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Avaliação educacional: a abordagem por competências
DOI: http://dx.doi.org/10.590/S1414-40772015000200009
Avaliação educacional:
a abordagem por competências
Claisy Maria Marinho-Araujo

Mauro Luiz Rabelo
Resumo: Neste artigo, discutem-se os referenciais utilizados na compreensão do conceito de competência,

com o objetivo de clarificar e ampliar sua abrangência. No âmbito educacional, a avaliação é um
processo amplo, complexo, que ultrapassa sobremaneira o nível do indivíduo, com desdobramentos
coletivos e institucionais. Com características e finalidades educativas e pedagógicas, o processo
vai muito além do estabelecimento de indicadores de classificação meritocrática de estudantes,
cursos e instituições, devendo ocupar-se da investigação acerca da formação humana e da cons-
trução da cidadania, considerando questões subjetivas e contextuais. O processo de avaliação
deve ter caráter formativo e de desenvolvimento, de modo a influenciar a reconfiguração de con-
textos, condições sociais e propostas pedagógicas, para que esses se constituam em opções mais
favoráveis à construção das competências necessárias ao perfil que se deseja formar. Na última
década, estudos, pesquisas e políticas educacionais têm utilizado a avaliação de competências
como orientação para elaboração de instrumentos, bem como para processos de monitoramento
da qualidade da educação e da formação profissional. Sinalizando, desse modo, os desafios das
propostas que envolvem estudos da dinâmica do processo de desenvolvimento de competências e
de sua avaliação, discute-se também, neste artigo, a matriz de competências como opção teórico-
-metodológica para fundamentar procedimentos em avaliação e oportunizar indicadores, ações e
estratégias que promovam escolhas mais favoráveis à formação educacional e profissional com
base em competências, levando em consideração um contexto mais global.
Palavras-chave: Competências. Matriz de competências. Avaliação educacional. Educação.
Educational Evaluation: a competence-based approach
Abstract: In this article, we discuss the references used in the understanding of the concept of competences,
in order to clarify and broaden its range. In the educational field, evaluation is a wide and com-
plex process that greatly exceeds the level of the individual, with both collective and institutional
consequences. The process goes far beyond the meritocratic classification of students, programs
and institutions and should concern the investigation of human development and the construction
of citizenship, considering subjective and contextual issues. The characteristics of the evaluation
process should be formative and developmental, aiming to influence the reconfiguration of contexts,
social conditions and pedagogical proposals, in order to create more favorable options for the cons-
truction of the necessary competences for the profile that one wants to build. Over the past decade,
studies, researches and educational policies have used the competence assessment as a guide to
design instruments, as well as to monitor the quality of the educational and professional processes.
Thus, considering the challenges of the proposals that involve studies of the dynamic process of
competence development and its evaluation, this article also discusses the competency matrix as
a theoretical and methodological option to consolidate evaluation procedures. The matrix aims to
provide indicators, strategies and actions that promote more favorable choices for the educational
and professional attainment based on competences, taking into account a more global context.
Key words: Competence. Competence matrix. Educational evaluation. Education.
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 443

Claisy Maria Marinho-Araujo; Mauro Luiz Rabelo
Introdução
Avaliar é um processo que envolve concepções, crenças, valores, princípios,
teorias, conceitos, metas, desejos, trajetórias; quando tal processo tem como
foco a educação torna-se potencialmente mais complexo, gerando intrincados
desafios à sua verificação e registro.
A avaliação educacional tem sido, historicamente, a via pela qual a sociedade
se vale para conhecer tendências, responsabilidades, resultados e coerências
entre teorias e práticas na área. A avaliação pode gerar transformações, justi-
ficativas ou descrédito sobre o que se avalia, dependendo dos múltiplos fatores
que a influenciam. Avalia-se para agir, tomar decisões, sustentar argumentos.
E, especialmente no caso educacional, para guiar indicadores da qualidade.
Entretanto, por mais que se defenda uma lógica de construção, avanços e
negociação advindos dos processos avaliativos, as estratégias, procedimentos,
instrumentos, conteúdos e finalidades adotados nem sempre correspondem aos
critérios e fatores almejados. Há, subjacente à avaliação, uma trama de signi-
ficados, alguns mais explícitos que outros, que merecem ser considerados em
dimensões amplas e diversificadas.
Para além de medidas ou atributos de ordem quantitativa ou qualitativa,
a avaliação caracteriza-se por um mapeamento de contextos, relações, repre-
sentações inseridas em dimensões histórico-culturais específicas. Uma teia de
intrincados fios e tecidos subjetivos sustentam não somente as linhas interpre-
tativas de resultados avaliativos ou as escolhas instrumentais, mas, sobretudo,
princípios, perfis, concepções que a tornam factível.
Nesse sentido, a complexidade do processo avaliativo reflete a complexidade
dos envolvidos e suas relações: quem avalia, quem ou o que é avaliado, os con-
textos e intenções criam teias intersubjetivas, em um processo permanente de
constituição e de diferenciação, no qual a subjetividade não se configura como
um fenômeno exclusivamente individual, mas interrelaciona-se aos sistemas
de relações sociais e a cenários historicoculturais constituídos e presentes nos
contextos formativos.
A avaliação na educação deve ser entendida, portanto, como um processo
amplo, com desdobramentos coletivos e institucionais, além de individuais. Um
processo que tem um compromisso para além dos produtos da educação e da
classificação meritocrática de alunos, cursos, instituições, mas, principalmente,
um processo com características educativas, pedagógicas, psicológicas, que
deve ocupar-se da investigação acerca da formação humana e da construção da
cidadania, considerando, sobremaneira, questões intersubjetivas constituídas
em tempos e espaços específicos.
444 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

Assim, refletir sobre avaliação educacional e seus desdobramentos é, an-

tes, colocar o foco nos sujeitos da e para a avaliação – sujeitos históricos, de
tempos, espaços e culturas férteis na mobilização de conhecimentos, saberes,
desejos e princípios.
Pesquisas e estudos contemporâneos sobre a avaliação educacional com
base nessa perspectiva enfrentam o desafio de articular as necessidades so-
ciais à criação e consolidação de políticas públicas na direção da melhoria
da qualidade da educação. Neste artigo, pretende-se discutir o fértil caminho
para tais articulações, desenhado a partir das perspectivas futuras demandadas
à avaliação educacional.
Processos de avaliação e desenvolvimento humano

Qualquer processo avaliativo perpassa o complexo sistema de constituição
da subjetividade dos envolvidos, em suas relações, sua história e em seus
contextos. Dessa forma, é imprescindível considerar, no planejamento e na
elaboração de instrumentos avaliativos, formas de se “capturar” a complexidade
de significados e sentidos presentes nos aspectos subjetivos e intersubjetivos
dos processos educativos.
De acordo com Dias Sobrinho (2002): “Ao tratar do sujeito da avaliação não
podemos ocultar a questão das intencionalidades. Não basta identificar quem
faz a avaliação. É preciso ir além e perguntar pelas intenções” (p. 44). Assim,
acredita-se necessário verticalizar a articulação subjetiva entre os processos
avaliativos e os processos de desenvolvimento humano, pois a avaliação, quer
focalize processos de ensino e aprendizagem, quer focalize programas e projetos
pedagógicos ou instituições e sistemas de ensino, estará implicada no complexo
sistema da constituição do sujeito – sua subjetividade.
O conceito de subjetividade é amplamente discutido na Psicologia, a partir
de diversos aportes teórico-conceituais e fundamentos epistemológicos. De
modo geral, os teóricos defendem que não existem invariantes universais de
pensamento capazes de definir todas as situações enfrentadas pelo sujeito e que
sustentem, epistemologicamente, a compreensão de subjetividade.
Gonzalez Rey (2003) defende que o conceito de subjetividade deve ser
considerado de forma complexa, plurideterminada e sistêmica, pois que esta é
influenciada pela sociedade, pelas pessoas, pelo contínuo movimento das re-
des de relações sociais, além de ser sustentada pela ideia de sentido subjetivo.
O autor entende a subjetividade como “o sistema de significações e sentidos
subjetivos em que se organiza a vida psíquica do sujeito e da sociedade, pois

subjetividade não é uma organização intrapsíquica que se esgota no indivíduo,

mas um sistema aberto e em desenvolvimento que caracteriza também a cons-
tituição dos processos sociais” (GONZALEZ REY, 2003, p.viii).
Acredita-se que a avaliação educacional deva evidenciar os aspectos sub-
jetivos e intersubjetivos presentes nas escolhas, contingências e opções que
se colocam aos sujeitos em processos de avaliação, que se redefinem na sua
trajetória de formação e se refletem na construção do perfil profissional.
A avaliação, constitutiva e constituinte de subjetividades, apresenta um
caráter de “construção social”, pois que é “produzida em situações específicas
e concretas, a partir de um contexto e em um quadro estruturado de valores
que a justificam e formulam sentidos” (MENEGHEL; LAMAR, 2002, p. 145).
Assim compreendida, imbricada aos processos de desenvolvimento psíquico,
a avaliação traz em seu bojo ― para além de métodos, técnicas, instrumentos,
medidas e classificações ―, comportamentos, opções, desejos e rotas de desen-
volvimento dos sujeitos construídas no e pelo processo avaliado. A avaliação
assume a função de organizar expectativas, orientar transformações, interpre-
tar escolhas ou ainda, na visão de Pasquali (2001), “permitir ao sujeito tirar
conclusões sobre o outro e, assim, saber como ele mesmo deve se comportar e
agir em relação a esses outros” (p. 13). Dessa forma, a avaliação educacional
deve considerar, para além dos produtos individuais, a análise dos objetivos e
metas das instituições educativas, das potencialidades ou dificuldades reveladas
por diversos meios e instrumentos para, a partir dos indicadores de contextos,
caminhar na direção de orientações para mudanças e revisões, mas, também
e principalmente, para ponderar sobre os inúmeros sentidos produzidos na
intersubjetividade das relações entre os sujeitos do processo.
A avaliação educacional deve ser entendida, portanto, como um processo
mais amplo, com desdobramentos coletivos, institucionais e individuais. Um
processo que tem um compromisso não apenas com os produtos da educação
superior, com a classificação meritocrática de alunos e cursos, mas, principal-
mente, um processo educativo, que, como alertam alguns autores, deve ocupar-
-se da investigação acerca da formação humana e da construção da cidadania,
considerando sobremaneira questões subjetivas e contextuais (DIAS SOBRI-
NHO; RISTOFF, 2002; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; MENEGHEL;
LAMAR, 2002).
Compreendendo, a partir de Gonzalez Rey (2003), que há diferentes con-
figurações de subjetividade social que acompanham as ações individuais dos
sujeitos, repercutindo no espaço no qual se produz a ação, supõe-se que a ava-

liação educacional, ao provocar intervenções em um contexto de subjetividade

social, afetará tanto o sujeito quanto o espaço social, pelos novos e diferentes
sentidos da configuração subjetivo-social constitutiva da ação.
O processo de avaliação tem, a partir dessa concepção, caráter formativo e
de desenvolvimento e, como tal, deve influenciar a reconfiguração de contextos,
condições sociais e propostas pedagógicas, para que esses se constituam em
opções mais favoráveis à construção das competências necessárias ao perfil
que se deseja formar.
Desafios instalados: a avaliação de competências

O processo de avaliação educacional apresenta múltiplos sentidos, produ-
zidos na interdependência entre a aprendizagem de conhecimentos e o desen-
volvimento de competências, influenciando a constituição da subjetividade dos
atores nos processos educativos.
Um importante espaço de interlocução entre os conhecimentos que deverão
ser apropriados pelos sujeitos em seus processos educacionais e as possíveis
competências que podem ser desenvolvidas deverá ser oportunizado pela avalia-
ção tanto de produtos e resultados quanto de processos pelos quais a formação
educacional e profissional se materializa.
Mudanças pedagógicas realizadas na última década em estruturas curri-
culares da educação básica e nas diretrizes curriculares da educação superior
vêm sinalizando a necessidade da investigação educacional pautar-se nos
indicadores da trajetória de formação educativa, expressa em competências,
habilidades, conhecimentos e saberes fundamentais. Há que se desenvolver
processos avaliativos que consigam evidenciar a forma pela qual ocorre a
articulação teoria e prática, bem como indicadores de como as competências
se constroem, vinculadas às subjetividades individuais e sociais próprias às
relações e aos contextos vivenciados.
Avaliar a educação tendo essa orientação como base para investigar postu-
ras e processos que constituem o desenho de um perfil profissional esperado,
coaduna-se, portanto, às expectativas de formação educacional em qualquer
nível ou modalidade de ensino. Assim, um dos grandes desafios futuros que
se colocam aos processos avaliativos é privilegiar, entre os aspectos a serem
avaliados, o desenvolvimento de competências.
No entanto, ao focalizar o desenvolvimento de competências, é importante
explicitar os referenciais utilizados na compreensão desse conceito, que é
complexo e possui múltiplas dimensões, bem como em sua ampliação (LE

BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994; WITTORSKI, 1998a, 1998b; ZA-
RIFIAN, 2003, 2001, 1999).
Vários autores, em diversas áreas do conhecimento, vêm debatendo as
proximidades, os distanciamentos e os consensos entre as noções de saberes
(eruditos, escolares, populares), conhecimentos, competências, habilidades e
savoir-faire (NÓVOA, 1992; PERRENOUD, 2002; ROPÉ, 1997). Especial-
mente a respeito do conceito de competências, é fundamental considerar o
alerta de não se reduzir o seu desenvolvimento ao treinamento de um conjun-
to de capacidades que realcem, essencialmente, a dimensão técnica da ação
profissional (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2002; GOERGEN, 2000, 2002;
MENEGHEL; LAMAR, 2002; RISTOFF, 2002).
Há que se ampliar a compreensão do conceito de competência, sob pena
de não se conseguir desenvolver procedimentos e métodos adequados à sua
avaliação, caso se entenda competência, apenas, enquanto objetivos de tarefas
ou desempenhos correspondentes e esperados a apenas um determinado perfil,
estanque e pré-determinado.
Compreender a noção de competência em uma dimensão ampla, con-
templando não só aspectos racionais, cognitivos ou mentais, mas também
processos intersubjetivos, afetivos, socioculturais, torna-se premente em um
cenário no qual as subjetividades perpassam processos educativos e por eles
são transformados.
Historicamente, a noção de competência era utilizada desde a Idade Média
pela linguagem jurídica: os juristas designavam tribunais competentes para um
determinado tipo de julgamento a pessoas ou instituições “com competência”
para realizar certos atos juridicamente válidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997).
Ao longo dos anos, o conceito foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma
capacidade reconhecida de ação ou de expressão sobre determinados assuntos,
assumindo um caráter polissêmico que permitiu evocar uma multiplicidade de
conhecimentos e de saberes, bem como suas diversas fontes, quer seja a escola
quer sejam outras origens dessa aprendizagem.
A noção de competência ligada ao mundo do trabalho adquiriu contornos
diversos a partir de influências históricas e econômicas. Nos anos 1970, o
conceito de competência atrelava-se a um saber tácito, um saber fazer, fruto
de práticas de trabalho oriundas de oportunidades diferentes e de uma ausên-
cia de sistematização e articulação com o conhecimento teórico, motivado
por uma divisão técnica e fragmentada do trabalho. À medida que o contexto
sócio-histórico e econômico se modificou, gerando maior complexidade aos

processos de trabalho, esse entendimento sobre competências alterou-se sig-

nificativamente (KUENZER, 2009, 2004a, 2004b, 2003, 2002).
Nas últimas quatro décadas, inúmeras mudanças ocorridas nas condições so-
ciais, econômicas, históricas e culturais influenciaram as relações e as situações
laborais, redefinindo perfis profissionais e estabelecendo novas organizações
do trabalho. A complexidade da questão da competência cresceu em extensão
nesta realidade: surgiram critérios de competências, categorias de saberes,
conceitos particulares que geraram terminologias associadas às competências
(performance, know-how, qualificação e inúmeras outras definições relativas
a saberes, adquiridos por hábito e por aprendizagem formal ou informal). Ao
longo do tempo, portanto, a noção de competência assumiu contornos diversos,
exigindo aprofundamento no conhecimento científico-tecnológico; hoje já não
se dissocia desse conceito as dimensões cognitivas, emocionais, pessoais e
interpessoais que se desenvolvem por meio de relações sistematizadas com o
conhecimento teórico formal (BURNIER, 2001; DELUIZ, 2001).
Nesse cenário, por um lado, o conceito de competências incorporou novos
significados, atrelados à ampliação do trabalho abstrato e do não material e a
uma tentativa de reestruturação produtiva integradora das distintas formas de
trabalho; em contraponto, a competência passou a ser validada quando sus-
tentada por extensa, continuada e bem qualificada escolaridade. O conceito de
competência se universalizou e refletiu-se no campo da Educação, porém, de
forma pouco clara, lacunar e superficializando as contradições.
As demandas por melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilização
dos processos de produção exacerbaram a competição e acabaram por utilizar
a educação como meio de incrementar ou adaptar aquisições individuais às
exigências do mercado. O conceito de competência acompanhou essas deman-
das, sendo redefinido a partir de critérios operacionais, observáveis, aparentes,
mensuráveis. Dessa forma é que, especialmente no contexto das organizações
ou empresas, o termo competência foi sendo associado a uma variedade de
atributos como capacidades, aptidões, qualificações que seriam adequados e
esperados à execução de determinadas atividades profissionais. Treinar e mo-
nitorar comportamentos favoráveis à consecução de metas passou a representar
o que se entendia por desenvolver competências (DEPRESBITERIS, 2001).
Para além do uso no mundo do trabalho, a referência às competências tam-
bém aparece no discurso contemporâneo de vários campos do conhecimento
científico, quer se trate de prática profissional, da pesquisa, do ensino ou da
aprendizagem.

