatrio. Isso significa dizer que, para possibilitar a expresso dos sentidos e das intenes previstas, o autor precisa ter o que dizer, e ter o que dizer representa escrever sobre coisas que faam sentido, coisas interpretveis. Nessa perspectiva, escrever um texto mais do que organizar na linha do tempo, ou sobre o papel, uma sequncia de palavras, ainda que isso seja feito segundo os padres da gramtica da lngua. Escrever um texto , na verdade, promover uma interao, ao mesmo tempo, lingustica e social. Signorini (2008, p.81) salienta que esta interao inclui a intromisso de um sujeito, com propsitos prvios e empenhos sucessivos, para que se crie e se mantenha o carter funcional da produo lingustica. Novamente, os PCNs retomam as ideias de vrios tericos, quando afirmam que
ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que os tornem necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno. (PCNs, p.29)

A diversidade textual que existe fora da escola comprova que as situaes comunicativas cotidianas so marcadas pela interao e que, sem a presena de quem produz o texto e de quem o l no h uma construo coerente e coesa, determinada pelas reais possibilidades de interao. Antes mesmo de entrar na escola, o aluno rodeado de situaes reais de leitura e produo de textos, os quais fazem sentido para ele, pois interagem com seu mundo, com sua realidade. Quando esta realidade continua presente nas produes textuais, o enunciador se prope a procurar dar sentido s coisas que produz, s coisas que escreve. E da mesma forma que o enunciador, o destinatrio tambm pressupe que o escrito faa sentido. Noutras palavras, do

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ponto de vista do interpretante, a expectativa de que aquilo que dito faz sentido encaminha a busca das possveis ligaes entre as palavras, sentenas, pargrafos ou, ainda, entre blocos supraparagrficos (SIGNORINI, 2008, p.81).

1.6.1 Condies de interpretabilidade

Mas que condies tornam o texto interpretvel? A principal condio, e talvez a mais simples, seja a existncia de um leitor, que acredite que algum sentido possa ser abstrado do texto. O leitor pretende ser bem sucedido ao entrar em contato com o material escrito e procura isto atravs de dois princpios que tornam os textos coesos e coerentes: a interpretao local e a analogia. Esses recursos viabilizam a seleo interpretativa que cabe ao receptor realizar, frente imensa possibilidade de sentidos alternativos. Pela lgica da interpretao local (pragmtica), o ouvinte ou o leitor busca um contexto que seja relevante para a interpretao, com base nos dados presentes no texto, ou seja, com base nos dados contextuais, decisivos para o clculo do sentido pretendido. Mas essas condies precisam ser oferecidas pelo escritor, emissor do texto, que dever fazer escolhas acertadas para que a interpretao local ocorra. Novamente, destaca-se a importncia da interao entre emissor e receptor. Um necessita do outro para que a compreenso se estabelea. J o princpio da analogia, relaciona-se com as noes de esquemas ou modelos cognitivos globais. Esses modelos denotam uma realidade ordenada pela cultura e conhecimentos prvios. De acordo com Antunes (2009, p.84), h [...] certa mesmice (sem sentido pejorativo) na forma de as coisas acontecerem em cada grupo social. Assim, escritor e leitor ativam seus esquemas de interpretaes possveis, a partir de seus mundos implicados, a fim de discernir sobre os fatores que so relevantes para organizar seu conhecimento acerca do texto. Ao escritor cabe dispor condies suficientes para que o leitor ou ouvinte consiga captar, interpretar, apreender o sentido e as intenes do texto escrito. Dessa forma,
a boa formao sinttico-semntica das frases converte-se, apenas, em um dos fatores que definem as condies de relevncia do plano textual. Ainda assim, essa boa formao entra em uma dimenso contingente e limitada, uma vez que, como disse, fatores contextuais podem justificar a quebra de qualquer padro da organizao interna dessas mesmas frases. (ANTUNES, 2009, p.85)

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luz destas consideraes os elementos lingusticos representam escolhas de quem escreve, formas de sinalizar, de maneira interpretvel, sentidos e intenes. Para quem l, essas escolhas serviro de pistas, de marcas que iro conduzir seus passos durante a leitura o processo de apreenso desses sentidos e intenes. O processo recproco- um jogo de interao- um de c, outro de l (ANTUNES, 2009, p.86)- mediado pelos sinais lingusticos. Produzir um texto representa, pois, fornecer ao parceiro da comunicao indicaes de diversas ordens- sintticas, semnticas, pragmticas-, de forma a conduzi-lo na ordenao e na seleo dos dados disponveis. Ao aluno preciso ensinar que pode e deve ultrapassar a matria lingustica do texto e a levar em conta os interlocutores envolvido- quem fala, quem escreve, para quem. imperioso que o professor preveja um interlocutor para cada exerccio de escrita. Sabe-se que na vida real, no h mensagem que no seja dirigida a algum, o que leva a considerar que na produo textual deva ser assim tambm. imprescindvel que haja destinatrio, pois sem este no existe troca.

1.6.2 Textualizao: palavras, organizao textual e gramtica

Palavras. Sem elas no existe texto. Sem elas, como expressar os pensamentos? As palavras tm um significado bsico e, portanto, esto submetidas a regras particulares de combinao, tendo em vista a necessidade de organizar sequencial e coerentemente um texto, nos mbitos micro e macroestrutural. Dessa forma, produzir um texto que comunique bem, com eficincia, requer uma operao de natureza tambm lexical e gramatical. Seria ingnuo desconsiderar a gramtica, a relao entre as palavras na constituio de um texto, pois o estabelecimento de relaes de sentido entre os interlocutores estabelecida por intermdio de palavras. Estas orientam o curso da leitura, funcionando como uma margem de um rio: se por um lado, limitam o percurso das guas, por outro possibilitam seu curso (SIGNORINI, 2009, p.94). Escritor e leitor no podem fugir definio e delimitao sinttico-semntica das unidades lexicais e das construes gramaticais com que se constri a superfcie do texto. De acordo com a autora referida,
os sentidos e as intenes pretendidos em cada texto tornam-se disponveis ao interlocutor pela mediao das sinalizaes lingusticas presentes, sejam elas lexicais ou gramaticais. Na superfcie, as palavras funciona, portanto, como sinais, como plaquinhas que vo indicando as pistas para o ouvinte ou o leitor alcanarem o sentido e as intenes pretendidos. (SIGNORINI, 2009, p. 95)

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Porm, conveniente ressaltar que o sentido calculado para o texto no provm do sentido de cada palavra, isoladamente. Ao integrar um texto, cada uma delas entra em contato com as outras, afetando seus sentidos e sendo, por elas afetada, de maneira que nenhuma funciona independentemente, solta, sem estar relacionada com alguma outra. Entre as palavras existe um movimento de interdependncia, marcado por voltas e avanos, ou seja, as palavras se relacionam mutuamente, funcionando como vias de acesso: uma determina o sentido da(s) outra(s). A escolha de uma palavra interfere na escolha da seguinte e assim sucessivamente. Essa interdependncia entre as palavras sobrecarrega ainda mais o peso das determinaes lingusticas, pois no se trata de escolher apenas uma palavra isoladamente certa, mas de escolher a palavra certa para determinado contexto, para determinada vizinhana (SIGNORINI, 2009, p.95). Expresses de duas palavras so bem comuns na nossa comunicao verbal, tais como faixa etria, dispositivos legais, tomar o caf da manh,...Isoladas, essas palavras tm seus sentidos alterados e na combinao com outras palavras, soam estranhas, como o caso se dissssemos tomar o almoo. Portanto, de acordo com Signorini (2009, p.96), fica reiterado o princpio de que no se pode escolher qualquer palavra e de que no , em qualquer ponto do texto, que se pode inserir no importa o qu. A combinao de palavras extremamente importante na constituio micro e macroestrutural do texto, j que a organizao verbal deve fazer sentido em cada um de seus segmentos pontuais e em seu todo. Escolhas indevidas podem obscurecer o sentido ou at compromet-lo. Sem dvida, ao redigir seu texto, o aluno deve saber como juntar as palavras, como combin-las, como associ-las, como articul-las que faam sentido e expressem uma inteno. A gramtica, nesse caso, regula a forma de usar as palavras para dizer aquilo que e como o redator quer dizer. No entanto, o que acontece nas aulas de lngua portuguesa um equvoco: o professor ensina os nomes que as palavras tm, morfologicamente, sem relacionar sintaxe e morfologia, muito menos semntica e pragmtica. O aluno, em suas produes, no precisar saber que as palavras que ligam frases ou oraes so chamadas de conjunes, tampouco precisar decorar uma lista delas. O que ele precisa saber empreg-las em seu texto para estabelecer as relaes de sentido pretendidas. Ou seja, o ensino de gramtica, segundo Signorini (2009), s se justifica pelas opes estilsticas que a gramtica de uma dada lngua possibilita expressar naquela lngua e, nesse caso, as escolhas devem fazer sentido.

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2. TEXTO E SENTIDO: o lido que se encontra escrito

O mundo no nos dado: construmos nosso mundo atravs da experincia, classificao, memria e reconhecimento incessantes. (O. Sacks, 1972)

Ler e escrever, como j foi afirmado, so atividades sociocognitivas, exigindo do leitor capacidade de inferir, associar, replanejar e interpretar informaes explcitas e implcitas de um determinado texto. Mas o que vem a constituir-se como texto? Tudo que escrevemos um texto? Quando o ? Conforme Koch (2003, p.30),
um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestao lingustica, pela atuao conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocognitiva e interacional, so capazes de construir, para ela determinado sentido.

Ainda conforme a autora, o sentido de um texto no est nele prprio, mas construdo a partir dele, no curso de uma interao. Decorre da a tarefa inferencial do leitor, que, como aquela expressa pela metfora do iceberg, implica mergulhar profundamente, pois todo texto possui apenas uma pequena superfcie exposta e uma imensa rea submersa entre as linhas e entrelinhas. O que se faz necessrio, ento, alcanar s profundezas do implcito para dele extrair UM - e no O - sentido adequado ao contexto, s imagens recprocas dos parceiros da comunicao e ao tipo de atividade em curso. Para tanto, faz-se necessrio recorrer aos vrios sistemas de conhecimento e ativao de processos e estratgias cognitivas e interacionais. importante tambm considerar que os textos no so apenas meios de representao e armazenamento (arquivos) de conhecimento, portanto, no so apenas "realizaes" lingusticas de conceitos, estruturas e processos cognitivos, mas sim formas bsicas de constituio individual e social do conhecimento, ou seja, os textos so lingustica, conceitual e perceptualmente formas de cognio social. Assim, respondendo pergunta que introduz este captulo, incluem-se na produo todos os modos de uso comunicativo de formas coletivas do conhecimento, consideradas como modos de distribuio comunicativa do conhecimento: somente assim, nas sociedades modernas, o conhecimento coletivo complexo pode reivindicar validade e relevncia social. Isto , os textos so, por um lado, formas de elaborao, diferenciao e estruturao de conhecimento e, por outro, formas de controle, crtica e transformao, bem como de constituio e apresentao ("retoricamente" orientada) do conhecimento, visando ao que, em termos bakhtinianos, se denominaria uma comunicao responsiva ativa. Todo o conhecimento declarativo de nossa sociedade (com excluso

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daquele que se traduz em nmeros ou frmulas), primariamente lingustico, ou melhor, conhecimento textualmente fundado. Pressupondo-se uma viso processual e dinmica do conceito, os textos, pelo fato de s poderem estruturar o conhecimento de forma seletiva, so, por um lado, "estaes intermedirias" para a criao de outros textos; e, por outro lado, pontos de partida para a assimilao textualmente baseada do conhecimento ("texto na memria"). por isso que cada texto individual, apesar de ou justamente em razo de sua fora constitutiva do conhecimento, depende da ativao de outros domnios deste (preconcebidos, ativao de pressuposies, inferncias, saber intertextual etc.). O sentido de um texto , portanto, construdo na interao texto - sujeitos, no preexistindo sem essa interao. Dascal (2006) comenta que a melhor caracterizao da espcie Homo Sapiens, talvez, esteja no seu anseio por significado. Trazendo baila uma citao de Dascal (2006, p.216) pode-se concluir que ns no vemos apenas o que nos colocado diante dos olhos: sempre vemos tais estmulos como isso ou aquilo. Ainda conforme o autor, por mais que se interprete, por mais que se possa reconhecer ou encontrar um significado, esse bem sempre algo escondido, de forma que o signo lingustico, a ponta do iceberg, funciona sempre como um sinal, um ponto de partida, a partir do qual se infere (grifo do autor) um significado. Dascal declara, ainda, que na maioria das vezes as pessoas se satisfazem com o primeiro significado que encontram.
Na maioria das vezes ficamos satisfeitos com o primeiro significado que encontramos. Mas, se pressionados pelas circunstncias, estamos prontos para continuar nossa busca e podemos ou substituir o primeiro significado por um novo ou acrescentar a ele outras camadas de significado mais profundas. (2006, p. 217)

O homem um caador de sentidos, diz Dascal (2006), que complementa sua afirmao, apresentando alguns modelos de interpretao que tentam explicar quais as condies e pressuposies que regulam a procura e a forma como se age ou deveria agir nessa busca, para a qual nosso apetite insacivel. Em revista, as teorias que, segundo esse autor buscam responder a essas questes so apresentadas sucintamente. O primeiro modelo explicitado, o criptogrfico, apresenta o significado que est l, presente de maneira objetiva, como se estivesse por trs de um sinal, e o que o caador ou intrprete tenta fazer descobrir esse significado subjacente. O centro do processo interpretativo desse modelo a semntica, pois esta fornece as regras que atribuem significados aos sinais simples e s regras que determinam o significado das locues

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compostas. Sendo assim, caso se conhea o cdigo- a semntica-, a tarefa aplicar as suas regras para decodificar o sinal em questo. Em seguida, o autor apresenta o modelo hermenutico. Neste, pelo contrrio, o significado no est l, mas aqui. Isso significa dizer que o intrprete que confere significado ao sinal, caracterizando-se como uma atividade de criao, em que no existe fato definitivo pelo qual os resultados devam ser julgados. Intrpretes diferentes, cada um com seus preconceitos- ou o mesmo intrprete em circunstncias diferentes- iro construir, de maneira diferente, o significado do mesmo sinal. (DASCAL, 2006, p. 218) O terceiro modelo colocado em xeque denomina-se pragmtico. Neste o significado comunicativo no nem um dado independente, nem uma pura construo do intrprete. Ele produzido por um agente, o produtor do signo, que leva em conta a inteno do produtor do texto. O modelo pragmtico insiste que a interpretao jamais consiste na mera decodificao semntica, salientando que o contexto fundamental para estabelecer o significado. O prximo modelo chama-se superpragmtico e caracteriza-se pela captao do sentido do falante diretamente, com base na informao contextual, sem precisar levar em conta o sentido do enunciado, sendo tambm, por isso, denominado de interpretao radical. Ainda h o modelo de estruturas profundas causais- a interpretao real- em que tais estruturas podem ser infraindividuais (o inconsciente) ou supraindividuais (a ideologia). O sentido o produto de um jogo de foras que subjaz determinada atividade humana. Dascal postula o modelo pragmtico como o mais adequado ao estabelecimento de sentido(s), mas no desconsidera os demais, propondo complementaridade interpretativa, nunca exclusividade.

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Esquema 1 - Modelo pragmtico

Fonte: Dascal, 2006, p.220.

A atividade da produo de sentidos compreende, como salienta Koch (2005, p.17)

da parte do produtor do texto, um projeto de dizer, e, da parte do interpretador (leitor/ ouvinte), uma participao efetiva na construo do sentido, por meio da mobilizao do contexto a partir das pistas e sinalizaes que o texto lhe fornece. Produtor e interpretador do texto so, portanto, estrategistas, na medida em que, ao jogarem o jogo da linguagem, mobilizam uma srie de estratgias- de ordem sociocognitiva, interacional e textual- com vista uma produo do sentido.

Sendo um jogo, no processo de produo de sentidos tm-se as peas requeridas so as seguintes: O produtor/planejador, que procura viabilizar o seu projeto de dizer. O texto, organizado estrategicamente de dada forma. O leitor/ ouvinte, que vai proceder construo de sentidos. Koch (2003) destaca a posio de Isenberg (1976) que ressalta a importncia do aspecto pragmtico como determinante do sinttico e do semntico e descreve a gerao de um texto, alm de sua interpretao e anlise, desde a estrutura pr-lingustica da inteno comunicativa at a manifestao superficial. Para esse autor, comenta Koch (2003), o texto pode ser visto

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sob oito aspectos diferentes, que so apresentados numa ordem tal que cada um pressupe os anteriores:

1. Legitimidade social- texto como manifestao de uma atividade social legitimada pelas condies sociais; 2. Funcionalidade comunicativa- texto como unidade de comunicao; 3. Semanticidade- texto em sua funo referencial com a realidade; 4. Referncia situao- texto como reflexo de traos da situao comunicativa; 5. Intencionalidade- texto como uma forma de realizao de intenes; 6. Boa formao- texto como sucesso linear coerente de unidades lingusticas, unidade realizada de acordo com determinados princpios; 7. Boa composio- texto como sucesso de unidades lingusticas selecionadas e organizadas segundo um plano de composio; 8. Gramaticalidade- texto como sucesso de unidades lingusticas estruturadas segundo regras gramaticais. (Koch, p.17)

2.1 ARGUMENTAR: uma interseco de gneros e universos

O importante de ouvir contos que, por essa experincia, a criana comea a descobrir a potencialidade simblica da linguagem: seu poder para criar mundos possveis ou imaginrios por meio de palavras - representando a experincia com smbolos que so independentes dos objetos, dos acontecimentos e das relaes simbolizadas e que podem ser interpretados em contextos distintos daqueles em que originalmente a experincia ocorreu. (de acordo com Wells, apud Colomer e Camps, 2002).

A narrao, to comumente enfatizada nos primeiros anos do ensino fundamental, caracteriza-se por relatar situaes, fatos e acontecimentos, reais ou imaginrios. Toda histria mobiliza personagens, situados em um determinado tempo e lugar e essa mobilizao que atrai, fixa e encanta os recm-leitores. Em outras palavras, a sequncia narrativa sustentada por um processo de intriga que consiste em selecionar e organizar os acontecimentos de modo a formar um todo, uma histria ou ao completa, com incio, meio e fim (KLEIMAN, 1997). Em contrapartida, a tipologia dissertativa tem o propsito de construir uma opinio de modo progressivo. Para isso, o enunciador vale-se de uma argumentao coerente e consistente: expe os fatos, reflete a respeito de uma questo, tece explicaes, apresenta justificativas, avalia, conceitua e exemplifica. Em vista disso, antes de escrever preciso refletir, e o melhor estmulo para a reflexo a leitura, ler o que outros j escreveram a respeito do que leram de outros e assim sucessivamente. A escrita est sempre impregnada de outras escritas, ou seja, a leitura um dilogo direto ou indireto com outras leituras. Porm, sabido tambm que, para o sujeito desenvolver a capacidade de formar opinies crticas e chegar a avaliaes pessoais necessita

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ler por iniciativa prpria. No ler apenas por convenincia ou obrigao. No ler apenas por indicao de outrem, mas, acima de tudo, ler por desejo prprio. Assim, a leitura feita por prazer - geralmente narrativa - pode ser uma forte aliada na leitura e escrita argumentativa. Neste estudo, o foco o texto opinativo, mas nele foram investigados indcios de leituras anteriores, as narrativas. Alm de narrar, a argumentao inicial destes leitores foi considerada em termos de convencimento do outro, do desencadeamento de um raciocnio a fim de comunicar, da proposio de uma dada opinio fundamentada, dando ao leitor boas razes para aderir ou, pelo menos, para entender o que foi escrito. Quando se fala em tipologias textuais, h de estar bem claro o que vem a ser tipo e gnero textual, fenmenos histricos ligados vida cultural e social. Marcuschi (2002) frisa que os gneros caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais, sendo difcil defini-los, pois a definio exigiria considerar os usos e condicionamentos sociopragmticos em sua totalidade. Alm do mais, segundo este autor, a comunicao verbal s possvel por meio de algum gnero textual, ou seja, que vai se realizar atravs de algum texto. Assim, o modo de construo textual, o vocabulrio, a distribuio das informaes usadas no indiferente ou assptica, mas uma forma de ao social e histrica, situada, sendo adaptvel e flexvel em seus aspectos discursivos e enunciativos. Nesse contexto, os gneros textuais so, de fato, aes sociodiscursivas que afetam o comportamento das pessoas e dizem o mundo, constituindo-o de algum modo. Para estabelecer uma distino mais clara entre tipo textual e gnero textual, o seguinte quadro foi adaptado, daquele apresentado por Marcuschi (in DIONISIO, 2002): Quadro 1 - Distino entre gneros e tipos textuais
Tipo textual Define-se pela natureza lingustica de seu modo de organizao ou composio, pela distribuio das informaes e pela estrutura sinttica (lxico, seleo dos tempos verbais etc.). So sequncias textuais que servem como modelos, por isso so abstratas, compreendendo categorias conhecidas de longa data: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. Gnero textual Define-se pelo uso. Gneros so textos reais, presentes na vida social de uma dada comunidade e que apresentam caractersticas sociocomunicativas definidas por contedos, funes, estilo, canal, composio. Seus nomes so aqueles pelos quais so conhecidos socialmente. Exemplos: receita de bolo, e-mail, telefonema, sermo, bilhete, carta pessoal, resenha, piada, edital de concurso, chats, torpedos, telemensagens, aulas virtuais, outdoor etc.

