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AVALAO DA APRENDZAGEM

Gilberto Teixeira (Prof. Doutor FEA/USP)


I - INTRODUO
Embora a avaliao da aprendizagem seja uma das facetas do processo de
avaliao, infelizmente no mbito do ensino universitrio pouco se estuda e analisa como
se realiza essa avaliao, predominando o empirismo e o amadorismo. Neste texto
sintetizaremos os conceitos e mtodos sobre avaliao de aprendizagem.


II - DIFERENAS ENTRE !EDIR E A"A#IAR
A primeira diferena estabelecida pelos estudiosos nesta rea entre "medir e
"avaliar. Segundo Popham (1983), o processo avaliativo inclui a medida, mas nela no se
esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliao
informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenmenos com dados
quantitativos; a avaliao descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm de
dados qualitativos. A figura 1 mostra relao da avaliao com a medida.
A avaliao, segundo essa perspectiva, pode ou no ser baseada em medida;
quando, porm, se baseia nesta, vai alm de uma descrio quantitativa, acrescendo,
medida, um julgamento de valor.
A$alia%&o'
Descrio (ua)titati$a (medida + julgamento de valor)
Descrio (ualitati$a (no medida + julgamento de valor)


Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenas entre avaliar e
medir. Worthen (1982), por exemplo, estabeleceu essa diferena a partir de uma
representao: a competio de saltos da qual participam vrios esportistas. A medida
responde pergunta: Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar? o simples ato
de determinar a altura mxima do salto de cada indivduo. A avaliao responde s
perguntas: "Dado um critrio para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcanar esse
critrio? e "O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatrio? A avaliao
inclui:
(1) determinao de que medidas e critrios deveriam ser usados para julgar o
desempenho, por exemplo: altura do salto mais alto conseguido com xito, sem qualquer
falha, no melhor estilo;
(2) determinao de que critrios abranger (relativos ou absolutos);
(3) coleta da informao relevante atravs de medida ou de outros meios; e
(4) aplicao do critrio para determinar o mrito ou a efetividade do programa.


III - O POR*U+ DA A"A#IAO
A avaliao no seio da atividade de aprendizagem uma necessidade, tanto para o
professor como para o aluno. A avaliao permite ao professor adquirir os elementos de
conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possvel, a
ao de estmulo, de guia ao aluno. A este ltimo, ento permite verificar em que aspectos
ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.
A avaliao, em sntese, serve de informao para a melhoria no s do produto
final, mas do processo de sua formao. Se a avaliao falhar, no ser possvel dispor de
orientao sobre a relao entre o plano e os resultados obtidos. Da resultam a frustrao,
a sensao de insegurana, a falta de direo precisa.
1


I" - PROP,SITOS DA A"A#IAO DA APRENDI-AGE!
Cinco propsitos fundamentais sero lembrados aqui, propostos por Muncio (1978):
- coletar informaes sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeioar
o processo ensino-aprendizagem;
- identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientao educacional e
vocacional;
- julgar quais as experincias de aprendizagem so mais adequadas para diversos
grupos de estudantes;
- verificar se os programas educacionais esto provocando reais mudanas;
- proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nvel e o tipo de ensino
adequados.


" - FUN.ES DA A"A#IAO DA APRENDI-AGE!
Bartolomeis (1977) diz que a avaliao da aprendizagem tm trs funes principais:
1. Pro/)01ti2o - Por esta funo, verifica-se se o aluno possui ou no qualidades e os
conhecimentos necessrios para o curso, estimando-se seu desempenho futuro.
2. !e3i3a - Atravs dessa funo, h: o controle de aquisies, a avaliao do progresso
do aluno e a anlise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas
situaes.
3. Dia/)01ti2o - Verifica-se, graas a esta funo, quais as causas que impedem que a
aprendizagem real ocorra.
Cook (1966) diz que a avaliao tem uma funo energizante que se faz sentir no
momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno
sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que:
(a) h uma finalidade no trabalho que o professor prope;
(b) seus resultados so estudados juntamente com o professor; e
(c) seu desempenho comparado consigo prprio e seus progressos e dificuldades so
vistos em funo de seu prprio padro de desenvolvimento, necessidade e possibilidades.
Vallejo (1979) apresenta uma sntese bastante esclarecedora sobre as funes da
avaliao, distribuindo-as em seis itens, como se v no quadro 1.

Quadro 1 - Funes da Avaliao
(Fonte: Vallejo, 1979)

4larifi2a o1 ob5eti$o1
avaliar ... o que?
so os objetivos realistas e avaliveis?
I3e)tifi2a o1 Proble6a1
O cumprimento da funo de "diagnose da avaliao depende:
da qualidade da prova
de como analisada
do procedimento perante os erros individuais
das solues que se adotam perante os resultados
!oti$a e E1ti6ula Alu)o1 e Profe11ore1
2
O xito ou fracasso depende dos exames.
Da avaliao depende:
o que o aluno estuda
como o estuda
quando o estuda
o que o professor ensina
como o ensina
Em geral motiva o xito, no o fracasso
Su/ere No$o1 !7to3o1
que tipos de exerccios so necessrios
que material didtico se deve utilizar
Todo o mtodo uma hiptese de trabalho cuja validade aparece na
avaliao ao comparar objetivos e resultados.
4oor3e)a E1for%o
impe objetivos comuns
facilita o intercmbio de mtodos e a colaborao na confeco
das provas e de outros instrumentos da avaliao.
4o)tribui 8ara
previso de resultados futuros
investigao (comparar mtodos e grupos)
superviso dos professores
"I - PASSOS DA A"A#IAO DA APRENDI-AGE!
De modo geral, os passos utilizados na avaliao da aprendizagem so quatro:
definir objetivos especficos, comparar os objetivos especficos com os objetivos gerais da
educao, fixar requisitos prvios e avaliar o produto ou resultado obtidos.
Defi)ir ob5eti$o1 e18e29fi2o1 estabelecer o que se espera que os aluno saibam
fazer ao final de um curso. Muitas so as formas de definir um objetivo, porm o importante
que ele traduza a habilidade que se pretende desenvolver no aluno.
De Cecco (1968) diz que os objetivos devem ser explcitos em matria de extenso e
profundidade. A extenso diz respeito ao contedo a ser trabalhado e a profundidade diz
respeito aos nveis de desempenho a serem atingidos, orientando o professor na forma de
conduo do ensino e nas estratgias de avaliao da aprendizagem. Por exemplo, no
objetivo, o aluno dever identificar figuras geomtricas, a extenso diz respeito ao contedo
figuras geomtricas e a profundidade refere-se ao nvel de desempenho exigido do aluno;
no exemplo, o nvel de conhecimento.
4o68arar ob5eti$o1 e18e29fi2o1 com os gerais relacionar habilidades especficas
do ensino com as habilidades gerais pretendidas, em termos de funes mentais e
socializao. So, assim, harmonizados as habilidades e os contedos de uma matria com
os do curso como um todo.
Fixar re(ui1ito1 8r7$io1 verificar os conhecimentos e as aptides que o aluno
deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento. Essa fixao no tem o
significado de selecionar alunos. Pelo contrrio, serve para assegurar os requisitos prvios a
quem no os possui.
A$aliar o 8ro3uto ou re1ulta3o 3o e)1i)o verificar se o que se pretendeu foi
alcanado, com fins de melhoria das aes do professor e dos desempenhos dos alunos.