De modo geral, nessas esferas de investigação, o conceito de competência foi

tratado como uma característica individual, um atributo esperado ao indivíduo,
sem implicar um caráter coletivo, contextual e relacional na sua construção.
As competências demandadas a um contexto profissional específico ou a uma
determinada categoria profissional ficavam restritas apenas a comportamentos
e/ou atividades listadas no perfil profissional (ARAUJO, 2003; ARAUJO; AL-
MEIDA, 2003; KUENZER, 2004a, 2004b, 2003, 2002; KUENZER; ABREU;
GOMES, 2007; KUENZER, LANZARINI; TAVEIRA, 2010; MARINHO-
-ARAUJO, 2005, 2004).
A configuração das competências em uma dimensão educacional mais am-
pla, indo além do atendimento imediato ao mercado de trabalho e envolvendo
potencialidades do desenvolvimento humano sob a mediação das subjetivida-
des individual e social, não se revelavam com clareza nas interpretações e nos
estudos sobre competências até então.
Apenas nas produções teóricas e científicas e nas análises pedagógicas da
última década é que passam a ser inseridas, na construção de competências, as
dimensões afetivas e sociais, combinadas ao desenvolvimento cognitivo e ao
domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos. Ainda que se vincule a
origem das competências às habilidades, percepções e ressignificações pessoais
que o sujeito realiza para mobilizar o desenvolvimento de estruturas cognitivas
diante de seus objetivos e potencialidades, há que se ponderar sobre a forte
influência da dimensão socioafetiva dos processos psicológicos humanos no
desenvolvimento e na avaliação de competências. Entretanto, a dificuldade
contemporânea em se partilhar uma definição única, clara e consensual de
competência permanece, particularmente na área educacional, onde, em muitos
documentos oficiais há a sobreposição dos termos competências/habilidades,
usados de modo combinado, como se fossem semelhantes, sem distinção nem
clareza quanto a seus usos ou especificidades teóricas e conceituais, levando
a distorções acerca da identificação relativas a cada um (KUENZER, 2004a,
2004b, 2003, 2002; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; PLANTAMURA,
2003, 2002).
Por outro lado, vários autores ampliaram as explicações e noções vigentes
sobre o termo competências e seus usos, defendendo que, entre os diversos ele-
mentos que compõem o desenvolvimento de competências, estão não somente
as habilidades e os conhecimentos, mas também outros recursos subjetivos,
entendidos tanto como capacidades cognitivas, afetos, desejos quanto saberes,
conceitos, posturas, atitudes (LE BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994;
PAQUAY, 2001; PERRENOUD, 2002; ROPÉ, 1997; STROOBANTS, 1997,

1993; TANGUY, 1997; TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a,

1998b; ZARIFIAN, 2003, 2001, 1999).
Assim, ser competente caracteriza-se por, diante de uma situação-problema,
mobilizar esses recursos, comportamentos e conhecimentos disponíveis e
articulá-los aos pontos críticos identificados, para que seja possível tomar
decisões e fazer encaminhamentos adequados e úteis ao enfrentamento da
situação (ARAUJO, 2003).
A competência se constitui na possibilidade de ampliação, de integração e
de complementação desses elementos, a partir do valor de uso que eles pos-
sam apresentar em uma determinada ação. Mobilizar esses elementos significa
apoiar-se neles, compreendê-los como componentes de uma competência, mas
não se limitar a eles, especialmente por entender que nenhum deles pertence
exclusivamente a uma competência, na medida em que podem ser mobiliza-
dos por diversos outros recursos, em muitos contextos e relações e a partir de
inúmeras intenções diferentes. (LE BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994;
PAQUAY, 2001; ROPÉ, 1997; STROOBANTS, 1997, 1993; TANGUY, 1997;
TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a, 1998b; ZARIFIAN,
2003, 2001, 1999).
A mobilização de recursos para o desenvolvimento de competências requer
ressignificação de ações, considerando as diversas formas como essas ações
ocorrem: de forma dialética, da repetição ou da criatividade, do hábito ou da
reflexão, da intuição ou do pragmatismo, do inédito ou do comum, do familiar
ou do inusitado ― considerando, em contrapartida, a singularidade da situação
a ser enfrentada.
Aprender a identificar, mobilizar, gerenciar e utilizar esses conjuntos de
recursos, articulados a habilidades, saberes, conhecimentos e outras carac-
terísticas pertinentes, é o que oportuniza a visibilidade de uma competência.
A abordagem por competência torna-se uma ferramenta que estabelece uma
relação mais flexibilizada entre a construção do conhecimento e a transposição
desse conhecimento para ações cotidianas.
Nessa perspectiva, conhecimentos e competências são processos que se
articulam, mas não se confundem. É certo que uma forte exigência do processo
de construção de competências seja a utilização de conhecimentos; entretanto,
quanto mais as ações humanas exigem o aprofundamento ou a organização de
conhecimentos, mais tempo se necessita para o desenvolvimento de compe-
tências.
Quando mobiliza conhecimentos para uma atuação competente, o sujeito
não os utiliza em níveis equivalentes e nem da mesma forma, mas privilegia

alguns e considera outros como periféricos ou secundários. Nesse sentido, em

um processo de construção de competências, há que se ter clareza sobre a escolha
que se faz dos conhecimentos necessários, dos seus motivos e desdobramentos
(ARAUJO, 2003; KUENZER, 2009, 2004a, 2004b, 2003, 2002). De forma
análoga, deve-se pensar a avaliação de competências: investigar simplesmente
como o sujeito apropriou-se de alguma informação ou conhecimento não pode
ser visto como medida da competência desse sujeito diante de situações ou
circunstâncias desafiadoras.
O desafio que se coloca à avaliação de competências, ultrapassando,
portanto, a investigação de saberes e conhecimentos, exige processos de
revisão e reconstrução tanto da prática avaliativa quanto do próprio processo
de ensino-aprendizagem. Não se podem oportunizar instrumentos avaliativos
apenas a partir de uma perspectiva individual, mas deve-se, sobretudo, con-
siderar a dimensão coletiva, relacional e contextualizada da ação educativa.
É necessária a investigação de diversos aspectos relativos aos procedimentos
de ensino; à organização de tempos, espaços e métodos; à negociação e à
partilha de responsabilidades e encaminhamentos ao aprimoramento do pro-
cesso educativo (MARINHO-ARAÚJO et al., 2010; MARINHO-ARAUJO;
ALMEIDA, 2007).
O processo de avaliação de competências não pode se furtar à reflexão sobre
a gênese dessas competências: pode haver algumas mais indicadas e esperadas
para um contexto ou uma situação, enquanto outras mais eficazes para deter-
minado problema ou tarefa. Há que se ponderar, também, para as diferentes
formas de ação e de realização das tarefas que mobilizam as competências: elas
podem ser individuais e coletivas, a partir de seu valor de uso e do contexto a
que sejam demandadas.
Deve-se distinguir, tanto em termos conceituais quanto em propostas ope-
racionais de ensino e avaliação, as competências individuais das competências
coletivas.
Wittorski (1998a), teorizando sobre o desenvolvimento de competências,
categorizou competências individuais e coletivas em função da situação na
qual a competência é reconhecida socialmente: uma competência pode ser
produzida pelo indivíduo ou pelo coletivo, considerando a mobilização da ação
de determinados saberes, combinados de modo específico, em função de como
se percebe e se constrói o “ator” da situação. Para o autor, as competências
individuais são produzidas e mobilizadas unicamente pelo indivíduo, ainda
que em interação com as características da situação; as competências coletivas
são as que ocorrem com o objetivo de colaboração na interação interpessoal.

Também Le Boterf (1998), distinguindo entre competências individuais e

coletivas, atribui função de interdependências entre elas, defendendo que as
competências individuais fornecem sustentação às competências coletivas, es-
pecialmente àquelas desenvolvidas por uma equipe ou uma rede profissional.
Nesse sentido, dependendo da situação, as competências desenvolvidas no
âmbito individual podem ser potencializadas ou transformadas em função de
ações, objetivos ou metas coletivas, gerando a emergência de competências
com um status e uma função de competências coletivas.
Como existem ações individuais e ações coletivas extremamente distintas
no contexto escolar, apesar de intercambiáveis, justifica-se pensar um processo
avaliativo sobre o desenvolvimento de competências também diversificado em
razão dos tipos dessa ação.
Construir competências é um processo, na maioria das vezes, lento e aber-
to, enriquecido e diversificado por circunstâncias ora únicas e cruciais, ora
rotineiras e habituais. Na avaliação de competências, há que se resguardar o
caráter dinâmico e histórico desse desenvolvimento, referendado pelo contexto
e pelo tempo nos quais se desenvolvem. Assim, é importante que as pessoas
tenham tempo de viver suas experiências e de analisá-las, para conscientizar-se
e ponderar sobre a utilização de seus recursos e habilidades, e sobre as distintas
formas de mobilizá-los e avaliá-los (ARAUJO, 2003; MARINHO-ARAUJO,
2005, 2004; MARINHO-ARAÚJO et al., 2010; MARINHO-ARAUJO; AL-
MEIDA, 2007).
Em função disso, deve-se considerar, no bojo dos recursos mobilizados para
construção e avaliação de competências, o conjunto de influências históricas,
sociais e culturais que, inseridas em um processo formativo amplo, refletem as
instabilidades sociais, as circunstâncias político-ideológicas, as contradições so-
ciais e intersubjetivas, as negociações dinâmicas presentes nas redes relacionais.
A competência agrega, portanto, uma característica de temporalidade ao seu
desenvolvimento, pois requer apropriação e integração progressivas de recursos,
atualização de conhecimentos e saberes, além das possíveis transformações de
crenças, representações, valores, conceitos, conteúdos que se mobilizam em
função de demandas contextualizadas e relacionais. A consolidação das compe-
tências na trajetória de formação educacional pressupõe uma dimensão histórica,
ressignificada durante o desenvolvimento do sujeito, no interjogo das relações
sociais partilhadas, das subjetividades mediadas. Assim, avaliar competências
é prever, nos processos de ensino-aprendizagem ou nos programas e sistemas
educacionais, continuidade e rupturas transformando-se complementarmente,
em função das inúmeras situações propiciadas na formação.

No intercurso do processo temporal de desenvolvimento de competências

é que o sujeito em formação domina, progressivamente, os conhecimentos
necessários à realização das atividades profissionais; que ressignifica cren-
ças, representações e certezas sobre sua prática; que amalgama habilidades,
saberes e conhecimentos nas contradições, dilemas e tensões oriundas das
diversas fontes que diversificam, historicamente, as competências (ARAUJO,
2003; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; MARINHO-ARAÚJO et al., 2010;
MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2007).
Assim, o desafio está em considerar, nos processos avaliativos sobre o
desenvolvimento e a expressão de ações educacionais competentes, de forma
ampla e ao mesmo tempo fidedigna, essas dimensões e cenários.
Enfrentando desafios: indicadores para avaliação de competências

A ampliação do conceito de competências defendida neste artigo considera
como indicadores à compreensão do desenvolvimento e da avaliação de com-
petências as dimensões afetiva e sociocultural, contextualizadas nas relações
que compõem a história do sujeito.
Ao vincular a noção de competência aos contextos sociais, produzidos em
espaços e tempos historicoculturais, pretende-se articulá-la a parâmetros de
atividades coletivas, com objetivos compartilhados em prol de metas comuns.
A ênfase em processos coletivos não minimiza interesses, expectativas, projetos
e aspirações particulares dos sujeitos; ao contrário, favorece a autonomia no
sentido de emancipação das relações alienantes, fortalece opções solidárias e
articula a formação educacional às dimensões ética e sociopolítica.
Caracterizar a competência nessas dimensões, e especialmente a competência
a ser desenvolvida em contextos educativos, significa incorporar uma histo-
ricidade institucional à consolidação de um processo identitário configurado
por competências subjetivamente contextualizadas, historicamente definidas,
individual e coletivamente constituídas.
Segundo Wittorski (1998a), o desenvolvimento e a avaliação de competên-
cias deverão ser compreendidos no bojo de um processo de reflexão sobre essa
ação de desenvolvimento e aprendizagens. À medida que ocorre o processo
de reflexão da ação, há uma organização do curso desse conhecimento que,
segundo o autor, define-se como saberes especificamente ligados à ação dos
sujeitos: saber da ação, saber sobre a ação, saber para a ação e saberes teóricos.
A lógica da reflexão e da ação permite a emergência de novos sa-

beres na ação (‘saber-fazer’ atrelado à ação); a lógica da reflexão

sobre a ação conduz à elaboração de novos saberes sobre a ação (as

ações habituais são aqui transformadas em saberes); e a lógica da
reflexão para a ação leva à produção de novos saberes para a ação
(a produção de novas sequências operativas figuradas mentalmente)
que constituem novas disposições para agir. Finalmente, a lógica da
integração/assimilação produz novos saberes teóricos não ligados à
ação. (WITTORSKI, 1998a, p. 66).
Ele propõe que, para melhor compreender o desenvolvimento das compe-

tências, é importante caracterizar não só o conteúdo das competências, mas
a forma pela qual elas se constroem, na articulação dos meios que o sujeito
dispõe: recursos seus e do contexto. Nesse sentido, para o autor, as competên-
cias podem ser consideradas a partir da combinação de cinco componentes
articulados em três níveis: os componentes cognitivo, cultural, afetivo, social
e praxológico associados aos níveis do indivíduo ou do grupo produtor/autor
da competência (nível micro); nível do meio social imediato (nível meso ou
social, da socialização, do grupo de pertencimento, do coletivo de trabalho); o
nível da organização na qual os indivíduos estão inseridos (nível macro ou da
sociedade) (WITTORSKI, 1998a).
O autor sugere, ainda, um estudo sobre a dinâmica como ocorre o desen-
volvimento de competências, a partir de um modelo que inclui cinco formas de
se desenvolver competências: 1) a primeira via de desenvolvimento de compe-
tências corresponde à produção, por “tentativa e erros”, de novas competências
na ação; trata-se de uma “lógica da ação”; 2) este nível liga-se ao esquema de
formação alternada: há uma interação entre a transmissão de saberes teóricos em
sala de aula e a produção de competências em situação de estágio: é a “lógica
da reflexão e da ação”; 3) neste nível, as competências se desenvolvem em
situações de análise das práticas realizadas; consiste em formalizar as compe-
tências implícitas produzidas na ação e, assim, transformá-las em saberes de
ação (as competências são traduzidas em palavras e transformadas em saberes
comunicáveis validados pelo grupo, tornando-setransmissíveis a outros: é
a “lógica de reflexão sobre a ação”; 4) este nível corresponde às situações
de definição antecipada de novas práticas pelos sujeitos, buscando melhorar
níveis de qualidade e resolução de problemas: é a “lógica de reflexão para a
ação”; 5) o último nível supõe que os saberes teóricos adquiridos na formação
são integrados em conhecimentos pelos indivíduos e nutrem as capacidades
que irão tomando a forma de competências diferentes, conforme as situações
encontradas: trata-se da “lógica da integração/assimilação” (WITTORSKI,
1998a, p. 63).