Conjunto limitado Conjunto aberto e ilimitado Fonte: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gneros textuais & ensino. 2. ed Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 229 p. ISBN 85-86930-18-0.

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Os gneros so, pois, uma espcie de armadura comunicativa preenchida por sequncias tipolgicas. Quando se nomeia um texto como narrativo, no est se nomeando o gnero e sim o predomnio de um tipo de organizao estrutural de base. Comumente, um gnero textual contm, em si, vrios tipos textuais como, por exemplo, no caso de uma carta ou de um e-mail.. A variedade de sequncias tipolgicas presentes em um mesmo gnero textual muito comum. Portanto, so os traos lingusticos predominantes que definem o tipo textual. Assim, pois, o segredo da coeso textual est nessa costura de sequncias tipolgicas como uma armao de base, ou seja, a malha infraestrutural do texto. Os tipos textuais so limitados, contveis, e segundo Werlich (in DIONISIO, 2002), podem ser assim sumarizados:

Quadro 2- Tipos textuais

Bases temticas Descritiva Exemplos Sobre a mesa havia milhares de vidros. Narrativa Os passageiros aterrissaram em Nova Iorque no meio da noite. Expositiva Uma parte do crebro o crtex. Argumentativa A obsesso com a durabilidade nas Artes no permanente. Injuntiva Pare! Sequncias imperativas Sequncias contrastivas, explcitas Sequncias analticas ou explicativas Sequncias temporais Traos lingusticos Sequncias de localizao

Fonte: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gneros textuais & ensino. 2. ed Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

2.1.1 Tipologia argumentativa- interseco de gneros?

Ao fazer referncia aos textos argumentativos no se pretende enfocar o gnero dissertativo e sim, a tipologia que apresenta estas caractersticas de produo. Isso porque alunos recm-sados dos anos iniciais do ensino fundamental, ainda tm forte a marca narrativa em suas leituras e, principalmente, em suas produes. No entanto, j se deparam, desde logo, com pontos de vista a serem defendidos e argumentados. Conforme Breton (2003, p. 22), o homem argumenta desde o momento em que se comunica, ou ainda, a partir do

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momento em que tem opinies, crenas, valores e que tenta fazer com que os outros partilhem destas crenas e valores. De acordo com o autor, trs so as caractersticas que conferem argumentatividade a um texto. A primeira a apresentao de diferentes pontos de vista. Em seguida, a identificao do autor com alguns deles e rejeio aos outros. Para que a argumentao se realize, de fato, h ainda, a apresentao das razes que justificam a escolha feita. Assim, ocorre argumentao toda vez que algum partilha uma opinio ou aciona um raciocnio. Para ser matria argumentativa, basta, ento, que seja parte da vida cotidiana.

Conforme Breton (2002), a opinio o cimento de adeso vida, o fundamento das escolhas em todas as reas. Ele sustenta a ideia de que saber argumentar no um luxo, mas uma necessidade, podendo-se quase que dizer que a argumentao fundamental para a participao e, em decorrncia, para a incluso social. Argumentativo o texto que apresenta em sua produo, a preocupao com trs pontos essenciais:

Esquema 2 - O esquema da comunicao argumentativa

OPINIO

CONTEXTO DE RECEPO Fonte: BRETON, 2003, p. 30.

Antes de qualquer argumento, necessrio que o autor tenha uma opinio. Esta a exigncia primeira de todo processo argumentativo. A opinio a tese, a causa, o ponto de vista, a ideia. o fio da meada, como se costuma dizer. Tendo uma opinio, o orador, o sujeito que argumenta, apresenta sua opinio atravs de uma srie de argumentos. Estes so colocados de forma tal que atinjam o leitor, sem o qual no haveria argumentao. Assim, o destino da argumentao o seu contexto de recepo, ou seja, o conjunto de opinies,

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valores e julgamentos a serem partilhados com um dado grupo, ao qual se destinam os argumentos. Pode ocorrer uma recusa ou, como se espera, aceitao. O objetivo da argumentao, conforme a trade referida, o de integrar uma opinio a um contexto de recepo. Sendo assim, imprescindvel destacar nesta opinio, os aspectos que a tornaro aceitvel para um dado pblico. Isso no significa, contudo, que o ato de argumentar no possa modificar o contexto de recepo. Pelo contrrio: esse o propsito! Aps o ato argumentativo, a pretenso que o leitor no tenha simplesmente uma opinio a mais, porm, um ponto de vista diferente ou ate mesmo uma nova viso do assunto enfocado. Argumentar mais do que simplesmente conceber um argumento. Conforme Breton (2003, p. 64), tambm, mais globalmente, comunicar, dirigir-se ao outro, propor-lhe boas razes para ser convencido a partilhar de uma opinio. Nesta tica, trata-se de um ato complexo. As grandes etapas deste ato poderiam ser descritas, conforme o esquema de Breton (2003, p.64):
O esquema da dinmica argumentativa: O orador- autor: 1. Mobiliza sua opinio isolando-a provisoriamente do contexto na qual ela produzida; 2. Identifica o seu ou os seus auditrios; 3. Identifica o contexto no qual seu argumento ser recebido; 4. encaixa sua opinio em um ou vrios argumentos; 5. Intervm no contexto de recepo do auditrio para modifica-lo a fim de abrir um lugar dentro dele para sua opinio; ele utiliza para isso uma primeira categoria de argumentos, os argumentos de enquadramento; 6. Liga a opinio proposta ao contexto de recepo assim modificado, utilizando uma segunda categoria de argumentos, os argumentos de ligao ou de vnculo.

Falar em argumentao implica reconhecer duas operaes que so ao mesmo tempo indispensveis uma outra e obrigatoriamente sucessivas: primeiro se enquadra, em seguida se liga.

Esquema 3- A dinmica argumentativa

Fonte: BRETON, 2003, p. 59.

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Conforme Breton (2003), o enquadramento do real fornece ao leitor a condio de aceitabilidade, ditando a ordem do mundo e propondo que este a partilhe. Os argumentos que enquadram a realidade tm a funo de apresentar a realidade assim como entendida, dar-lhe um sentido e defini-la. Tudo isso para situar o leitor e dar credibilidade ao ponto de vista a ser argumentado. Com o intuito de situar o interlocutor, os argumentos selecionados podem ser de natureza conservadora e inovadora, podem afirmar pela autoridade ou ainda podem apelar a pressupostos comuns. De forma resumida pode-se dizer que os argumentos conservadores e inovadores reativam circuitos antigos, a fim de garantir a aceitabilidade do auditrio. Os argumentos que afirmam pela autoridade podem ser de grande valia e podem ser de trs tipos: ou o autor do argumento utiliza-se de sua prpria autoridade, ou convoca uma autoridade no assunto, ou ainda argumenta na expectativa de que seu auditrio tenha pouco conhecimento sobre o assunto. Conforme Breton (2003, p.80), antes de invocar uma

autoridade, ns a confirmamos, procuramos consolid-la e dar-lhe o carter de seriedade de uma testemunha vlida. Entre os argumentos de autoridade, encontram-se trs tipos: a autoridade por competncia, por experincia e por testemunho. No primeiro caso salienta-se a autoridade cientfica, moral ou profissional do produtor do discurso argumentativo. Os argumentos por autoridade a partir da experincia e do testemunho podem ser diferenciados conforme a durabilidade das prticas: ao tratar de prticas duradouras usa-se da experincia; ao referir-se a testemunhos, empregam-se prticas pontuais. J os argumentos que apelam a pressupostos comuns se validam de opinies, de valores, e de opinies comuns. Porm, cabe destacar o cuidado que se deve ter ao referir-se a valores comuns. O que para uns pode ser considerado valor, para outros pode no significar nada. Consoante a isso, Breton (2003, p.88) indaga:
Os valores so universais? Esta pergunta recoloca a questo da universalidade como valor... coloquemos o problema de outra forma: universal que existam valores. Neste sentido, os valores esto ligados a uma antropologia fundamental... A argumentao to universal quanto os valores so universais. Deste modo, poderamos falar de comunidade argumentativa para designar um grupo que partilha de um certo nmero de valores julgados suficientemente fundamentais.

Aps enquadrar o leitor, situando-o a fim de conseguir sua confiana, o autor de seu texto encaminha o reenquadramento do real. Isso implica introduzir uma novidade a ser apresentada ao auditrio, um deslocamento, outro valor com o intuito de mudar seu ponto de vista ou at mesmo sua viso de mundo. O reenquadramento no ataca o problema, mas o contorna e o aborda de outra maneira, como o esquema a seguir busca explicitar.

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Esquema 4- Argumentos de enquadramento e reenquadramento

Fonte: BRETON, 2003, p. 75.

Os argumentos de reenquadramento podem ser de definio, de apresentao ou de associao-dissociao. A definio, como o nome j diz, apresenta uma explicao do ponto de vista. A apresentao descreve, qualifica e faz uma justificativa, amplificando e

prolongando a ateno dedicada ao ponto de vista em exposio. J a associao se d por meio de reagrupamentos, confrontaes, aproximaes inditas. A associao desencadeia similitudes. Assim como ocorre a associao, acontece a dissociao, que quebra a unidade de noes comumente inquestionveis e induz maior flexibilidade opinativa. O esquema abaixo elucida a proposta do autor: Esquema 5- Reenquadramento do real

Fonte: BRETON, 2003, p.94.

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Conforme as palavras de Breton (2003), aceitar um argumento partilhar a opinio da qual este argumento parte e, por detrs dele, os valores, os pontos de vista, a autoridade e at a novidade que fundamentam esta opinio. Assim,

A argumentao leva mudana, ela uma mudana em ao, que implica pouco a pouco a integralidade da pessoa e que vai condicionar seu futuro. por esta razo que a argumentao no pode ser reduzida a uma tcnica e necessita de pilares ticos: a liberdade de aderir opinio proposta, a autenticidade dos argumentos usados e a relatividade das ideias que defendemos, que so, no final das contas, apenas opinies. (BRETON, 2003, p176)

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3 MARCAS TEXTUAIS QUE VIABILIZAM A CONSTRUO DE SENTIDOS

Neste captulo so apresentadas marcas lingusticas consideradas importantes para indicar a presena de sujeitos do processo de escrita, que se embasam em suas leituras prvias e em conhecimentos partilhados, estabelecendo assim relaes de dialogia e polifonia. Quatro importantes linhas tericas so abordadas neste estudo, tendo em vista a pretenso de abarcar o maior nmero de marcas lingusticas consideradas de suma importncia para a construo do sentido do texto opinativo. Assim, a criteriosa misso de escolher os argumentos convenientes para defender a tese j foi apresentada na seo anterior. Nesta seo, trs linhas de pesquisa so explicadas, para que, em seguida, na anlise, os textos possam ser minuciosamente analisados, levando-se em considerao os critrios estabelecidos de acordo com os estudos tericos.

3.1 A tessitura textual: a coeso reiterativa, associativa e conectiva

A partir de 1980, a Lingustica Textual estabeleceu como objeto particular de investigao no mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade bsica de manifestao da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos. O ponto de partida da mudana de objeto foi a constatao de que existem diversos fenmenos lingusticos que s podem ser explicados no interior do texto, pois o texto muito mais do que a simples soma das frases (e palavras) que o compem: a diferena entre frase e texto no meramente de ordem quantitativa; , sim, de ordem qualitativa. Assim, a lingustica textual passou a pesquisar o que faz com que um texto seja um texto, isto , quais os elementos ou fatores responsveis pela textualidade. Este trabalho, ento, prope-se a avaliar os textos produzidos pelos alunos da 5 srie, entre outros aspectos, estudando um desses fatores: a coeso textual por meio de reiterao, associao e conexo (ANTUNES, 2005). Para escrever qualquer texto, a preocupao primeira sempre quanto a coeso, caracterstica essencial para que haja a construo de sentidos por parte do leitor- receptor do material escrito. O autor - sujeito desse processo- detm o direito de fazer suas escolhas visando sempre o entendimento, o que pode ser possvel por meio das sinalizaes que oferece e por meio da contextualizao relevante interpretao. Os termos coeso e coerncia apresentam fronteiras, sendo considerados fenmenos distintos, mesmo que existam zonas mais ou menos amplas de imbricao, nas quais se torna

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extremamente difcil ou mesmo impossvel estabelecer uma separao ntida entre um e outro fenmeno. O conceito de coeso textual diz respeito a todos os processos de sequencializao que asseguram ou tornam recupervel uma ligao lingustica significativa entre os elementos que ocorrem na superfcie do texto (KOCH, 1989, p.19). Quando ocorre um estranhamento referente ao querer dizer, impossibilitando o entendimento por parte do leitor, a mensagem fica comprometida, pois os pedaos do texto parecem desarticulados, fora dos padres normais. Na verdade ningum entende sem que haja um encadeamento de ideias. De acordo com Antunes (2005), tudo vem em cadeia, encadeado, umas partes ligadas s outras, de maneira que nada fique solto e um segmento d continuidade ao outro. Desta maneira, o que dito em um ponto se liga ao que foi dito noutro ponto, anteriormente ou subsequentemente. Nessa perspectiva, Antunes (2005, p. 47) ressalta que sobressai a questo da coeso, exatamente como sendo essa propriedade pela qual se cria toda espcie de ligao, de lao, que d ao texto unidade de sentido ou unidade temtica. Os vnculos textuais que vo se formando, no acontecem somente na superfcie da sequncia textual. Quando se procura dizer algo, objetiva-se que este algo tenha sentido e, para que tenha sentido, necessrio conhecer tambm a semntica das palavras. Isso implica reconhecer que, se h ligaes na superfcie, porque existem tambm no mbito do sentido e das intenes pretendidas. Da a importncia de se ter conhecimento do valor semntico das palavras de um texto. Isso no , contudo, o suficiente para se apreender o sentido global. preciso estabelecer relaes, fazer ligaes entre as diferentes unidades - indo e voltando (ANTUNES, 2005, p. 49). Conforme Antunes (2005), a coeso uma continuidade de sentido que se expressa pelas relaes de reiterao, associao e conexo. Essas relaes acontecem graas a vrios procedimentos que, por sua vez, desdobram-se em diferentes recursos, como exemplifica o esquema a seguir, com base nos estudos de Antunes (2005):

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Esquema 6 - Recursos de coeso: reiterao, associao e conexo

Fonte: ANTUNES, 2005, p.55.

Estas relaes so de natureza semntica, tendo a ver com o sentido do texto e diferem de acordo com o nexo que promovem. A coeso pela relao de reiterao se d quando os elementos do texto vo de algum modo sendo retomados, criando-se um movimento constante de volta aos segmentos prvios- o que assegura ao texto a necessria continuidade de seu fluxo, de seu percurso, como se um fio perpassasse do incio ao fim(ANTUNES, 2005, p52). Na verdade, cada segmento do texto est sempre ligado a outro, para trs e para frente. Quando se estabelece uma relao de associao, se cria nexo no texto graas ligao de sentido entre as diversas palavras presentes. Por essa relao nenhuma palavra fica solta no texto, condicionando a proximidade, a contiguidade semntica entre as palavras do texto. J a relao de conexo ocorre entre as oraes e, por vezes, entre perodos, pargrafos ou blocos supraparagrficos. Estas relaes se estabelecem por meio de unidades da lngua que preenchem essa funo: as conjunes, as preposies e respectivas locues ou por meio de expresses de valor circunstancial, inseridas na sequncia textual. Na pretenso de entender os principais elementos indicadores de relaes de sentido e da orientao argumentativa, importante discriminar os principais recursos para o estabelecimento dessa coeso, e para tanto a autora prope a distribuio dos recursos coesivos como a seguir listados:

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Quadro 3 - Recursos de coeso tais como elencados pela autora 1. Reiterao 1.1 Repetio 1.2 Substituio 1.1.1 parfrase 1.1.2 paralelismo 1.1.3 repetio 1.1.3.1 de unidade do lxico 1.1.3.2 de unidades da gramtica 1.2.1 substituio 1.2.1.1 retomada

propriamente dita

gramatical

por pronomes ou por provrbios

1.2.2 lexical

substituio 1.2.2.1 por

retomada sinnimos;

hipernimos; caracterizadores situacionais. 1.2.3 elipse 1.2.3.1 por elipse 2. Associao 2.1 Seleo lexical Seleo de palavras 2.1.1 Por antnimos semanticamente prximas 2.1.2 ou por retomada

diferentes modos de relaes parte/todo de

3. Conexo

3.1 estabelecimento Uso de diferentes Preposies; de sintticosemnticas termos, perodos, pargrafos e blocos supraparagrficos. entre oraes, relaes conectores Conjunes; Advrbios; E respectivas

locues.

Fonte: Antunes, 2005.

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A REITERAO OU REPETIO 1. a) Recursos de repetio Parfrase: esse recurso consiste em usar outras palavras para dizer o mesmo,

reformulando e clarificando o j dito. Funciona at mesmo como um recurso de traduo de um enunciado na inteno de explic-lo melhor. b) Paralelismo: recurso coesivo ligado coordenao de segmentos que

apresentam valores sintticos idnticos. Antunes (2005) declara tratar-se de um recurso tambm estilstico, uma vez que confere ao enunciado certa harmonia sinttica que , por si s, articuladora. c) Repetio propriamente dita: esse recurso faz reaparecer uma unidade que j

foi dita. Por ser um recurso reiterativo, tem diversas funes, entre as quais cabe destacar: a marcao da nfase, do contraste, da correo e da continuidade do tema. A repetio funciona como um n (ANTUNES, 2005) e, num texto argumentativo, pode aparecer no ltimo pargrafo, ao retomar o primeiro por meio de um fechamento.

2. a)

Recursos de substituio Substituio gramatical: por meio de pronomes e advrbios o texto se torna

mais conciso e enxuto. Esses elementos asseguram a cadeia referencial do texto, funcionando como ns de ligao. Os pronomes, principalmente, podem substituir e referenciar o j dito (anfora) ou, ainda, o a ser dito (catfora). b) Substituio lexical: uso de uma palavra usada no lugar de outra. Sua funo

dar continuidade e reiterar algo. A substituio lexical exige do autor e leitor uma interpretao e anlise, pois esse recurso pode acrescentar informaes por meio de: Sinnimos- palavras com sentido equivalente. Hipernimos- palavras gerais, com sentido mais geral e palavras ais especficas (hipnimos). Expresses descritivas- relao de equivalncia que exige conhecimento de mundo, pois envolve sintagmas mais desenvolvidos. c) Elipse: a retomada por elipse ocorre pela substituio por zero, ou seja, h

omisso, ocultamento, identificados somente pelo contexto. A falta recompensada pela presena de outros elementos de contexto.