"II - OUTROS 4ON4EITOS I!PORTANTES NA A"A#IAO DA APRENDI-AGE!
So conceitos fundamentais no contexto da avaliao os de: testes e sua qualidade,
diferentes tcnicas de avaliao, diferentes efeitos que podem ocorrer na avaliao, auto-
avaliao como forma de anlise e sistema de notas.
3

"II.: - Te1te1 3e A8ro$eita6e)to E12olar
Existem vrios tipos de teste: de aptido, de atitudes, de maturao, de
personalidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente avaliao da
aprendizagem so os testes de rendimento escolar (achievement tests), tambm chamados
de escolaridade, de conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a
aquisio de informaes e ou o domnio de capacidades e habilidades resultantes do
ensino.
Coffman (1964) oferece-nos uma sntese das principais caractersticas deste tipo de
teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento como aqueles que (1)
apresentam uma grande variedade de estmulos aos quais os alunos devero responder; (2)
aumentam o nmero de novas respostas que sero dadas na presena de estmulos j
familiares ao alunos; e (3) aumentam o nmero de novas respostas a serem dadas em
situaes que envolvam novos estmulos. Adkins chama ateno para o fato de que, apesar
de um teste de rendimento oferecer uma medida do desempenho num nico perodo de
tempo, a interpretao de seus resultados com relao ao programa educacional deve,
necessariamente, envolver a coleta de dados em diferentes momentos da aprendizagem.
Basicamente, os testes de rendimento escolar so de dois tipos: dissertativos e objetivos.
Na sua forma mais simples, um teste dissertativo pode requerer do estudante o
reconhecimento de informaes especficas previamente aprendidas. Em uma forma mais
elaborada, este tipo de teste pode requerer, do aluno, a anlise de um sistema de relaes
complexas, no estabelecidas previamente.
De acordo com Vianna (1981), os testes objetivos so aqueles planejados e
organizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente
estabelecidas e cujos escores no so afetados pela opinio ou julgamento dos
examinadores.
Quanto extenso dos contedos dos testes, Bartolomeis 91977) indica que podem
ser de trs tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os testes iniciais so aqueles que o
professor administra no comeo do ano, com a finalidade de verificar os pr-requisitos
necessrios para o aluno passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por
unidade referem-se a testes nos quais a extenso do conhecimento cobrado no ultrapassa
um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado perodo de
tempo. Os testes de resumo referem-se a testes nos quais a sua extenso determinada
por decises administrativas, com finalidade de classificar o rendimento dos alunos em
determinados perodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.
Com relao aos efeitos diferenciados que os testes provocam nos alunos mais ou
menos capazes, Vallejo (1979) verificou as conseqncias mencionadas no quadro 2.
de Munn e Gebhardt (1985) a observao de que os testes ensinam, pois os
alunos no somente reestudam o material, como tambm avaliam e sintetizam em novos
caminhos o que aprenderam. Desta maneira, o professor pode usar o teste no apenas
como forma de avaliar mas algumas vezes como estratgia de ensino para verificar a
extenso do pensamento do aluno.

"II.; - *uali3a3e 3o1 Te1te1
Noll (1965) afirma que h uma diferena entre testes que podem fornecer resultados
confiveis e os que oferecem resultados no significativos e duvidoso. sso determinado
pela qualidade do teste, que, por sua vez, determinada por dois atributos essenciais:
validade e fidedignidade.
A fidedignidade geralmente expressa por uma forma de coeficiente ou pelo erro-
padro de medida e recebe outras denominaes, como preciso, consistncia, estabilidade
4
e confiabilidade. A fidedignidade condio necessria, mas no suficiente, para a
qualidade do teste, que deve tambm ser vlido.
A validade de um teste, segundo a clssica conceituao de Lindquist, pode ser
definida como a preciso com a qual ele mede aquilo que se prope medir. De Cecco (1968)
afirma que um teste vlido aquele que mede realmente o desempenho final descrito nos
objetivos. Para Vianna (1981), a validade apresenta diferentes facetas: validade aparente,
validade de contedo, validade preditiva e validade de construto. A validade aparente diz
respeito a
Quadro 2 - Efeitos dos exames nos alunos, segundo Vallejo
(Fonte: Vallejo, 1979)
Efeito1 3o1 Exa6e1 e Pro$a1
Fre(<e)te1 )o1'
Alu)o1 !ai1 4a8a=e1 Alu)o1 !e)o1 4a8a=e1
Provas semanais com os
resultados discutidos,
assinalando os erros individuais.
Facilmente o processo normal
de aprendiza-gem sofre
atrasos, a no ser que em
cada prova haja perguntas de
acordo com o seu nvel.
Melhoram notavelmente.
Conhecimento do prprio xito
em exames e composies.
Notvel aumento da motivao
e progresso na aprendizagem
menor o aumento da
motivao e do pro-gresso na
aprendi-zagem.
Louvor depois de um exame. Aumenta a motivao. Aumento ainda maior da
motivao.
Repreenso depois de um
exame.
Mais eficaz do que nos menos
capazes.
Menos eficaz.


opinio que o leigo pode formar sobre a validade de um teste. Um teste possui validade
aparente se os itens parecem medir os conhecimentos ou as capacidade que supostamente
devem ser medidas. Contudo, essa validade no significa a real idia de que o teste
vlido, ou seja, que mea aquilo que se prope medir. A validade de contedo refere-se ao
fato de o teste conter uma amostra representativa de reas de contedo e de capacidades
desenvolvidas, num determinado curso. A validade preditiva refere-se preciso com que
um teste prev futuros desempenhos, em alguma rea de estudo ou atividade. A validade
de construto diz respeito capacidade do teste de medir algum trao psicolgico
relativamente abstrato (construto). Os testes de personalidade, de capacidade verbal de
aptido mecnica so exemplos detestes que apresentam validade de construto.

"II.> - Pa3r?e1 3e Refer@)2ia A$aliati$a
Basicamente, em termos de aprendizagem, existem dois padres de referncia:
absolutos e relativos. Padres absolutos so aqueles apoiados nos objetivos ou finalidades
previstas para o ensino; padres relativos so baseados em grupos de referncia. Os testes
de aprendizagem que servem a esses propsitos so o teste referente a critrio e o teste
referente a norma, discutidos anteriormente. O teste referente a critrio planejado para
obter informaes sobre conhecimentos e capacidades especficos do estudante.
Geralmente, abrange unidades de contedo relativamente pequenas. O escore reflete o
que o estudante sabe ou pode fazer no expressa a posio do indivduo em relao ao seu
grupo. O teste no procura discriminar diferentes nveis de rendimento, como nos testes de
normas. O teste referente norma planejado para obter informaes sobre um grupo.
Valoriza, portanto, a posio do indivduo com relao aos outros, usando como base de
interpretao a curva normal.