A contribuição do autor, com seus estudos sobre a dinâmica do processo

de desenvolvimento das competências, torna-se bastante útil para subsidiar
propostas de avaliação que privilegiem a abordagem por competências.
As orientações de Wittorski (1998a, 1998b), no sentido de integrar compe-
tências à ação propriamente dita, combinando-as em níveis de reflexão sobre
essa ação, quer seja de forma retrospectiva, antecipada, quer seja de forma
integrada a novos saberes impregnados na ação, auxiliam no desafio espinhoso
que se coloca ao desenvolvimento de competências: como mobilizar o outro
para, além da tomada de consciência das competências as quais ele precisa
desenvolver, transferir essas competências às suas práticas, no sentido de
investi-las da função de instrumentos simbólicos em um processo consciente
de transformações pessoais e educacionais.
Não só Wittorski (1998a, 1998b) como outros autores (BURNIER, 2001;
DELUIZ, 2001; KUENZER, 2002; PAQUAY, 2001) consideram a influência
social nos mecanismos de atribuição de sentidos às ações individuais ou coleti-
vas, e especialmente o impacto das práticas sociais na identificação e avaliação
das competências. Le Boterf (2000, 1999, 1998), atribuindo grande importância
ao contexto no desenvolvimento de competências, chega a metaforizar que a
competência é como uma moeda com dois lados: a face individual e a face social.
Coadunado a esses pressupostos, entende-se que uma alternativa para o
enfrentamento dos desafios impostos pelas futuras demandas para a avaliação
de competências deve oportunizar a compreensão e o mapeamento de espaços e
contextos educativos institucionalizados, com vistas à produção de indicadores
de ações individuais e coletivas que levem ao desenvolvimento de competências.
Avaliar contextos formativos interrelaciona-se à avaliação de sujeitos e
subjetividades e, como tal, pode favorecer a reflexão individual e institucional
acerca dos recursos e aparatos pessoais e pedagógicos que podem ser planejados
para efetivar a construção de perfis profissionais mais preparados às exigências
e demandas sociais contemporâneas.
Para se compreender esse processo de desenvolvimento de competências
tendo como foco principal o perfil profissional é necessário considerar, como
base para a avaliação, indicadores de competências pessoais, interpessoais,
éticas, sociopolíticas, estéticas, para além dos conhecimentos e conteúdos
técnicos, científicos e metodológicos. A avaliação de competências orientada
pelo perfil profissional desejado, em contraponto à mensuração do desempe-
nho de tarefas, mostra-se igualmente útil para o planejamento, coordenação e
acompanhamento de ações, tanto por parte dos sujeitos avaliados quanto para
auxiliar ações ampliadas e políticas educacionais.

Na última década, estudos, pesquisas e políticas educacionais têm utilizado

a avaliação de competências como orientação para elaboração de instrumen-
tos e processos de monitoramento da qualidade da educação e da formação
profissional em geral. A seguir, apresenta-se uma opção teórico-metodológica
para fundamentar procedimentos em avaliação de competências e oportunizar
indicadores, ações e estratégias que favoreçam escolhas mais globais à formação
educacional e profissional com base em competências.

Matriz de referência para avaliação de competências
A utilização de matrizes enquanto instrumentos metodológicos orientadores
à identificação, construção e avaliação de competências é fundamentada na
literatura da área (DELUIZ, 2001; DEPRESBITERIS, 2001; MANFREDI,
1998). Segundo Deluiz (2001), os diferentes modelos epistemológicos que
fundamentaram, historicamente, as concepções de competências, ancoraram a
construção de matrizes para a análise e investigação dessa abordagem. A autora
explica que a função das matrizes de competências profissionais evoluiu atrelada
a movimentos teórico-conceituais predominantes em determinados momentos
históricos, originando diversas concepções: condutivista/behaviorista; funcio-
nalista; construtivista e crítico-emancipatória.
Assim, essas diferentes matrizes se sucederam no campo das competências
como perspectivas paradigmáticas, apresentando referenciais distintos e possi-
bilitando perspectivas diferentes quanto às definições e avaliações de compe-
tências profissionais dentro das contínuas contradições do contexto do trabalho.
Críticas foram dirigidas tanto à matriz condutivista/behaviorista quanto
à funcionalista, por se colocarem reféns à ótica do mercado, limitando-se à
descrição de funções e tarefas dos processos produtivos e a uma transposição
linear das competências investigadas, concebidas como intermináveis listas de
atividades e comportamentos. Por outro lado, a matriz construtivista, apesar
de revelar a dimensão processual, coletiva e contextual na investigação das
competências, não enfatizava o papel do contexto social para além da esfera
do trabalho na aprendizagem dos sujeitos trabalhadores, minimizando sua
dimensão sociopolítica (DELUIZ, 2001; MANFREDI, 1998).
A partir de tais críticas, a matriz crítico-emancipatória tem recebido maior
adesão por parte dos autores na área. Fundamentada nos pressupostos teóricos do
pensamento crítico-dialético, essa matriz concebe a noção de competência como
multidimensional, envolvendo facetas que vão do individual ao sociocultural,
situacional (contextual-organizacional) e processual. O desenvolvimento e a

avaliação de competências educacionais e profissionais, nessa perspectiva, são

balizados por parâmetros socioculturais e históricos, referindo-se primordial-
mente aos contextos, espaços e tempos e ancorados em dimensões macrossocio-
culturais de classe social, gênero, etnias, grupos geracionais (DELUIZ, 2001).
Entendendo que o desenvolvimento de competências do sujeito passa por
um processo sociocultural, pela construção da consciência crítica e do com-
promisso com a transformação social, a matriz crítico-emancipatória propõe,
até o momento, uma concepção integral e ampliada desse desenvolvimento,
articulando as dimensões educacional, profissional e ético-política.
A partir, portanto, das contribuições teóricas acerca da matriz de compe-
tências, defende-se sua utilização como instrumento avaliativo, especialmente
quando a avaliação focaliza contextos educacionais amplos, como programas
ou sistemas de ensino.
Operacionalmente, a matriz deve ser construída tendo como base fundamen-
tal o perfil de formação esperado. O perfil pode ser elaborado a partir da literatura
ou de análises, estudos e categorizações originadas em documentos, projetos,
legislação. Entrevistas, observações e outras metodologias podem também
subsidiar a construção do perfil. A partir da definição do perfil, identificam-se
os recursos a serem mobilizados para a construção das competências esperadas.
Esses componentes irão fundamentar a matriz de referência a partir de uma
concepção tridimensional: seu desenho é composto por colunas verticais e linhas
horizontais que se cruzam em quadrículas denominadas de células. Nas linhas,
distribuem-se as características condizentes ao perfil esperado; nas colunas,
disponibilizam-se os diversos recursos a serem avaliados que, mobilizados em
processos educacionais e de formação profissional, compõem as competências:
conhecimentos, saberes, escolhas éticas e estéticas, habilidades, posturas etc.
Tais recursos podem ser categorizados em grandes blocos, que poderão sinalizar
aspectos do contexto, das relações, das metas institucionais, orientados pelas
caractertísticas do perfil a ser formado. As células de interligação sintetizam
os objetos da avaliação ou as atividades exercidas, permitindo o cruzamento
dos perfis com os diversos recursos mobilizados.
Com esse desenho, a matriz constitui-se como referência para elaboração de
instrumentos avaliativos ou, ainda, para promover orientações e feedback nas
trajetórias profissionais formativas, quer seja para os próprios participantes da
avaliação, para gestores ou para fomentar ações macropolíticas.
Nos processos avaliativos, a matriz pode ser a base para a construção de
diferentes tipos de instrumentos investigativos, qualitativos ou quantitativos,
como questionários, inquéritos, provas, testes, check list, workshops, portfólios,

memoriais e outros. Os instrumentos deverão ser concebidos a partir de proble-

matizações, simulacros e situações-problema, promovendo articulações entre
teorias e práticas. Para o caso de questionários, inquéritos, provas ou testes,
as situações-problema poderão ser avaliadas por meio de questões abertas ou
fechadas; assim, uma questão poderá investigar, de forma concomitante, vários
recursos e características de perfil, permitindo um levantamento de indicadores
das competências desenvolvidas.
Em situação avaliativa, como qualquer outro instrumento, a matriz de refe-
rência, após sua construção, precisa ser submetida ao processo de validação
teórica, semântica e empírica. Em síntese, a validação teórica vai procurar fun-
damentar as escolhas feitas no momento da concepção. A validação semântica
poderá ser feita por um grupo de especialistas das áreas a serem avaliadas e de
revisores de língua portuguesa, que analisarão a clareza do propósito enunciado
em cada elemento descrito na matriz. A validação empírica pode ocorrer em uma
oficina de elaboração de itens com o objetivo de evidenciar a viabilidade de se
construir itens que, de fato, contemplem as relações estabelecidas na matriz.
Se os itens puderem ser pré-testados, o processo de validação será ainda mais
acurado, utilizando-se procedimentos estatísticos e psicométricos de análise dos
resultados, no sentido de oferecer maior confiabilidade aos dados. A oficina de
elaboração de itens também poderá servir como etapa da validação semântica,
pois os especialistas terão a oportunidade de avaliar a clareza de propósito
no enunciado de cada competência ou recurso a ser avaliado. A partir desses
processos de validação, são feitos ajustes e revisões anteriores ao planejamento
da aplicação (MARINHO-ARAÚJO et al., 2010; RABELO, 2011a, 2011b;
RABELO; SOARES, 2011).
A partir da compreensão de competências apresentada neste artigo, defende-
-se a metodologia multidimensional da matriz de referência para, a partir do
perfil esperado, identificar os recursos que compõem as competências, envol-
vendo facetas que vão do individual ao sociocultural, situacional (contextual,
organizacional) e processual. A avaliação de competências com base na matriz
pode servir como instrumento investigativo que articula dimensões educacional,
profissional e sociopolítica.
Considerações finais
Desenvolver e avaliar competências na educação requer tempo e disponibi-
lidade, além de um olhar crítico frente às propostas educacionais que assumem
um enfoque indevido acerca dessa questão.

Trabalhar competências como uma estratégia de construção do perfil edu-

cacional ou profissional esperado apresenta-se como ferramenta bastante útil
à complementação da formação na educação, mas, em contrapartida, oferece
alguns desafios, especialmente quanto à avaliação desse desenvolvimento.
A dinâmica do desenvolvimento de competências, sua temporalidade, as
mediações socioafetivas, a influência do contexto e das relações devem ser
consideradas no processo avaliativo tanto na elaboração dos instrumentos
quanto no momento interpretativo que irá apontar os indicadores acerca de
futuros processos de desenvolvimento dessas competências.
Entende-se que devem ser considerados, enquanto eixos orientadores da
avaliação de competências, diversos indicadores: conhecimentos, saberes,
habilidades, posturas, escolhas e demais recursos a serem mobilizados pelos
sujeitos mediados pelo processo de formação, pelo contexto e pela natureza
das tarefas.
A partir da tipologia dos processos de desenvolvimento de competências,
proposta por Wittorski (1998a), defende-se que a avaliação por competências
ocorra considerando duas grandes dimensões: 1) os procedimentos pelos quais
se podem observar e mapear processos, etapas, rotinas, estratégias, relações
que ocorrem nas situações novas, aprendidas ou recorrentes; 2) os indicadores
do contexto e da natureza da tarefa ou da situação, nos quais a combinação
entre reflexão e ação possa ser oportunizada por meio da interação entre a
transmissão de saberes teóricos e a produção de competências nas situações
práticas assistidas ou orientadas.
Assim, acredita-se como fundamental avaliar o desenvolvimento de com-
petências considerando e analisando os indicadores presentes nas diferentes
formas de organização do trabalho. Nesse sentido, analisar e investigar a prá-
xis e sua dinâmica institucional se colocam como indicadores fecundos para
subsidiar processos metacognitivos de desenvolvimento pessoal, educacional
e profissional.
Exercitar atividades avaliativas complexas, por meio de instrumentos e pro-
cedimentos individuais e coletivos, tende a oportunizar ao avaliador um trânsito
pelo desafiante espaço de circulação dos fenômenos subjetivos e intersubjetivos
que compõem o desenvolvimento de um perfil de formação pautado na abor-
dagem de competências. Além disso, tais ações avaliativas visam subsidiar a
realização de planejamentos e assessorias às práticas educativas, constituindo-
-se como um marco importante para a avaliação institucional e o consequente
redirecionamento de esforços visando transformações e re-orientações no
trabalho educacional.

A avaliação de competências tem amplo sentido: espelhar e iluminar a

realidade e desencadear, dialeticamente, novos processos de desenvolvimento
de competências. A partir da avaliação compreendida sob esse foco, acredita-
-se ser possível exercitar uma análise crítica e fecunda acerca das estratégias
formativas.
Por fim, defende-se que um espaço privilegiado para o desenvolvimento de
competências é criado a partir da visibilidade à forma como as competências se
constroem, favorecendo futuras mobilizações pelo próprio sujeito no sentido
de transformar e mobilizar seus recursos, saberes e conhecimentos em novas
disposições para atuar e aprender.
Oportunizar esse espaço é um dos grandes desafios a ser enfrentado pela
avaliação educacional no cenário contemporâneo.
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Claisy Maria Marinho-Araujo – Universidade de Brasília

Brasília | DF | Brasil. Contato: claisy@unb.br
Mauro Luiz Rabelo – Universidade de Brasília

Brasília | DF | Brasil. Contato: rabelo@unb.br
Artigo recebido em 13 de janeiro de 2013

e aprovado em 20 de março de 2013.

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOSl
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: UMA ABORDAGEM PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA NA UNISINOS
Texto redigido pela Equipe Interunidades
Ana Paula Roos

Carime Elias
Elí H. Fabris
Karla Saraiva
Sílvia Dutra
Sônia Daudt
2008
2
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: UMA ABORDAGEM PARA A PRÁTICA

PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA NA UNISINOS
Atualmente, a UNISINOS vem adotando a noção de competência como elemento

organizador dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos e, por conseguinte, das práticas
docentes na Universidade. Conforme o texto “O conceito de competência e seus
desdobramentos didático-pedagógicos na UNISINOS”, documento produzido pela Equipe
Interunidades em outubro de 2006, as competências são entendidas como sendo constituídas
por conhecimentos, habilidades e atitudes, que formam uma tríade indissociável,
mobilizadas em um determinado contexto. Quando o foco da formação passa a ser o
conjunto de competências que o futuro profissional precisa desenvolver, a elaboração do
currículo acadêmico deve considerar, de modo mais complexo, o perfil do egresso nas ações
propostas.
Pensar a educação acadêmica com foco na formação de um profissional qualificado,

tendo como vetor o desenvolvimento de competências, para além do aprendizado de
conhecimentos, demanda transformações nas práticas docentes e discentes e, por
conseguinte, na avaliação da aprendizagem. Isso exige uma mudança na cultura e no
entendimento do processo educacional, algo que necessita tempo para ser construído, mas
que precisa ser iniciado e desenvolvido.
Realizar uma avaliação por competências na perspectiva adotada pela UNISINOS

implica em adotar uma avaliação processual que busque estratégias efetivas e diversificadas
de acompanhamento do processo de aprendizagem. Deve-se compreender a avaliação não
apenas como um dispositivo para mensurar o que foi aprendido, inserida dentro de uma
lógica puramente classificatória. O objetivo da avaliação deve ser o de acompanhar o
desenvolvimento das competências previamente explicitadas aos alunos, fornecendo
subsídios para potencializar o processo de aprendizagem e oportunizar estratégias para seu
aprimoramento. Ou seja, o foco da avaliação desloca-se do olhar voltado somente para o
resultado, para a consideração conjunta do processo e do resultado.
Este texto tem por finalidade oferecer aos professores da UNISINOS alguns subsídios
para pensarem suas práticas avaliativas dentro da atual orientação pedagógica da
Instituição, contextualizando, problematizando e fomentando o debate e a criação de
estratégias coerentes para a avaliação da aprendizagem no desenvolvimento de
competências.
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Iniciamos este texto falando acerca da relação necessária entre metodologia de ensino
e avaliação no processo de ensino e aprendizagem, passando por uma problematização de
idéias circulantes na Universidade, materializadas em ditos que regulam e direcionam o
trabalho docente e movimentam e produzem efeitos tanto no corpo discente quanto na ação
docente. Na seção E agora?, cercamos algumas questões que envolvem a prática de sala de
aula universitária, tentando sinalizar possibilidades de trabalho que efetivamente
contribuam para a realização de um trabalho centrado no desenvolvimento de competências
acadêmicas e profissionais.
AVALIAÇÃO E METODOLOGIA NO TRABALHO POR COMPETÊNCIAS
Toda atividade acadêmica requer planejamento. Esse planejamento engloba, entre

outros elementos, as estratégias de ensino1 e o processo de avaliação. Essas duas dimensões
do planejamento estão tão fortemente articuladas que fica impossível tratar de uma delas,
ignorando a outra. Uma estratégia de ensino pode, muitas vezes, constituir-se também em
instrumento de avaliação2.
Ao planejar o trabalho semestral, o professor deve estudar atentamente a

caracterização de sua atividade acadêmica, verificando quais as competências específicas a
serem desenvolvidas. Também deve conhecer o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso
no qual atua, bem como, o perfil desejado do egresso do curso, compreendendo a inserção de
sua atividade acadêmica dentro de uma estrutura geral, o que confere maior significado às
atividades planejadas e permite adequar as competências de sua atividade acadêmica ao
processo de formação do profissional desejado.
A metodologia a ser utilizada na atividade acadêmica deve ser composta por um

conjunto coerente de estratégias, capazes de darem conta de desenvolver as competências. É
importante que o professor consiga justificar cada uma de suas opções, mostrando existir
uma intencionalidade de ensino, de condução da aprendizagem. Expor essas justificativas
aos alunos contribui para que compreendam a racionalidade do planejamento, incentivando
sua adesão e comprometimento com a proposta. Compreender o porquê de o professor optar
1Entende-se por estratégias de ensino as maneiras utilizadas no desenvolvimento do trabalho pedagógico: aulas
expositivas, seminários, trabalhos em grupo, resolução de exercícios, estudos de caso, atividades em laboratório,...
2 Para aprofundar entendimentos sobre avaliação, sugerimos as seguintes leituras: PASSOS, Ilma; VEIGA,
Alencastro; NAVES, Marisa L. de P. (orgs.) Currículo e Avaliação na Educação Superior. Araraquara:

Junqueira&Marin, 2005, e, FELTRAN, Regina Célia de Santis (org.) Avaliação na Educação Superior. Campinas,
Papirus, 2002.
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por determinadas estratégias pode contribuir para que o aluno perceba que diferentes
estratégias são necessárias para desenvolver diferentes competências. Isso significa que o
processo deve ser conduzido de modo claro, sustentado por uma organização com foco no
aproveitamento/aprendizagem do aluno.
Dentre as escolhas metodológicas, estão aquelas que se destinam a fomentar e

viabilizar o processo de avaliação. Tal processo será definido a partir dos seguintes
elementos: objetivos, instrumentos (provas, seminários, projetos,...), peso de cada
instrumento, critérios, datas, devolução de resultados e reencaminhamentos. Essas escolhas
não serão aleatórias ou simples fruto da preferência do professor ou dos alunos. Elas deverão
ser justificadas em função do que promovem para a aprendizagem e conhecimento dos
alunos. É necessário pensar formas e propostas de trabalho em que os alunos mobilizem
conhecimentos, habilidades e atitudes em situações relacionadas com a profissão e inseridas
dentro de um ambiente social. Quanto à definição dos critérios para avaliação, chama-se
atenção para a necessidade de que eles sejam claros e diretamente relacionados às
competências a serem desenvolvidas na atividade acadêmica, para que os alunos
compreendam o que deles é esperado e, para que possam direcionar as proposições de
continuidade do trabalho pelo professor.
Numa avaliação processual, analisar o erro do aluno é algo muito importante.

Compreender a hipótese que levou à construção de uma dada resposta, auxilia o professor a
reorientar seu trabalho pedagógico. Nessa perspectiva, a avaliação funciona não apenas
como um indicativo da aprendizagem realizada, mas também como possibilidade de
compreender a lógica utilizada pelo aluno, podendo identificar quais as lacunas e
dificuldades a serem superadas a fim de se obter o resultado esperado. Sendo a avaliação
trabalhada como processo, o momento da devolução de resultados adquire especial
importância e deve ser conduzido focando aspectos qualitativos e não apenas quantitativos.
Isso pressupõe entender o momento da devolução dos resultados –apontamentos por escrito,
uma fala geral e coletiva, uma conversa individual...– como fundamental para a
aprendizagem. Os comentários que acompanham a devolução da avaliação ajudam o aluno a
perceber o que precisa retomar e o que deve ser aprimorado. A aprovação é um resultado
esperado tanto pelo professor quanto pelo acadêmico tanto quanto a reprovação não deverá
ser surpresa nessa relação pedagógica.
O professor, a partir de seu diagnóstico, precisa criar estratégias que oportunizem a

retomada da aprendizagem, o que pode levar a uma maior dedicação e comprometimento
5
do aluno. Vem daí que a intensificação de seus esforços tende a se refletir em um melhor
aproveitamento acadêmico. Deve ficar muito claro para professores e alunos: a criação de
estratégias para retomada da aprendizagem é uma oportunidade de rever os pontos frágeis e
promover superação e aprimoramento e não uma “ajuda” ou “jeitinho” apenas, para que o
aluno seja aprovado.
Ao organizar a prática pedagógica a partir da noção de competências, tal como vem

sendo entendida na UNISINOS, as exigências de ensino e de aprendizagem intensificam-se.
O conhecimento, especificamente, torna-se mais abrangente, tomando um viés
transdisciplinar, sendo exigida não somente compreensão, mas a capacidade de mobilização
desse conhecimento. Pensar a necessidade de mobilizar conhecimento é impossível sem
articulá-lo com as habilidades (saber fazer) e com as atitudes (saber ser). Esses três aspectos
das competências articulados ampliam as responsabilidades de professores e alunos: os
primeiros devem preocupar-se em ensinar e avaliar para além de conteúdos técnicos
específicos; os segundos devem ter uma idéia nítida de sua responsabilidade em relação ao
desenvolvimento de suas competências. Essas posições exigem um envolvimento muito mais
ativo e complexo de alunos e professores. O nível de exigência com a qualidade do trabalho
dos alunos permanece um desafio a ser construído por meio dos critérios estabelecidos, da
competência docente, do coletivo do curso e da clareza na comunicação com os alunos. Ser
um professor rigoroso não é a mesma posição que ocupa um professor rígido.
Cabe ressaltar que, no processo de avaliação, nem tudo será formalizado, sendo, em
alguns casos3, mais adequado trabalhar-se por meio de acompanhamento e aconselhamento
dos alunos. Esse acompanhamento será, preferencialmente, individual. Nos casos em que
isso se torna inviável, pode-se optar por um olhar sobre o coletivo4.
De modo geral, o que apresentamos nesta seção pode ser entendido como
pressupostos que devem balizar a avaliação da aprendizagem no âmbito da UNISINOS. O
planejamento das atividades acadêmicas e sua execução estão a cargo dos professores, que
necessitam traduzir essas orientações para o trabalho cotidiano com os alunos, detalhando
como procederão para dar conta daquilo que está sendo proposto. Muitas dúvidas surgem
3 Há experiências significativas sendo desenvolvidas na Universidade evidenciando o uso de instrumentos
variados para o acompanhamento do processo de avaliação e de momentos diferenciados de avaliação,

principalmente nas disciplinas de estágios e práticas de ensino, que possibilitam um maior acompanhamento das
atividades e de todo o processo de produção do aluno. Cada professor pode buscar informações junto ao
coordenador de seu curso e na Equipe de Formação de Professores pelo e-mail: formacaodocente@unisinos.br
4 A partir da percepção das necessidades da turma, o professor pode encaminhar orientações gerais, tais como
leituras complementares, exercícios extras, recomendações coletivas,...

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nesse momento. Com o intuito de contribuir com a criação de estratégias eficazes e criativas
para a avaliação de competências, são problematizados na seção seguinte alguns
entendimentos que têm circulado na Universidade e que vêm inquietando parte significativa
do corpo docente desta Instituição.
ALGUNS SIGNIFICADOS SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Na comunidade acadêmica circulam e são produzidos muitos ditos referentes à

avaliação. Eles estão incorporados à atual cultura institucional, mobilizando as ações de
docentes e discentes. A discussão seguinte tem a intenção de dar-lhes visibilidade, para
pensar como afetam e são afetados por nossas concepções e práticas.
Dito 1: Na avaliação expressa por conceitos não existe reprovação. Se eu cumprir todas as
tarefas solicitadas, automaticamente estou aprovado.
Entre os alunos das licenciaturas e de outros cursos que têm os resultados da

avaliação expressos por meio de conceitos, identifica-se em algumas situações, um
entendimento equivocado de que para ser aprovado em uma atividade acadêmica basta o
cumprimento de todas as tarefas solicitadas, independente da qualidade do trabalho. É de
grande importância discutir esses significados com o corpo discente, tendo em vista que a
avaliação por competências não é e nem deve ser um modo de facilitar a aprovação do aluno,
seja qual for a maneira de expressar os resultados. Pelo contrário, a avaliação dos alunos
deve buscar o aprimoramento contínuo.
Dito 2: Avaliar por competência em turmas grandes é impossível.
Essa é uma noção bastante arraigada entre os professores e não de todo infundada,
talvez apenas um pouco exagerada. A avaliação por competências, ao exigir do professor um
maior conhecimento do processo de aprendizagem de cada aluno, coloca-nos uma grande
questão: como compatibilizar uma avaliação processual com turmas com grande número de
alunos? Como proporcionar aos alunos uma avaliação que funcione como estratégia para
direcionar o desenvolvimento das competências, sem que isso acabe por tornar-se um ônus
excessivo de trabalho para o docente? A resposta não é fácil, nem está pronta. É necessário
buscar alternativas criativas para fazer frente a esse que vem se constituindo como um dos
grandes desafios da prática docente atual. Na seção E agora? Apontando necessidades,
sinalizando possibilidades procura-se avançar nessa discussão.
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Dito 3: Trabalhos em grupo são para “ajudar na nota” do aluno e “dar menos trabalho” ao
professor.
O trabalho em grupo, que tem como vantagens não apenas viabilizar a diversificação
dos instrumentos de avaliação, como também estimular a capacidade de trabalhar em equipe
e a discussão entre membros de um grupo, pode facilmente acabar sendo realizado apenas
por parte dos componentes ou sendo realizados por todos através de uma metodologia de
partição da atividade, funcionando como uma espécie de “linha de montagem”, em que cada
um faz sua parte sem ter noção do todo. Esse ponto também será retomado na seção E agora?
Apontando necessidades, sinalizando possibilidades.
Dito 4: O conteúdo5 já não importa na avaliação por competências. Na avaliação por

competências a ênfase está na atitude do aluno.
Na UNISINOS, a competência é assumida como conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes mobilizados num dado contexto, aspectos indissociavelmente articulados. Ou seja, o
conhecimento não pode, em hipótese alguma, ser considerado um aspecto menor ou maior
na avaliação por competências. Neste caso, a avaliação assume uma forma mais complexa
do que aquela desenvolvida no processo pedagógico com ênfase na transmissão de
conteúdos. Assume um escopo mais abrangente, uma vez que é necessário trabalhar não
apenas o conhecimento, mas sua articulação com habilidades e atitudes, não havendo ênfase
em nenhum desses elementos.
Dito 5: Incentivar o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos é “dar chance para ser aprovado”.
Segundo o que já foi comentado, a avaliação por competências, que deve ter foco no
processo visando bons resultados, pressupõe que os alunos tenham a oportunidade de
superar suas lacunas na aprendizagem. Dentro dessa lógica, o professor precisa criar
maneiras para essa retomada, sendo que o incentivo ao aperfeiçoamento dos trabalhos a
partir de orientações é uma estratégia eficiente para isso. Ser exigente no processo,
provavelmente levará o aluno a obter bons resultados e ser aprovado, pelo trabalho e estudo
dispensados, não por facilidades proporcionadas.
5 Conteúdo, aqui está sendo entendido como os conhecimentos específicos de cada área. Entendemos que
habilidades e atitudes também são conteúdos que devem ser desenvolvidos na formação de um profissional.
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Dito 6: Melhor avaliar por notas/Melhor avaliar por conceitos
Outra discussão que tem circulado pela Universidade é a pertinência da nota ou de

conceitos para o registro das avaliações. Temos entendido essa questão como duas faces da
mesma moeda. Tanto a nota quanto o conceito possibilitam o registro das avaliações, cada
um apresentando faces diferenciadas, com limitações e possibilidades.
Precisamos entender o processo de avaliação como um acompanhamento das

aprendizagens, que pode ocorrer de forma contratada com o aluno. Inicialmente, o professor
precisa apresentar a proposta de trabalho e de avaliação à turma. Os alunos devem receber
por escrito tal contrato de trabalho, evitando mal entendidos. A comunicação clara e objetiva
da proposta de trabalho, incluindo o processo de avaliação, evitará muitos conflitos entre
alunos e professores. Caso a nota seja adotada no curso para a expressão de resultados, ela
deve refletir os critérios estabelecidos antecipadamente. Caso o conceito seja a forma de
expressão escolhida, ele deve indicar o desenvolvimento das competências e não cabe, aí, a
operação da média. Os conceitos finais expressam um processo todo e não há como fazer
média de pareceres. Devemos prestar muita atenção, então, para as devoluções de trabalhos
e comunicação aos alunos, ao menos no meio do semestre, sobre suas condições na atividade
acadêmica. A reprovação e/ou o resultado não poderá ser uma surpresa para o aluno. Ele
precisa acompanhar seu processo junto com o professor.
Nota ou conceito? Como a cultura acadêmica tende a uma maior utilização da nota,
essa forma de registro mantém certa naturalização de ser a forma mais adequada de avaliar,
por isso os conceitos e pareceres produzem no grupo certa desacomodação, certo movimento
para que novas formas e estratégias de ensino também sejam mobilizadas. Esse nos parece
ser o maior ganho nessa escolha. Movimentar o grupo de professores na busca de outras
alternativas e estratégias de ensino, que possam ser ainda mais eficazes. Quando a
preocupação é com a qualidade da formação, a nota ou o conceito é uma decorrência do
acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno e cumprem uma demanda de
registro institucional.
E AGORA? APONTANDO NECESSIDADES, SINALIZANDO POSSIBILIDADES
Nesta seção, são discutidos alguns pontos acerca da avaliação que são temas de
questionamentos recorrentes entre os professores. Ressalte-se que os interrogantes que
surgem por ocasião do planejamento da avaliação da aprendizagem não se esgotam nos
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tópicos aqui levantados. Também é importante enfatizar que as sugestões apresentadas,

longe de representarem respostas definitivas, devem ser tomadas como inspirações para que
cada um crie suas próprias estratégias. Estratégias essas que devem estar inseridas dentro de
um processo continuado de qualificação.
O foco foi colocado em quatro aspectos: docência em turmas grandes, disseminação

de trabalhos em grupo, importância da intencionalidade na definição dos instrumentos e
critérios e oferecimento de apoio a docentes e discentes.
Docência em turmas grandes
A Universidade vem aumentando o número de alunos em algumas turmas de

diferentes cursos. Essa condição impõe ao professor que, ao planejar suas aulas, leve isso em
consideração para viabilizar a aprendizagem de seus alunos. Sugere-se que no planejamento,
essa situação seja ponderada para as decisões a serem assumidas durante o semestre.
Quando temos turmas numerosas é importante:
• racionalizar o uso dos instrumentos de avaliação, não há como avaliar com qualidade
através de muitos instrumentos. Uma sugestão é a utilização de um instrumento, cujo
resultado do trabalho possa ser aperfeiçoado pelos alunos, após a primeira
devolução;
• contratar com os alunos, no primeiro dia de aula, a proposta de trabalho e a forma de

avaliação, entregar por escrito e ou publicar em formato digital;
• ouvir os alunos, durante as aulas, em diferentes momentos, chamar aqueles que

geralmente não participam, dar limite aos muito falantes;
• utilizar uma prova individual, combinada com outro instrumento de avaliação, que
poderá ser um trabalho em grupo;
• utilizar as aulas para discussões, soluções de problemas, estudos de casos e questões

polêmicas e/ou complexas;
• indicar a bibliografia básica na programação do semestre e recomendar as leituras

antecipadas para cada aula;
• atender os alunos e encaminhá-los, quando necessário, para o Projeto Ensino