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A ASSOCIAO A associao semntica entre as palavras ocorre por meio da seleo lexical. Desta forma, relaes semnticas se estabelecem, por meio de relaes de sentido que se criam entre as unidades do lxico (adjetivos, substantivos e verbos, principalmente). O tema se torna o fio condutor, a unidade do texto, fazendo com que as palavras tenham uma aproximao de sentidos. De acordo com Antunes (2005, p.126), quem manda na hora de escolher as palavras o sentido e a inteno pretendidos na interao.

A CONEXO Esse recurso confere sequncia a diferentes pores do texto, ligando oraes, perodos, por meio de conjunes, preposies e locues conjuntivas, alm de preposicionais e adverbiais. A conexo, apesar de no ser o mais importante recurso para a coeso do texto, destaca-se porque

o recurso sobressai mais significativo ainda quando se considera que os conectores no servem apenas para ligar, ou para articular segmentos. O mais relevante reconhecer que esses elementos tambm cumprem a funo de indicar a orientao discursivo-argumentativa que o autor pretende emprestar a seu texto. (ANTUNES, 2005, p.144)

Desse modo, um todavia, por exemplo, mais do que ligar oraes, sinaliza, em geral, uma direo argumentativa contrria quela que vinha sendo apresentada. Os conectores funcionam ento como marcadores, que especificam, sinalizam a relao de sentido criada, o que fundamental para que qualquer pessoa produza ou entenda um texto. a) A relao de causalidade: estabelecida sempre que, em um segundo

segmento (orao, perodo), se expressa a causa da consequncia indicada em outro. Essa relao se manifesta linguisticamente pelas expresses: porque, uma vez que, j que, dado que, visto que, como... b) Relao de condicionalidade: um segmento expressa condio para o

contedo de outro. Esse tipo de relao implica sempre um valor de causa, embora de causa hipottica. Essa relao sinalizada linguisticamente pelos conectores: se, caso, desde que, contanto que, a menos que, sem que, salvo se, exceto se... c) Relao de temporalidade: expressa o tempo, a partir do qual so localizados

as aes ou os eventos em foco. Essa relao pode envolver: tempo anterior, posterior, simultneo, habitual e proporcional. Os segmentos que sinalizam essa relao so iniciados

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pelos conectores: quando, enquanto, apenas, mal, antes que, depois que, logo que, assim que, sempre que, at que, desde que, todas as vezes que, cada vez que... O encadeamento temporal pode ser de dois tipos: pode expressar a ordem temporal que o enunciador percebeu para os acontecimentos (sequncia temporal), como pode expressar a ordem temporal em que as coisas vo aparecer em um determinado texto (sequncia textual). d) Relao de finalidade: se manifesta quando um dos segmentos explica o

propsito, ou o objetivo pretendido e expresso pelo outro, sendo sinalizada pelos conectores: para que, a fim de que... e) Relao de alternncia: pode ocorrer de duas maneiras. Em primeiro lugar

pelo eu exclusivo, que implica que os elementos em alternncia se excluam mutuamente. Em segundo lugar, a alternncia pode ser inclusiva, ou seja, por ela os elementos envolvidos no se excluem, pelo contrrio, se somam. f) Relao de conformidade: um segmento expressa que algo foi realizado de

acordo com o que foi pontuado em alguma outra parte do texto. Os conectores que sinalizam essa relao so: conforme, consoante, segundo, como... g) Relao de complementao: um segmento funciona como termo

complemento do outro, isto , quando uma orao sujeito, complemento ou aposto de outra. Exemplos: que, se, como. h) Relao de delimitao ou restrio: uma orao delimita ou restringe o

contedo da outra. Essa relao sinalizada pelo pronome relativo. i) Relao de adio: se estabelece quando mais um item introduzido num

conjunto ou, do ponto de vista argumentativo, quando mais um argumento acrescentado a favor de uma concluso. Opera por expresses como: e, ainda, tambm, no s... mas tambm, alm de, nem. j) Relao de oposio: essa relao implica um contedo que se ope a algo

explicitado ou implicitado em um enunciado anterior. Opera por meio de expresses como: mas, porm, contudo, entretanto, no entanto, embora, se bem que, ainda que, apesar de. Em textos de carter predominantemente argumentativo, existe uma grande probabilidade de que esse grupo de conectores venha a ocorrer com certa frequncia. k) Relao de justificao ou explicao: ocorre quando um segmento tem a

finalidade de justificar, explicar ou esclarecer um segmento anterior, expressando-se por meio de conectores como: isto , quer dizer, ou seja, pois. So de grande importncia para estabelecer nexos entre partes do texto.

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l)

Relao de concluso: em um segundo segmento se estabelece uma concluso

que se obteve a partir de fatos ou conceitos expressos no segmento anterior. Essa relao sinalizada pelos conectores: logo, portanto, pois, por conseguinte, ento, assim. Muitas vezes o conector de concluso pode vir subentendido e sua interpretao legitimada pelos conhecimentos prvios. m) Relao de comparao: quando dois segmentos so confrontados com a

finalidade de identificar semelhanas ou diferenas entre eles. O nexo coesivo se expressa pelo conector como e pelas expresses correlatas como: mais...do que, menos...do que, tanto...quanto. importante lembrar que, muitas vezes, um mesmo conector pode assumir mais de um valor semntico, o que depende da interpretao feita. Segundo Adam (2011, p.75), a lingustica textual busca definir as grandes categorias de marcas que permitem estabelecer as conexes que abrem ou fecham segmentos textuais mais ou menos longos. Por conseguinte, essas marcas, de acordo com sua anlise textual do discurso, cobrem apenas parcialmente as categorias morfossintticas definidas no mbito da lingustica da lngua.

3.2 A heterogeneidade mostrada e a heterogeneidade constitutiva

O sentido de um texto no est, pois, jamais pronto, uma vez que ele se produz nas situaes dialgicas ilimitadas que constituem suas leituras possveis: pensa-se evidentemente na leitura plural. (REVUZ, 2004, p.26)

Outra anlise, alm da textual, que se considera relevante neste trabalho diz respeito ao discurso. Sua produo acontece na histria, por meio da linguagem, que uma das instncias por onde a ideologia se materializa. Por isso, os estudos lingusticos no conseguem abarcar totalmente a sua complexidade. Como o discurso encontra-se na exterioridade (REVUZ, 2004), no seio da vida social, o autor do discurso necessita romper as estruturas lingusticas para chegar a ele. preciso sair do especificamente lingustico, dirigir-se a outros espaos, para procurar descobrir, descortinar, o que est entre a lngua e a fala. Para a Anlise do Discurso, o discurso uma prtica, uma ao do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua apario deve ser contextualizada como um acontecimento, pois funda

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uma interpretao e constri uma vontade de verdade. Quando se pronuncia um discurso agese sobre o mundo, marca-se uma posio - ora selecionando sentidos, ora excluindo-os. Para Maingueneau, por exemplo, o discurso uma disperso de textos cujo modo de inscrio histrica permite definir como um espao de regularidades enunciativas (2005, p. 15). A partir na anlise de todos os aspectos do discurso chega-se ao mais importante: o sentido. O sentido do discurso no fixo, por vrios motivos. Pelo contexto, pela esttica, pela ordem do discurso, pela sua forma de construo. O sentido do discurso encontra-se sempre em aberto para a possibilidade de interpretao do seu receptor. O efeito do discurso , claramente, transmitir uma mensagem e alcanar um objetivo premeditado atravs da interpretao e interpelao do indivduo alvo. Assim, para construir seu texto, o autor recorre a duas estratgias, no muito investigadas em anlises lingusticas: a heterogeneidade mostrada e a constitutiva, cujos conceitos so mobilizados nesta pesquisa. A heterogeneidade mostrada a necessria referncia preliminar a pontos de vista exteriores que fundamentam o discurso. No fio do discurso que, real e materialmente, um locutor nico produz, [...] certo nmero de formas, linguisticamente detectveis no nvel da frase ou do discurso, inscrevem, em sua linearidade, o outro (REVUZ, 2004, p.12), a chamada heterogeneidade. H diversas formas de se inscrever o outro no discurso, sendo a mais explcita, a heterogeneidade mostrada, segundo a qual o outro se mostra ao leitor. O discurso direto e o indireto so as formas mais claras de que o autor d lugar explicitamente ao discurso do outro em seu prprio discurso. Conforme Revuz (2004, p.12),

o outro do discurso relatado: as formas sintticas do discurso indireto e do discurso direto designam, de maneira unvoca, no plano da frase, um outro ato de enunciao. No discurso indireto, o locutor se comporta como tradutor: fazendo uso de suas prprias palavras, ele remete a um outro como fonte do sentido dos propsitos que ele relata. No discurso direto, so as prprias palavras do outro que ocupam o tempo- ou o espao- claramente recortado da citao na frase; o locutor se apresenta como simples porta-voz.

Uma forma mais complexa da heterogeneidade, diz a autora, se mostra atravs do uso de aspas, do itlico, por uma entonao (na oralidade) e/ou por alguma forma de comentrio. Estas marcas inscrevem palavras no fio do discurso sem que haja ruptura de sua linearidade e o fragmento assim designado recebe, em relao ao resto do discurso, um estatuto outro. Como atividade de controle-regulagem do processo de comunicao, conforme Revuz (2004), os mecanismos normais do discurso podem ser explicitados atravs da(o):

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a.

Realizao do discurso em uma lngua ou em uma variedade de lngua

adequada aos interlocutores e situao, com palavras normais do discurso, efetuando um contato. Exemplo: Alguns patres se arrebentam fazendo poltica, mas...; b. A concordncia de dois interlocutores quanto adequao da palavra,

coisa e situao: de hesitao, de dvida, de confirmao... Exemplo: o campo recoberto por aquilo que, prpria ou impropriamente, chamamos de cincias humanas e cincias sociais; c. A explicitao da significao de uma palavra normalmente considerada

bvia: em instrues enormemente variadas sobre a maneira de interpretar o elemento referido. Exemplo: Eu tenho a impresso de ter sido derrotada, em todos os sentidos da palavra; d. Remisso a outro discurso j dito- da citao integrada, da aluso, do

esteretipo, da reminiscncia- quando esses fragmentos so designados como vindos de outro lugar. Exemplo: Parece-me que trs pontos sustentam, para ela, esse prazer dito preliminar!; e. Discurso indireto livre- ironia, antfrase, imitao, aluso, remisso,

esteretipo...; o uso que feito das palavras s dada a reconhecer, a interpretar, a partir de ndices recuperveis no discurso em funo de seu exterior. Conforme a autora (REVUZ, 2004, p.18),
Esse modo de jogo com o outro no discurso opera no espao do no-explcito, do semidesvelado, do sugerido, mais do que do mostrado e do dito: desse jogo que tiram sua eficcia retrica muitos discursos irnicos, antfrases, discursos indiretos livres, colocando a presena do outro em evidencia tanto mais que sem o auxlio do dito que ela se manifesta: desse jogo, no limite, que vm o prazer e os fracassos- da decodificao dessas formas.

Outro tipo mostrado de heterogeneidade pode se inscrever na linha do discurso: o das palavras, sob as palavras, nas palavras. Alm das inumerveis figuras ou tropos que permitem exemplificar essa heterogeneidade (da metfora aos equvocos, aos trocadilhos, aos mais ou menos, aos enigmas), cabe salientar algumas das modalidades explcitas pelas quais a presena de outro significante pode ser marcada como uma sequncia, para um interlocutor que no pode, portanto, ignor-la, inclusive sob a forma de uma instruo para descobrir esse outro. (REVUZ, 2004, p 18). A remisso explcita de uma cadeia verbal a uma forma-gnero preexistente, codificando a dupla leitura: por exemplo, palndromo, acrstico ou trocadilho;

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A justaposio, em cadeia, do um e do outro: as palavras viram caixas alfabticas; Partindo das formas marcadas, expostas resumidamente, chega-se ao outro no discurso s palavras dos outros, s outras palavras - em toda parte sempre presentes no discurso. De acordo com Revuz (2004), h duas abordagens no lingusticas da heterogeneidade constitutiva da fala e do discurso: o dialogismo de Bakhtin e a psicanlise. Aquele est fundamentalmente inscrito no campo semitico e literrio; este trata do inconsciente. Nesta investigao, relevante considerar o estudo do dialogismo de Bakhtin (REVUZ, 2004). Em primeiro lugar, porque o homem no possui territrio interior soberano, j que ele sempre olha nos olhos do outro ou atravs dos olhos do outro. Texto e signo impem um modo dialgico de conhecimento. Bakhtin, idealizador dos conceitos de dialogismo e polifonia, destaca o modo dialgico de conhecimento. Segundo ele, o homem em sua especificidade humana se exprime sempre (fala), quer dizer, cria um texto (mesmo potencial). (REVUZ, 2004, p. 27). Mas por que uma abordagem dialgica?
para que a discusso em torno dessas cincias- quanto ao seu mtodo, seu rigor, sua cientificidade ou suas condies de possibilidade- possa incluir a questo da alteridade. Pois nossa primeira hiptese de que em torno dessa questo que, em grande parte, se organiza a produo de conhecimentos. (AMORIM, 2001, p.15)

De acordo com Amorim (2001), no h trabalho que no vise ao encontro com um outro, que no busque um interlocutor. A noo de recepo/compreenso ativa proposta por Bakhtin ilustra o movimento dialgico da enunciao, a qual constitui o territrio comum do locutor e do interlocutor. Nesta noo podemos resumir o esforo dos interlocutores em colocar a linguagem em relao. O locutor enuncia em funo da existncia (real ou virtual) de outra pessoa, requerendo desta ltima uma atitude responsiva, com antecipao do que ele vai dizer, isto , experimentando ou projetando o lugar de seu ouvinte/leitor. Por outro lado, quando se recebe uma enunciao significativa, esta prope uma rplica: concordncia, apreciao, ao, etc. E, mais precisamente, compreende-se a enunciao somente porque ela se coloca no movimento dialgico dos enunciados, em confronto tanto com os nossos dizeres prprios quanto com os dizeres alheios. Assim, na viso bakhtiniana, a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua.

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O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas a palavra dilogo pode ser compreendida num sentido mais amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas como comunicao verbal, de qualquer tipo que seja. Alm disso, o ato de fala sob a forma de livro sempre orientado em funo das intervenes anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do prprio autor como as de outros autores: ele decorre, portanto, da situao particular de um problema cientfico ou de um estilo de produo literria. Assim, o discurso escrito parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. Segundo Bakhtin, o dialogismo constitutivo da linguagem, pois mesmo entre produes monolgicas observa-se sempre uma relao dialgica; portanto, todo gnero discursivo dialgico. O conceito de dialogismo no deve ser confundido com o de polifonia, porque aquele um princpio constitutivo da linguagem e esta registra a presena de vozes polmicas em um discurso. H gneros dialgicos monofnicos (uma voz que domina as outras vozes) e gneros dialgicos polifnicos (vozes polmicas). Em termos de polifonia, toda palavra remete a um ou a vrios contextos. Assim, ela chega a um dado contexto, vinda de outros contextos, e enriquecida, por todos os sentidos que j lhe foram atribudos e que, posteriormente, podero ser-lhe conferidos. Assim, o lugar do outro no discurso no ao lado, mas no discurso. Isso se explica, pois todo discurso dirigido a um interlocutor, j que no h mensagem pronta, acabada. A mensagem se forma no processo de comunicao entre os envolvidos no processo, o que confere ao discurso a caracterstica de ser interindividual. Desse modo,

como a orientao atravs do meio exterior dos outros discursos um processo constitutivo do discurso, a orientao para um destinatrio se marca no tecido do discurso que est sendo produzido. O outro , para o locutor, de qualquer modo, apreendido como discurso: mais precisamente, a compreenso concebida no como uma recepo decodificadora, mas como um fenmeno ativo, especificamente dialgico de resposta, por um contradiscurso. Isso quer dizer que todo discurso compreendido nos termos de dilogo interno que se instaura entre esse discurso e aquele prprio ao receptor; o interlocutor compreende o discurso atravs do prprio discurso. Visando compreenso de seu interlocutor, o locutor integra, pois, na produo de seu discurso, uma imagem de outro discurso, aquele que ele empresta a seu interlocutor. (REVUZ, 2004, p.42)

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A heterogeneidade constitutiva, pois, representa um duplo dialogismo, por razes de interdependncia. Isso significa dizer que a orientao dialgica de todo discurso entre os outros discursos dialogicamente orientada, determinada por esse outro discurso especifico do receptor, tal como imaginado pelo locutor, como condio de compreenso do primeiro. Bakhtin (REVUZ, 2004, p.43) fala at de um trio em que locutor/autor, ouvinte/leitor e outras vozes sedimentadas aparecem implicitamente nas palavras.

3.3 A anlise textual do discurso

A anlise textual do discurso, terceiro aporte terico mobilizado neste trabalho, integra, de certa forma, a lingustica textual (Antunes, 2005) anlise do discurso ou vice-versa. (REVUZ, 2004). Adam (2011) posiciona-se favoravelmente juno da Lingustica Textual e Anlise do Discurso a partir de algumas ressalvas e discorre sobre os recursos responsveis pela sequenciao do texto, de forma que a coeso seja estabelecida por meio dos processos de referenciao (substituio gramatical e lexical), substituio e conexo, mas que, alm disso, acrescente interpretao o contexto do discurso, destacando a sua importncia. Assim, a proposta baseia-se na seleo dos campos lexicais que favorecem a contiguidade e o interrelacionamento de dois ou mais campos com vista obteno de determinados sentidos, os diversos tipos de articulao tema-rema e o encadeamento ou conexo. O esquema abaixo permite especificar os nveis e planos que podem ser identificados na anlise textual do discurso, segundo a proposta de Adam (2011).

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Esquema 7- nveis e planos da Anlise Textual do Discurso

Formao sociodiscursiva Interao social Ao de linguagem (visada, objetivos)

(N2)

(N1)

(N3) Interdiscurso Socioletos Intertextos

Gnero(s)

Texto Textura (proposies enunciadas e perodos) (N4) (N5) Nveis ou planos da anlise textual Estrutura composicional (sequncias e planos de textos) Semntica (representao discursiva) (N6) (N7) (N8) Enunciao (responsabilidade enunciativa) e coeso polifnica Atos de discurso (ilocucionrios) e orientao argumentativa

Esquema 7- nveis e planos da Anlise Textual do Discurso

Fonte: ADAM, 2011, p. 61.

O esquema 7 pode ser elucidado da seguinte forma: ao produzir um ato comunicativo, o autor de seu discurso visa a certos objetivos (N1). Estes se inscrevem em um dado setor do espao social, que deve ser pensado como uma formao sociodiscursiva (ADAM, 2011, p. 61). Assim, as formaes sociodiscursivas (N3) associadas a uma variante lingustica (socioleto) e aos gneros de discurso em circulao- o interdiscurso- que determinam, de fato, o que pode e o que deve ser escrito a partir de uma dada situao, em uma determinada circunstncia social. Por se apresentar em um determinado suporte, o texto, que se concretiza em um gnero textual dado, propicia a interao social (N2), j que precisa ser lido para poder comunicar algo. Texto no lido no comunica. Esses nveis da anlise textual do discurso- (N1, N2 e

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N3)- integram a tessitura textual, exigindo do leitor a apreenso do que consta em sua superfcie, lugar em que as palavras, do modo como foram empregadas, traduzem o posicionamento de quem as utilizou, considerando-se o contexto social, histrico e cultural em que leitor e autor se encontram. Nos prximos nveis, N4, 5 e 6, Adam (2011, p.63) destaca o papel da lingustica textual na anlise textual do discurso, uma vez que ela tem como tarefa detalhar as relaes de interdependncia que fazem de um texto uma rede de determinaes [...] e concerne tanto descrio e definio das diferentes unidades como s operaes, em todos os nveis de complexidade, que so realizadas sobre os enunciados. A tessitura textual formada pelas proposies, enunciados e perodos (N4). O Nvel 5 refere-se estrutura composicional, ou seja, organizao interna do texto (sequncias e planos), indicando o tipo de sequncia mais comum em cada caso. A representao discursiva vem a ser a macroestrutura textual, que se relaciona ideia principal e s ideias secundrias constantes das divises textuais internas. A atribuio de sentido, da semntica, determinante para a enunciao discursiva (N6). As palavras passam a significar no contexto em que esto inseridas. No que concerne enunciao (N7), desta vez referindo-se responsabilidade enunciativa e coeso polifnica, o intuito estabelecer quem se responsabiliza pelo dito, pois diversas vozes entram em confronto. No ltimo nvel, (N8), atos de discurso, discute-se a intencionalidade do dito, resgatando-se as pistas e sugestes textuais a partir das quais se possa descobrir, ainda, a orientao argumentativa do texto. As unidades textuais so, pois, submetidas a dois tipos de operaes de textualizao. Por um lado, elas so segmentadas e por outro, so ligadas. O primeiro tipo forma uma descontinuidade permanente de palavras na escrita, pela segmentao tipogrfica, pois a escrita linear e apresenta espaos entre uma e outra palavra. O segundo, consiste na construo de unidades semnticas e de processos de continuidade pelos quais se reconhece um segmento textual (ADAM, p.64). O esquema 8, logo em seguida, detalha o conjunto dessas operaes, as quais so consideradas na anlise textual discursiva das produes escritas analisadas no presente estudo.