"II.A - Si1te6a 3e Nota1
5
De acordo com Thorndike (1969), notas so smbolos somativos numricos ou
quase-numricos que caracterizam a performance dos estudantes em seus esforos
educacionais. A principal funo das notas fornecer informao concisa, a certas
audincias, sobre o desempenho dos alunos em um curso, ou parte dele. O autor cita Hills,
que listou seis audincias principais para o recebimento das notas: alunos, pais,
administradores escolares, empregadores, conselheiros e outras escolas.
Segundo Gronlund (1979), um sistema de distribuio de notas e de elaborao de
relatrios simplesmente um meio de comunicar a outros o progresso e de aprendizagem
do aluno. Portanto, parte integrante do processo ensino-aprendizagem e no pode ser
separado das outras funes do programa instrucional. Relatrios eficientes dependem de
avaliao eficiente, e avaliao eficiente depende de uma concepo clara dos resultados
que se pretende alcanar.
Em uma reviso histrica do sistema de atribuio de notas, Smith e Dobbin (1960)
caracterizam o perodo de 1940-1957 como aquele que fundamentou a idia de que o
sistema de atribuio de notas deve ser consistente com os objetivos educacionais.
Vrias crticas tm sido feitas a respeito das notas. Anderson, citado por Thorndike
(1969) apresenta algumas crticas, destacando-se:
(1) as notas fornecem uma medida imprecisa a respeito do desempenho do aluno;
(2) as notas no focalizam os objetivos mais importantes do ensino; e
(3) as notas falham como meio de comunicao entre a escola e a casa do estudante.
Entretanto, apesar das crticas, pode-se defender sua importncia para fins de
informao e deciso institucional. O contedo da informao das notas serve aos alunos,
aos professores e aos pais ou responsveis. Os alunos so informados sobre seus
desempenho e se o caso de melhor-los, ou so motivados a continuar no seu caminho
de aprendizagem. Os professores tambm se valem do contedo das notas para, entre
outras coisas, melhorar suas estratgias de ensino e reformular seus objetivos e suas
formas de avaliao. Os pais, sabedores das notas dos filhos, podem auxiliar alunos e
professores na melhoria dos desempenhos insatisfatrios. As notas tambm so usadas
para uma srie e de propsitos administrativos, como promoo, admisso para cursos
especiais e premiaes, tendo uma funo ode seleo.
Dentre os sistemas de notas mais comuns, trs parecem distinguir-se (Medeiros,
1977b):
(1) o que se apia nas diferenas individuais e compara os resultados de cada aluno com
os dos demais companheiros de turma (medida referente a normas);
(2) o que confronta os resultados obtidos por um aluno com padres previamente fixados,
iguais para todos (medida referente a critrio);
(3) o que compara o rendimento do aluno com seu prprio rendimento anterior, ou (se
possvel) com o seu potencial (medida auto-referente).
O primeiro sistema, ainda, segundo Medeiros, corresponde a uma viso pragmatista,
que acentua os valores e conseqncias da educao, encarada como preparao para a
vida e como oportunidade de desenvolver os talentos e capacidades que cada qual possui.
Da a importncia atribuda identificao precoce dos pontos fracos e fortes de cada aluno.
Para isto comparam-se todos os desempenhos entre si, a fim de se informar a cada aluno a
sua posio relativa dentro do grupo, em cada matria.
O segundo aproxima-se mais de uma concepo behaviorista, na qual o aluno
conhece de antemo, precisamente: o que se espera dele; em que seqncias as
experincias de aprendizagem lhe sero apresentadas; e os critrios pelos quais ter os
seus resultados apreciados. Teoricamente, atingidos os padres prefixados, as diferenas
entre os alunos como que desaparecem naquele objetivo. Neste grupo, situam-se os
defensores da instruo programada (como os da escola de Skinner), aqueles que pregam a
6
aprendizagem para o domnio (como Bloom, Keler e Mayo) e os que aplicam sistemas
baseados em desempenho ou em competncias. De um modo geral, os professores que se
situam neste grupo interessam-se basicamente em apurar se o aluno atingiu ou no os
padres desejados, no se preocupando em comparar a qualidade do trabalho de uns com
a dos outros.
O ltimo sistema apontado representa o que se costuma denominar "ponto de vista
humanstico em educao. Sua preocupao central so os valores, interesses e dignidade
de cada aluno como ser humano, pelo que repelem os mtodos tradicionais, que acusam de
altamente mecanizados e coercitivos. Dentre os seus expoentes, destacam-se llich, Kozol e
Neil, que reputam a atribuio de notas aos alunos a eptome de uma educao impessoal e
desumanizante. Para contornar tais obstculos, aceitam, quando muito, uma comparao
interpessoal.
Visto que cada professor tem a sua filosofia de educao, a qual se reflete em todo o
seu trabalho, inclusive na atribuio de notas, cabe-lhe analisar as metas que de fato lhe
parecem prioritrias, para buscar maior coerncia possvel entre essa posio e suas
prticas de avaliao. H que considerar, ainda, que diferentes situaes pedem
procedimentos diversos: quando h poucas vagas, impem-se medidas referentes norma;
quando se trata de aprendizagem, aquelas referentes a critrio prevalecem.


"III - DIFI4U#DADES DE I!P#ANTAR U!A A"A#IAO ADE*UADA
Embora os autores citados reportem que todas as suas pesquisas e experincias
sejam resultado de estudos sobre sistemas e processos, j implantados em instituies de
ensino haver sempre um conjunto de dificuldades para realizar uma avaliao de
aprendizagem como preconizam os estudiosos. Neste captulo relacionaremos as
dificuldade que quase sempre esto presentes dificultando a adoo dos procedimentos
adequados.
Dentre essas dificuldades, encontram-se as relacionadas ao processo de ensino
propriamente dito e as ligadas s variveis, que, embora externas, parecem influenciar
enormemente o processo avaliativo. As dificuldades mais comumente identificadas so:
(1) 4o6 rela%&o ao alu)o - Ausncia e heterogeneidade de pr-requisitos, percepo
distorcida da recuperao (encaram-na como punio) e falta de interesse e de motivao
para aprender.
(2) 4o6 rela%&o ao 3o2e)te - Falta de conhecimentos pedaggicos e necessidade de
reciclagem tcnica.
(3) 4o6 rela%&o B1 2o)3i%?e1 3e trabalCo - Falta de tempo para planejamento,
replanejamento, avaliao e, sobretudo, falta de tempo para refletir sobre objetivos,
contedos e critrios de avaliao.
(4) 4o6 rela%&o ao 8ro2e11o 3e e)1i)o-a8re)3i=a/e6 - So freqentemente
encontradas inmeras dificuldades sobre aspectos importantes do processo ensino-
aprendizagem, principalmente quanto atividade de avaliao. As dificuldades mais
freqentes so mencionadas a seguir:
a) estabelecimento de critrios de avaliao: definir o qu e como avaliar, definir critrios
para avaliar atitudes, estabelecer critrios homogneos, definir critrios de alcance de
objetivos, integrar diferentes critrios de avaliao.
b) recuperao de alunos: planejar a recuperao frente ao pouco tempo disponvel para
esta atividade., identificar os pontos falhos dos alunos, determinar critrios para se
considerar o aluno recuperado, estimular os alunos a passarem pelo processo de
recuperao, avaliar o ganho de aprendizagem obtido na recuperao.
7
c) elaborao de instrumentos: definir que objetivos avaliar, identificar melhor forma de
itens de avaliao para os objetivos, elaborar fichas de observao com critrios
harmnicos, elaborar instrumentos que abarquem todos os aspectos importantes de
avaliao, escolher bons instrumentos para auto-avaliao e avaliao em grupo.
d) execuo da avaliao: observar o desempenho do aluno na execuo da tarefa, incutir
uma idia de avaliao para melhoria e no para obter nota.