Propulsor, para o Serviço de Atenção ao Acadêmico (SAAc) e para o Laboratório
Adaptado de Informática (LAI);
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• participar de oficinas e encontros de formação pedagógica no seu curso ou

promovidos pela Equipe de Formação Pedagógica da UNISINOS, momentos em que
outras possibilidades de atuação pedagógica são apresentadas e ou discutidas.
Disseminação de trabalhos em grupo
O trabalho em grupo pode ser tomado como um instrumento de avaliação. Chama-se

atenção para a definição e adequação de critérios e dos objetivos do trabalho. Encontram-se,
entre os professores, sistemáticas queixas sobre o uso dessa metodologia como instrumento
de avaliação, tais como: a não participação de todos os alunos, a dificuldade de avaliar o
trabalho de cada participante, entre outras questões. O trabalho em grupo se presta para
atividades que necessitam uma energia comum e cujo resultado necessite uma produção de
todo o grupo. Talvez, sob esse aspecto, muitos trabalhos de avaliação, que são organizados
sob a forma de trabalho em grupo, não sejam oportunos e adequados. Nesses casos, devem-
se repensar os objetivos do trabalho e de como chegar a resultados de uma forma que o
grupo tenha necessidade de uma ação comum. Para tanto, são propostas aqui algumas
estratégias que poderão ser usadas quando o grupo for a melhor forma de desenvolver uma
atividade de avaliação:
- utilizar papéis diferenciados para os integrantes do grupo: coordenador, relator,

redator, organizador da apresentação, controlador do tempo, entrevistadores, etc... Assim,
cada participante atuará com uma função, além de sua participação geral.
- definir no início da disciplina um trabalho de maior abrangência em que, em cada

aula, será disponibilizado um tempo para o trabalho em grupo, por exemplo: uma hora de
atividade.
- conforme os objetivos, podem ser utilizadas outras formas de agrupamentos6.
Outra dimensão que não pode ser desconsiderada nesta modalidade de trabalho é a
ação pedagógica do professor, que precisa ser ativa, pois ele precisa acompanhar o trabalho,
prestar auxílio, desafiar, realizar permanente intervenção nos grupos. Também é importante
reservar períodos para os alunos produzirem e apresentarem, de modo que possam receber
feedback imediato do professor.
6 Maiores detalhes sobre possibilidades grupais na obra de Anastasiou e Alves (2004). Cf. ANASTASIOU, Léa das
Graças C.; ALVES, Leonir Pessate. Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de
trabalho em aula. 3 ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2004.
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Também concorrem para um bom resultado dos trabalhos em grupo as atitudes dos
alunos, sendo importante orientá-los nesse sentido. Entre outras, destacam-se: respeito às
idéias divergentes, negociação, saber ouvir, esperar sua vez para falar, usar bem o tempo
disponível, etc.
Alguns trabalhos não se prestam a ser desenvolvidos em grupo, tornando-se um

agrupamento de pessoas que fazem trabalhos individuais. Nessas condições, o que se
observa, muitas vezes, são cópias da internet de muitas partes, sem nenhuma apropriação.
Ou seja, não se quer aqui descartar o trabalho em grupo, mas problematizar seu uso. Ele
poderá ser um excelente recurso, quando combinado com outros instrumentos de avaliação
individuais, que permitam que seja observado o desenvolvimento de competências de modo
individualizado. Enfatiza-se, aqui, que o processo de avaliação não deve ser pensado em sua
totalidade no formato de trabalhos em grupos, pois alguns alunos poderão alcançar
aprovação sem desenvolver as competências adequadamente. Porém, independentemente de
como seja realizado o trabalho em grupo, ele não deve, como não deve ser qualquer
instrumento de avaliação, pensado como um modo de melhorar a avaliação do aluno sem
uma correspondente melhoria em suas competências.
Conforme já foi comentado anteriormente, uma alternativa produtiva é o

aperfeiçoamento dos trabalhos a partir dos comentários do professor, sendo realizada uma
nova entrega. Outra possibilidade é a utilização de instrumentos de avaliação
complementares, que possam fazer o aluno estudar novamente aquilo que ainda não foi
adequadamente assimilado.
Intencionalidade na definição dos instrumentos e critérios
A escolha de instrumentos e critérios de avaliação deve ser realizada de modo a

permitir a observação do desenvolvimento das competências dos alunos. Os instrumentos
precisam ser diversificados, de modo a focalizar as diferentes competências, conferindo ao
processo a coerência e abrangência necessária para avaliar se está sendo desenvolvido, de
forma satisfatória, aquilo que está proposto na caracterização da atividade acadêmica.
Reiterando o que já foi apresentado no item anterior, ao planejar o processo de avaliação, o
professor precisa prever momentos de avaliação individual, para que possa conhecer o
desenvolvimento de cada aluno. Na escolha dos instrumentos também se deve levar em
conta o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso, pois todo o trabalho pedagógico deverá
estar alinhado com essa proposta. Salienta-se, ainda, que não é necessário utilizar-se um
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instrumento para a avaliação de cada competência, sendo geralmente mais produtivo

planejar o uso de instrumentos que mobilizem diversas competências simultaneamente.
Conhecidas as competências a serem avaliadas e o projeto do curso onde está inserida

a atividade acadêmica (e o sistema de avaliação está registrado), as seguintes questões
auxiliam o professor na escolha dos instrumentos:
Que dados, informações ou ações são necessárias para avaliar essas

competências?
Qual a melhor maneira de obter esses dados ou performances?
Como serão utilizados os recursos ou instrumentos para obter esses dados ou

performances?
Como construir uma escala de valores coerente e adequada àquilo que está
sendo avaliado?
A seguir, serão comentados alguns instrumentos de avaliação de uso mais freqüente,

apresentando algumas considerações sobre sua utilização.
1. Prova
Para elaboração de uma prova, é importante que o professor tenha claro o que
pretende avaliar para, a partir disso, elaborar estratégias adequadas. As provas
eminentemente práticas (em laboratórios, por exemplo) sempre deverão solicitar a relação
entre a tarefa desempenhada com as teorias estudadas. As provas escritas, normalmente
entendidas como “teóricas”, deverão oportunizar a relação entre teoria e prática.
De acordo com o trabalho pedagógico que vem sendo assumido pela UNISINOS, a
prova deve priorizar a mobilização de competências, não sendo pensada apenas como
demonstração (transmissão) de conhecimento. Isso significa dar preferência a questões ou
tarefas que possibilitem ao aluno estabelecer relações entre teorias e a prática profissional,
buscando tanto quanto possível representar a complexidade dos problemas reais, ainda que
levando em conta as limitações inerentes ao momento de sua resolução (disponibilidade de
tempo, acesso a informações,...). As questões ou tarefas da prova devem buscar desenvolver
no aluno um pensamento crítico-reflexivo e não a simples repetição de informações.
A prova poderá ser realizada em grupos, porém é um instrumento particularmente

adequado para avaliações individuais. Ela poderá ser totalmente sem consulta, com consulta
limitada a determinados materiais ou a um determinado tempo e com consulta liberada todo
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tempo e a qualquer tipo de material. A decisão sobre o melhor procedimento deve ser
tomada levando-se em conta a especificidade do que está sendo avaliado. Principalmente
naqueles casos em que seja necessário um grande número de informações para realização da
prova, tais como formulários e dados, deve-se considerar a possibilidade de consulta,
buscando elaborar questões que demandem do aluno a articulação dessas informações.
Quanto ao tipo de questões, existem dois grandes grupos: as questões dissertativas e

as questões ditas objetivas, sendo as de múltipla escolha e verdadeiro/falso as mais
freqüentemente utilizadas nesse último grupo. As questões dissertativas permitem que o
professor acompanhe o desenvolvimento das hipóteses assumidas pelos alunos para
elaboração das respostas. Naqueles casos que a resposta exige uma elaboração textual, as
questões dissertativas colaboram no desenvolvimento da competência de comunicação
escrita. Em geral, questões dissertativas são adequadas para avaliar competências que
necessitem um nível de argumentação. Também são indicadas naqueles casos em que seja
necessário um uso complexo de conceitos matemáticos, que tornam difícil a avaliação apenas
a partir de um resultado final. As provas elaboradas com questões dissertativas têm, em
geral, menor número de questões do que aquelas com questões objetivas.
Embora no ambiente acadêmico muitas vezes as provas com questões objetivas sejam
associadas com avaliações de baixa qualidade, em determinadas circunstâncias, sua escolha
poderá ser adequada. No caso de provas que abranjam a avaliação de muitas competências,
as questões objetivas permitem uma maior diversificação de temáticas, ampliando o espectro
da avaliação. Um cuidado importante na elaboração diz respeito à formulação das questões,
que devem ser pensadas de modo a estimular o raciocínio e não banalizar o instrumento.
Sendo conveniente, podem ser combinadas com questões dissertativas focadas nos pontos
considerados mais relevantes.
Para elaboração de uma prova, a partir de Tancredi (s.d.)7, sugerem-se os seguintes

procedimentos:
1. Listar as competências a serem avaliadas (conhecimentos, habilidades e

atitudes).
7 TANCREDI, Regina Maria S. Puccinelli Tancredi. O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem através das
provas escritas. Disponível em: <http://www.dm.ufscar.br/~salvador/homepage/pro_ciencias_2002/

materialdistribuido/Metodos%20de%20Ensino/instrumentosavaliacao.pdf> Acessado em 17/12/2007.
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2. Analisar o conjunto de competências que foram desenvolvidas e verificar o

que é imprescindível para a formação e para a continuidade dos estudos dos
alunos.
3. Definir o número, o tipo e o tema das questões que serão propostas, levando
em conta o tempo disponível para resolução da prova e a capacidade dos
alunos.
4. Redigir cada questão com clareza, para que o aluno saiba o que se espera
como resposta, tanto em termos de abrangência, como em relação ao foco,
não dando margem a dupla interpretação.
5. Definir como será valorizada cada questão.
6. No caso de questões dissertativas, definir critérios para a correção. Procurar

explicitar esses critérios para os alunos.
7. Procurar resolver as questões antecipadamente, verificando se a redação

está clara, se sua avaliação sobre o tempo de solução da mesma está correta,
se os dados fornecidos são suficientes e adequados e, no caso de questões de
múltipla escolha, se a sua elaboração apresenta de forma inequívoca a
alternativa considerada correta.
No caso de questões dissertativas, recomenda-se a correção de uma questão por vez,

o que garante maior uniformidade no critério de correção, permitindo a comparação das
repostas dos alunos. Durante a correção, é importante que o professor mapeie os erros mais
freqüentes, que poderão ser retomados em sala com o conjunto da turma.
No dia da devolução da prova, seus resultados devem ser discutidos com a turma.
No caso de exercícios e problemas, deve-se encaminhar, de alguma maneira, sua solução
junto com os alunos. No caso de questões dissertativas que envolvam a produção de textos, o
professor deve apresentar possibilidades de respostas, apontando como foi realizada a
correção. Para as questões objetivas, não basta apresentar uma grade de resultados, mas
deve-se comentar cada questão, justificando a resposta.
Usualmente, a prova é pensada como um instrumento para verificar a aprendizagem

realizada pelos alunos. Entretanto, ela pode ter um papel mais amplo no contexto do
trabalho pedagógico, pois seu resultado poderá subsidiar decisões sobre a necessidade de
realinhamento do planejamento do trabalho do professor.
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2. Seminário
Seminários funcionam, simultaneamente, como uma estratégia dentro da

metodologia adotada para o trabalho pedagógico e como um instrumento que compõe o
processo de avaliação. Possibilitam uma avaliação para além de temas e competências
específicos, pois trabalham com capacidades importantes como comunicação, trabalho em
equipe, atitude investigativa, entre outros. Em geral, seminários são realizados por grupos
de alunos, mas também podem ser realizados individualmente (essa alternativa pode ser
utilizada em turmas com poucos alunos). A definição do número de participantes de cada
grupo estará atravessada por diversos fatores: o tamanho da turma, o número de temas a
serem apresentados, a disponibilidade de tempo para as apresentações. Contudo,
recomenda-se evitar grupos com muitos participantes, pois a chance de que alguns não
participem da elaboração do trabalho aumenta com o tamanho demasiado do grupo.
Os seminários podem ser organizados de diversos modos, mas basicamente

consistem na leitura, análise e interpretação de textos, podendo, em certos casos, incluir o
desenvolvimento de um produto ou projeto, e posterior apresentação para a turma. Muitas
vezes, é pedido que o grupo entregue também uma pequena monografia, em outros casos
basta a apresentação. Em geral, a elaboração do seminário pode ser desdobrada nos
seguintes passos:
1. Definição dos temas que serão explorados por cada grupo: nessa etapa o
professor pode definir os temas ou deixar à escolha dos alunos.
2. Busca de referências bibliográficas: em muitos casos, o professor deixa a busca

de referências bibliográficas a cargo dos alunos. Porém, outras vezes já existe a
indicação do(s) texto(s) que devem ser apresentados. Sendo a internet uma
fonte de consulta importante, deve-se levar em conta esse dado na elaboração
da metodologia do trabalho. Esse tema será novamente abordado quando no
item Monografias.
3. Leitura dos textos e elaboração da apresentação: recomenda-se que os alunos

sejam incentivados a fazerem articulações com outros temas e/ou com a
prática profissional, buscando um alcance maior do que a simples
apresentação do que foi lido. É importante orientar aos grupos para que
realizem uma exposição organizada, que facilite a compreensão por parte
daqueles que estão assistindo. Uma possibilidade que qualifica as
apresentações, é pedir uma entrega prévia do material que será utilizado
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como suporte, procedendo-se a sua leitura e devolvendo-o com comentários

que permitam seu aperfeiçoamento antes da apresentação.
4. Apresentação oral: desde o início, o professor deve deixar claro o que deverá
ser apresentado, bem como o tempo de que cada grupo irá dispor e os
recursos (retroprojetor, projetor multimídia, vídeo, quadro branco,...). Pedir
que todos os membros do grupo participem da apresentação oral pode
parecer uma garantia de que todos participarão de sua elaboração, mas o que
muitas vezes acontece é a simples divisão do texto para essa ocasião. Além
disso, a divisão da apresentação entre muitos apresentadores pode torná-la
cansativa e enfadonha. Caso o professor queira verificar o conhecimento de
cada participante sobre o tema desenvolvido, pode pensar em alternativas,
como perguntas individuais no final. A participação dos colegas pode ser
incentivada por meio de diversas estratégias, como, por exemplo, sorteio de
comentadores ao final ou entrega de relatórios sobre os trabalhos.
Um comentário que, por vezes, vem partindo dos alunos é sobre sua insatisfação em
relação aos seminários. Muitas vezes, os seminários tornam-se o único instrumento
alternativo às provas, fazendo com que parte significativa das aulas seja ocupada pelas
apresentações dos alunos. Essas exposições orais nem sempre conseguem ter um formato
claro e organizado, podendo tornar-se cansativas, principalmente quando ocupam períodos
inteiros de aula. Para contornar esse inconveniente, o professor pode selecionar temas para
os seminários, cujas apresentações possam ser alocadas ao longo do semestre, articuladas
com outros aspectos do planejamento. Isso faz com que não aconteçam muitas apresentações
seguidas e dá maior espaço para que o professor retome o que foi apresentado,
complementando eventuais lacunas e retomando possíveis incorreções.
3. Monografia
Neste documento, será chamado de monografia todo texto resultante da pesquisa

sobre um determinado assunto. O tema pode ser sugerido pelo professor ou escolhido pelo
aluno, dependendo daquilo que se visa desenvolver. Esse tipo de instrumento, geralmente, é
utilizado para proporcionar ao aluno o aprofundamento de algum ponto, que poderá ser
compartilhado com colegas por uma exposição oral (outra possibilidade, seria a utilização de
listas de discussão).
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Para sua realização, espera-se que os alunos consultem diversas referências

bibliográficas e construam um texto próprio a partir dessas referências. Os critérios para
elaboração, análise e avaliação das monografias devem ser previamente estabelecidos pelo
professor e levados ao conhecimento dos alunos. Devem ser explicitados, no momento de
apresentação do instrumento, os aspectos que serão considerados e como serão valorados.
As monografias realizadas ao longo do curso funcionam, de certo modo, como

preparação para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Assim, recomenda-se que os
alunos sejam orientados no uso das normas técnicas (ABNT) relativas a citações, referências
bibliográficas e formatação. Cabe, também, dar atenção à revisão dos aspectos gramaticais,
ortográficos e de coerência do texto, mesmo naqueles casos em que esse não seja um critério
formal de avaliação.
Ao avaliar os textos monográficos, recomenda-se que o professor faça a devolução ao

aluno com comentários, que possam orientá-lo para um aperfeiçoamento de seu trabalho.
Pensando que a avaliação por competências está articulada a um entendimento que leva em
conta não apenas o resultado, mas focaliza também o processo, deve ser considerada a
possibilidade de o aluno retornar o trabalho realizado com uma revisão a partir dos
comentários.
A avaliação por meio de monografias tem sido motivo de tensões entre alunos e
professores. Com a popularização da internet, a cópia de textos vem se acentuando. Muitas
vezes, após o aluno realizar uma rápida busca, bastam dois comandos – copiar e colar – e o
trabalho está pronto, sem que ao menos uma leitura seja necessária. Detectar esse tipo de
procedimento é hoje relativamente simples, bastando digitar partes do trabalho em um
mecanismo de busca on line.
Deve-se ter cuidado na utilização de monografias como instrumento de avaliação,