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Esquema 8 Operaes de segmentao de sequncias textuais, segundo o concebe a ATD

P e r i t e x t o Operaes de segmentao (descontinuidade)

Pargrafos Partes de um plano de texto

Frases Perodos e/ou Proposies sequncias enunciadas Operaes de ligao (continuidade) TEXTO

Palavrassignos

Fonte: ADAM, 2011, p.64.

As operaes de segmentao ao mesmo tempo dividem, segmentam o texto- em palavras, frases, pargrafos -, e tambm constituem o suporte fundamental para a continuidade do sentido - as proposies, perodos e partes de um plano de texto, as chamadas operaes de ligao. Essa uma anlise indispensvel: perceber as partes como um todo. O sentido se forma pela juno da dinmica microtextual, macrotextual e contextual. Nenhuma palavra posta no texto sem que haja uma preocupao em relao continuidade para com a inteno e orientao argumentativa, pois de acordo com Adam (2011, p.83), os fatos sintticos so sempre considerados em suas relaes com os efeitos textuais. Antes de explicitar os tipos de ligao das unidades textuais, vale ressaltar que, ao produzir um texto, de suma importncia perceber que as ideias se organizam a partir de um tema e um rema. O tema o ponto de vista do enunciador e, portanto,
menos informativo em razo de sua inscrio no cotexto de uma retomada (um elemento j citado tematizado- fenmeno de anfora) ou em razo de sua inscrio no contexto de uma localizao ditica ligada situao de enunciao. O elemento tematizado est, nesse ltimo caso, ausente do discurso, mas ligado ao contexto de interlocuo, presente na situao de interao ou supostamente na memria do enunciador e do coenunciador. Ponto de vista dos enunciados, a parte temtica , portanto, co( n)textualmente deduzvel. (ADAM, p.93)

J o rema corresponde ao que dito do tema, sendo o mais informativo, fazendo avanar a comunicao. A relao tema-rema forma a dupla responsvel pela progresso temtica do texto, o que pode ocorrer de trs formas diferentes: 1. Progresso com tema constante: quando o tema permanece o mesmo,

acrescentando apenas o(s) rema(s) informao j dada.

68

2.

Progresso por tematizao linear: o rema 1 de uma primeira frase torna-se

tema da prxima frase, que, por sua vez, acrescenta mais um rema, que fornece o tema seguinte. 3. Progresso temtica combinada: mescla os dois modelos de base.

Com as palavras de Adam (p. 101), pode-se concluir que:

Todo texto- e cada uma das frases que o constituem - possui, de um lado, os elementos referenciais recorrentes pressupostos conhecidos (pelo co(n)texto), que asseguram a coeso do conjunto e, de outro, os elementos postos como novos, portadores da expanso e da dinmica da progresso informativa. Pode-se [...] dizer que todo texto uma unidade em tenso entre dois princpios: 1. Um princpio de coeso: uma sucesso de enunciados elementares ligados 2. E um princpio de progresso: uma sucesso progressiva de enunciados elementares.

Cinco grandes tipos de operaes asseguram o agrupamento das proposies enunciados, dando continuidade ao texto. Elas unem os constituintes de proposies prximas, mas tambm afetam as palavras a longa distncia, de modos prospectivo e retrospectivo, assegurando, assim, a coeso textual. Adam (2011, p.131) apresenta as alternativas de ligao entre proposies-enunciados, atravs do esquema 9: Esquema 9- Ligaes entre as proposies Ligaes entre proposies

Ligaes do significado

Ligaes do significante

Implicitaes

Conexes

Sequncias de atos de discurso

Marcadores Anforas e correferncias Isotopias e colocaes Elipses Implcitos Organizadores Conectores

Pressupostos
Fonte: ADAM, 2011, p. 131

Subentendidos

69

Cada uma dessas cinco operaes um fator de textualidade e est presente de forma solidria, cooperativa, ou seja, isoladamente, nenhuma suficiente por si s para fazer de um texto uma unidade coerente. O texto funciona organicamente, uma operao supera a falha da outra, intervindo em graus diversos, conforme o texto. Porm, mesmo que no possam em si mesmas e por si mesmas constituir um texto isoladamente, essas operaes sero descritas separadamente.

1. Ligaes do significado

A memria, como foi explicado no primeiro captulo, tem fundamental importncia na retomada de elementos que asseguram a continuidade referencial. Essas retomadas podem ocorrer por meio de anforas, que oferecem uma identidade referencial entre dois ou mais signos semanticamente interpretveis. Da a importncia da memorizao: interpretar o j lido para prosseguir a leitura e a compreenso. No caso dessa anfora se dar independentemente de um pronome, d-se o nome de correferncia. Esta se d quando palavras so semanticamente complementares. Exemplo disso pode ser dado ao substituir o menininho por beb ou garotinho. Vale destacar as seguintes tipologias correferenciais : Anfora resumidora: uma palavra que resume uma expresso maior, ambas integradas no mesmo texto. Anfora associativa: palavras que se associam semanticamente, inferidas com base nos conhecimentos lexicais. Quanto s tipologias anafricas, cabe elencar: Anforas pronominais; Anforas definidas; Anforas demonstrativas; Um mesmo texto concentra vrios desses meios coesivos, assegurando progresso e continuidade ao tema inicial, sem que para isso ocorram repeties e incoerncias. Como bem salienta Adam (2011, p.145),

todas as formas de anforas e de cadeias de correferncia visam, certamente, manter um continuum homogneo de significao, uma isotopia mnima do discurso por retomadas-repeties, mas asseguram, ao memso tempo, a progresso por novas especificaes e mobilizaes das referencias virtuais dos lexemas utilizados.

70

Nesta mesma operao de ligaes do significado ressalta-se, tambm, a isotopia do discurso e as colocaes. A isotopia garante a constncia de sentido que um texto apresenta, tornando possvel a leitura uniforme de pores inteiras sem qualquer dificuldade, pois ela estabelecida de acordo com a colocao das palavras na frase, no perodo e no texto. O conceito de colocao, por sua vez, pode ser explicitado de duas formas: colocaes da lngua e colocaes prprias de um texto. As primeiras associam-se a lexemas, sendo repertoriadas nos dicionrios; as segundas so estabelecidas pelas repeties constantes do texto. A maneira como ocorre o agrupamento lexical de um texto prope um programa de tratamento das informaes, direcionando a progresso textual. Nada no texto dito por acaso e na ordem que o acaso permitir. Tudo tem um porqu e uma intencionalidade, um objetivo a ser alcanado. Novamente a memria essencial no processo de associao lexical, pois, s vezes, estas so to fortes que se estabelecem em forma de memria e tornam-se os suportes de conexes intertextuais. Isso significa dizer que h colocaes, com seus referentes anteriormente explicitados, interpretveis graas nossa memria.

2. As ligaes do significante:

Fonemas, palavras, slabas, locues... todas podem exercer um papel estruturante nas ligaes entre enunciados. Quatro tipos de ligaes exercem um papel importante quando se trata de relacionar significantes: Repeties de fonemas; Repeties de slabas; Repeties de lexemas- sinonmia, anttese; Repeties de grupos morfossintticos- paralelismos gramaticais. Quando se trata de textos argumentativos, como os analisados posteriormente neste trabalho, as ligaes estabelecidas se referem mais s duas ltimas, principalmente terceira, j que frequentemente palavras so repetidas quanto ao significado, porm com outro significante, na situao considerada.

71

3. A elipse e o implcito
A incompletude a regra do discurso, em virtude de uma lei de economia da linguagem que permite no dizer tudo (operao de abreviao) e implicitar o que o leitor pode reconstituir, facilmente, e/ou inferir, baseado em diversas formas de implcito. (ADAM, 2011, p.172)

Aliada de todas as produes textuais, a elipse um dos recursos mais comuns construo de sentido. Para compreend-la, preciso entender a incompletude no como uma falta ou um defeito, e sim, reconhecer que a elipse uma fonte de variantes expressivas e de efeitos de sentido(ADAM, 2011, p.172). Escrever um texto exige um trabalho seletivo de palavras, como visto anteriormente nas ligaes de significado e significante, mas exige uma criteriosa supresso de palavras. Essa supresso indica tambm uma operao de dependncia entre os enunciados. Sendo a elipse o processo de supresso de palavras ditas em outro momento, as formas do implcito tambm tomam forma nos dizeres textuais. No entanto, cabe ressaltar que o implcito, de certa forma, algo igualmente dito.

4. Os conectores

Quanto a esse processo de ligao das unidades textuais, possvel distinguir, de acordo com Adam (2011), trs tipos de marcadores de conexo, que exercem uma mesma funo de ligao semntica entre unidades de nveis diferentes: os conectores argumentativos propriamente ditos, os organizadores e marcadores textuais e os marcadores de responsabilidade enunciativa. Os organizadores dependem, na sua maioria, do nvel 4, do esquema dos nveis e planos da anlise do discurso, desta forma, relacionando-se s proposies enunciadas e aos perodos. J os marcadores de responsabilidade enunciativa, sobretudo do nvel 7, relevncia, dependem, sobretudo, da enunciao e da coeso polifnica. Por sua vez, os conectores argumentativos se vinculam fortemente estruturao textual (N4), responsabilidade enunciativa (N7) e orientao argumentativa. O emprego e as funes dos conectores variam de acordo com os gneros de discurso, sendo que, num texto opinativo, eles servem para evidenciar as relaes entre os argumentos e contra-argumentos, entre a tese prpria e a tese contrria. a) Organizadores textuais - exercem um papel capital no balizamento dos planos

textuais, como a seguir se refere por meio do Quadro 4, a seguir, que contm os tipos de organizadores elencados por Adam (2011).

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Quadro 4 Especificao dos tipos de organizadores textuais

Marcadores

de

ilustrao

de Sua funo introduzir exemplos que do ao enunciado um status de ilustrao de uma assero principal. Por exemplo, notadamente, entre em

exemplificao

particular, assim...

como,

outros,

Organizadores espaciais

esquerda, antes, depois, em cima, embaixo, mais longe, de um lado, de outro...

Organizadores temporais

Ento, antes, em seguida, (e) ento, depois, aps, na vspera, no dia seguinte, trs dias depois...

Organizadores enumerativos

Aditivos- e, ou, tambm, assim como, ainda, igualmente, alm disso... Marcadores de integrao linear-

abrem uma srie- de um lado, inicialmente, primeiramente... Indicam sua continuidadeem

seguida, depois, em segundo lugar... Fecham uma srie- por outro lado, enfim, em ltimo lugar, e, tudo, para terminar, em concluso... Marcadores topicalizao de mudana de Passagem de um objeto de discurso a outro. Ex: quanto a, no que concerne a...
Fonte: ADAM, 2011, p. 181

b)

Marcadores

do

escopo

de uma

responsabilidade enunciativa- a

segmentao tipogrfica, os tempos verbais e o recurso aos conectores concessivos so os

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meios correntes de indicar um quadro enunciativo. Esses marcadores indicam por quem uma poro do texto assumida. Ex: de acordo com, para, segundo, de fonte segura, ... Os marcadores de reformulao tambm modificam um ponto de vista. o caso de isto , dito de outro modo, em outras palavras, enfim, em resumo, finalmente, no final das contas, no fundo, depois de tudo, em todo caso, na realidade... c) Conectores argumentativos- estes associam as funes de segmentao, de

responsabilidade enunciativa e de orientao argumentativa dos enunciados. Eles permitem uma reutilizao de um contedo proposicional, seja como um argumento, seja como uma concluso, ou ainda, como um argumento encarregado de sustentar ou reforar uma inferncia, ou um contra-argumento (ADAM, 2011, p189). Quadro 5- Conectores argumentativos

Conectores

contra-argumentativos Certamente, embora, apesar de que, ainda que...

marcadores de argumentos fracos

Conectores argumentativos marcadores Porque, j (uma vez) que, pois, com do argumento Conectores efeito, como, mesmo, alis, por sinal... contra-argumentativos Mas, porm, contudo, entretanto, no entanto,...

marcadores de um argumento forte

Conectores argumentativos marcadores de Portanto, ento, em consequncia, concluso

Fonte: ADAM, 2011, p. 189

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4 A DELIMITAO DA PESQUISA

A presente pesquisa tem natureza emprica e seu fio condutor foram 27 produes escritas de alunos do 5 ano do EF, obtidas em condies de produo distintas. Para fazer a anlise foi necessrio fundamentar-se em quatro aportes tericos distintos que forneceram os parmetros analticos bsicos para analisar os textos produzidos pelos participantes do estudo. A investigao pautou-se em critrios ad hoc fornecidos pela retrica (BRETON, 2002), pela lingustica textual (ANTUNES, 2005), pela AD francesa- conceitos de heterogeneidade mostrada e constitutiva (REVUZ, 2004) e pela Anlise Textual do Discurso (ADAM, 2011). O objetivo do trabalho foi identificar, nas produes dos alunos da 5 srie de ensino fundamental, as marcas lingusticas e os indcios extralingusticos de leituras anteriores presentes em seus textos, mobilizando-se para tanto parmetros selecionados em funo das produes, uma vez que uma teoria nica, no contemplaria todas as marcas lingusticas produzidas. A hiptese de estudo foi a da existncia de um vnculo muito estreito entre experincia leitora e maior facilidade de produo escrita. Nesse sentido, a investigao partiu da premissa de que as marcas lingusticas utilizadas, as escolhas estilsticas feitas pelos alunos estariam correlacionadas, estreitamente, ao fato de os sujeitos serem ou no leitores, o que se buscou averiguar, inicialmente, por meio de um questionrio de perfil leitor, aplicado antes das produes textuais consideradas.

4.1 Objetivos da pesquisa

4.1.1 Objetivo geral

Investigar a influncia da leitura na produo de textos opinativos, dado que a leitura pode criar novas possibilidades de expresso, com base nas experincias leitoras de cada redator.

4.1.2. Objetivos especficos

Analisar os textos produzidos por alunos de 5 srie (ensino fundamental de oito anos) quanto aos critrios: tipos de argumentos mobilizados, marcas de polifonia, coeso, coerncia, estrutura intra e extralingustica, subdividindo os textos em trs grupos: 1- construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico; 2- construes textuais que utilizam

75

alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria; 3- construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso. Identificar diferenas, se houver, entre os textos escritos por alunos de 5 srie do Ensino Fundamental, segundo o critrio ser leitor habitual ou no, na avaliao da pesquisadora e professora da turma. Cotejar as produes escritas (trs) com as respostas ao questionrio. Observar se de fato existe diferena qualitativa entre as produes daqueles alunos que declararam ler, habitualmente, daquelas dos alunos que declararam ler esporadicamente. Identificar elementos textuais que trouxessem informaes adicionais alm das consideradas essenciais, como a mobilizao de argumentos, o emprego de advrbios e adjetivos avaliativos, operadores argumentativos e articuladores lgicos, o uso de discurso direto, polifonia, que complementam as construes frasais mais elaboradas em decorrncia das leituras realizadas.

4.2. Hipteses do trabalho

1.

Alunos

leitores

estabelecem

hipteses

interpretativas

demonstrando

desempenho superior em produes de textos de opinio; 2. Alunos leitores tm mais familiaridade com a escrita, apresentando construes

frasais, vocabulrio e ideias que evidenciam a contribuio de leituras anteriores em sua produo textual.

4.3 Procedimentos

O estudo em pauta desenvolveu-se no segundo semestre de 2011, em uma escola da rede particular de Santa Cruz do Sul, envolvendo os 29 alunos de 5 srie do ensino fundamental, com idade entre 10 e 12 anos. As etapas do trabalho compreenderam quatro momentos: 1. 2. Apresentao da pesquisa e do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; Aplicao do questionrio para tomada de conhecimento dos hbitos de leitura

da populao participante; 3. aula; 4. Segunda produo; tema de livre escolha de cada participante; Primeira produo; tema escolhido pela turma: uso dos celulares em sala de

76

5.

Terceira produo; tema sugerido pela professora, autora desta pesquisa-

horrios e regras. As produes ocorreram em sala de aula, sem consulta a materiais que pudessem servir de referncia na formulao de opinies e na elaborao de argumentos, o que demandou recorrer memria leitora de cada participante. O tempo necessrio, em mdia, para a escrita de cada texto girou em torno de dois perodos de aula, de 45 minutos cada.

4.3.1 Caracterizao do estudo

Este trabalho props a produo e anlise de 27 textos produzidos pelos alunos de 5 srie. No que se refere anlise dos dados coletados, o estudo foi qualitativo, quantificandose apenas o estritamente necessrio interpretao, discusso e reflexo terica.

4.3.2 Populao e amostra

Os participantes da pesquisa foram estudantes da 5 srie do ensino fundamental, matriculados na rede particular de ensino de Santa Cruz do Sul (RS). A amostra foi constituda por 29 alunos, com idades variando entre dez e doze anos, sendo dezessete do sexo masculino e doze do sexo feminino. Os 29 alunos responderam a um questionrio, o qual foi respondido em casa, e suas produes foram subdivididas em trs subgrupos, de acordo com as construes de sentido estabelecidas em seus textos: 1- construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico; 2- construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria; 3- construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso.

4.3.3 Instrumentos de pesquisa

A pesquisa constitui-se de dois instrumentos. O primeiro foi um questionrio (ANEXO 1) aplicado no incio do estudo, na tentativa de conhecer a populao participante quanto s prticas usuais de leitura e quanto aos materiais lidos. O segundo instrumento de pesquisa foram os textos produzidos pelos alunos participantes, em trs condies de produo diferentes. O tema da primeira produo foi escolhido pela turma - o uso do celular em sala de aula; o segundo foi de livre escolha do

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pblico participante; e o terceiro tema - horrios e regras - foi lanado pela professora, autora desta pesquisa, com base numa discusso em andamento na comunidade escolar. Os dados da coleta foram lidos. Ou seja, foram lidas todas as produes textuais de todos os 29 alunos. A partir dessa leitura prvia foram criados os critrios: 1- construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico; 2- construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria; 3construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso. S ento foram selecionadas as 27 produes da amostra selecionada. Em seguida, os 27 textos selecionados foram comparados com as respostas dos questionrios de cada participante.