ID - 4O!O !INI!I-AR OS PROE#E!AS DE I!P#ANTAO
A seguir enunciaremos uma srie de Diretrizes para minimizar os problemas de
implantao de uma avaliao de aprendizagem de qualidade. Antes de enunciar as
diretrizes relacionamos abaixo alguns princpios fundamentais, para que se adote uma
Poltica de Qualidade Total com vistas Avaliao da Aprendizagem.
ID.: - Pri)298io1 3e u6a Pol9ti2a 3e A$alia%&o
definir diretrizes que permitissem harmonizar os procedimentos avaliativos;
oferecer condies de tempo para o desenvolvimento do trabalho;
capacitar pedaggica e tecnicamente o docente;
experimentar o novo sistema, antes de implant-lo em definitivo;
propiciar liberdade de ao ao docente, no tocante s formas de avaliar;
conscientizar os alunos e os docentes sobre o que avaliao;
criar um sistema de avaliao que vise essencialmente a melhoria da qualidade da
formao do aluno;
dinamizar a avaliao, tornando-a contnua e integrada ao planejamento;
analisar periodicamente o sistema implantado;
adotar como sistemtica a participao ativa dos pais e responsveis;
racionalizar os procedimentos que se mostrem burocrticos;
adaptar o sistema de avaliao s caractersticas de cada ocupao;
manter o aluno constantemente informado sobre objetivos, critrios e resultados de
avaliao;
promover as atitudes, sem lhes atribuir notas;
estabelecer o sistema numrico;
aumentar a exigncia quanto nota mnima para aprovao;
oferecer condies mais adequadas para a recuperao dos alunos;
reformular, com fins de atualizao, o planejamento de ensino;
estabelecer formas de avaliao que estimulem o aluno a estudar mais;
promover intercmbio da instituio com outras correlatas;
buscar sempre a caracterizao da realidade;
valorizar a atuao do docente, possibilitando-lhe uma mudana de postura frente aos
problemas de aprendizagem.
A prxima etapa do trabalho de implantao a de proceder segundo diretrizes de
planejamento de ensino e avaliao da aprendizagem a serem adotadas pela instituio
(Pecher, 1987). Essas diretrizes (26) a seguir enunciadas podem receber alguma adaptao
nstituio de Ensino (ou departamento), mas qualquer adaptao dever passar pelo
crivo de uma comisso ou rgo colegiado atravs de ampla discusso.
:
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliao do rendimento escolar devem ser
considerados como partes de um processo maior, de acordo com uma filosofia de educao
claramente definida pela nstituio.
;
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem constituem um
processo nico, que deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo,
8
de todos os responsveis nele envolvidos. Neste trabalho, urge considerar peculiaridades e
necessidades especficas de cada instituio.
>
a
3iretri= - As diretrizes de planejamento de ensino e avaliao da aprendizagem e a
proposta que sugere alternativas para sua operacionalizao tm uma conotao
orientadora para o desenvolvimento do trabalho docente, sem a inteno de limitar seu
papel. Os exemplos e os aspectos formais da proposta no constituem modelos a serem
rigidamente seguidos.
F
a
3iretri= - A proposta considera os trs nveis de planejamento e de avaliao: o
educacional, o curricular e o de ensino. O planejamento de ensino e a avaliao do
rendimento escolar so de responsabilidade dos docentes, assessorados pelos Assistentes
Pedaggicos quando possvel. Toda a ao est baseada em objetivos e deve ser integrada
para que se garanta a coerncia dos princpios da nstituio.
A
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem devem ser
considerados como um processo contnuo e sistemtico, a fim de permitir, principalmente, a
melhoria dos desempenhos insatisfatrios e o reforo de desempenhos positivos.
G
a
3iretri= - Tal processo sistemtico porque h necessidade de que a avaliao da
aprendizagem seja realizada de forma organizada, com base em real planejamento de
ensino, onde:
(a) os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a desenvolver estejam estruturados,
hierarquizados, selecionados significativamente, bem definidos e muito bem integrados;
(b) os objetivos, os contedos e as estratgias de ensino estejam claramente definidos;
(c) os instrumentos e os critrios de avaliao estejam devidamente estabelecidos;
(d) as mltiplas formas de anlise dos resultados estejam previstas.
H
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem propostos
consideram a aprendizagem como um processo ativo, em oposio simples memorizao
ou simples mecanismo de repetio. mplica mudanas qualitativas que no podem ser
entendidas simplesmente como conseqncia do crescimento biofsico.
I
a
3iretri= - A interao docente/aluno na busca da aprendizagem requer, como condio
bsica, o dilogo, atravs do qual haja troca de experincias e enriquecimento mtuo.
J
a
3iretri= - Em termos de aprendizagem, conhecimentos, atitudes e habilidades motoras
devem ser considerados de forma integrada, tendo em vista o aluno como ser indivisvel.
:K
a
3iretri= - Para definir os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessrios ao
alcance dos objetivos finais, o docente dever agir crtica e reflexivamente frente aos
Elementos Curriculares, aos Contedos Programticos e ao Plano ntegrado de Trabalho da
Escola.
::
a
3iretri= - O planejamento de ensino, compreendido como atividade de reflexo sobre as
aes mais indicadas para o alcance dos objetivos finais, resultar na tomada das melhores
alternativas de deciso.
:;
a
3iretri= - No planejamento de ensino, os objetivos devero contemplar os contedos em
duas dimenses: extenso (limites do contedo) e profundidade (nveis de desempenho a
serem atingidos). Devero ser redigidos de forma a permitir ao docente a escolha de
diversas estratgias de ensino e de avaliao.
:>
a
3iretri= - Os contedos escolhidos para o alcance dos objetivos devero ser distribudos
pela carga horria da previso modular, que racionaliza a utilizao do tempo para as aulas,
as avaliaes e a recuperao da aprendizagem. Na previso modular, o mdulo deve ser
considerado como conjunto de conhecimentos significativos para o alcance determinados
objetivos.
:F
a
3iretri= - A avaliao da aprendizagem deve ser considerada como meio de coleta de
informaes para melhoria do ensino e do aluno, tendo assim funes de orientao, apoio,
assessoria, e no de punio ou simples deciso final a respeito do desempenho do aluno.
9
:A
a
3iretri= - A avaliao da aprendizagem deve necessariamente: especificar de forma
clara o que ser avaliado; utilizar as tcnicas e instrumentos mais adequados; possibilitar a
auto-avaliao por parte do aluno; estimular o aluno a prosseguir, e buscar sempre a
melhoria do seu desempenho
:G
a
3iretri= - A avaliao da aprendizagem no deve ser pensada somente ao fim de um
perodo letivo. Ela deve se situar num continuum, permeando: (a) momentos anteriores
situao ensino-aprendizagem propriamente dita, para a verificao de pr-requisitos
(avaliao diagnstica); (b) momentos do prprio processo de a fim de promover a melhoria
dos alunos (avaliao formativa); e (c) momentos finais, que permitam a aprovao ou
reteno dos alunos (avaliao somativa).
:H
a
3iretri= - A avaliao da aprendizagem deve enfatizar as funes diagnstica e
formativa, pois estas orientam o processo de melhoria dos desempenhos atravs da
recuperao imediata.
:I
a
3iretri= - O trabalho de recuperao deve ser visto como um recurso de correo de
falhas de aprendizagem; deve exigir o esforo de toda a equipe escolar e docentes, no
intuito de evitar os prejuzos e o desestmulo ocasionados pelas retenes.
:J
a
3iretri= - O planejamento e a realizao das atividades de recuperao so de
responsabilidade das equipes escolares, que devero definir as formas e principalmente os
momentos de atuao.
;K
a
3iretri= - Considerando a natureza do ensino que ministrado pela instituio, a
definio das atitudes a serem promovidos deve privilegiar a boa realizao profissional
(atitudes inerentes ao trabalho), sem esquecer aqueles atributos que contribuem para a
formao de um homem crtico, participativo e consciente (atitudes sociais).
;:
a
3iretri= - Dada a sua importncia para a formao profissional, as atitudes inerentes ao
trabalho devem ser consideradas como critrios para a avaliao do alcance dos objetivos.
As atitudes sociais, por sua vez, devero ser trabalhadas de forma integrada por todos os
elementos da escola e acompanhadas no seu desenvolvimento, sem a preocupao de
atribuir-lhes uma nota.
;;
a
3iretri= - Na avaliao da aprendizagem, a nota do aluno deve refletir o seu
desempenho durante, ou ao final do processo ensino-aprendizagem. A funo administrativa
legal da nota no deve encobrir suas caractersticas de orientao da aprendizagem e do
ensino.
;>
a
3iretri= - As notas devero ser sempre atribudas dentro de um sistema de avaliao por
critrio, ou seja, que relaciona a aprendizagem do aluno aos objetivos previamente
determinados.
;F
a
3iretri= - As notas devero ser representadas sob a forma de nmeros, numa escala de
0 a100, mais ampla, que atende melhor a uma avaliao baseada em objetivos.
;A
a
3iretri= - O plano de ensino, registro de decises do planejamento de ensino e da
avaliao da aprendizagem, deve ser encarado como instrumento norteador do trabalho
docente, fruto da reflexo em termos educacionais e no como documento burocrtico,
obrigatrio, formal, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Deve-se
tambm, respeitar o ritmo prprio do docente quando do planejamento.
;G
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem, em toda a sua
essncia de processo, devem ser encarados como meios para alcanar fins e no como fins
em si mesmos.