avaliando-se a disponibilidade de tempo, as condições para o acompanhamento e o nível de
problematização possível. Frente a isso, as monografias realizadas a partir de pesquisas
bibliográficas devem ser repensadas. Talvez, em alguns casos, seja mais produtivo procurar
alternativas a esse tipo de trabalho, criando outras situações que estimulem o senso crítico e
a análise. Uma possibilidade é a indicação de sites ou textos impressos sobre o tema, pedindo
aos alunos que desenvolvam resenhas, em que tenham que se posicionar criticamente, ou
realizem comparação entre diferentes textos.
18
4. Soluções de Problemas e Exercícios
O problema deve desafiar o aluno a buscar soluções e não a repetir aquelas já

conhecidas. Nesse sentido, nem toda atividade desenvolvida com alunos constitui-se em um
problema.
Evidentemente que existe razoável grau de subjetividade no entendimento do que

seja uma resposta já conhecida, sendo que isso pode ser entendido em diferentes níveis,
adequando à situação atual dos alunos. Para os fins deste texto, o que mais importa não é
levar essa discussão adiante, tentando uma última e final definição do que seria o já
conhecido ou a produção de um conhecimento. O mais importante é reter a noção de
desafiar os alunos no momento de construir um instrumento de avaliação em que se deseje
trabalhar com a solução de problemas.
A par da noção de problema, pode-se pensar em exercícios. Embora não seja a

intenção traçar fronteiras rígidas entre essas duas situações, pode-se pensar nos exercícios
como sendo questões que envolvam a prática da aplicação de soluções já trabalhadas com os
alunos, porém sem que haja ênfase em novos desenvolvimentos, priorizando-se a utilização
daquilo que já é conhecido. Os exercícios, em geral, envolvem menor complexidade que os
problemas e serão úteis naqueles casos em que se deseje trabalhar com o aluno uma melhor
compreensão e aprofundamento de determinado conhecimento ou habilidade.
Embora as noções de problema e exercício não sejam exclusivas do campo das

chamadas ciências exatas e suas aplicações no campo da tecnologia, elas são bastante
utilizadas nessas áreas. É importante ressaltar aqui que, se nesses casos os exercícios
desempenham um importante papel na aprendizagem, deve-se pensar em avançar e buscar
também a proposição de problemas. Isso envolve questões com uma maior complexidade,
caráter mais marcadamente transdisciplinar e que potencializam o desenvolvimento de
competências para além do conhecimento técnico específico, como criatividade, capacidade
de análise, desenvolvimento da atitude investigativa e do pensamento transdisciplinar.
A solução de exercícios e problemas poderá ser utilizada como uma estratégia para
desenvolvimento das competências, sendo conduzida por meio do trabalho em grupo (nesse
caso, preferencialmente em sala de aula) ou como uma construção coletiva, orientada pelo
professor. Nesses casos, mesmo não se constituindo em instrumento formal de avaliação,
pode ser tomado como um elemento subjetivo de avaliação que permite ao professor
identificar dificuldades da turma e, até mesmo, dos indivíduos, possibilitando a reorientação
do seu planejamento. É importante que o professor realize um fechamento da atividade
19
quando ela for desenvolvida por meio de trabalhos em grupo, preferencialmente

promovendo uma discussão coletiva da(s) solução(ões).
Quando utilizada também como instrumento formal de avaliação, a solução de

exercícios e problemas pode ser realizada em sala de aula ou como atividade extraclasse,
devendo-se levar em conta os objetivos que se tenha com essa atividade e o tempo necessário
para sua realização. Além disso, pode-se optar pelo trabalho individual ou em grupos,
ponderando-se sobre as vantagens e desvantagens de cada uma dessas alternativas para uma
tomada de decisão. Independente do procedimento adotado, é importante na devolução do
instrumento para os alunos discutir os resultados e/ou soluções, seja individual ou
coletivamente.
5. Estudos de Casos
Estudos de casos podem ser utilizados nas mais diversas áreas, mas são usados,
sobretudo, naquelas situações em que desejamos fazer o aluno assumir a posição de atuação
e tomada de decisões frente aos casos apresentados. Tem como principal característica
desafiar os alunos a mobilizarem suas competências para a análise de situações que
potencialmente irão encontrar na sua vida profissional. Ou seja, constituem-se numa
expressiva articulação teórico-prática.
O Método do Estudo de Casos antes de ser uma estratégia pedagógica, constitui-se

em uma metodologia de pesquisa de natureza qualitativa no campo das Ciências Sociais em
geral8. Entretanto, nos últimos anos vem crescendo a utilização com finalidade didático-
pedagógica. Segundo Cesar (2006) a construção de casos como ferramenta de pesquisa e
como recurso didático segue, em linhas gerais, a mesma metodologia. Porém, no segundo
caso existe uma maior flexibilidade, podendo-se incluir dados que em uma pesquisa não
seriam considerados. De modo estrito, considera-se que um caso seja a descrição de uma
situação real, que envolva algum problema ou decisão no âmbito profissional. Contudo,
quando sua utilização tem caráter educacional, pode-se relativizar esse aspecto, construindo-
o a partir de recortes diversos da vivência do professor. Ainda assim, é importante manter
uma coerência com situações vivenciadas profissionalmente. O desenvolvimento do caso
deve apresentar dados que contextualizem a situação, de modo que possa ser entendido
8CESAR, Ana Maria. Método do Estudo de Caso (Case Studies) ou Método do Caso (Teaching Cases)? Uma análise dos
dois métodos no Ensino e Pesquisa em Administração. Disponível em <http://www4.mackenzie.com.br/fileadmin/
Graduacao/CCSA/remac/jul_dez_05/06.pdf>. Acessado em 22/10/2007.
20
como algo que efetivamente aconteceu, envolvendo o leitor em uma sensação de realidade.
Para tanto, podem-se apresentar dados variados e, até mesmo, impressões pessoais e
subjetivas, deixando ao aluno sua análise e validação como informação relevante.
A seleção de casos deve ter como principal critério sua articulação com aquilo que
está sendo estudado. Entretanto, não apenas é possível, como é desejável, que o caso tenha
caráter transdisciplinar.
Os estudos de casos podem ser desenvolvidos individualmente, porém mostram-se

particularmente interessantes para serem realizados em grupos, tendo em vista que a
discussão da solução, em que ocorre uma colaboração intelectual e uma troca de experiências
com os parceiros, é um processo que pode ser tão importante quanto o resultado, em termos
de aprendizagem. A interação entre os sujeitos produz idéias que não surgiriam
individualmente, intensificando o desenvolvimento das competências. Além disso, é
recomendável em momento posterior promover uma discussão envolvendo toda a turma, a
guisa de fechamento.
6. Elaboração de Projetos9
A noção de projeto é bastante ampla e pode ser aplicada a diversas áreas: um projeto
de pesquisa, um projeto arquitetônico, um projeto mecânico, um projeto cultural, um projeto
de inclusão. A elaboração de projetos pode ser utilizada como estratégia mobilizadora da
aprendizagem e como instrumento de avaliação em diversas áreas. O ponto de partida
constitui-se em estabelecer um determinado objetivo ou conjunto de objetivos, que poderão
estar expressos em questões investigativas. Os alunos terão que desenvolver um projeto que
permita atingir os objetivos e responder as questões investigativas de maneira satisfatória.
Esse objetivo poderá ser, entre outros tantos possíveis, a realização do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), a construção de um hospital, a fabricação de um motor, a
execução de um filme, a maneira de ampliar e qualificar o acesso a recursos de informática.,
um projeto pedagógico para crianças e ou jovens em diferentes contextos. Em muitos desses
9 Nesse item, está-se tomando projeto como planejamento para realizar uma atividade ou criar um produto. Não
se está trabalhando com o conceito de Projeto de Aprendizagem que pode ser encontrado em SCHLEMMER, E.
Projetos de Aprendizagem baseados em Problemas: Uma metodologia interacionista/construtivista para
formação de comunidades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem Colaborativa. Revista Digital da CVA-
RICESU, v.1, n. 2, novembro 2001. Disponível em <http://www.ricesu.com.br/colabora/n2/artigos/
n_2/id02.htm>. Acesso em 22/10/2007.
21
casos, o projeto não será executado. Porém, em alguns casos isso será possível e, até mesmo,
necessário (como seria o projeto de pesquisa relativo ao TCC).
A elaboração de projetos é um instrumento bastante adequado para uma avaliação

com foco no processo, pois permite ao professor acompanhar o aluno em seu
desenvolvimento, assessorando-o naquilo que seja necessário, propondo correções,
modificações, problematizando sua prática. Assim sendo, é importante reservar um tempo
em sala de aula para realizar o assessoramento, podendo, caso seja possível e desejável,
oferecer aos alunos a oportunidade de contatos extraclasse.
Utilizar a noção de projeto não significa, necessariamente, que será proposto o

desenvolvimento de um projeto com o nível de complexidade que deverá atingir para o
exercício profissional. Pode-se propor a elaboração de um projeto a partir de simplificações,
com o intuito de adaptá-lo ao grau de desenvolvimento das competências do aluno na etapa
do curso em que se realiza a atividade acadêmica. Nesse caso, deve-se salientar que estão
sendo adotados procedimentos simplificados, que receberão tratamento mais elaborado no
decorrer do curso. Apontam-se como benefícios dessa atividade, entre outros: mostrar ao
aluno aplicações de seu conhecimento no âmbito da profissão; torná-lo familiarizado com
procedimentos relativos ao desenvolvimento de projetos em sua área; desenvolver a atitude
investigativa, o senso crítico, a organização de informações, a criatividade e formas de
expressão escrita e/ou gráfica, dependendo do tipo de projeto.
7. Resenhas e Artigos
Resenhas e artigos beneficiam o processo de desenvolvimento argumentativo dos

alunos e podem ser bons aliados contra o plágio e a simples cópia de textos da internet.
Ambos exigem um exercício de estruturação de texto rico em decisões e um exercício de
escrita crítico. Perceber os pontos chaves de um texto que se está lendo ou de um texto que se
quer escrever são movimentos necessários para um bom aproveitamento acadêmico.
Uma resenha é caracterizada pela apresentação sistematizada e sucinta das idéias de

um autor em determinado texto, acompanhada de uma análise ou parecer crítico do aluno.
Essa atividade promove uma interação maior com o texto lido, provendo uma apropriação
mais complexa das idéias do autor, suscitando relações com o que está sendo desenvolvido
em aula, uma vez que a resenha pode apresentar desafios específicos definidos pelo
professor da atividade acadêmica. Esse instrumento é válido quando precisamos que o aluno
se aproprie das idéias de um determinado autor e se posicione sobre essa produção. Deve ser
22
considerada a possibilidade da devolução das aprendizagens por meio desse instrumento,

como em qualquer outro caso ou situação de avaliação.
Um artigo é mais abrangente em leitura. Normalmente lêem-se alguns textos ou

busca-se conhecer diferentes fontes relacionadas a um tema ou problema que se quer
abordar ou resolver. É uma possibilidade significativa para síntese de pesquisas, análise de
diferentes materiais e/ou de artefatos culturais, entre outras. Para a realização de um artigo,
estabelece-se uma estrutura de texto que pode conter demonstrações dedutivas ou gráficas
para conduzir a escrita e apresentar os resultados da relação estabelecida entre a
problemática escolhida e a revisão bibliográfica realizada. Aqui o aluno precisa se organizar
ainda mais, pois precisa definir inclusive quais serão suas fontes de consulta. O professor
deve auxiliar nessa hora, complementando a bibliografia indicada para a atividade
acadêmica, conforme for o andamento dos trabalhos dos alunos.
Escrever um artigo exige habilidades e conhecimentos específicos e não pode ser

exigido como avaliação sem que já tenha sido oportunizada sua aprendizagem no curso, a
não ser que o professor desenvolva essas competências na própria atividade acadêmica.
8. Portfólio
A idéia de portfólio é originária do campo das Artes Plásticas e consiste numa coleção
de materiais – como fotografias, recortes de jornais e revistas, material gráficos de divulgação
e peças produzidas – por meio do qual ele apresenta seu trabalho. Posteriormente, o termo
passou a ser empregado de modo mais amplo, incluindo empresas em geral. No campo da
Educação, o portfólio será constituído por diferentes documentos produzido pelo aluno ao
longo de um período letivo. Poderá conter resumos, resoluções de exercícios, questionários,
representações gráficas, notas pessoais,... O professor, ao acompanhar a construção do
portfólio do aluno, consegue perceber suas necessidades educacionais. Isso o torna um bom
instrumento para perceber o processo de desenvolvimento de competências e um recurso
capaz de potencializar uma intervenção docente positiva.
Ao mesmo tempo em que durante o semestre o portfólio permite a orientação do

desenvolvimento de competências, sua avaliação final possibilita observar o crescimento do
aluno não apenas em relação a competências específicas, como também em relação a
aspectos mais gerais, como escrita, capacidade argumentativa e autonomia intelectual.
23
Apoio a docentes e discentes
A Universidade oferece algumas oportunidades para alunos e professores. São

projetos e ou programas que visam atender às necessidades dos alunos para que possam
tirar um maior proveito da vida acadêmica e, também, ações de acompanhamento e apoio ao
professor, para que possa desenvolver suas propostas de trabalho da melhor forma possível
junto aos alunos.
Projeto Propulsor: Impulsionar a aprendizagem dos alunos em áreas específicas,

minimizando as taxas de evasão e repetência. Atividades: produção de material didático em
CD-ROM; acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno realizado por
monitores, tanto na forma presencial como a distância; organização de oficinas
temáticas. Este é um projeto coordenado pela Unidade Acadêmica de Graduação.10
SACC - Serviço de Atenção ao Acadêmico: Busca atender ao acadêmico em suas diferentes

necessidades: alunos com deficiência, bolsistas, pessoas com problemas psicológicos,
econômicos, sociais, etc... Este é um serviço coordenado pela Diretoria de Ação Social e
Filantropia.11
LAI - Laboratório Adaptado de Informática: Laboratório que atende aos alunos cegos ou com
baixa visão e passa o material necessário para a escrita Braille. Este também é um serviço
coordenado pela Diretoria de Ação Social e Filantropia. 12
Programa de Formação Docente: Desenvolve Atividades junto aos professores ingressantes

na Universidade; faz acompanhamentos pedagógicos; atende às necessidades dos cursos.
Desenvolve encontros de formação e conferências para atualização e qualificação do corpo
docente da Universidade. Desenvolve o Programa de Formação de Professores da Unisinos.
Este trabalho é coordenado pela Unidade de Recursos Humanos. 13
10 Cf. <http://www.inf.unisinos.br/propulsor/>. Acesso em 04/06/2008.

11 Cf. <http://www.unisinos.br/alunos/index.php?option=com_content&task=view&id=80&Itemid=200& enu_
ativo=active_menu_sub&marcador=200>. Acesso em 04/06/2008.
12 Cf. <http://www.unisinos.br/principal/index.php?option=com_content&task=view&id=175& Itemid =108&
menu_ativo=active_menu_sub&marcador=108)>. Acesso em 04/06/2008.