78

5 A ANLISE: argumentos, recursos de coeso, voz do outro, formao discursiva e conectores utilizados para a construo do texto

De hbito, quando textos so analisados, o proponente do estudo opta por uma linha de anlise: ou a retrica, ou a lingustica textual, ou a anlise do discurso, ou ainda, mais recentemente, a anlise textual do discurso. Porm, cada vez que a anlise realizada, percebe-se que nem todas as construes dos sujeitos escritores foram contempladas no estudo. Ora aspectos lexicais so privilegiados, ora aspectos contextuais. Nesta pesquisa houve a preocupao em analisar as mais diversas formas de construo de sentidos, viabilizadas por meio de argumentos, escolhas lexicais, marcadores de argumentao, da presena do outro no discurso etc. O interesse foi investigar a influncia da leitura na produo de textos opinativos. Os textos produzidos pelos alunos da 5 srie do ensino fundamental foram analisados contemplando quatro linhas de anlise: 1. a retrica preceitua que o texto argumentativo requer o uso de argumentos que

sustentem a tese inicial, ou seja, razes que justifiquem o do ponto de vista proposto, na tentativa de convencer o leitor de que a tese coerente. 2. a lingustica textual, enfoca os elementos indicadores de relaes de sentido e

da orientao argumentativa, analisando os recursos no estabelecimento da coeso: reiterao, associao e conexo (ANTUNES, 2005). 3. a anlise do discurso, em especial, o conceito de heterogeneidade mostrada e

constitutiva (REVUZ, 2004), em que a presena do outro pode explcita ou implicitamente ser identificada no discurso. 4. a anlise textual do discurso (ADAM, 2011) analisa as ligaes de sentido

construdas no discurso, reiterando a importncia da juno de lingustica textual e de anlise do discurso. Critrios criados em decorrncia da conjuno terica proposta:

79

Quadro 6- Critrios de anlise textual de textos opinativos

1.

Retrica

a) b)

Argumentos de autoridade; Argumentos com apelo a

pressupostos comuns; c) 2. Lingustica textual a) Argumentos pelo exemplo. Reiteraorepetio e

substituio b) 3. Anlise do discurso a) Associao- seleo lexical Heterogeneidade mostrada- aspas,

remisso a outro discurso, significao normalmente bvia- de acordo com o senso comum... b) Heterogeneidade constitutiva- a

polifonia 4. Anlise textual do discurso Marcas da formao discursiva Os conectores- marcadores

Para relacionar leitura e produo de textos, enquadrou-se cada texto produzido em uma categoria, conforme as construes de sentido estabelecidas pelo aluno- sujeito de sua produo. O primeiro nvel compreende textos que apresentam diversas e ricas construes de sentido, apresentando, por exemplo, tema, argumentos, conexes e marcadores de argumentatividade. O segundo nvel engloba textos que apresentam alguns dos itens

considerados primordiais para uma boa argumentao. O terceiro nvel indica dificuldades por parte do aluno no que concerne estruturao do tema e das ligaes de sentido. Por apresentar essas caractersticas, optou-se em nome-los da seguinte forma:

80

Esquema 10 Subgrupos estabelecidos para a constituio dos textos a serem analisados no presente estudo.

O objetivo da presente pesquisa foi, como j dito, verificar as marcas textuais utilizadas e o manejo lingustico dos autores dos textos, correlacionado-as, em seguida, ao fato de eles serem ou no leitores assduos, buscando vincular a habilidade demonstrada nas construes de sentido estabelecidas nos textos com a experincia leitora anterior. Em consonncia com esse pressuposto, cada grupo de textos ser analisado de acordo com os critrios anteriormente estabelecidos para, mais adiante, fazer-se a comparao da produo com o resultado do preenchimento dos questionrios, contrapondo as informaes com as produes. Os 27 textos analisados esto anexados ao final do estudo, de acordo com o grupo ao qual cada um deles pertence.

Grupo 1- construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico- anexo 2

Os textos abaixo mencionados no grfico esquemtico apresentam expressivo nmero de elementos coesivos, de argumentos e de construes que apresentam certo refinamento estilstico.

81

Esquema 11- Distribuio dos textos selecionados do subgrupo 1

De forma descritiva, apenas o texto Ctrl+c

Ctrl+v- tema 2, de livre escolha- ser

analisado. Os demais sero apresentados em esquema, logo em seguida. Em Ctrl+c Ctrl+v a autora utilizou-se de um tipo de argumento muito comum para sustentar sua tese. Ao declarar que para os estudantes a internet pode ser uma boa ferramenta de estudo se usada adequadamente, ela faz uso do argumento que faz apelo a pressupostos comuns, nesse caso, a nfase recai sobre o fato de que a internet auxilia nos estudos. Nesse caso, como em outros, o pressuposto comum tem a vantagem de basear-se na opinio da maioria dos leitores, no exigindo muito esforo para o convencimento e aceitao de determinada ideia ou tese. Ainda nesse texto, na pretenso de estabelecer relaes de sentido entre as partes do texto, a autora reitera uma expresso, repetindo, o sintagma em destaque: Cada dia que passa a modernidade aumenta. Cada dia que passa os cientistas descobrem a cura para alguma doena. Cada dia que passa h um novo vdeogame sem controle. Obviamente, cada dia que passa a internet... Nesse incio de texto, a repetio tem o poder de agregar fora ao que vem a ser dito, introduzindo o tema em questo, reiterativamente. Alm desta, a autora usa, em dois momentos, outra forma de reiterao, agora por meio da substituio pronominal, mais comumente utilizada nas produes, a fim de evitar a repetio. No primeiro pargrafo usa o pronome pessoal do caso reto ela referindo-se internet; j no penltimo pargrafo o pronome oblquo -la retoma novamente o objeto indireto internet.

82

Quanto polifonia, foi mobilizada, neste texto, em dois momentos.

No quarto

pargrafo, a autora declara que chegou ao ponto de algumas escolas s aceitarem trabalhos manuscritos. Ao tornar as escolas sujeitos da ao, outra voz introduzida no texto. O dito no da autora, mas sim, de uma instituio preexistente que tomou voz pela ao desta voz que aparece no texto. Essa voz diz algo que a menina no diria. Ela introduz uma polmica, uma voz destoante. Em seguida, quando a aluna usa o pronome ns (ltimo pargrafo), a inteno de no assumir o comando da voz, mas de fazer com que o leitor se reconhea como uma fora a mais na declarao, no dada por um eu, autoritrio, dono da verdade, que se considera superior, mas por um ns, coletivo, menos arbitrrio e mais poderosos j que sua fonte um coletivo de pessoas. Adam (2011) apresenta cinco grandes tipos de operaes que asseguram o agrupamento das proposies- enunciados, dando continuidade textual. A presente pesquisa se concentrar, exclusivamente, nas conexes estabelecidas nos textos, j que os demais tipos de operaes so, de certa forma, tratados pela lingustica textual. Logo no primeiro pargrafo, o advrbio obviamente indica quem assume o ponto de vista claramente exposto; o que pela anlise textual do discurso chamado de marcador de escopo de uma responsabilidade enunciativa. Alm disso, o uso de organizadores textuais recorrente, como no caso de alm de (2 pargrafo). O referido organizador enumerativo, elencando uma sequncia de pontos negativos sobre a internet. Os conectores argumentativos so bastante mobilizados nessa construo do texto. Os conectores mas, porm, contudo so contra-argumentativos, marcadores de um argumento forte. J o conector ento empregado com a funo de marcar a concluso argumentativa. Destaque tambm para os marcadores da formao discursiva, responsveis por informaes e valores que ecoam a voz do adulto. Significa dizer que o que foi dito no soou da voz do autor, mas de outra fonte capaz de exercer poder sobre suas afirmaes. Neste texto possvel averiguar esse critrio quando a autora salienta que crianas, estudantes, se fazerem este uso (da internet) incorreto pode ser um alvo prejudicial no aprendizado do indivduo. O trecho destaca a influncia de valores de uma gerao a frente do aluno que escreveu o texto, pois uma criana de dez anos ainda no afirmaria isso com tanta convico, ainda mais, por serem adeptas desta tecnologia. O fato de trazer afirmaes de outras vozes para sustentar seu texto, demonstra um importante manejo lingustico na tentativa de convencer o leitor.

83

A exemplo deste texto (Ctrl+c ctrl+v), os demais foram analisados, conforme Anexo 2, chegando-se ao seguinte quadro de esquematizao dos recursos empregados em cada texto deste primeiro grupo:

Quadro 7 - Anlise dos textos do grupo 1

Retricaargumentos utilizados Lingustica textualrecursos de coeso Anlise do discursoa presena do outro Anlise textual do discurso- os conectores e formao discursiva *marcador enumerativo de integrao linear- no s...mas o dos outros tambm; *marcador de reformulaoresumindo; * marcador enumerativo aditivo- e s; *conector argumentativo marcador de concluso- portanto; * conector contraargumentativo marcador e argumento forte- mas - marcador da formao discursivaele (o celular) pode atrapalhar o desempenho dos alunos, na sala de aula. *organizador enumerativo aditivoalm; * conector contraargumentativo marcador de argumento forteporm; *marcadores de reformulao- com isto; bom; * conectores argumentativos marcadores de concluso- por isto; portanto; *Organizador temporal- enquanto; - marcador da formao discursiva-

Usar ou no usar o celular, eis a questo

*Argumento de autoridadeestatstica do nmero de celulares por habitante- 1,08; e as leis estaduais e o projeto de lei (2246/2007); *Argumento por exemplo- alguns estudantes no aguentam as eternas aulas...; *Argumento que apela a pressupostos comuns- o celular pode ser uma fonte de pesquisa... ou em caso de emergncia...

*substituio lexicalcelular/ esse pequeno aparelho; *substituio gramaticalpronominalcelular/ele; * elipse- o (aprendizado ) dos outros; * parfrase- ou seja,...; resumindo...

*parfrase- usar ou no usar o celular, eis a questo; *A presena da terceira pessoaalguns estudantes; seu aprendizado, mas o dos outros tambm; h tambm uma lei; 2246/2007; alm dos exemplos citados no 3 pargrafo.

Usar ou no?

*Argumento com apelo a pressuposto comum- pois muitas pessoas afirmam que o uso do mesmo muito necessrio; *argumentos pelo exemplo- 3 e 4 pargrafos;

* substituies lexicais- o celular/ do mesmo; os celulares/ esses objetos/ o acessrio/esta tecnologia; *substituio gramaticalpronominal- o celular/ suas comunicaes/sua proibio/seu uso;

* a terceira pessoa no discurso- muitas pessoas afirmam; para cada cidado brasileiro; crianas e adolescentes; seu professor; a maioria; aos professores; * o autor mais o outro (leitor)- achamos; sabemos; ns;

84

uma falta de respeito aos professores que estudam...

Celulares na sala de aula: bom ou no?

*Argumento de autoridade- leis estaduais; estatstica; opinio do advogado e professor de direito; *argumento pelo exemplo- professora de Ponta Grossa e da Unisc;

*substituio lexicalos celulares/ esta tecnologia; *substituio gramaticalpronominalaparelho/us-lo; os celulares/ eles; *parfrase- ou seja...

*a terceira pessoa no dicurso- as estatsticas mostram; na opinio do advogado e professor; *a voz do autor e do outro- ns estudantes; ns pensamos;

CTRL+C CTRL+V

* Argumento que apela a pressupostos comuns -Para os estudantes a internet pode ser uma boa ferramenta de estudo...-

* Reiteraorepetio de expresso; Cada dia que passa; * substituio gramaticalpronominal -Ela e la, retomando internet;

* a terceira pessoa no discurso -Chegou ao ponto de algumas escolas s aceitarem trabalhos manuscritos; * a voz do autor e do outro- Ns achamosno uso do pronome ns.

*conector argumentativo marcador de concluso- ento; * conector contraargumentativo marcador de argumento fortetodavia; contudo; *organizadores enumerativos aditivosassim como; inclusive; no s em...; *marcador de ilustraes e exemplos- tais como; por exemplo; * marcador de escopo de uma responsabilidade enunciativa- na opinio do advogado; - marcador da formao discursivans, estudantes, devemos respeitar os lugares adequados para usarmos... * organizador enumerativo- alm de; * marcador de escopo de responsabilidade enunciativaobviamente; * conector contraargumentativo de um argumento forte- mas, contudo, porm; * conector argumentativo marcador de concluso- ento. -marcador da formao discursiva- crianas, adolescentes, se fazerem este uso incorreto pode ser um alvo prejudicial...

85

Ligaes de outro mundo

*argumento pelo exemplo- citao de Arthur H; *argumento de autoridade- o que muitos pesquisadores do assunto pensam...; *argumento que apela ao senso comum- 1 pargrafo.

Hackers em ascenso

*argumento pelo exemplo- hackers bem e mal sucedidos- 4 pargrafo; *argumento de autoridade- do autore voc a nem tem 18 anos e se limita a jogar...

Os horrios esto de acordo?

* argumento de senso comum- a imposio das regras tem como objetivo manter uma sociedade em harmonia...; * argumento pelo exemplo- em um texto que li...

*substituio lexicalestranhas criaturas/ vnis/ aliens; et de Varginha/ suposto alien; *substituio gramaticalpronominal- vnis/ eles; muitos/alguns/ outros; *substituio lexicalpor expresso descritiva- objetos voadores (nave); pesquisadores do assunto; *substituio gramaticalpronominal- os hackers/ eles; *substituio lexicalpor expresso descritiva- os hackers/ esses mestres da tecnologia; *elipse- se ( a evoluo ) ser para...; *parfrase- (pois no completou 18 anos desde a sua criao). *substituies lexicaishorrios/sem o mesmo; escola, trabalho, reunio, casamentos, aniversrios...as pessoas tm muitos compromissos; da criana/o aluno; * substituio gramaticalpronominal- a imposio das regras/ dela; da criana/levla;

* uso de aspascitao direta- fala do outro- Hoeltz, frases annimas; *terceira pessoa do discurso- muitos; alguns; outros; os que acreditam; o que muitos pesquisadores do assunto pensam; * a voz do autor mais a do outro- estamos sozinhos;

*conector contraargumentativo marcador de argumento forte- mas; porm; *marcador de reformulao- afinal; - marcador da formao discursivano h como provar se os aliens so ou no so reais.

* realizao do discurso em uma lngua adequada situao- invases; * dilogo com o leitor- eu e voc; e voc a; sua mesinha; mas fique voc; voc ter; a ns; *significao da palavra normalmente bvia- coisa do gnero.

*marcador de ilustrao e de exemplo- como; *conector contraargumentativo marcador de argumento forte- mas. - marcador da formao discursiva- a internet expe os seus usurios.

* fonte externa- em um texto que li; *a voz do autor e do outro- desde pequenos devemos; nosso cotidiano; bem termos horrios.

*organizador temporal- desde pequenos; * marcador de ilustrao e de exemplo- como por exemplo; *conector argumentativo marcador do argumento- pois; * organizador enumerativo aditivo- e tambm; *conector contraargumentativo marcador de argumento forte- mas. -marcador da formao discursiva- a imposio das regras tem como objetivo manter uma sociedade em harmonia.

86

Regras, horrios e rituais: a pedra no sapato do homem

*argumento de senso comum- acredito que as crianas devem se divertir; essas crianas ficam estressadas;

*substituio gramaticalpronominal- os filhos/ deles; crianas/ algumas/eles; *substituio lexicalos filhos/ essas crianas;

* uso das aspascitao direta- fala do pais; dos filhos; * dilogo com o leitor- caro leitor; no concordas?; juntos; converse; pense e repense; *a 1 pessoa do singular- acredito.

*argumento de autoridadeconhecimento da histria; referncia ao Jornal Nacional.

Fonte: a autora

As leis do tempo da vov

*substituio lexicalrevolucionrios/ jovens/ guerrilheiros/ guerrilheiros do sc.21; vovs/ coroas/ditadores. * substituio gramaticalpronominal- as leis/elas. * parfrase- nessa questo cabeluda, que so as leis atuais,...

*referncia a dados externos ao texto- h mais de 5 mil anos; Jornal Nacional; prhistria; *a terceira pessoasem adonar-se delaexistem os revolucionrios; mas tambm existem os vovs; *uso da 1 pessoa do singular- o que eu quero dizer; * autor mais o outropodemos.

*organizador enumerativo aditivoalm disso; * organizador temporal- e, mais tarde. - marcador da formao discursivaessas crianas ficam tristes e mergulhadas numa depresso sem fim. *organizador temporal- hoje em dia/ no foi ontem; *conector contraargumentativo marcador de argumento forte- mas; * marcador de ilustraes e de exemplos- por exemplo; *conector argumentativo marcador de argumentopois/porque; * conector argumentativo marcador de concluso- por isso/ enfim. - marcador da formao discursivaj se passaram milhares de anos e as pessoas deveriam estar mais evoludas.

Os nove textos selecionados para integrar este primeiro grupo - construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico - foram escritos por cinco alunos. De acordo com os resultados de seus questionrios, seu perfil leitor pode assim ser esquematizado: 1. 2. 3. 4. 5. Nmero estimado de livros em casa- 1070; mdia de 214 por domiclio. Revistas em casa- os cinco tm assinatura, em mdia, de trs exemplares. Jornais- os cinco tm assinatura de, em mdia, dois ttulos. Internet- todos tm acesso. Leem diariamente:

87

Grfico 1 - Leitores dirios do grupo 1

Fonte: a autora

6. 7. 8. 9. 10.

Seus pais leem diariamente- os cinco responderam que sim Gosta de ler- 4 sim; um s vezes. Ao ler um livro dois param na metade e trs leem at o final. Assuntos sobre os quais gosta de ler- a maioria prefere aventura; O que l diariamente

Grfico 2 - Leituras dirias do grupo 1

Fonte: a autora

Grupo 2- construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria- anexo 3 Os textos abaixo analisados integram o segundo grupo, os quais apresentam boas construes de sentido, apresentando diferentes recursos no desenvolvimento de ideias e na estruturao de segmentos. Os textos, referidos no esquema a seguir, encontram-se anexados neste trabalho (ANEXO 3).

88

Esquema 12- Titulao dos textos do grupo 2

Fonte: a autora

Quadro 8- Anlise dos textos do grupo 2

Retricaargumentos utilizados Lingustica textualrecursos de coeso Anlise do discursoa presena do outro Anlise textual do discurso- os conectores

*argumento

senso

*substituio gramaticalcelulares/eles

* a terceira pessoacom seus familiares; quase alunos; * uso da 1 pessoaminha opinio. todos os

*organizador temporalno faz muito tempo; *marcador de

comum- quase todos os alunos j esto com Pode ou no pode celulares; os

reformulao- mas por outro lado. marcador da

celulares podem ser muito teis; *argumento pelo

formao discursiva- e esto ainda mais em sala de aula os

exemplo- os celulares no esto podendo circular RJ... ...em SP,

atrapalhando professores.

Para o bem ou o

mal

*argumento senso comum- 2 pargrafo; *argumento de exemplo- 3 pargrafo.

*substituio gramatical- o celular/ele; *elipse- pois eu acho que ( ) atrapalha.

*uso da 1 pessoaminha opinio; *a terceira pessoaum aluno com celular...

*conector argumentativo marcador de argumento- pois; *marcador de

89

ilustrao e de exemplificao- como; *organizador enumerativo aditivo- e tambm. - marcador da formao discursiva- o celular que tem internet tem o lado bom e o lado ruim.

*argumento exemplo- 2 pargrafos; e

pelo 3

*elipse- ( ) esto/os celulares; *substituio gramatical- o uso do

*uso da 1 pessoa- eu acredito; * a terceira pessoa- os alunos mandam; o professor est

*conector argumentativo marcador argumentoporque; *organizador enumerativo assim tambm; *marcador ilustrao e de de aditivoele de pois/

O uso do celular em sala de aula: permitir ou no permitir?

celular/ele.

discutindo; um aluno fala; vrios estados j adotaram.

como/

exemplificao- como; *marcador de escopo de responsabilidade enunciativa- de acordo com; marcador da uma

formao discursiva- o celular atrapalha

muito na sala de aula.

Cinzas assustadoras

*argumento

de

*substituio gramatical- o vulco/ suas; vulcnicas/ elas; *substituio lexicalcinzas

*informaes sobre o vulcoconhecimento mundo1 e de 2

*organizador temporalh alguns meses; no dia seguinte; *conector argumentativo marcador argumento- pois; de

autoridade do autor1 e 2 pargrafo do

(conhecimento assunto); *argumento

pargrafos; * a voz do autor e a do outro- o que ns

senso

RS/ pessoal gacho; natureza/ me

comum- 3 pargrafo.