D - EIE#IOGRAFIA (1e/u)3o or3e6 (ue a8are2e )o texto)
10
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Data 3e 8ubli2a%&o )o 1ite' 28/03/2005
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/textos.php?modulo=4
GI#EERTO TEIDEIRA (DOUTOR FEA/USP)
I)3i2e
:. I)tro3u%&o
11
;. A$alia%&o 2o6o i)1tru6e)to 3e 1o2iali=a%&o
>. A$alia%&o e So2ie3a3e
F. U6 reflexo 3a e12ola
A U6a a)ali1e 3o ESTADO DA ARTE
G. A$alia%&o E12olar
H. A$alia%&o
I. Refer@)2ia1
:. I)tro3u%&8
A avaliao da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, em geral, est a servio de uma
pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual,
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador. A sociedade
prev e garante aos cidados os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada
indivduo pode e deve, com seu prprio esforo, livremente, contando com a formalidade da
lei, buscar sua auto-realizao pessoal, por meio das conquistas e do usufruto da
propriedade privada e dos bens. As pedagogias que buscavam a hegemonia, as quais se
definiram historicamente nos perodos subseqentes Revoluo Francesa estiveram e
ainda esto a servio desse modelo social. Em vista disso, a avaliao educacional em geral
e a da aprendizagem em especfico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram
e esto instrumentalizadas pelo mesmo entendimento terico-prtico da sociedade.
Pode-se dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu trs pedagogias
diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na
sua configurao. A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmisso de
contedo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos
sentimentos, na espontaneidade da produo do conhecimento e no educando com suas
diferenas individuais; e, por ltimo, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbao dos
meios tcnicos de transmisso e apreenso do modelo liberal conservador da sociedade,
tentando produzir, sem o conseguir, a equalizao social, a qual no pode ser atingida pois
o modelo social no o permite. LUCKES (1998, p.30) diz que o modelo social conservador e
suas pedagogias respectivas permitem e procedem renovaes internas ao sistema, mas
no propem e nem permitem propostas para sua superao, o que, de certa forma, seria
um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas trs pedagogias pretendem
garantir o sistema social na sua integridade.
Outras concepes pedaggicas surgem, a partir da opo por um outro modelo social, em
que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade no se mantivessem to
somente ao nvel da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes histricas.
A partir desses conceitos uma nova pedagogia surgiu para este modelo social, tentando
traduzir este projeto histrico em prtica educacional. a pedagogia libertadora, fundada e
representada pelo pensamento e pela prtica pedaggica inspirada nas atividades do
professor Paulo Freire, a qual marcada pela idia de que a transformao vir pela
emancipao das camadas populares, que define-se pelo processo de conscientizao
cultural e poltica fora dos muros da escola. Tm-se tambm manifestaes de uma
pedagogia libertria, representada pelos anti-autoritrios e autogestionrios e centrada na
idia de que a escola deve ser um instrumento de conscientizao e organizao poltica
dos educandos e, por ltimo, mais recentemente, est se formulando em nosso meio a
chamada pedagogia dos contedos socioculturais, representada pelo grupo do professor
Dermeval Saviani, centrada na idia de igualdade, de oportunidade para todos no processo
de educao e na compreenso de que a prtica educacional se faz pela transmisso e
assimilao dos contedos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na
12
aquisio de habilidades de assimilao e transformao desses contedos, no contexto de
uma prtica social.
A prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal conservador, ter de,
obrigatoriamente, ser autoritrio, pois esse carter pertence essncia dessa perspectiva
de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros
previamente estabelecidos de equilbrio social, seja pela utilizao de coaes explcitas ou
pelos meios de comunicao. A avaliao educacional ser, assim, um instrumento
disciplinador no s das condutas cognitivas como tambm das sociais, no contexto da
escola. Ao contrrio, a prtica da avaliao nas pedagogias preocupadas com a
transformao dever estar atenta aos modos de superao do autoritarismo e ao
estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participao
democrtica de todos. sso significa igualdade, fato que no se dar se no se conquistar a
autonomia e a reciprocidade de relaes.
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao
e no o diagnstico, como deveria ser. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a funo de
possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo
esttica de classificar um objeto ou um ser humano histrico num padro definitivamente
determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poder ser definitivamente
classificado como inferior, mdio ou superior. Classificaes essas que so registradas e
podem ser transformadas em nmeros e, por isso, adquirem a possibilidade de serem
somadas e divididas em mdias. Ser que o inferior no pode atingir o nvel mdio ou
superior? Todos os educadores sabem que isso possvel, at mesmo defendem a idia do
crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto no ocorra, uma vez que optam
por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de castigo pelo seu
desempenho possivelmente inadequado. Assim, o ato de avaliar no serve como pausa
para pensar a prtica e retomar a ela; mas sim como um meio de julgar a prtica e torn-la
estratificada. De fato, o momento de avaliao deveria ser um "momento de flego" na
escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e
nunca um ponto definitivo de chegada, principalmente quando o objeto da ao avaliativa
dinmico como, no caso, a aprendizagem. Com a funo classificatria, a avaliao no
auxilia em nada o avano e o crescimento. Somente com uma funo diagnstica ela pode
servir para essa finalidade.
A utilizao, na prtica pedaggica, de uma avaliao classificatria, desconsidera o
educando como sujeito humano histrico, julgando-o e classificando-o, ficando para o resto
da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotaes e
registros permanecero, em definitivo, nos arquivo e nos histricos escolares, que se
transformaro em documentos legalmente definidos.
Para que a avaliao educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento
dialtico de diagnstico para o crescimento, ter de se situar e estar a servio de uma
pedagogia que esteja preocupada com a transformao social e no com a sua
conservao. O educador, no intuito de dar um novo encaminhamento para a prtica da
avaliao escolar dever estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os
rumos de sua ao pedaggica, pois ela no neutra, inserindo-se num contexto maior e
estando a servio dele. O primeiro passo fundamental para que isso ocorra assumir um
posicionamento pedaggico claro e explcito, de tal modo que possa orientar o
planejamento, a execuo e a avaliao.
;. A$alia%&o 2o6o i)1tru6e)to 3e 1o2iali=a%&o
Sendo o professor um representante dos modelos e valores "universalistas", deve garantir a
todos os alunos uma "igualdade de partida" e "oportunidades reais" para que estes revelem
13
as suas capacidades, "recompensando o xito de qualquer um que se mostre capaz". A
escola , assim, a agncia de socializao na qual as crianas experimentam pela primeira
vez um sistema institucionalizado de diferenciao com base na realizao individual a qual
procura incutir a aceitao das regras de competio prprias da estrutura.
Para o escritor Robert Dreeben; a escola visa, sobretudo a socializao para o trabalho
atravs da valorizao de atitudes de "independncia" e individualismo, pois cada um deve
ser avaliado em relao a suas prprias capacidades, uma vez que as expectativas quer do
ensino superior, quer dos empresrios, so as de que se possa exatamente o que cada um
capaz de fazer por si prprio.
No que as avaliaes devam ser somente individual, pois o coletivo ensina, a diviso a
unio, mais os alunos no devem ser acostumados a dividir responsabilidades. Mesmo
quando a escola proporciona oportunidades para que os alunos vivenciem situaes de
cooperao, so as avaliaes individuais em ultima analise contam o que revela a
preocupao em incutir a "independncia" to necessria no futuro, para que cada um saiba
assumir suas responsabilidades e desempenho das suas tarefas.
Ao avaliar "o produto de um individuo como um produto individual", mesmo quando este
fruto de um trabalho coletivo a dificuldade dos professores em avaliar trabalhos de grupo ou
em considerar que os produtos coletivos desses trabalhos possam ser determinantes em
termos de classificao, a escola contribui para separar "o homem do outro homem" que
uma das condies da prpria alienao. Mas no fica por aqui a relao entre avaliao e
alienao. Atravs da avaliao o trabalho dos alunos pode ser entendido ou representado
como tendo caractersticas da produo mercantil, isto , atravs da avaliao estabelece-
se um valor de troca.
O que avaliado o potencial de trabalho de cada um e este comparado com o dos
outros e trocado por classificaes, graus, certificados ou diplomas. A alienao resulta da
percepo de que o trabalho escolar no para ser apropriado por quem o realiza mas para
ser entregue a um avaliador. O sentimento de que o trabalho escolar individual uma
simples mercadoria configura, assim, uma outra importante relao entre a avaliao e
alienao.
Sendo a avaliao um dos processos pedaggicos mais importantes, pode-se, por analogia,
que a escola socializa atravs da avaliao, mas no de uma maneira mecanicista. Assim,
as diferentes modalidades de avaliao tero, elas prprias, impactos muitos diferentes na
socializao dos indivduos em escolarizao e nem todas sero igualmente funcionais para
o mundo do trabalho.
A inadequao das formas de avaliao escolas tradicionais face s exigncias da
produo, e necessidade da sua compatibilizaro no contexto escolar.
>. A$alia%&o e So2ie3a3e
As concepes que regem as aes de todas as pessoas envolvidas no processo de
avaliao, sejam elas alunos, famlia ou profissionais da educao so direta e
indiretamente influenciadas pela sociedade capitalista na qual se vive.
No final do sculo XX, quando o capitalismo sofreu sua primeira grande crise pela falta de
demanda de produtos industrializados e fortes lutas dos trabalhadores organizados, houve
um grande investimento em tecnologia e o aperfeioamento do modelo de produo. Este
aperfeioamento tem como modelo a produo taylorista/fordista que baseava-se na
organizao padronizada e na produo em srie e, conseqentemente, na fragmentao
do processo. Controlava tambm a maneira de pensar (racionalidade positiva), contribuindo
assim, na alienao do trabalhador. Essas prticas esto fortemente presentes no modelo
de avaliao encontrado nas escolas hoje, mesmo tendo a sociedade passado pelo modelo
14
de produo flexvel (toyotismo), ao final do sculo XX. Quando a escola assume um
processo de avaliao que atribui uma nota ou cmputo de pontos acumulativos, como se a
avaliao fosse um processo isolado de todo caminho percorrido pelo aluno na construo
do conhecimento. Esse aluno assume a postura do "operrio executor passivo", ou seja,
aquele que tudo realiza sem questionar...
F. U6 reflexo 3a e12ola
A maneira como a escola avalia o reflexo da educao que ela valoriza. Essa prtica deve
ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresa, como indivduo e como
integrante de uma comunidade. A avaliao uma janela por onde se vislumbra toda a
educao. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o
ensino que privilegia. Quando o professor se pergunta como quer avaliar, desvela sua
concepo de escola, de homem, de mundo, e sociedade. Numa prtica positivista e
tecnicista h uma nfase na atribuio de notas e na classificao de desempenho, em
testes e provas com resultados quantitativos e numricos. Nela, o mais importante o
produto. Ou seja, reflete uma educao baseada na memorizao de contedos. J a
avaliao qualitativa se baseia num paradigma crtico e visa melhoria da qualidade da
educao. Sua nfase no processo. Ela reflete um ensino que busca a construo do
conhecimento.
A avaliao ter seu sentido mais autntico e significativo se tiver articulao com o projeto
poltico-pedaggico da escola. ele que d significado ao trabalho docente e relao
professor-aluno. O projeto pedaggico funciona a partir da ao do professor que realiza um
trabalho srio e comprometido sobre a avaliao da aprendizagem em seu espao de sala
de aula. A autonomia docente existe e, graas a ela, as escolas avanam. Existem
educadores que conseguem colocar em prtica suas propostas, s vezes at transgredindo
uma sistemtica. Num processo de avaliao da aprendizagem h um foco no todo, no
coletivo. Mas h tambm um outro, nos dois protagonistas principais, que so o professor e
o aluno. O primeiro precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser
parceiro. Hoje em dia o processo de negociao num trabalho de avaliao fundamental.
Essa negociao pressupe a discusso coletiva de critrios. Assim como fundamental
explicitar os objetivos da avaliao para a classe, preciso tambm mostrar os resultados.
O estudante no pode ficar sem saber como se saiu. Sempre preciso analisar o processo
desenvolvido em termos de ensino-aprendizagem. A avaliao deve ser encarada como
uma reorientao para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino.
Alm disso, todo professor deve ficar atento aos aspectos afetivos e culturais do estudante,
no s aos cognitivos, pois os processos de avaliao vm impregnados de emoes e
aspiraes. Durante muito tempo, analisou-se a avaliao desvinculada desse fator de
afetividade e o que ocorria era uma anlise imperfeita, porque h uma dialtica entre o
afetivo e o cognitivo. Os indicadores de afetividade permeiam a relao com a criana e seu
desempenho. Eles esto claros no entusiasmo e na paixo ao apresentar o resultado de
uma pesquisa, ao descobrir a soluo de um problema, ao vibrar com um trabalho realizado.
Para que eles sejam levados em conta, a observao fator essencial.
No existe frmula pronta para que o professor realize uma boa avaliao. Se so dadas
diretrizes claras, o professor faz seu caminho, graas sua criatividade. Esses recursos
devem ser, alm de diversificados, participativos, democrticos, relevantes, significativos e
rigorosamente construdos. Diversificando os instrumentos possvel abranger todas as
facetas do desempenho de um estudante.
A avaliao sempre est relacionada com o poder na medida em que significa controle. Num
modelo tecnicista, em que se privilegia a atribuio de notas e a classificao dos
estudantes, ela ameaadora, uma verdadeira arma. O poder est no cerne da avaliao e
pode ser um instrumento de dominao, despertando medo. Para que seja produtiva, a
15
avaliao deve ser um processo dialgico, interativo, que visa fazer do indivduo um ser
melhor, mais criativo, mais autnomo, mais participativo. A mesma precisa levar a uma ao
transformadora e tambm com sentido de promoo social, de coletividade, de
humanizao. A histria pessoal do professor e o jeito como ele foi avaliado quando era
estudante iluminam sua maneira de atuar. Depois, essa marca de identidade vai sendo
modificada com a formao, apesar de que os professores, no geral, no tm acesso a
pesquisas e seus resultados, tentando apenas acompanhar livros e peridicos.
A escola brasileira ainda excludente e so altos os ndices de reprovao. Os ciclos do
um tempo para a criana que no necessariamente traduzido por bimestre ou semestre,
partindo de onde ela est e fazendo sempre com que progrida continuamente. Esse
sistema, porm, s pode ser bem-sucedido se forem garantidas algumas condies, como
uma nova proposta pedaggica que valorize a articulao com a comunidade. Alm disso,
essencial dar um novo papel ao professor e garantir a ele uma boa formao contnua, com
nfase no trabalho coletivo. Os professores que usam inadequadamente a avaliao s o
fazem porque no esto devidamente preparados.