90

natureza.

podemos fazer; ns aqui do RS; estamos preocupados.

*conector argumentativo

contra-

marcador de argumento forte- porm; mas; mas mesmo assim. marcador da

formao estamos

discursivapreocupados

pois no uma coisa normal. *argumento exemplopelo assassino *substituio lexical- o menino/o garoto; 10 meninas senso o e dois * informao de outra fonte- assassinato em Realengo (referncia no texto); *a terceira pessoamuitas pessoas *oragnizador temporalhoje em dia; e depois do ocorrido; *conector contra-

das 12 crianas; *argumento comumbullying.

meninos/ das crianas; *substituio gramatical- o menino/ ele.

sobre

argumentivo marcador de mas; *conector argumentativo marcador argumento- porque; *marcador ilustrao e de de por de argumento forte-

sofrem bullying; com adolescentes que so excludos; quando

Eu no sou um lixo

uma pessoa sofre; *uso da 1 pessoa- em minha opinio.

exemplificaoexemplo; *conector argumentativo marcador concluso- ento. marcador

de

da

formao discursiva- o bullying um assunto muito grave. *argumento A internet da atualidade comumpessoas senso muitas acham; *substituio gramaticalinternet/ela. a * terceira pessoa*conector argumentativo marcador argumento- pois; *conector argumentativo marcador de argumento contrade

muitas pessoas; * voz do autor e a do outro- nossa opinio; *referncia ao leitorem que voc; pois voc pode pesquisar.

nossa opinio; mas a internet perigosa. muito

91

forte- mas; mas mesmo assim. marcador da

formao discursiva- a internet existe h 25 anos e ajuda desde que foi fundada. *argumento comumum senso caso *substituio gramaticalescolas/outras; alunos/ puni-los. algumas dos * terceira pessoaescolas; Nenhum marcador ou organizador encontrado. marcador da textual

algumas

muito discutido, que Horrios cada um pensa

algumas pessoas; *referncia ao leitorvoc est... *uso da 1 pessoa- na minha opinio.

diferente.

formao

discursiva-

ao entrar numa escola voc est se com

comprometendo isso. *argumento comumcumprirmos horrios prejudicar grupo... Horrios se senso no os iremos todo o *substituio gramaticalatrasado/isso. chegar *terceira pessoa- o mundo se confunde; as pessoas que *marcador ilustrao e

de de

exemplificao- como; *organizador enumerativo tambm; *conector argumentativo marcador argumento- porque. marcador da de aditivo-

trabalham; *voz do autor e a do outrose no

cumprirmos; iremos; *voz do autor- na minha opinio.

formao discursiva- se no cumprirmos os

horrios prejudicar grupo. *argumento comumSem botar presso pessoas dificuldade. senso muitas tem *substituio as lexicale *terceira muitas pessoas pessoapessoas; de todo *conector argumentativo marcador argumentoporque; *marcador

iremos todo o

crianas

adolescentes/ filhos.

de pois;

mundo; as crianas e adolescentes; *voz do autor- na minha opinio.

de

ilustrao- como; *organizador temporal-

92

desde que; *organizador enumerativo- alm de... ainda; *conector argumentativo marcador de argumento forte- mas; tanto que. marcador da contra-

formao

discursiva-

no acho errado os pais filhos estimularem a os

fazerem

atividades... Fonte: a autora

Os nove textos selecionados para integrar o grupo 2 - construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria - foram escritos por oito alunos. De acordo com os resultados de seus questionrios, seu perfil leitor pode assim ser esquematizado:

1. 2. 3. 4. 5.

Nmero estimado de livros em casa- 743; mdia de 93 por domiclio. Revistas em casa- sete tem assinatura de, em mdia, um exemplar. Jornais- os oito tm assinatura de, em mdia, um ttulo. Internet- todos tm acesso. L diariamente:

Grfico 3 - Leitores dirios do grupo 2

Fonte: a autora

93

6.

Seus pais leem diariamente- cinco responderam que sim

Grfico 4- Pais que leem diariamente- grupo 2

Fonte: a autora

7. 8.

Gosta de ler- 3 sim; 5 s vezes Ao ler um livro:

Grfico 5- Leitura do livro at o final- grupo 2

Fonte: a autora

9. ao; 10.

Assuntos sobre os quais gosta de ler- a maioria prefere aventura, comdia e

O que l diariamente

94

Grfico 6- Leituras dirias- grupo 2

Fonte: a autora

Grupo 3: construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso anexo 4

De acordo com os critrios estabelecidos na classificao de cada texto em determinado grupo, o terceiro quadro apresenta os recursos utilizados nesses textos (ANEXO 4).

Esquema 13- Titulao dos textos do grupo 3

Fonte: a autora

95

Quadro 9 - Anlise dos textos do grupo 3

Retricaargumentos utilizados Lingustica textualrecursos de coeso Anlise do discurso- a presena do outro Anlise textual do discurso- os conectores e formao discursiva *conector argumentativo marcador de

*argumento exemploCuritiba

pelo em esto

*substituio gramatical- alunos/eles.

* terceira pessoaem Curitiba esto falando; alguns

falando; os alunos que Usar ou no usar? mexem em

alunos; os alunos que mexem vai em ter

argumento- como; *organizador temporaltoca. -marcador formao discursivaainda da quando

netbook.

netbook; uma lei.

mais que eles tem 15 minutos de para

intervalo

mexer no celular... *argumento senso *substituio os lexical*terceira pessoa- os brasileiros; a *organizador temporal- hoje em dia; agora; *conector contra-

comum- a maioria os alunos; tm

celulares/telefones

celulares; brasileiros/ habitantes do Brasil; celulares/estes aparelhos; alunos/pessoas. *substituio gramaticalalunos/eles; *elipse- a maioria dos alunos/ deixam. alguns at

maioria dos alunos; os alunos pegaram; *voz do autor e do outrosabemos; chegamos; podemos concordar; *voz do autor- com meus cheguei concluso. estudos; mas

alunos que so a O celular prejudica ou no na sala de aula? favor.

argumentativo marcador argumento mas; *conector argumentativo marcador de de forte-

argumento- porque; pois. marcador da

formao discursivao

celular atrapalha o ensinamento alunos. dos

96

*argumento

senso

*substituio gramatical- o celular/ recolh-los/devolv-lo; celular/deix-lo.

*terceira pessoa existem pessoas que so a favor; os pais podero estar com os filhos; e tem um aluno; *voz do autorsou a

*conector argumentativo marcador argumento- pois; *marcador ilustrao- como; *conector contrade de

comum-celulares podem instrumentos ajudam; celular Um problema ou uma ajuda? pode ser que mas ser

algo que atrapalha.

cheguei; favor.

argumentativo marcador argumento mas; porm; *organizador enumerativo- alm de. marcador da de forte-

formao discursiva- quando o celular usado de forma inadequada... deve haver punio. *argumento comumsenso muita *substituio gramaticalanimais/eles; muitas *terceira pessoa*marcador ilustraoexemplo; *conector contrade um

muita gente; muitas pessoas; a maioria dos caadores;

gente se pergunta; muitas acham. Animais pessoas

pessoas/eles (ao invs de elas); animais/eles (sem referente claro no texto, com confundido-se o pronome

polmica com as pessoas; eles no gostariam de ser maltratados.

argumentativo marcador argumento mas; *conector argumentativo marcador argumentoisso; porque. de pois de forte-

anterior).

97

Exportaes ilegais de animais

*argumento comum-

senso as

Nenhum

caso

de

*terceira pessoa- as pessoas exportam; que quem

Nenhum marcador, organizador textual. marcador da

substituio gramatical ou lexical.

exportaes ilegais de animais quase sempre as comeam; que

compra ou quem vende.

formao discursivaquem

pessoas

compra ou quem vende so pessoas ricas.

exportam...

*argumento

pelo

*substituio gramaticalcalopsita/dela/ela (quatro vezes no

*voz do autor e do outroconcordamos; chegamos; *voz do autor- eu tenho. ns ns

*conector argumentativo marcador de

exemplo- eu tenho Animais engaiolados: no pode!!! uma calopsita...

argumento- porque; *organizador temporal- toda vez que. marcador da

mesmo perodo); minha calopsita/ela.

formao discursivaos

animais esto cada vez mais em

extino.

98

*argumento comum-

senso os

*parfrase-

ou

seja,

*terceira

pessoa-

*organizador enumerativo- e at; *marcador ilustraoexemplo; *conector argumentativo marcador de de por

com muitas regras; *substituio lexical-

vrias pessoas se atrasam; uma

horrios as vezes so muito rgidos; *argumento pelo

adultos/as pessoas; *substituio gramaticaladolescentes/eles.

grande parte dos adolescentes; adultos; *voz do autor- vou dizer; cheguei a os

exemplo- em muitas ocasies pessoas Regras e horrios bom para nossa vida? atrasam... vrias se

uma concluso.

argumento- porque; *conector argumentativo marcador de

concluso- por isso; *conector contra-

argumentativo marcador argumento de forte-

mas (grafado mais erroneamente). marcador da

formao discursivapessoas as se

descuidam e deixam a famlia de lado. *argumento senso *substituio gramaticalaluno/ele/se tornou; * terceira pessoa- se um cidado; se uma criana; quando * organizador

comum- todas as escolas horrios regras... Regras e horrios tem e seus suas

temporal- quando; *conector argumentativo marcador de

pais tem que levar seus filhos.

argumento- porque; *marcador ilustraoexemplo. marcador da de por

formao discursiva- isso um aprendizado

para o aluno.

99

*argumento comumrespeitar horrios.

senso

*substituio

lexical-

*terceira pessoa- se uma pessoa; todo mundo; *a voz do autor e a do outro- devemos; sermos pontuais; *voz do autor- eu acho.

*marcador ilustraopor exemplo; *conector

de como

devemos os

uma pessoa/o mesmo (quando deveria ser a mesma); *substituio

contra-

argumentativo marcador argumento mas; *conector argumentativo marcador argumentoporque. marcador da de pois; de forte-

Regras e horrios importantes

gramatical- regras/elas.

formao discursiva- muito importante sermos pontuais. Fonte: a autora

Os nove textos selecionados para integrar o grupo 3- construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso - foram escritos por oito alunos. De acordo com os resultados de seus questionrios, seu perfil leitor pode assim ser esquematizado: 1. 2. 3. 4. 5. Nmero estimado de livros em casa- 898; mdia de 112, por domiclio. Revistas em casa- cinco tem assinatura de, em mdia, um exemplar. Jornais- os oito tm assinatura de, em mdia, um ttulo. Internet- um aluno no tem acesso. L diariamente:

Grfico 7 - Leitores dirios- grupo 3

Fonte: a autora

100

6. 7. 8.

Seus pais leem diariamente- quatro responderam que sim e trs, s vezes. Gosta de ler- 2 sim; 6 s vezes Ao ler um livro:

Grfico 8- Leitura do livro at o final- grupo 3

Fonte: a autora

9. ao; 10.

Assuntos sobre os quais gosta de ler- a maioria prefere aventura, comdia e

O que l diariamente

Grfico 9 - Leituras dirias do grupo 3

Fonte: a autora

101

Paralelo entre os trs grupos- quanto aos hbitos de leitura Como o objetivo deste trabalho visa identificar as diferenas no que concerne s construes de sentido estabelecidas nos textos produzidos por alunos leitores assduos e leitores espordicos, fez-se necessria a realizao de um paralelo com os resultados obtidos a partir dos questionrios. Deste modo, observou-se que, em grande vantagem, a mdia do nmero de livros do grupo 1 se sobressai sobre os demais grupos, o que pode explicar as escolhas feitas em suas produes.

Grfico 10- Paralelo - nmero de livros

Fonte: a autora

A diferena tambm se torna notvel, quanto ao nmero de exemplares de revistas assinadas que as famlias tm em suas casas. A leitura destas revistas possibilita leituras atuais e crticas, na maioria das vezes, o que favorece a constituio de opinies. Grfico 11- Paralelo- assinatura de revistas

Fonte: a autora

102

Referente a assinaturas de jornais, constatou-se que todos os alunos participantes desta pesquisa tm assinatura de, no mnimo, um exemplar. O mesmo poderia ser afirmado sobre o acesso internet, se no fosse um aluno do grupo trs, o qual no tem acesso a essa ferramenta. A leitura prtica diria para 50% dos alunos dos grupos 2 e 3. J para o grupo 1 a leitura diria para 40% destes, conforme a grfico abaixo:

Grfico 12- Paralelo- Leitores dirios

Fonte: a autora

Os pais dos alunos do grupo 1 desta pesquisa leem diariamente. Comparado aos grupos 2 e 3, a diferena notvel, pois do grupo 2, a porcentagem dos pais leitores de 60% e dos pais do grupo 3, este percentual cai para os 50%.

Grfico 13- Paralelo- pais que leem diariamente

Fonte: a autora

103

Importante, tambm, o julgamento que cada aluno fez quanto ao seu gosto pela prtica da leitura. O grupo 1, novamente, apresenta bons ndices, de 80%. Em contrapartida, os grupos 2 e 3 apresentam ndices consideravelmente menores, 35% e 25%, respectivamente.

Grfico 14- Paralelo- gosto pela leitura

Fonte: a autora

Dos alunos participantes deste trabalho de anlise, 60%, em mdia, dos alunos do grupo 1 e 2 leem seu livro at o final e 35% dos alunos do grupo 3.

Grfico 15- Paralelo- leitura do livro at o final

Fonte: a autora

As leituras dirias por eles realizadas contemplam diversos gneros, como pode ser observado pelo grfico abaixo:

104

Grfico 16- Paralelo- Leituras dirias

Fonte: a autora

Paralelo entre os trs grupos quanto aos recursos utilizados em seus textos:

A partir do comparativo apresentado a partir das respostas aos questionrios, a hiptese da presente pesquisa vem a se concretizar, ou seja, alunos leitores que estabelecem hipteses interpretativas e demonstram ampliao das ideias contidas a partir das leituras realizadas demonstram desempenho superior em produes de textos de opinio, tendo em vista a familiaridade com a escrita a construes frasais, vocabulrio e ideias que estimulam o imaginrio do autor/escritor, ampliando suas possibilidades na produo textual. Essa hiptese pode ser validada levando em considerao a seguinte triangulao dos recursos utilizados por cada grupo: Quanto aos argumentos utilizados percebe-se que os trs grupos so adeptos a fazerem meno a argumentos que apelam a pressupostos comuns e a exemplos. Isso se justifica pela facilidade em atingir o pblico leitor, que se familiariza com os argumentos apresentados, alm do fato de que como os textos foram escritos em aula, sem consulta a materiais de apoio e pesquisa, se torna mais difcil o embasamento em argumentos de autoridade. Estes foram usados pelo grupo 1 em quatro momentos e apenas em um pelo segundo grupo.

105

Grfico 17- Paralelo- tipos de argumentos usados nos textos

Fonte: a autora

Quanto aos recursos coesivos, de acordo com a Lingustica Textual (ANTUNES, 2005), as substituies gramaticais e lexicais foram as mais utilizadas, visto a recorrncia destes nas demais produes, a fim de evitar a repetio de palavras ou expresses. Em contrapartida, a elipse, a repetio propriamente dita e a parfrase foram os recursos que mais agregaram qualidade aos textos do grupo 1.

Grfico 18- Paralelo- recursos coesivos empregados nos textos

Fonte: a autora

106

A presena do outro no discurso fundamental, j que sem conhecimentos ou referncias a outros, um texto no se concretiza e no adquire consistncia. Desta forma, a referncia a outros, sem determinao, foi o alicerce para a produo dos textos dos trs grupos. A justificativa para tal recorrncia pode ser pautada no fato de contar sobre os outros muito normal em narrativas de todos os gneros. Tambm muito utilizada pelos grupos 2 e 3 foi a voz do prprio autor do texto, que se apossou da primeira pessoa do singular para tomar a palavra e assumir sua posio diante dos fatos. O emprego de citaes (sinalizadas por aspas) apenas foi identificado nos textos do primeiro grupo. Da mesmo forma, o grupo 1 se sobressaiu quando conseguiu acrescentar aos seus textos informaes de outras fontes e quando conseguiu estabelecer um dilogo com o leitor, por intermdio do pronome de tratamento voc, o que aproxima o autor e o leitor de um mesmo ponto de vista. Grfico 19- Paralelo- presena do outro no discurso

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Fonte: a autora

Quanto aos conectivos empregados, conforme Adam (2011), o primeiro grupo se sobressaiu quanto variedade de conexes estabelecidas nos textos, principalmente quando se fala em marcadores de reformulao e de escopo de responsabilidade enunciativa. Percebe-se que os mais recorrentes no dia a dia foram muito utilizados pelos grupos 2 e 3, os conectores de argumentao marcadores de argumento (pois, porque).

107

Grfico 20- Paralelo- conectores empregados

Fonte: a autora

ABCDEFGH-

Conectores argumentativos marcadores de argumento Conectores argumentativos marcadores de concluso Conectores contra-argumentativos marcadores de argumento forte Marcadores de ilustrao e de exemplificao Organizadores enumerativos Organizadores temporais Marcadores de escopo de responsabilidade enunciativa Marcadores de reformulao

Quanto formao discursiva, 26 textos usaram em seus textos informaes decorrentes de valores, crenas e saberes de outras pessoas, principalmente de pais e pessoas influentes em seu convvio. Apenas um aluno do terceiro grupo no evidenciou este uso, apresentando apenas afirmaes breves, que no ecoavam influncia de pensamentos de outras pessoas. Encontrar todas essas marcas nas produes dos alunos, sem dvida, no vem a ser um trabalho simples e rpido. Requer muita preciso e convico do que se pretende avaliar nos textos. Muitos, ainda, podem ser os critrios de anlise, alm destes apresentados. O que se procurou foi estabelecer critrios que contemplassem as quatro linhas tericas e confirmassem as hipteses preestabelecidas neste estudo.

108

CONSIDERAES FINAIS

A leitura e a escrita, por mais distintas que sejam, formam uma dupla cooperativa. Os estudos tericos desta pesquisa evidenciam isso e a anlise dos textos s vem a contribuir para enfatizar ainda mais o papel primordial da leitura na prtica da produo textual. A memria de trabalho e a memria de longo prazo so desenvolvidas com as leituras realizadas (de tipos e gneros diferentes) e no momento da produo escrita, o processamento de leitura se acaba e os conhecimentos prvios de cada aluno-leitor so acionados e contribuem significativamente no estabelecimento de relaes de sentido num todo, desde a coeso, a coerncia, e a estrutura intra e extralingustica. Os questionrios respondidos pelos alunos participantes da pesquisa salientam a adeso de todos leitura. No entanto, o grupo que melhor desempenho mostrou em seus textos- o grupo 1 (construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico)-, sobressai em diversos pontos: na mdia do nmero estimado de livros em sua prpria casa; na assinatura de revistas; na leitura diria dos pais; e no fato de gostarem de ler. Esses ndices, com certeza, muito tm a ver com o rendimento dos alunos em suas produes. Ao se fazer o cotejo entre a produo escrita com as respostas ao questionrio, observou-se que, de fato, existe diferena qualitativa entre as produes daqueles que declaram ler habitualmente daquelas dos alunos que declaram ler esporadicamente. A anlise qualitativa deste trabalho buscou identificar elementos textuais contempladas por quatro linhas de pesquisa. Quanto retrica (BRETON, 2003), os alunos participantes mostraram manejar os diferentes tipos de argumentos usados na tentativa de sustentar suas teses, desde argumentos de exemplo e de apelo a pressupostos comuns at argumentos de autoridade. No que concerne a este critrio de anlise, pode-se concluir que todos os grupos fizeram uso de argumentos, sem os quais uma opinio no pode ser validada. Entretanto, as produes do primeiro grupo, que declaram maior gosto pela leitura, cuja famlia assina mais exemplares de revistas, cujos pais leem diariamente, fizeram uso de argumentos de autoridade, resultados de conhecimento de mundo e de uma boa memria declarativa, desenvolvida pela leitura. Dos critrios fornecidos pela lingustica textual, para esta pesquisa, os participantes empregaram, principalmente, substituies lexicais e gramaticais, neste caso, quase sempre, pronominais. Outros recursos, tais como a parfrase, a elipse e a repetio foram usados, em sua maioria, pelo grupo 1, outro forte indcio de que as construes de sentido estabelecidas por esses alunos receberam influncia das prticas de leitura usuais declaradas nos

109

questionrios. A escolha dos adequados recursos de coeso, apresentados por Antunes (2005), uma atividade que implica muitas tomadas de deciso.

Uma delas esta de fazer a escolha mais adequada para se voltar a uma referncia j feita anteriormente: se repetir a palavra, se usar um pronome, se usar um sinnimo, ou outra expresso equivalente. Apenas nas condies concretas de cada situao e, consequentemente, de cada texto, que se pode saber. (ANTUNES, 2005, p. 93)

A mobilizao da voz do outro (heterogeneidade mostrada e constitutiva) fez presena em todos os textos e esse critrio, fornecido pela Anlise do Discurso (REVUZ, 2004), mostrou-se bastante produtivo. O primeiro grupo, entretanto, disps de mais recursos, tais como citaes diretas, informaes externas ao texto, fala do autor com o leitor, etc, o que, novamente, pode ter resultado da experincia de leitura de cada grupo. Quanto aos recursos de conexo, critrio destacado pela Anlise textual do discurso (ADAM, 2011), se fizeram presentes em todos os textos. Os organizadores, marcadores e conectores foram identificados em cada produo, sendo empregados por todos os participantes, mas com maior variedade e apropriao pelo grupo 1. O que se almejava com esta pesquisa era registrar aqueles aspectos da produo escrita beneficiados pelas leituras feitas no dia a dia, no importando o gnero textual. Definitivamente, constatou-se que as produes dos alunos que declaram gostar de ler e que leem diariamente, que apreciam diferentes gneros de leitura, apresentam mais recursos que garantem a construo de sentidos, no que se refere a ideias, seleo do vocabulrio, construo de frases, perodos, pargrafos, na escolha de ttulos sugestivos, e na formulao de argumentos. De forma sinttica, pde-se constatar que as duas hipteses elencadas neste estudo foram confirmadas. Isso significa que as leituras realizadas auxiliam os alunos em suas produes escritas, conforme as anlises e grficos apresentados anteriormente. Ainda de acordo com a comparao entre os questionrios e textos, evidencia-se que a familiaridade com a escrita a construes frasais, vocabulrio e ideias ampliam as possibilidades na produo textual. Por se tratar de um estudo que envolveu uma anlise muito minuciosa e dados insuficientes para um trabalho mais amplo, alguns objetivos no puderam ser contemplados. Assim, no foi possvel identificar, dentre os alunos que leem frequentemente, os tipos e a qualidade da leitura realizada, cotejando-os com as preferncias de leitura. Avaliar a

110

qualidade de uma leitura exige muito mais estudos, no somente a aplicao de um questionrio, o que pode originar futuras pesquisas, ampliando esta anlise. Alm disso, se tornou invivel a anlise dos textos dos alunos que se mostraram a exceo, ou seja, que afirmaram no ter hbitos usuais de leitura, mas que mesmo assim, escreveram com clareza a coerncia. Para averiguao destes casos, na procura pelas razes para tais excees, um trabalho mais investigativo deveria ter sido feito com cada participante. Por hora, os principais objetivos desta pesquisa foram alcanados, demonstrando a relao leitura e escrita, duas prticas cooperativas. Verificou-se, durante a anlise, a necessidade de um trabalho que envolvesse mais profissionais da rea para avaliar os textos produzidos e subdividi-los nos grupos correspondentes, pois assim, somente a avaliao da pesquisadora foi realizada. Concluda a pesquisa, vistas e analisadas as produes dos alunos de 5 srie do ensino fundamental, comparadas aos questionrios de cada um dos participantes, confirmadas as hipteses do trabalho, vale destacar que

a arte de ser original e, concretamente, de escrever de maneira original, consiste na capacidade de repetir o que algum j disse, de renovar o que algum j pensou, j expressou, e faz-lo de uma forma reconhecidamente indita. (PERISS, 2003, p.56)

111

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ANEXOS

115

ANEXO 1 Questionrio de perfil do leitor

Questionrio sobre a prtica de leitura Idade:_________________ Sexo: ( )feminino ( ) masculino Profisso do pai:______________________________________________________ Profisso da me:_____________________________________________________ 1. Livros em casa: ( ( ) tem Quantos volumes?_______________ ) no tem

2. Revistas em casa: ( ( ) tem- Quais?________________________________________________________ ) no tem

3. Jornais em casa: ( ( ) tem ( ) no tem

) assinante de jornal. Qual (is) ?______________________________________

4. Internet em casa: ( ) tem ( ) no tem

Marque com um X: 5. Voc l diariamente? 6. Seus pais leem diariamente? 7. Voc gosta de ler? 8. Voc entende o que l? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes ( ) s vezes ( ) s vezes

( ) sim ( ) no ( ) sim ( ( ) sim ( ) no ) no

( ) s vezes

116

9. Ao ler uma revista, um texto, um livro, voc costuma: ( ( ) ficar no incio ) ir at o final ( ) parar na metade ( ) s olhar a capa e as figuras

9. Que livro voc mais gostou de ter lido at hoje? R.: ______________________________________________________ Por que?__________________________________________________ 10. Que revista voc mais gosta de ler? R: _________________________________________ Por que?_____________________________________ 11. Escreva trs assuntos sobre os quais voc prefere ler: ______________________________________________________________________ 12. Se voc escrevesse um livro, sobre o que escreveria? ______________________________________________________________________ Assinale com um X duas alternativas que indicam seu jeito de ler: 13. Voc procura um livro para ler: ( ) por iniciativa prpria ( ) por indicao de um amigo ( ) pela capa ou pelas figuras ( ) quando o v na biblioteca ( ) por indicao do professor ( )pelo ttulo ou nome do livro ( )quando ganha de presente

( )outro jeito:____________________

14. Nas suas horas de folga o que voc mais faz : ( ) brincar ( ) trabalhar ( )assistir TV ( ) praticar esporte ( ) ler ( ) descansar

( )outra coisa:__________________ 15. Quem l na sua casa? ( ) pai ( ) av ( ) me ( ) av ( ) irmo ( ) outro familiar

117

16. Assinale com um X quanto voc l os materiais abaixo: Diariamente Contos/ histrias Jornal Revistas informativas Revistas de fofoca Poesias Livros de estudo Biografias Textos da internet Gibis Jogos de computador Outra leitura. Qual?___________ Semanalmente Mensalmente

Consideraes finais: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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ANEXO 2 - Construes mais complexas e elaboradas do ponto de vista lingustico

Legenda:
Retrica- Argumentos Os conectores- Anlise textual do discurso Formao discursivaAnlise textual do discurso

Lingustica textual

Anlise do discurso-A voz do outro

Tema 1: Celulares em sala de aula Usar ou no usar o celular, eis a questo Celular, esse pequeno aparelho mudou o mundo e est cada vez sendo vendido mais. Estima-se que, para cada habitante brasileiro, haja 1,08 celular. Resumindo, ele est cada vez mais comum e mais moderno. Mesmo sendo um aparelho muito eficiente, ele pode atrapalhar o desempenho dos alunos, na sala de aula. Alguns estudantes no aguentam as eternas aulas e comeam a enviar mensagens, uns para os outros, jogar jogos, ouvir msicas... Fazendo isso, no esto s prejudicando seu aprendizado, mas o ( ) dos outros tambm. H at uma lei que probe o uso de celulares na sala de aula, vigente no Rio Grande do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Roraima, Paraba, Cear e Paran. Alm de uma organizao para tornar essa lei, uma lei federal. Mas o celular tambm pode ser uma fonte de pesquisa. Por exemplo, voc est com uma dvida em algo, e pesquisa no celular. Ou em caso de emergncia. Por exemplo, ocorre um acidente com algum e voc precisa ser avisado pelo celular. Ou o contrrio, ocorre um acidente na escola e voc precisa avisar seus pais, s ligar pelo celular. Ou seja, celular pode ajudar na sala de aula. Est na hora de dar a minha opinio. Vendo os fatos, possvel ver que o celular atrapalha muito durante as aulas, mas pode ajudar. Observando tudo, acho que ele atrapalha,

119

mas somente quando usado para diverso. Portanto, sou a favor, contanto que esteja em modo silencioso e seja usado para bons fins. Usar ou no? O celular um objeto de uso pessoal que muito comum hoje em dia, pois muitas pessoas afirmam que o uso do mesmo muito necessrio, alm de suas comunicaes serem timas para informao. No faz tanto tempo que os celulares foram fabricados e, com isto, em pouco tempo esses objetos foram ficando mais tecnolgicos, e to mais comum para cada cidado brasileiro. Porm, hoje em dia crianas e adolescentes usam o acessrio em lugares e momentos inadequados como, por exemplo, na sala de aula, enquanto seu professor(a) est dando aula e enquanto o aluno desrespeita o professor (a). Por isto, a maioria contra seu uso em escolas em alguns estados do pas j lei sua proibio dentro da sala de aula, uma falta de respeito aos professores que estudam, passam horas do seu dia dedicando-se ao preparo de uma aula e se deparam com alunos que no sabem respeitar as regras e no usam o bom senso para utilizar esta tecnologia. Bom, logo aps todo este relato achamos que isto deveria ser proibido em todas as escolas do Brasil. Sabemos que o celular uma forma importante de comunicao, portanto o aluno deveria ter maturidade e usar somente no intervalo e se for de extrema urgncia para falar com seus familiares. Celulares na sala de aula: bom ou no? Os celulares so extremamente modernos. Ento nos ltimos anos eles comearam a estar nas bolsas e bolsos dos habitantes do mundo inteiro. Aqui no Brasil as estatsticas mostram que h 1,08 celulares por habitante, ou seja, todas as pessoas chegam a ter mais de um celular. Todavia, ns, estudantes devemos respeitar os lugares adequados para usarmos esta tecnologia de telefone celular assim, como MP3, Iphone...Dentro da sala de aula, por exemplo, no seria o melhor lugar para este uso. Isto porque desvia a ateno da explicao da professora fazendo com que eles no vo bem em trabalhos avaliativos.

120

J apareceu um caso em uma escola de Ponta Grossa, no Paran, numa turma de vinte alunos, onde cinco estavam com o seu aparelho ligado em meio a explicao da histria brasileira. E o pior que no s em escolas, pois isso acontece na universidade de Santa Cruz do Sul, Unisc. Uma professora viu que alguns alunos tinham acesso a internet e estavam colando no meio da prova. Inclusive alguns estados brasileiros tais como Rio de Janeiro, So Paulo, Rio Grande do Sul, entre outros, j possuem uma lei que probe o uso de celulares dentro da sala de aula. Na opinio do advogado e professor de direito, Leonardo Fetter, o celular uma grande uma grande inveno, no entanto, seu uso para os jovens deve ser limitado a momentos adequados e dentro da sala de aula no o local propcio. Contudo, se o aparelho tiver acesso a internet e a professora permitir, o aluno pode us-lo para tirar suas dvidas em relao a um determinado assunto que est sendo discutido em aula. Levando em conta todos os argumentos apresentados, ns pensamos se somos contra ou a favor. Ento conclumos que na maior parte do tempo o uso de celulares em sala de aula no bom para o aluno, s se a professora permitir. Tema 2: livre escolha CTRL+C CTRL+V

Cada dia que passa a modernidade aumenta. Cada dia que passa os cientistas descobrem a cura pra alguma doena. Cada dia que passa h um novo videogame sem controle. Obviamente, cada dia que passa a internet se moderniza mais com diversos assuntos necessrios para a aprendizagem, cultura e lazer. Porm, ela se inova tambm com assuntos tolos e de difcil entendimento. Alm de conter sites inapropriados para crianas. Mas elas acabam tendo acesso. Para os estudantes a internet pode ser uma boa ferramenta de estudo se usada adequadamente, ou seja, sem cpia, s com pesquisa. J apareceu casos em diversas escolas onde os alunos fizeram trabalhos e ficaram em recuperao pois copiaram da internet. Chegou ao ponto de algumas escolas s aceitarem trabalhos manuscritos, isto , escritos a mo, no digitado.

121

A internet uma excelente modernidade. Inevitvel tanto adultos como crianas usla. Contudo, se estamos falando de crianas, estudantes, se fazerem este uso incorreto pode ser um alvo prejudicial no aprendizado do indivduo. Ento, ns achamos que os pais das crianas que utilizam internet diariamente devem supervisionar o que o filho anda fazendo na internet. Alm de sempre ver os trabalhos dele. Ligaes de outro mundo Estranhas criaturas verdes, cheias de tentculos atacam a Terra. Ovnis abduzem inocentes. O caos se espalha! assim que muita gente descreve uma invaso aliengena. Mas ser que existem aliens? Se existem eles, eles invadiro a Terra? So perguntas que assombram a humanidade, afinal, como provar se existem ou no? Muitos dizem ter visto objetos voadores cortarem o cu. Alguns mantm em segredo. Outros buscam ajuda, enquanto outros filmam e publicam o vdeo. Olha s esse vdeo sobre aliens. o que Arthur Waechter Hoeltz, aluno da escola de Educao Bsica Educar-se diz aos colegas, ao achar um vdeo sobre o assunto. O caso mais famoso foi do ET de Varginha, suposto alien que sofreu acidente com sua nave e morreu. Seu corpo foi levado para pesquisas. Porm, h quem diga, Aliens no existem. No importa quantas provas os que acreditam arrumem, essa opinio muito forte. o mesmo que o monstro do lago Ness, no existe! o que muitos dizem. Mesmo tendo muitas provas, imagens, filmes, documentos, no h como provar se os aliens so ou no reais. Quem sabe, no futuro, algum prove a existncia deles... o que muitos pesquisadores do assunto pensam. Ento, qual a sua opinio? Estamos sozinhos no universo? Hackers em ascenso Os hackers nos ltimos anos vm cada vez mais sendo conhecidos por suas invases a sites famosos e respeitados. Eles usam um sistema difcil de entender, cheio de cdigos e redes, mas por mais incrvel que parea, eles so pessoas comuns como eu e voc. Esses mestres da tecnologia usam seus conhecimentos para o bem e muitas vezes para o mal.

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Muitas vezes essas invases so motivados por diverso ou em muitos casos so motivados por protesto ou as invases so usadas para levantar falsos rumores contra uma pessoa ou instituio. A internet no sabe nem dirigir (pois no completou 18 anos desde a sua criao) e j revolucionou o mundo com redes sociais, jogos on-line, programas,... E voc a nem tem 18 anos e se limita a jogar Playstation 2, comendo Cheetos e bebendo coca-cola o dia inteiro. Existem exemplos de hackers bem sucedidos e hackers muito mal sucedidos como: o prprio criador do Facebook, Mark Zuckerberg, usou Hack para criar a rede social ,mais acessada no Brasil. Dois exemplos mal sucedidos so os do brasileiro que hackeou o site do Enem e foi condenado h 20 anos de cadeia. O outro mal exemplo o do maior hacker do mundo, Max Cornelisse, um holands de 24 anos que foi preso um tempo atrs. A internet e os hackers nasceram como irmos, os dois evoluram para o bem e para o mal. A internet expe os seus usurios, j que os hackers invadem sites importantes para sabotar sistemas, a internet trouxe o mundo para sua mesinha de cabeceira e os hackers ajudam a policia em investigaes (veja mais a seguir). Mas fique voc sabendo que policiais j esto usando hackers do bem para rastrear o computador de algum bandido ou coisa do gnero. O maior problema que existem maneiras de proteger-se contra os hackers, pois se eles descobrem o IP do seu computador voc ter que contratar um tcnico em informtica para ele deshackear o computador. Os hackers e a internet evoluiro para sempre, mas cabe a ns decidir se ( )ser para o bem ou para o mal. Tema 3: Horrios Os horrios esto de acordo? Escola, trabalho, reunio, casamentos, aniversrios... As pessoas tm muitos compromissos, e as vezes em horrios inadequados prejudicando a sim mesmo ou a um grupo. Um exemplo disso a sada para a consulta no mdico ou a outros compromissos que ocorrem durante o perodo de aula, prejudicando o aluno, fazendo com que aprenda menos, e tambm distraindo seus colegas.

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A imposio das regras tem como objetivo manter uma sociedade em harmonia, mas as vezes a rigidez dela pode acabar prejudicando algumas pessoas. Em um texto que li, contou que a me da criana no pode lev-la ao pediatra, pois a consulta era durante o perodo de aula, e a escola no permitia que o aluno sasse durante a aula, por esse motivo a criana teve de faltar aula. Desde pequenos, devemos aprender a cumprir e respeitar os horrios a ns determinados, pois na vida adulta, ao exercermos nossa profisso teremos muitas regras de horrios a serem cumpridos. Os horrios esto de acordo com o nosso cotidiano, pois tudo o que fazemos est de acordo com a hora, como por exemplo, os programas de tv, a escola ou at mesmo o trabalho. bom termos horrios em nossa sociedade, porque sem o mesmo, tudo seria muito confuso e desorganizado. Regras, horrios e rituais: a pedra no sapato do homem V estudar, filho!- gritam os pais- ou no quer ser ningum na vida?. Muitos pais ficam pressionando os filhos com essas frases desde cedo, tirando o tempo livre deles e substituindo por momentos de longo estudo. Pensei bem, caro leitor, essas crianas ficam estressadas, tristes e mergulhadas numa depresso sem fim. Alm disso, ficam com a ideia fixa na cabea: preciso ser o melhor. E, mais tarde, fazem isso por vontade prpria e esquecem os amigos, a diverso, ficam obcecados em estudo e trabalho. Algumas chegam a ficar doentes. Caro leitor, isso est certo? Eles so felizes assim? Eles devem trocar a infncia pelo trabalho e estudo? Acredito que as crianas devem se divertir na infncia e s comear a estudar por longos perodos, escolher exatamente que profisso exercer e coisas desse gnero aos dezoito anos. No concordas? Converse com amigos, parentes, vizinhos sobre o assunto. Sei que, juntos, daremos liberdade desse estresse s crianas e tornaremos a vida dela, a maior alegria j sentida, a infncia que todos deveriam ter um dia, as crianas voltaro a ser o que deveriam sempre ser: crianas. Muito obrigado pela ateno, pense e repense no assunto. Tiraremos essa pedra do sapato do homem.

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As leis do tempo da vov No foi ontem que as leis foram criadas. Elas j esto a h mais de 5000 anos. Existiam leis j nos tempos das cavernas, mas no foram explcitas. Por exemplo: quando um homem das cavernas possua alguma coisa, ningum roubava, no tinham guerras, por isso que nunca se ouviu falar na 1 guerra pr-histrica, ou algum Bin- Laden das cavernas. Enfim, as leis funcionavam. O que eu quero dizer que j se passaram milhares de anos e as pessoas deviam estar mais evoludas. Hoje em dia, quando eu vejo o Jornal Nacional, eu fico me perguntando qual o problema dessas leis que no funcionam? Acabei de chegar a concluso de que o dilema est nas pessoas que no tem a menor considerao pelas leis decididas pela sociedade. Nessa questo cabeluda, que so as leis atuais, podemos perceber duas faces da mesma moeda. Existem os revolucionrios que acham que podem sair por a quebrando tudo, pois consideram as leis desnecessrias. Mas tambm existem os vovs conservadores que que acham interessante viver novamente a ditadura militar, porque todos tm que respeitar as leis. De um lado jovens querendo iniciar a 3 guerra mundial contra os vovs defendendo a ditadura militar. Os guerrilheiros querem as rdeas mais soltas em relao s leis, defendem uma sociedade sem qualquer tipo de regra. J os coroas querem que todos sigam risca todo o cdigo civil, querem que todos os cidados fiquem totalmente presos s suas rdeas. Para este problema ser resolvido, os dois lados tm que ceder um pouco. Os ditadores precisam respeitar mais (no totalmente) a liberdade. J os guerrilheiros do sculo 21 tambm devem respeitar pelo menos 2/3 das regras estabelecidas pelos coroas.