A. U6a a)ali1e 3o e1ta3o 3a arte
No podemos discutir avaliao a partir do interior da escola como querem muitos autores.
Precisamos perceber que a avaliao feita na escola decorre dos objetivos fixados e estes
so fixados, principalmente, a partir da sociedade concreta na qual a escola esta inserida.
Se uma escola capitalista, com certeza expressar os objetivos da escola capitalista bem
pautada nos princpios liberais.
Se perguntarmos aos profissionais da educao ou buscarmos os objetivos expressos em
qualquer projeto poltico pedaggico das escolas nos parecer que todos tm uma causa
nobre em defesa do ser humano, porm, ao analisarmos o "processo de avaliao"
perceberemos os objetivos no proclamados pela escola.
Alguns mitos rondam a avaliao praticada nas escolas ( SEED, 1993 ).
a) para alguns, a condio social do aluno que determina a sua inteligncia, sua
capacidade de aprender. Assim, o fracasso na escola se justifica pela condio social
menos favorecida. Ora, vrios estudam mostram que se no h prejuzos orgnicos
irreversveis (causados pela desnutrio, por doena) todo ser humano pode avanar na
construo do conhecimento. A qualidade das interaes que se estabelecem que
definiro a qualidade do processo de construo do conhecimento. Portanto, o problema
no estaria nos resultados da avaliao ou na situao social do aluno, mas sim no
processo;
b) Para alguns o fracasso escolar se justifica pelas condies de trabalho presentes no
interior da escola professores sobrecarregados, superlotao das salas, disciplinas difceis
( portugus, matemtica, qumica, biologia e fsica), o desinteresse dos alunos;
c) Organizao dos espaos e tempos educacionais, imposio da estrutura burocrtica
(bimestralidade, carga horria muito pequena por disciplina, grades curriculares),
regulamentos (impede Segunda chamada de prova porque no tem justificativa, o aluno no
poder ser avaliado porque foi suspenso, horrios inadequados para aluno, trabalhador...).
d) A idia de que sempre foi assim e impossvel mudar e a soluo fogem das mos da
escola.
16
FRETAS (1995, p. 143 a 258) apresenta o resultado de algumas pesquisas feitas sobre
avaliao com dados que devem nos levar a algumas reflexes:
a) Os professores apontaram como finalidade de avaliao: verificar se o aluno aprendeu o
contedo, verificar os pontos fortes e fracos para atuar/mudar mtodo, avaliar nvel de
desempenho dos alunos, promover o desenvolvimento do aluno, verificar se o aluno atingiu
os objetivos, verificar se o aluno tem os pr- requisitos, cumprir formalidades e conceituar o
aluno.
b) As tcnicas mais usadas pelos professores para avaliar: trabalhos (em classe e fora dela),
observao de desempenho,provas escritas, participao e interesse do aluno.
c) outras constataes:
o 80% dos professores no elaboram critrios para correo das avaliaes
antes de efetua-las, 75% dos professores no comunicam aos alunos os
critrios de avaliaes, 58% admitem promover ou no seus alunos com base
em juzo geral (presena de componente informal);
o h discrepncia entre o que se ensina e o que se cobra;
o os alunos pensam que muitos professores abusam do poder ao avaliar, que
usam avaliao para impor disciplina, que demonstram tendenciosidade ao
avaliar os alunos, que geralmente estudam para a prova, avaliao serve para
classificar e que nada feito para reverter as falhas, que a avaliao
unilateral ( s o aluno avaliado).
Devemos responder a duas questo importante: para que avaliamos e o que fazemos com
os resultados desse processo? Poderamos analisar ento, os tipo de avaliao:
a) avaliao diagnstica: fazemos est avaliao quando queremos verificar como est o
processo de construo do conhecimento, se nossos mtodos esto dando resultado
efetivos e a partir destas constataes tomarmos decises sobre a continuidade do nosso
trabalho. No seria inteligente da parte de um mdico se diagnosticasse a doena do
paciente e nada fizesse para cura-lo:
b) avaliao classificatria: utilizamos essa forma simplesmente para separar os que sabem
e os que no sabe, para aprovar ou reprovar;
c) avaliao formativa: aps avaliar o processo como um todo, realimentaremos o processo
para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando a "contrio" e no o
resultado.
Para que os modelos de avaliao adotado pelos rgos pblicos atravs do SAEB
(Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio)
tem sido meramente classificatrios. Devemos lembrar a posio irnica que assumimos
quando o processo de avaliar no faz parte do processo ensino aprendizagem, mas
ensinamos para avaliar. o que vem acontecendo: temos feitos verdadeiros cursinhos
preparatrios para o ENEM, para o vestibular... Quando tudo isto no existir, ensinaremos
para que? Outra ironia que quando nossa escola recebe um bom conceito a aceitamos o
resultado, quando no, passamos a criticar os rgos oficiais.
H ainda a necessidade de se verificar, quando analisamos os instrumentos de avaliao,
17
que processos mentais exigimos dos alunos: memorizao, associao, comparao,
explicao, anlise, sntese, proposio de alternativas.
Constantemente nos perguntamos: por que to difcil mudar o processo de avaliao? Um
dos pontos que explicam esta cristalizao em posturas tradicionais porque a forma de
avaliar no representa apenas uma conduta profissional mas como concebemos a
sociedade e o ser humano, como entendemos nosso papel como profissionais da educao
e o papel da escola.
Anlise das respostas do questionrio
Atravs do questionrio sobre avaliao aplicado em algumas Escolas Municipais de
Cascavel, concluiu-se que a avaliao realizada de forma contnua, diagnstica,
observando-se a participao em sala de aula, assiduidade das tarefas, apresentao oral e
escrita na forma somatria bimestral.
O trabalho realizado com os alunos que no atingiram o objetivo esperado um
redirecionamento prtico, recuperao paralela e atendimento individual. O erro do aluno
trabalhado de forma a retomar a questo errada com material concreto, dando oportunidade
para reconhecimento do seu erro de forma construtiva.
Observou-se que a maioria das escolas aplica o modelo imposto pelo sistema. O objetivo da
avaliao na escola medir o aprendizado do aluno pela assimilao dos contedos
trabalhados revendo a prtica pedaggica do educador. Os instrumentos de avaliao
utilizados garantem para alguns professores um resultado positivo, porm, para outros
apenas levado em conta o processo e no os resultados.
A avaliao manifesta uma forte tendncia classificao do aluno e ao estmulo a
submisso do poder, porm nas escolas no visto como processo de classificao,
havendo uma conscientizao do aluno quanto a importncia do estudo.
Com relao a participao dos pais e alunos no processo de avaliao, a escola participa
os resultados da avaliao atravs de documentos (boletins e relatrios), dando abertura
para questionamentos.
G. A$alia%&o E12olar
A avaliao uma atividade permanente no trabalho do professor, acompanhando passo a
passo no processo ensino aprendizagem. Pela avaliao possvel analisar os resultados
objetivos pelo aluno comparando os aos objetos propostos, verificando os progressos e
dificuldades . Os resultados da avaliao so transformados em notas ou conceitos.
Os resultados da avaliao, no entanto, no se resume apenas s provas transformadas em
notas . Estas servem apenas para apreciao qualitativa.
A avaliao deve cumprir algumas funes que atuam interdependentes:
o Funo pedaggica didtica: avalia o cumprimento dos objetivos gerais e
especficos da educao. Comprovando sistematicamente os resultados do
ensino, pode-se constatar ou no o atendimento das finalidades sociais do
ensino que o processo global de transformao social.
o Funo diagnostica: muito importante pais possibilita identificar os progressos
e dificuldades que ocorrem durante o ano letivo.
o Funo de controle: refere-se com que freqncia as verificaes dos
resultados qualitativos so objetos (bimestral, semestral ) de acordo com a
proposta da escola.
A avaliao no deve ser feita isoladamente, deve sim, estar atrelada continuamente ao
processo de ensino e aprendizagem. A verificaro previa dos conhecimentos do aluno,