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ANEXO 3 - Construes textuais que utilizam alguns recursos coesivos, possibilitando esta coerncia, mas no maestria

Legenda:
Retrica- argumentos Os conectores- Anlise textual do discurso Lingustica textual Formao discursivaAnlise textual do discurso

Anlise do discurso-A voz do outro

Tema 1: Celulares em sala de aula Pode ou no pode No faz muito tempo que os celulares esto rolando por a e esto ainda mais em sala de aula atrapalhando os professores. Quase todos os alunos j esto com celulares desde os dez e 11 anos e pesquisas comprovam que h tambm 1,08 celulares por habitante, o que mostra em nmeros o quanto eles esto em nossas vidas. Os celulares so esto podendo circular em sala de aula em So Paulo, Rio de Janeiro, Rondnia, Cear, Rio Grande do Sul, Paraba e em Paran e uma lei que deve circular pelo mundo inteiro. Mas por outro lado os celulares podem ser muito teis em sala de aula tipo quando acontece alguma coisa com seus familiares ou quando os professores no sabem de alguma coisa que d para conferir na internet. Minha opinio que os celulares podem rolar em sala de aula, mas s para conferir ou para deixar ligado e no para jogar e ficar ligando e mandando mensagens em aula. Para o bem ou o mal O celular est se tornando cada vez mais comum em salas de aula, pois ele tem muitos recursos como: aplicativos, comunicao, calculadora, GPS e alguns ainda tem internet.

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O celular que tem internet tem o lado bom e o lado ruim, o bom que possibilita pesquisar textos, palavras e tirar dvidas em geral, o ruim que um aluno com celular pode colar em provas e entrar em sites que no tem nada a ver com a aula. Os estados So Paulo, Rio de Janeiro, Rondnia, Cear, Rio Grande do Sul, Paraba e Paran j proibiram o uso de celulares em sala de aula pelo fato de atrapalhar os alunos. A minha opinio que os celulares sejam proibidos em sala de aula, pois eu acho que ( ) atrapalha muito os alunos, e tambm pelo fato de colar em provas, etc. O uso do celular em sala de aula: permitir ou no permitir? O celular est ganhando mais espao no momento.( ) Esto mais sofisticados, no s se refere comunicao, pois agora os celulares tem Bluetooth, internet, ... O uso do celular atrapalha muito na sala de aula. Os alunos mandam mensagens... dando uma concorrncia desleal com o professor. Assim, como o uso do celular atrapalha ele tambm pode ajudar um simples exemplo: o professor est discutindo um tema, e surge uma pergunta. O professor no sabe a resposta, e um aluno fala para o professor que poderia pesquisar na internet ali mesmo, porque tem um celular que tem essa ferramenta. Esse um dos casos que o celular ajuda s vezes. Para evitar o uso indevido, existe uma lei que probe o uso do celular em sala de aula. Vrios estudos j adotaram essa iniciativa, como: So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondnia, Paran, Cear e Paraba. De acordo com todas as circunstncias apresentadas eu acredito que o celular atrapalha na sala de aula, pois so muitos alunos que deixam o celular ligado na sala de aula e realmente isso pode prejudicar o rendimento. Tema 2: livre escolha Cinzas assustadoras H alguns meses o vulco chileno entrou em erupo e causou um grande susto para todos, pois suas cinzas estavam se alastrando rapidamente.

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Quase toda a extenso chilena est coberta por cinzas vulcnicas pois elas sobem e so levadas pelo vento. A fora da me natureza fez com que no dia seguinte as cinzas chegassem at o RS, no Brasil, causando um grande susto no pessoal gacho. Esta ao assustadora no pode ser combatida, pois est sobre comando da natureza. Porm, o que ns podemos fazer nos prevenir, no caso sair de perto, viajar para outro local que seja adequado ou ento construir uma casa que resista aos tremores de terra, que so os responsveis pela erupo do vulco. Ns aqui do RS estamos super assustados, mas sorte que so poucas cinzas que esto caindo aqui, mas mesmo assim estamos preocupados pois no uma coisa normal. Eu no sou um lixo Hoje em dia muitas pessoas sofrem bullying, mas o que bullying? O bullying um assunto muito grave. Pode ser verbalmente e fisicamente, muitas pessoas sofrem com fotos, apelidos, acresses fsicas, telefonemas, mensagens, etc. Geralmente acontece com adolescentes que so excludos da sociedade, porque so considerados esquisitos, obesos, deficientes, etc. E as vezes pessoas que sofrem bullying se vincam matando pessoas ou secuestrando. Por exemplo o menino que sofreu bullying na escola se vingou matando dez meninas e dois meninos, o garoto tinha apenas 23 anos e depois do ocorrido ele levou dois tiros nas pernas e sabia que ia ser preso pela morte das crianas pois ento se matou com um tiro na cabea. Quando uma pessoa sofre bullying se sente muito sozinha, triste, feia, excluda, se sente desrespeitada pelas pessoas e isso leva a morte. Em minha opinio muitas pessoas perdem a vida por falta de amigos e por falta de respeito. Internet da atualidade Muitas pessoas acham que a internet no serve para nada, pois ela perigosa, mas ajuda muito quando o assunto textos, que podem ser de vrias coisas diferentes. Voc pode aprender muita coisa.

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Nossa opinio que a internet ajuda muito, pois voc pode pesquisar assuntos diferentes em um s click, mas ainda existe um lado ruim, que alguns textos podem ser mentira, ou algo do tipo. A internet existe h 25 anos (aproximadamente) e ajuda desde que foi fundada, hoje j existem milhares de sites em que voc pode pesquisar, ler, comunicar-se com pessoas espalhadas pelo mundo e claro aprender muita coisa. Mas a internet muito perigosa pela existncia do cyber-bullying, que so ofensas e alguma coisa (site) criado para se vingar ou magoar alguma pessoas, e isso crime. Algumas pessoas entram at na justia por causa do bullying na internet. Mas mesmo assim a internet continua muito boa para pesquisar, estudar e aprender coisas novas. Tema 3: Horrios Horrios O que se deve ter na escola, rigor ou rigidez? Um caso muito discutido, que cada um pensa diferente. Algumas escolas ainda toleram os atrasos dos alunos, outras criam maneiras de puni-los. E algumas, quando o atraso muito frequente, encaminham para a direo. A entra a questo, tolerar os atrasos ou punir por isto? Isso cabe aos professores, chefes de trabalho, etc. Algumas pessoas esto com a agenda lotada, no tem tempo para a famlia nem para nada, j outras tem e mesmo assim se atrasam. Ao entrarem numa escola (trabalho, vestibular...) voc est se comprometendo com isso, e na minha opinio, deve sim haver uma punio para os que frequentemente se atrasam. Horrios H horrios e regras para tudo, para estudar, brincar, fazer temas, passear e viajar. Tambm se no cumprirmos os horrios iremos prejudicar todo o grupo e ir dar problema como: ser reprovado e perder um contedo novo. Tambm existem regras como cumprir todas as obrigaes, fazer todos os temas. Nas escolas, se chegarmos minutos atrasados teremos que pegar um bilhete e isso prejudica o grupo.

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Inventar uma desculpa para sair mais cedo, tambm no cumprir os combinados. As pessoas que trabalham e estudam sempre tem que chegar na hora marcada. Um exemplo disso acontece nas reunies, se no chegarmos na hora marcada perdemos tudo o que eles falaram. Na minha opinio, precisa ser respeitado os horrios, porque se no o mundo se confunde. Sem botar presso Muitas pessoas tem dificuldade de cumprir horrios, pois no tem organizao e responsabilidade. Pessoas de todo mundo tem problemas como depresso, pois tem agendas cheias, as crianas e adolescentes so as mais afetadas com esse problema porque tem muitas tarefas a cumprir tanto em casa do que na escola e no tem tempo para brincar e se divertir. Desde novas algumas crianas so precionadas pelos pais para alm de frequentar a escola quando pequenas, ainda fazer muitas atividades extras curriculares, como bal, curso de ingles, teatro e alm de todos os temas da escola isso gera uma carga de horrios muito grande pois as crianas ficam super carregadas e isso causa a depreo e vrios outros problemas. Na minha opinio errado obrigar as crianas e adolescentes a fazerem tantas tarefas extras mas no acho errado os pais estimularem os filhos a fazerem tanto que no as obriguem.

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ANEXO 4 - Construes que evidenciam pouco manejo lingustico e dificuldade de expresso

Retrica- argumentos Os conectores- Anlise textual do discurso Formao discursivaAnlise textual do discurso

Lingustica textual

Anlise do discurso-A voz do outro

Tema 1: Celulares em sala de aula Usar ou no usar? Em Curitiba esto falando se pode ou no pode usar celular em sala de aula. Numa sala de aula de 20 alunos e pediram levantar a mo quem usa celular 18 alunos usam e 2 no usam. E alguns alunos ficam mandando mensagens no meio da aula e quando toca o celular tem alunos que falam al como se no estive-se em sala de aula ainda mais que eles tenham 15 minutos de intervalo para mexer no celular e acham muito pouco 15 minutos. Os alunos que mexem em netbook no meio da aula. Tem uma professora que est muito furiosa com os alunos que mexem no celular em sala de aula. Vai ter uma lei que vai proibir o uso de celulares em sala de aula. E muitas pessoas querem que probe. O celular prejudica ou no na sala de aula? O celular pode prejudica os estudantes, sabendo que celulares no so mais s para falar com as pessoas e mandar mensagens. Hoje em dia os telefones celulares tm jogos, internet, MSN, etc. Com essas coisas os brasileiros se encantaram e agora quase todos os habitantes do Brasil tm mais de um celular. A maioria dos alunos tem celular, e eles o levam para o colgio. Alguns at deixam seus celulares mudos ou desligados. Mas sabemos que estes aparelhos so proibidos em sala de aula, pois acontece muito de os alunos pegarem seus celulares na troca de aula dos

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professores para ver se algum mandou mensagem ou ligou, isso prejudicial e, com isso chegamos concluso de que o celular atrapalha o ensinamento dos alunos. Tm alunos que so a favor do uso do celular na sala de aula, por que se deixarem desligado ou no silencioso no prejudica, podemos concordar com as pessoas que pegam seus celulares para ver na hora do intervalo. Com meus estudos cheguei concluso de que podemos usar celulares nas salas de aula, mas nos monitorarem. Um problema ou uma ajuda? J faz um tempo que o uso dos celulares vm sendo muito discutido, pois existem diversas formas de pensar sobre isto. Quando o celular usado de forma inadequada, mandando mensagens durante a aula, deve haver uma punio, como recolh-los e devolv-lo apenas quando os pais forem buscar seus filhos. Este o lado contra. Se os celulares ficarem toda a aula desligados ou no silencioso e forem usados apenas no recreio, existem as pessoas que so a favor. Celulares podem ser instrumentos que ajudam, pois caso acontea algum problema na famlia, os pais podero estar se comunicando com os filhos. Mas celular pode ser algo que atrapalha, pois uma turma pode estar no meio de uma prova e tem um aluno quase completando uma questo, e um celular toca, alm do aluno se perder na questo, toda a turma vai se agitar. Com tudo que foi apresentado, cheguei a uma concluso: sou a favor do uso do celular, porm, precisa ter um limite, e nesse devemos deix-lo desligado ou no silencioso. Tema 2: livre escolha Animais Muita gente se pergunta, por que maltratar os animais. Os pobres animais esto sendo maltratados. A maioria dos caadores matam eles por nada, s pelo prazer.

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E isso faz uma grande polmica com as pessoas. Um exemplo, o mico-dourado, que vive na mata atlntica. Muitas pessoas acham isso normal, mas claro que se fosse com eles, eles no gostariam de serem maltratados. Pois isso algo ruim porque eles devem ser tratados como humanos. Exportaes ilegais de animais As exportaes ilegais de animais quase sempre comeam com animais raros, esticos e domsticos ou reproduo em cativeiros. Os animais podem ser exportados ilegalmente por avies, caminhes, carros, trens, etc. As pessoas que exporto ilegal no penso no estato do animal. Quem compra ou quem vende so criminosos e muito ricas. Os animais so tirados de seu habitat brutalmente por casadores e comerciantes. Falta cuidados com animais capturados ou de quem compra. Falta observao para no acontecer mais. Animais engaiolados: no pode!!! Os animais esto sendo cada vez mais procurados pelos caadores, e por isso esto cada vez mais em extino. Eu tenho uma calopsita e cuido muito bem dela ela mansa, deixo ela solta, ela gosta de ficar de baixo da mesa e no deixo ela ficar. Ela minha calopsita estava presa engaiolada at quando a comprei e fiz ela feliz. Os animais esto cada vez mais violentos e esto comeando a reagir contra os caadores e ns concordamos com os animais porque os animais fazem parte de nossas vidas. Toda vez que os animais so engaiolados so levados para o comrcio e vendidos para outras pessoas. Ns chegamos a concluso que os caadores devem ser presos e pagar alguns mils pelo trafico ilegal e quem quer um animal deve cuidar muito bem.

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Tema 3: Horrios Regras e horrios bom para nossa vida? Este texto vai explicar se regras e horrios so ou no so importantes. Vou dizer que os horrios as vezes so muito rgidos para crianas, adolescentes, adultos e at idosos, mais por outro lado pode ajudar muito. Em muitas ocasies vrias pessoas se atrao por exemplo: em reunies, festas de aniversrios, comunhes, etc... Muitas crianas j tem vrios horrios com deveres que os pais estabelecem, por isso as crianas acabam no tendo uma infncia divertida. Uma grande parte de adolescentes do Brasil tem uma vida muito corrida, ou seja, com muitas regras. Eles tem sua vida com muitos compromissos, por exemplo eles tem aula de manh, almoo, e de tarde vrios programas de dana, ginstica, etc, isso prejudica por que eles no tem tempo para aproveitar com amigos nas festas. Os adultos mesmo sendo responsveis tem uma vida muito corrida com trabalho e manh e a tarde e com isso as pessoas se descuidam e deixam a famlia de lado, isso tambm pode acontecer com os idosos mais dificilmente. Os horrios e regras podem prejudicar algumas pessoas, mais tambm ajuda muito a ter uma vida organizada e cuidadosa. Com o texto, cheguei a uma concluso, os horrios e regras podem prejudicar muito a vida das pessoas, por que isso prejudica a amizade e tambm podem acaba ficando afastados das suas famlias. Regras e horrios Todas as escolas tem seus horrios e suas regras, quando pais tenque levar seus filhos ao mdico devem dar preferncia marcar a consulta em um perodo em que no seja o perodo de aula. Isso um aprendizado para o aluno para quando ele chegar na idade adulta se tornar um cidado consiente das suas responsabilidades, por que no decorrer da vida vai seguir regulamentos, leis, normas seja num local profissional ou social. Por exemplo se um cidado quiser ser associado ou fazer parte de um clube de natao ou coisa do tipo ele deve seguir as leis que pertencem quele local, ou de um modo mais simples se uma criana quiser brincar

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de pega-pega com seus amigos vai tenque cumprir as regras e dicas da brincadeira ou jogo se for o caso. Regras e horrios importantes Devemos respeitar os horrios estabelecidos de atividades, como por exemplo: ir ao cinema, ir ao teatro, ir a eventos, sair com amigos, etc. muito importante sermos pontuais pois uma forma de demonstrar respeito e considerao com as pessoas, amigos. Mas, apesar de ser uma forma de respeito, os horrios as vezes atrapalham algumas pessoas, porque se uma pessoa tem muitos horrios, o mesmo pode ter problemas de estresse. Eu acho que importante, mas tambm no bom ter muitos horrios, ainda mais se voc criana ou adolescente. As regras tambm so importantes, porque se no existicem elas, todo mundo iria fazer o que quisesse a hora que quisesse.

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ANEXO 5 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Vimos atravs deste, inform-los da realizao deste trabalho de pesquisa, inserida no projeto de dissertao intitulado Sujeitos leitores e as marcas textuais de suas produes escritas. A pesquisa ser realizada pela mestranda Janesca Kuntzer, do curso Mestrado em Letras da Unisc- Leitura e Cognio, orientada pela professora Doutora Onici Claro Flores. Atravs deste trabalho, procura-se investigar a influncia da leitura na produo de textos argumentativos, em que o aluno/escritor (re) cria possibilidades de expresso atravs do manejo da lngua escrita, com base nas experincias leitoras de cada redator. A presente pesquisa objetiva analisar os textos produzidos quanto aos critrios: coeso, coerncia, estrutura intra e extralingustica, subdividindo-as em dois grupos: as produes dos alunos que demonstraram a influncia da leitura em seus textos e as produes daqueles que no o evidenciaram; identificar diferenas entre os textos escritos por alunos de 5 srie do Ensino Fundamental, partindo-se do critrio de serem ou no-leitores habituais, segundo a avaliao da pesquisadora e professora da referida turma; cotejar a produo escrita com as respostas ao questionrio; observar se de fato existe diferena qualitativa entre as produes daqueles que declararam ler habitualmente daquelas dos alunos que declararam ler esporadicamente; dentre os alunos que afirmam ler frequentemente, identificar os tipos e a qualidade da leitura realizada, cotejando-os com as preferncias de leitura; identificar elementos textuais que tragam informaes alm das essenciais- emprego de advrbios e adjetivos avaliativos, operadores argumentativos e articuladores lgicos, uso de discurso direto, polifonia, pressuposio, pronomes diticos e anafricos - que complementam as construes frasais mais elaboradas em decorrncia das leituras realizadas; comparar a produo feita com a autonarrativa solicitada, procurando identificar a provenincia das escolhas lingusticas e extralingusticas presentes nos textos dos leitores-escritores. A hiptese levantada de que alunos leitores (assduos) demonstram desempenho superior em produes de textos de opinio, tendo em vista a familiaridade com a escrita a construes frasais, vocabulrio e ideias que estimulam o imaginrio do autor/escritor, ampliando suas possibilidades na produo textual. Para confirmar a hiptese, ou no, o trabalho ser feito obedecendo as seguintes etapas: Aplicao de um questionrio, a fim de configurar o perfil leitor de cada participante; Em trs encontros, ser proposto turma um modo de eleio da temtica a ser

utilizada na escrita do texto opinativo, totalizando a escrita de trs textos para esta pesquisa.

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a) b) c)

tema livre- cada participante escolhe o tema sobre o qual quer escrever sua narrativa; temas sugeridos pelos alunos e sorteio de um deles; tema sugerido pela pesquisadora/ professora

Assim, pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a minha participao neste projeto de pesquisa, pois fui informado, de forma clara e detalhada, livre de qualquer forma de constrangimento e coero, dos objetivos, da justificativa, dos procedimentos que serei submetido, dos riscos, desconfortos e benefcios, assim como das alternativas s quais poderia ser submetido, todos acima listados. Fui, igualmente, informado: da garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquer dvida a

cerca dos procedimentos, riscos, benefcios e outros assuntos relacionados com a pesquisa; da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do

estudo, sem que isto traga prejuzo continuao de meu cuidado e tratamento; da garantia de que no serei identificado quando da divulgao dos resultados e que as

informaes obtidas sero utilizadas apenas para fins cientficos vinculados ao presente projeto de pesquisa; do compromisso de proporcionar informao atualizada obtida durante o estudo, ainda

que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando; de que se existirem gastos adicionais, estes sero absorvidos pelo oramento da pesquisa. O Pesquisador Responsvel por este Projeto de Pesquisa a professora Doutora Onici

Claro Flores (Fone 3717-7322). O presente documento foi assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o voluntrio da pesquisa ou seu representante legal e outra com o pesquisador responsvel.

Data __ / __ / ____ _____________________ Nome e assinatura do Responsvel pela pesquisa __________________ Nome e assinatura dos pais e/ou responsveis ____________________________________ Nome e assinatura do aluno participante