possibilita avanar ou retroceder nos planos de ensino, encaminhando o trabalho, sem
perder tempo com contedos j assimilados, ou queimar etapas , deixando de trabalhar
contedos que deveriam j terem sidos estudados e ou compreendidos.
18
A avaliao deve ser, clara de objetiva, coerente aos contedos estudados e objetivos
propostos. Para tanto, devem ser aplicados instrumentos e tcnicas diversificadas , para
verificar os conhecimentos adquiridos, respeitando as capacidades de cada aluno. Serve
ainda para informar ao professor se o seu trabalho esta sendo claro ou deve ser revisto,
mudando suas atitudes e metodologias.
A avaliao da aprendizagem vem se constituindo um srio problema educacional,
causando estragos da prtica classificatria e excludente ocasionando altos ndices de
reproduo e evaso escolar.
Buscando mudar esse quadro o assunto esta sendo discutido em mantenedoras pblicas ou
privadas com o objetivo de reverter esse quadro.
Para assumir um carter transformador a avaliao deve estar comprometida com a
promoo da aprendizagem
(desenvolvimento) por parte dos alunos e no de uma mera constatao e classificao de
resultados.
Faz-se necessrio ento estudar a intencionalidade que o professor atribui avaliao no
seu cotidiano, ou seja, a inteno do professor ao aplicar a avaliao.
As avaliaes feitas pelos alunos so expresses da sntese do conhecimento que
atingiram. Se no chegarem a um nvel satisfatrio no devem ser punidos, mais
retrabalhados e solicitados a que elaborem uma nova, mesmo que retomem a
anterior como ponto de partida.
Uma prtica bastante interessante o professor interagir com o trabalho dos alunos at que
chegue a um nvel satisfatrio: o aluno entrega a atividade, o professor analisa, faz
sugestes e o aluno reelabora, desta forma h uma mudana na relao.
necessrio mudar a essncia, postura, concepo, e no no s a aparncia, de nada
adianta mudar a cor da caneta ou o nome da prova.
Por ter algum problema de aprendizagem o aluno visto como incompetente, indisciplinado,
lento, fraco por alguns professores que em sua formao aprenderam a perceber no aluno
apenas o erro e no o acerto. Sem levar em conta que com erro que se aprende.
comum o professor ficar preocupado apenas em cumprir o programa, mesmo que os
alunos no aprendam o contedo, pois seu cumprimento ser cobrado no final do ano pela
direo escolar, o programa deveria estar a servio a aprendizagem e desenvolvimento e
no ao contrrio.
O professor preocupado com a mudana no processo de avaliao deve comprometer-se
efetivamente com a aprendizagem de todos os alunos, com a efetiva democratizao do
ensino. Rompendo com a ideologia e prticas de excluso, deixando de lado a avaliao
classificatria como alternativa pedaggica.
O importante aprender e no dar conceitos, notas, pontinhos, buscando um ensino no
seletivo mas de qualidade para todos.
Faz-se necessria a avaliao do aluno, mas tambm da prtica do professor, da
organizao da escola, do currculo, da participao da comunidade, das condies de
trabalho, enfim tudo aquilo que est envolvido no processo de ensino aprendizagem.
Confunde-se "avaliar o aluno como um todo" com querer que a nota exprima o todo, ou seja
acaba se desejando que a nota expresse a avaliao como um todo e se esquece de que a
nota a concretizao da distoro da avaliao no sistema escolar. O intuto no o aluno
"tirar nota" e sim "aprender", j que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente
como um indicador para o professor da necessidade de retomada.
Um bom professor o que leve em conta a realidade do aluno mobilizando-o para o
conhecimento.
A avaliao deve ser empregada a fim de que o professor tenha um indicador de
aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. No cabe ao professor querer atravs da
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nota avaliar a "capacidade", a pessoa, o ser do aluno. O importante no deixar que a nota
venha distorcer e atrapalhar o trabalho de formao do aluno por parte do professor.
preciso enfatizar que a finalidade principal deste tipo de prtica no arrumar mais formas
de "gerar nota" para o aluno, mas poder acompanhar efetivamente o processo de
conhecimento e fazer as retomadas necessrias.
Na avaliao tradicional o mais comum que o professor no conseguindo motivar o aluno
para o trabalho, comece a usar a nota como um instrumento de presso para obter a
disciplina e a participao, mantendo a alienao do aluno.
Para que a avaliao deixe de ser to temida o aluno deve saber como est sendo avaliado,
de onde vai surgir a nota ou conceito deixar muito claro os critrios e procedimentos
adotados. Estabelecendo previamente o critrio de correo e anlise da avaliao.
A discusso sobre o instrumento preparado pelo professor, no sentido de ajud-lo a refletir a
respeito do que ele quer, o que de fato est exigindo dos alunos, se o essencial, se a
forma est apropriada, pode ser um caminho para a conscientizao.
H. A$alia%&o
A educao tem sofrido vrias mudanas e as escolas esto tendo maior autonomia para
decises, inclusive na questo da avaliao e as escolas no podem ficar fora desse
processo.
A avaliao no serve para avaliar somente o aluno, mais tambm serve para avaliar o
professor e sua equipe pedaggica. As escolas elaboram os procedimentos de conduo de
seus trabalhos. "Apesar de as normas regimentais serem comuns aos vrios sistemas, a
escola pela nova LDB, responsvel pela elaborao dos seus prprios regimentos".
(Avaliao Dialgica Desafios e Perspectiva, Jos Eustquio Romo, p. 8).
As escolas devem lutar por aberturas no sentido de terem mais espaos para tomada de
decises.
Esse processo de mudana no deve ser aceita pro uma minoria, todos os professores e
demais membros das escolas devem buscar essas mudanas para que haja um ensino com
qualidade e no uma mera soma de quantidades que se resumem em notas e aprovaes
ou reprovaes, temos que buscar alm de tudo o prazer em dar aula e o aluno o prazer por
estudar.
A avaliao precisa ser analisada em dois nveis, os efeitos dentro da sala de aula e
objetivos propostos pela escola e o que essa avaliao traz de positivo e negativo. Os
educadores preocupados em vencer o contedo e cobra-los nas avaliaes, ocultando o
debate crtico e fazem com que a avaliao no tenha objetivo se tornando uma mera
reproduo de conhecimento transmitido pelo educador.
O planejamento de suma importncia para que o professor consiga atingir seus objetivos,
havendo uma ligao entre contedo e a avaliao aplicada.
Dentro do processo, existe a avaliao formal e informal, segundo o autor Luiz Carlos de
Freitas, Critica da Organizao do Trabalho Pedaggico e Didtico, pg 145. "A avaliao
informal que ocorre ao longo do caminho da avaliao formal; aparecendo tanto como
registro como comentrios, contribuindo parcialmente aos comentrios formais, fornecendo
as bases para feedback sobre o desempenho e implicando um preditor ou provvel
desempenho na avaliao formal".
A avaliao formal so prticas usadas para oficializar uma avaliao usando a nota e o
informal so atividade que no so estipuladas a nota em si.
O tipo de avaliao usada nas escolas so: Preparados pelos prprios professores como:
Mltipla escolha, verdadeiro e falso, combinar, testes de completar com respostas curtas,
testes pr-fabricados incluindo testes padronizados, testes que fazem parte do livro didtico,
tudo isso fazendo com que o aluno mostre sua competncia.
I. Refer@)2ia1
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AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional regulao e emancipao: para uma
sociologia das polticas avaliativas contemporneas. So Paulo: Cortez, 2000.
FRETAS, Luiz Carlos de. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
LBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
LUCKES, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 7.
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PR/SEED. Avaliao escolar: um compromisso tico. Curitiba: SEED, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de
Avaliao Escolar. So Paulo: Libertad, 1994.


Data 3e 8ubli2a%&o )o 1ite' 28/03/2005
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