13 Cf. <http://www.unisinos.br/professores_funcionarios> – Escolher: Programa de Formação Docente. Acesso
em 04/06/2008.
24
Todas essas ações têm como objetivo primordial, subsidiar o processo de

aprendizagem e de ensino, oferecendo espaços alternativos e criando meios diferenciados
para promover o desenvolvimento acadêmico de alunos e professores.
Assim também esse texto se propôs a discutir questões que impactam diretamente o
trabalho acadêmico, revisar um conjunto de possibilidade de entendimento e ação
pedagógica para subsídio docente e apontar para o desafio coletivo dessa Universidade com
processos de ensino e de aprendizagem qualificados e comprometidos com o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes dos sujeitos em formação, de
forma articulada com sua missão, que é a de “promover a formação integral da pessoa
humana e sua capacitação ao exercício profissional, incentivando o aprendizado contínuo e a
atuação solidária, para o desenvolvimento da sociedade.”
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DOM ORLANDO DOTTI
RUA IRMÃO TOMAZ 293-BAIRRO BOM JESUS
CAÇADOR-SANTA CATARINA- CEP 89504670
CÓDIGO DO INEP: 42072379
PLANO DE ENSINO UNIFICADO-2020

CURSO: ENSINO MEDIO
COMPONENTE: GEOGRAFIA
COMPETÊNCIAS GERAIS
 (CG1) Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
 (CG2) Pensamento Crítico e Criativo: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
 (CG3) Repertório Cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
 (CG4) Comunicação: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
 (CG5) Cultura Digital: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
 (CG6) Trabalho e Projeto de Vida: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
 (CG7) Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta
 (CG8): Autoconhecimento e Autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 (CG9): Empatia e Cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
 (CG10): Responsabilidade e Cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
1. Professores Turmas relacionadas a cada professor
RENATO VOGEL 205, 206, 303, 304 e 305
JOCIANE MATTOS
2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS

 (CECH1) Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos,
a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a
eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
 (CECH2) Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que
determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
 (CECH3) Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e
seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
 (CECH4) Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na
construção, consolidação e transformação das sociedades.
 (CECH5) Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e
solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
 (CECH6) Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania
e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA GEOGRAFIA
 (CEG1) Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de
resolução de problemas.
 (CEG2) Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a
compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
 (CEG3) Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do
espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
 (CEG4) Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das
geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
 (CEG5) Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o
meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem
conhecimentos científicos da Geografia.
 (CEG6) Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a
consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
 (CEG7) Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as
questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
4. HABILIDADES PARA O ENSINO MÉDIO
 (EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias
filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
 (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes
conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e
comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
 (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais,
culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e
sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
 (EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que
caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
 (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas
(cidade/campo, cultura/ natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.
 (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
 (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a
mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de
modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
 (EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos
populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas,
sociais, ambientais, econômicas e culturais.
 (EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e
relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
 (EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel
de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos
populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
 (EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e
no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.
 (EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, distribuição,
ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.
 (EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas
urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a
sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
 (EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos
naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais - entre elas
as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais -, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.
 (EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e
socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.
 (EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo
as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo
responsável.
 (EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscalização
ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
 (EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da
sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes
comunidades, entre outros).
 (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações
técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.
 (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos
de estratificação e desigualdade socioeconômica.
 (EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da
contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.
 (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus
efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
 (EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação
de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
 (EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas de
desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às
diferenças e às liberdades individuais.
 (EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e
afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.
 (EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no
mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
 (EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações
afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão
precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
 (EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira
e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa
da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
 (EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando
conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).
 (EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e
suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os
progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e
das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
5. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
5.1 – PRIMEIRO ANO
1º TRIMESTRE
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Conceituar o espaço geográfico e analisar os diferentes aspectos que o compõe;

 Compreender a dinâmica natural que deu origem ao planeta relacionando-os com os principais fenômenos naturais que ocorrem na atualidade;
 Aprimorar os conhecimentos sobre a orientação espacial e a linguagem cartográfica a fim de poder melhor se situar no espaço e utilizar as ferramentas
da cartografia para o desenvolvimento dos seus estudos e também nas suas necessidades diárias;
 Compreender a composição e estrutura da Terra a fim de melhor reconhecer os aspectos naturais do espaço geográfico.
Conteúdo Programático ( o que ensinar) Estratégia (como ensinar)
1. O Espaço Geográfico:
1.1. Definições e composição;
1.2. Os elementos do espaço geográfico;
1.3. O espaço geográfico e as relações sociais.
 Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
2. A formação do Espaço Geográfico:  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
2.1. Origem do universo, do sistema solar e da Terra;  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
2.2. Os movimentos da Terra e suas consequências.  Desenvolvimento de jogos para apreensão da localização geográfica;
 Análise e interpretação de mapas e gráficos;
3. O espaço e o conhecimento geográfico:  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
3.1. Os meios de orientação geográfica e as coordenadas estudados;
geográficas;
 Análise do documentário: “Construindo o Planeta Terra” da Nathional
3.2. A cartografia: representação e linguagem cartográfica;
3.3. Os fusos horários; Geografico
3.4. As zonas térmicas e suas relações com o espaço geográfico.
4. A Terra e sua Estrutura Geológica:

4.1. O tempo geológico e a evolução do planeta;
4.2. A estrutura interna e externa do planeta;
4.3. As rochas e os minerais.
2º TRIMESTRE
 Aprimorar os conhecimentos sobre a dinâmica interna da Terra para compreender a ocorrência dos diversos fenômenos a ela relacionados;
 Identificar a importância da atmosfera para a compreensão dos fenômenos atmosféricos e sua influência na organização do espaço geográfico;
 Identificar os grandes domínios naturais que compõem o espaço geográfico;
 Relacionar os fenômenos naturais com as diferentes formas de organização do espaço geográfico e com o aproveitamento dos recursos naturais para o
desenvolvimento da sociedade.
5. A Dinâmica Geológica da Terra:
5.1. A tectônica de placas e a dinâmica interna do planeta;
5.2. Tectonismo, vulcanismo e abalos sísmicos e suas relações com
o espaço natural;
5.3. A dinâmica externa da Terra: intemperismo, erosão e
sedimentação;
5.4. A geomorfologia terrestre.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
 Análise e interpretação dos textos do livro didático;
6. A Dinâmica Atmosférica:
6.1. A origem e composição da atmosfera;  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
6.2. O tempo e o clima;  Análise e interpretação de mapas e gráficos;
6.3. Os fatores responsáveis pela dinâmica climática da Terra;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
6.4. Os elementos climáticos: temperatura, pressão, umidade e estudados;
circulação atmosférica;
6.5. Os grandes tipos climáticos.
7. As grandes paisagens naturais:

7.1. Os biomas e ecossistemas;
7.2. Os grandes domínios naturais;
7.3. A ocupação humana e o desmatamento.
3º TRIMESTRE
 Identificar os grandes impactos ambientais causados pela humanidade bem como das suas causas a fim de desenvolver uma maior conscientização
sobre a necessidade de preservação dos recursos naturais;
 Compreender a importância da hidrosfera para a sociedade e de que a água potável é um bem finito criando uma consciência crítica sobre a forma que
esse recurso natural é tratado pela humanidade;
 Relacionar as causas e consequências do aquecimento global desenvolvendo aptidões para poder se posicionar de forma crítica diante deste grave
problema que atinge a sociedade mundial.
8. Os Grandes impactos ambientais:

8.1. A destruição da camada de ozônio;
8.2. A desertificação.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
9. A Hidrosfera:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
9.1. Composição e Importância;
9.2. O consumo da água e degradação dos recursos hídricos;
9.3. A questão social da água.  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
estudados;
10. As Mudanças Climáticas:  Analise do documentário: “Uma Verdade Inconveniente” que trata sobre o
10.1. As mudanças naturais ao longo dos tempos; aquecimento global.
10.2. Desenvolvimento x aquecimento global;
10.3. Os impactos socioeconômicos das alterações ambientais;
10.4. Problemas ambientais urbanos e rurais.
5.2 – SEGUNDO ANO

1º TRIMESTRE
 Reconhecer o espaço geográfico e brasileiro como produto das relações sociedade-natureza humanizada, em constante modificação através do
processo histórico;
 Identificar as diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro e suas implicações na organização e desenvolvimento da sociedade brasileira;
 Compreender a situação socioeconômica e política do Brasil frente à sociedade e os organismos mundiais;
 Analisar, compreender e relacionar o quadro natural brasileiro com a atual condição socioeconômica do Brasil.
1. A Organização e construção do espaço brasileiro:  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;

1.1. Aspectos geográficos gerais;  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
1.2. A ocupação e expansão territorial.  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
2. A Regionalização do Território Brasileiro:  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
2.1. A regionalização oficial;
estudados;
2.2. A regionalização socioeconômica;
3. O Brasil no Sistema Internacional
3.1. Transformações recentes do Estado Brasileiro
3.2. Investimentos externos no Brasil
4. O Quadro Natural Brasileiro:

4.1. A estrutura geológica e o relevo.
4.2. A dinâmica climática.
4.3. Os grandes domínios naturais.
2º TRIMESTRE
 Analisar as características humanas do espaço brasileiro para que possa formar uma consciência crítica sobre a conjuntura atual, e da influência das
constantes transformações demográficas na organização da sociedade;
 Identificar e compreender a diversidade cultural brasileira na formação da sociedade e a necessidade do respeito e preservação das diferentes
identidades culturais do país.
 Compreender a estrutura demográfica brasileira, sua evolução ao longo dos anos e as necessidades de reestruturação das bases socioeconômicas
para a garantia de uma sociedade futura mais equilibrada.
5. A Sociedade Mundial e Brasileira:

5.1. Conceitos demográficos fundamentais;
5.2. As teorias demográficas;
5.3. A transição demográfica;
5.4. A mobilidade da população;  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
6. A População Brasileira:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
6.1. Aspectos demográficos gerais;  Análise e interpretação dos dados estatísticos demográficos e
6.2. As diversidades culturais; socioeconômicos;
6.3. A estrutura da população brasileira;
 Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
6.4. Os movimentos internos e externos da população.
estudados;
7. A Sociedade Brasileira:
7.1. Os setores de atividades e a população economicamente ativa;
7.2. A geografia social do Brasil;
7.3. Os grandes problemas sociais do Brasil.
3º TRIMESTRE
 Compreender a atual conjuntura econômica do Brasil;

 Analisar o quadro agropecuário do Brasil identificando as potencialidades e as problemáticas a ele relacionado;
 Compreender o processo de industrialização do Brasil desenvolvendo uma análise crítica a atual situação socioeconômica e projetando uma visão
crítica sobre o futuro do país.
 Discutir a questão energética como elemento essencial para o desenvolvimento da economia e da sociedade brasileira.
 Analisar criticamente o processo de urbanização e industrialização do espaço brasileiro identificando os seus efeitos sobre a sociedade brasileira;
8. O Espaço Econômico do Brasil:

8.1. A situação econômica atual do país;
8.2. O potencial econômico brasileiro.
9. O Espaço Agrário Brasileiro:

9.1. O potencial agropecuário do Brasil;
9.2. A estrutura fundiária e os problemas sociais;  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
9.3. A modernização da agropecuária brasileira;  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
9.4. A produção agrícola.
 Resolução de exercícios práticos e teóricos;
10. O Espaço Industrial Brasileiro:  Análise e interpretação dos dados econômicos do Brasil;
10.1. O histórico da industrialização do Brasil;  Discussões sobre as principais problemáticas relacionadas as condições
10.2. A regionalização das atividades industriais do Brasil; econômicas e sociais do Brasil.
10.3. O parque industrial Brasileiro;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
10.4. A modernização da produção industrial no Brasil. estudados.
11. A Questão Energética Mundial e brasileira:

11.1. As fontes de energia;
11.2. A crise energética mundial;
11.3. As alternativas de produção energética;
11.4. A produção energética no Brasil e a crise de abastecimento.
5.3 – TERCEIRO ANO
1º TRIMESTRE
 Identificar e analisar os principais organismos que comandam as relações internacionais e suas importâncias para a manutenção da paz na sociedade
mundial;
 Compreender a evolução do capitalismo e a sua influência na organização socioeconômica mundial e nas relações internacionais;
 Identificar o papel da ONU nas relações internacionais destacando a sua importância na resolução dos problemas sócio-políticos que ocorrem no
mundo;
 Compreender a organização das ordens mundiais ao longo do século XX;
 Analisar as características socioeconômicas do espaço mundial na atualidade compreendendo os efeitos da globalização sobre a formatação dos atuais
relacionamentos sócias e econômicos entre as diferentes nações.

Escrever os conteúdos a serem estudados
1. A Geografia das Relações Internacionais:
1.1. O sistema internacional;
1.2. O estado e seus princípios;
1.3. O capitalismo e sua evolução (comercial, industrial e financeiro);
1.4. O socialismo: surgimento, expansão e dissolução;
1.5. O papel da ONU no mundo globalizado.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
2. A Ordem Mundial:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
2.1. A Ordem Monopolar do século XIX;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
2.2. A Ordem Bipolar e a Guerra Fria; estudados;
2.3. A Ordem Multipolar dos tempos da globalização.
 Estudos dirigidos de textos sobre os temas abordados.
3. A Globalização e a Regionalização do Espaço Mundial:
3.1. A Cartografia do Comércio Mundial;
3.2. As instituições financeiras;
3.3. Os acordos internacionais e os blocos econômicos;
3.4. A posição do Brasil no Mundo Globalizado.
2º TRIMESTRE
 Identificar os processos que determinam as atuais relações geopolíticas mundiais;

 Compreender as questões geopolíticas dos principais centros do poder econômico e político do planeta;
 Analisar a geopolítica dos Estados Unidos a fim de compreender o seu papel como líder econômico mundial e da sua grande influência e interferência
nas relações internacionais;
 Discutir o papel da União Europeia no cenário geopolítico mundial e sua implicações para a organização socioeconômica do continente europeu;
 Analisar a geopolítica das potências econômicas da Ásia;
 Compreender a evolução e atual crise econômica do Japão;
 Compreender as razões que levaram ao grande desenvolvimento econômico da China e da Índia;

4. A Geopolítica Mundial:
4.1. Conceitos de Geopolítica;
4.2. A Geopolítica na globalização.
5. A Geopolítica dos Estados Unidos:

5.1. A formação da grande potência mundial;
5.2. O papel dos Estados Unidos na ordem internacional.
6. A Geopolítica do Continente Europeu:

 Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
6.1. A divisão regional;
6.2. A Europa no contesto da guerra fria;  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
6.3. As recentes transformações do espaço político europeu;  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
6.4. A geopolítica da Rússia como grande herdeira do socialismo  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
soviético. estudados;
 Estudos dirigidos de textos sobre os temas abordados.
7. A Geopolítica Japonesa:
7.1. Os períodos históricos da geopolítica do Japão;
7.2. O Japão como potência industrial pós-guerra.
8. A Geopolítica da China:
8.1. A revolução chinesa e a experiência socialista;
8.2. A abertura econômica e o socialismo de mercado;
8.3. A China como potência emergente.
9. A Geopolítica da Índia:
9.1. Os grandes contrastes demográficos e sociais;
9.2. A instabilidade política;
9.3. A economia emergente.
3º trimestre
 Analisar a geopolítica do continente africano identificando os diferentes momentos históricos relacionados a sua situação de dependência em relação
aos grandes centros internacionais;
 Efetuar uma análise crítica dos graves problemas sociais enfrentados pelos países africanos;
 Compreender as razões que desencadearam um conjunto de revoluções no norte africano conhecido como a Primavera Árabe;
 Compreender a instabilidade política e os conflitos regionais do Oriente Médio;
 Discutir a geopolítica da América Latina a fim de compreender a sua situação de dependência frente aos Estados Unidos;
 Compreender as instabilidades políticas e as fragilidades econômicas dos muitos países latino-americanos.
10. A Geopolítica Africana:

10.1. O imperialismo e o neocolonialismo;
10.2. A sociedade africana;
10.3. A divisão regional;
10.4. Os problemas sociais, étnicos culturais e as guerras civis.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
11. A Geopolítica do Oriente Médio:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
11.1. A importância Histórica da Região;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
11.2. A diversidade étnica cultural; estudados;
11.3. A instabilidade política;  Estudos dirigidos de textos sobre os temas abordados.
11.4. A Questão árabe-israelense;
11.5. A Primavera Árabe;
11.6. Os conflitos recentes e o Estado Islâmico.
12. A Geopolítica da América Latina:
12.1. O passado colonial e as dependências econômicas;
12.2. A interferência dos Estados Unidos;
12.3. A sociedade latina e os problemas políticos sociais;
12.4. A América Latina no contexto da Guerra Fria;
12.5. O Narcotráfico na América Latina;
12.6. O Atual cenário político da América Latina;
12.7. A Geopolítica Brasileira.
6. PROJETOS
5.1. Projeto(s) Integrador(es) incluindo Temas Transversais das Diretrizes Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental
5.2. Projeto(s) da Área de Conhecimento
5.3. Projeto(s) do Componente
7. METODOLOGIA DE ENSINO
- Metodologia de ensino a ser executada é o percurso formativo. De acordo com PCSC 2014, o percurso formativo é processo constitutivo e constituinte da
formação humana que norteia a importância d história, cultura, contexto social, linguagens, inteligência emocional, valores e virtudes, conhecimentos
sistematizados e conhecimentos cotidianos do sujeito (aluno) numa interação intrapessoal e interpessoal.
- As estratégias de ensino aprendizagem estão relacionadas ao percurso formativo da Proposta Curricular de Santa Catarina e às 10 (dez) competências da
BNCC. Portanto, “é fundamental que as práticas pedagógicas a serem levadas a efeito nas escolas considerem a importância do desenvolvimento de todas
as potencialidades humanas, sejam elas físicas/motoras, emocionais/afetivas, artísticas, lingüísticas, expressivo-sociais, cognitivas, dentre outras,
contribuindo assim para o desenvolvimento do ser humano de forma unilateral”. (PCSC, 2014, p.31)
- As aulas de Educação Física serão realizadas em pequenos e grandes espaços, usando as diferentes áreas da escola: salas de aula, áreas de
convivência, quadra externa, ginásio esportivo e também demais espaços adequados para a prática de atividades físicas. Serão realizadas atividades
recreativas e lúdicas, individuais e em grupo. Serão realizadas aulas expositivas e explicativas através de projetor, com apresentação de assuntos conforme
o conteúdo programático, vídeos e imagens.
8. AVALIAÇÃO
O instrumento de utilizado será avalição processual, cumulativa e formativa dando ênfase às habilidades, competências e socialização. Assim, a avaliação
dos alunos será registrada através da observação do APRENDER A CONHECER, APRENDER A FAZER, APRENDER A SER e APRENDER A CONVIVER.
A aprovação ou retenção do aluno obedecerá ao artigo 7º da Portaria 109 de 07/02/2019.
Art.7º Ter-se-ão como aprovado, quanto ao rendimento da avaliação em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, o aluno que:
I. Obtiver a média anual igual ou superior a seis (6) em todas as disciplinas;
II. Obtiver a média semestral igual ou superior a 6 (seis) em todas as disciplinas, na Educação de Jovens e Adultos e, também, no caso dos cursos técnicos
subsequentes/concomitantes ofertados nos CEDUPs e EEBs;
III. Não será adotado exame final em nenhum ano ou série letiva na Educação Básica, na Educação Profissional e na Educação de Jovens e Adultos;
IV. Para efeito de cálculo do resultado de aprovação, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e Profissional deve-se aplicar a fórmula: Soma
da média dos trimestres ÷ 3 ˃ ou = 6 (seis);
V Ter-se-ão como reprovado o aluno que obtiver média final inferior a 6 (seis).
Como consta no PPP da escola, a nota trimestral no boletim será calculada tendo, no mínimo, 4 avaliações. Essas 4(quatro) avaliações são: a) uma prova
teórica individual sem consulta, b) uma prova teórica individual de recuperação de nota da prova, c) trabalho, d) nota de competências socioemocionais.
a- Provas:
Todos os alunos têm direito à recuperação de conteúdo e à recuperação de nota da prova. A prova de recuperação será aplicada após a recuperação de
conteúdos, porém os alunos que obtiveram notas acima de 7,0 (sete) na(s) prova(s) podem optar por não fazê-la. Nesse caso, deverão ocupar-se de uma
boa leitura de livros permanecendo em sala de aula. Em todas as disciplinas, a recuperação da prova teórica deverá ser realizada através da aplicação de
uma nova prova individual e sem consulta.
Obs.: A prova poderá ser substituída por projeto pedagógico (Ex.: aplicação de metodologia ativa) mediante a discussão da importância desse projeto entre
professor(a) e direção/coordenação e o aval dos mesmos. Essa substituição só poderá ser em 1(um) dos 3(três) trimestres.
b- Trabalho
O trabalho será realizado para desenvolver as habilidades, atitudes e virtudes que contemplam as 10 competências da BNCC. Portanto, será um trabalho
individual com consulta ou em equipe. Haverá recuperação de conteúdos, porém a nota de trabalho não será recuperada considerando que o trabalho é
feito em equipe e/ou consulta.
c- Competências socioemocionais
A nota de competências sócioemocionais atende à exigência da RESOLUÇÃO Nº 183 (artigo nº 5) de 19 de novembro de 2013 e a da BNCC (10ª
competência), e tem o mesmo peso de uma prova ou de um trabalho e sua atribuição é da competência do professor da disciplina. Essa nota deve
representar o resultado da observação do professor quanto às atitudes e valores do aluno. Não há recuperação de nota para competências socioemocionais.
Além das 4(quatro) avaliações em cada trimestre, há um instrumento chamado de campo “conselho de classe”.
d) Campo Conselho de Classe

Não é uma nota a ser atribuída a cada trimestre. É ponto a ser acrescentado à média final dos dois primeiros trimestres e, no terceiro trimestre, à média
anual. O “Campo Conselho de Classe” serve para ajustar a discrepância observada entre a média final do trimestre e o real nível de apropriação de
conhecimento. Para o critério da atribuição maior, menor ou não dos pontos na disciplina, serão considerados a frequência dos(as): a) comentários e
depoimentos do aluno que enriqueceram o conhecimento da turma durante as aulas; b) apresentação de raciocínio lógico, sistematizado e organizado, por
escrito, na resolução de exercícios de cálculos, contextualizados, analíticos e interpretativos; c) habilidades motoras destacáveis durante as atividades
físicas; d) criatividade ou originalidade na produção de obras artísticas e textuais; e) clareza e segurança na argumentação da resolução de situações
problemas.
Obs.: Os resultados do simulado interno/externo, provas regionais e OBMEP poderão ser transformados em bonificação (máximo é 1,0 ponto) e
acrescentados à média final do trimestre. Simulado = a todas as disciplinas e OBMEP = somente para Matemática.
9. AVALIAÇÃO DIFERENCIADA PARA ALUNOS DE LAUDO (SUGESTÕES)

Os mesmos instrumentos de avaliação serão adotados. Porém, é essencial observar o que consta no laudo, ajustando–os como:
a- Concedendo maior espaço de tempo;
b- Solicitando o auxílio do segundo professor na realização das provas/trabalhos;
c- Realizando as avaliações em outro ambiente escolar (sair da sala de aula em companhia do segundo professor);
d- Aumentando o tamanho das letras para deficientes visuais;
e- Realizando prova oral;
f- Fazendo a avaliação em 2 (dois) momentos, principalmente para alunos TDH, espectro autista e deficiência mental;
g- Segundo professor auxiliando na leitura dos enunciados;
h- Utilizando imagens, jogos didáticos e materiais concretos.
A avaliação dos alunos portadores de laudo por Segundo Professor: Registro na ficha individual, portfólio de fatos observados em sala de aula
(semanal ou quinzenal) e relatório pedagógico trimestral.
10. REFERENCIAS
-- Dez competências da Base Nacional Comum Curricular. Disponível http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso 23 de outubro de 2019.
- Proposta Curricular de Santa Catarina, SED, 2014
- Currículo Base da Educação infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. SED, 2019
- Projeto Político Pedagógico 2019 da EEB. Dom Orlando Dotti
- Lei Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996
- Resolução CEE/ SC nº 183/2013 de 19 de novembro de 2013
- Portaria Nº109 de 07/02/2019
- Orientações Curriculares com Foco no que Ensinar: Conceitos e conteúdos para a Educação Básica (documento preliminar) – SED – SC.
Bibliografia Básica:
MORREIRA, Igor. Geografia: Ensino Médio – Projeto Vivá volumes 1, 2 e 3. Curitiba: Editora Positivo, 1.ª Edição, 2016.
SILVA, Edilson Adão Cândido Da. Geografia em rede volumes 1, 2 e 3 . São Paulo: FTD, 2013.
Bibliografia Complementar:
MAGNOLI, Demétrio; ARAUJO, Regina. A Nova Geografia: Estudos de Geografia. São Paulo: Moderna, 1995.
MÉDICI, Miriam de Cássia; ALMEIDA, Miriam Lino de. Geografia. São Paulo: Nova Geração, 2005.
MOREIRA, Igor. O espaço geográfico: Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 1999.
MOREIRA, João Carlos e SENE, de Eustáquio. Geografia Geral e do Brasil. Espaço Geográfico e Globalização. 3 ed., São Paulo: Scipione,
2007.
OLIVA, Jaime; GIANSANTI, Roberto. Espaço e Modernidade: Temas de Geografia. São Paulo: Mundial, 1996.
Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6
Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA O BOM
DESEMPENHO DO PROFESSSOR EM SALA DE AULA
SANTOS, Maria Lucia dos1

PERIN, Conceição Solange Bution2
Resumo
Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados dos estudos realizados no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, ofertado pela Secretaria de Estado de Educação do Estado do
Paraná. O estudo analisou sobre as dificuldades apresentadas pelos professores sobre o
planejamento, ou seja, procuramos analisar o processo de planejar nas suas diferentes concepções.
Dessa forma, este estudo apresenta subsídios para uma melhor compreensão de sanar as
dificuldades enfrentadas no momento da elaboração do Plano de Trabalho Docente e interpretações
teóricas das concepções pedagógicas que permeiam as escolas e as práticas desenvolvidas no dia a
dia dos trabalhos escolares, bem como, as metodologias desenvolvidas. Para tanto, o estudo permeia
o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola confrontando-o com o planejamento que está sendo
realizado e com a forma avaliativa que é praticada pelos educadores no processo
ensino/aprendizagem. Logo, esse estudo objetiva com que os professores compreendam sobre a
importância do processo avaliativo e saibam como tomar decisões coerentes e consistentes que
estejam relacionadas ao ensinar e ao aprender, também a possibilidade de repensarem sua prática
educativa no cotidiano escolar, Compreendemos que este é o processo que envolve o conhecimento
de como, porque e para que planejar, visando os conhecimentos teóricos na prática, promovendo
mudanças significativas no ensino/aprendizagem, a fim de promover uma educação de qualidade.
PALAVRAS CHAVE: Planejamento. Avaliação; Ensino/Aprendizagem; Qualidade no

ensino.
1
Professora Pedagoga QPM do Colégio Estadual Papa João XXIII– E.M.N; professora PDE pela
UNESPAR – Campus de Paranavaí. E-mail: marialuciasantos@seed.pr.gov.br
2
Doutora pela UEM, Docente e Orientadora pela UNESPAR – Campus de Paranavaí no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE. e-mail: sol_perin@yahoo.com.br
1. INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado de um estudo sobre Planejamento, desenvolvido pelo

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, ofertado pela Secretaria
Estadual da Educação do Estado do Paraná – SEED, tendo como parceira a
Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, Campus de Paranavaí. Com os
estudos e pesquisas pudemos analisar sobre a importância e a necessidade do
planejamento para o bom desempenho do professor em sala de aula, entendendo
que esse estudo pode auxiliar os educadores na sua prática cotidiana. Desse modo,
propomos elaborar um material didático que seria usado na intervenção, ou seja, na
Implementação Pedagógica da Escola junto aos professores do Colégio Estadual
Papa João XXIII, Ensino Médio e Normal.
Compreendendo que o planejamento é um instrumento que subsidia a prática
pedagógica do professor e que possibilita a ele uma organização metodológica do
conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula, entendemos que o planejamento é
uma necessidade para o desenvolvimento dos alunos, viabilizando meios para o
sucesso do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, consideramos
necessário promover uma reflexão a partir de estudos teóricos evidenciados que
levam uma melhor compreensão da importância deste para compreender as
mudanças ocorridas em cada período histórico.
Realizar uma análise sobre o planejamento, hoje, seria essencial para
compreendermos melhor a relação existente entre a teoria e a prática desenvolvidas
nas escolas. Considerando ainda que planejar é um aspecto complexo no trabalho
docente que precisa de muito conhecimento, sentimos a necessidade de um estudo
fundamentado, para que possamos ter um maior embasamento teórico/metodológico
no desenvolvimento da prática educativa.
Assim para um melhor embasamento teórico da nossa discussão, segundo
Libâneo, (1994, p.22) o planejamento tem grande importância por tratar-se de: ”Um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”
Percebemos muitas vezes, que a maioria dos professores encontram
dificuldades em planejar suas aulas, devido ao fato de muitas vezes não ter
formação teórica metodológica necessária para compreender a verdadeira
importância do ato de planejar em sua prática pedagógica. Segundo Oliveira (2007,
p.21)
[...] o ato de planejar exige aspectos básicos a serem considerados.

Um primeiro aspecto é o conhecimento da realidade daquilo que se
deseja planejar, quais as principais necessidades que precisam ser
trabalhadas; para que o planejador as evidencie faz-se necessário
fazer primeiro um trabalho de sondagem da realidade daquilo que
ele pretende planejar, para assim, traçar finalidades, metas ou
objetivos daquilo que está mais urgente de se trabalhar.
Para tanto, é preciso que o professor conheça a realidade dos seus alunos, a
partir de um diagnostico que favoreça a ele conhecer algumas das dificuldades
apresentadas. A partir dai, promover as intervenções necessárias, a fim de que o
aluno supere suas limitações e o professor tenha um bom desempenho no
momento de trabalhar os conteúdos, para que possa atingir os objetivos esperados
Para tratar sobre essa questão, a pesquisa se centrará sobre o ato de
planejar e como buscar novos meios de avaliar, com objetivo de contribuir com os
educadores do Colégio acima citado e considerar que o despertar interesses pelo
assunto, favorecerão aos educadores meios que possibilitem seu trabalho, junto aos
educandos, cada vez mais eficazes e significativos. Entendemos que somente com
um estudo aprofundado sobre o tema é que podemos ter uma maior compreensão
daquilo que pretendemos desenvolver e um melhor conhecimento teórico
metodológico para que possa subsidiar o professor no momento da elaboração do
plano de trabalho docente com a finalidade de melhorar o ensino aprendizagem e,
assim, proporcionar aos alunos uma educação de qualidade com resultados
eficientes.
Dessa forma, é preciso que a escola faça uma organização curricular, um
planejamento eficaz e um processo de Avaliação coerente com o conteúdo
trabalhado, ou seja, o processo deve ser claro, preciso e adequado à aprendizagem
dos alunos.
Acreditamos que a apropriação destes conhecimentos é de fundamental
importância, pois a teoria subsidia a prática do professor de forma que ele possa
proporcionar uma educação de qualidade a todos os alunos do Colégio Estadual
Papa João XXIII.
2. A IMPORTÂNCIA DE PLANEJAR PARA O PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
A partir da pesquisa, percebemos que para o professor desenvolver bem suas

aulas, para que a aprendizagem aconteça e que o processo de avaliação seja eficaz
é necessário que haja um planejamento condizente com aquilo que ele deseja
trabalhar.
Podemos afirmar que o planejamento é de extrema importância para que o
professor possa pensar na avaliação, promover o desenvolvimento do aluno, haja
vista que, esse processo significa que todo trabalho deve ser planejado, com
qualidade, de forma que o planejamento e a avaliação estejam diretamente
direcionados para a construção do conhecimento do educando.
Entretanto, sabemos que é necessário o professor ter conhecimento daquilo
que vai ensinar, como vai ensinar, para quem vai ensinar e buscar ações para que
as metas sejam desenvolvidas, no intuito de atingir os objetivos estabelecidos
”[...]sempre que se buscam determinados fins, relacionam-se alguns meios
necessários para atingi-los. Isto de certa forma é planejamento (DALMÁS, 1994, P.
23).
Dessa forma, planejar é o ato de organizar ações a fim de que estas sejam
bem elaboradas e aplicadas com eficiência, se possível, nos momentos relacionados
da ação ou com quem se age. Por isso, para planejar bem é necessário conhecer
para quem se está planejando, no caso, o professor deve conhecer a turma com que
trabalha e mais, o aluno com quem trabalha. Quanto mais se conhece, melhor se
planeja e se obtêm melhores resultados. Para Luckesi, (2011, p. 125), “Planejar
significa traçar objetivos, e buscar meios para atingi-los”.
Logo, entendemos que, para que haja planejamento são necessárias ações
organizadas entre si, às quais correspondem ao desejo de alcançar resultados
satisfatórios em relação aos objetivos traçados. Em relação a isso, HOLANDA apud
Luckesi (2011, p.19) afirma que:
Podemos definir o planejamento como a aplicação sistemática do

conhecimento humano para prever e avaliar cursos de ação alternativos,
com vista a tomada de decisões adequadas e racionais, que sirvam de base
para a ação futura. Planejar é decidir antecipadamente o que deve ser feito,
ou seja, um plano é uma linha de ação pré -estabelecida.
Nesse caso, podemos afirmar que uma aprendizagem significativa resulta de
uma educação de qualidade que vem de acordo com as necessidades do aluno e
afirmamos também que a educação de qualidade só se faz com a construção do
conhecimento, a partir de ações voltadas para o desenvolvimento cultural do aluno.
De acordo com a autora SANT’ANA, (1986. p 26) o planejamento é dividido
em três etapas: A primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho
Docente. Esta etapa é onde o professor prevê como será desenvolvido o seu
trabalho durante certo período. O professor relaciona os conteúdos que serão
trabalhados e como serão trabalhados, ou seja, busca uma metodologia adequada,
recursos didáticos e tecnológicos que contribuam para melhor desenvolvimento dos
conteúdos. Na sequência é determinado os objetivos a serem alcançados,
viabilizando estratégias para que no decorrer do trabalho os objetivos sejam
atingidos,
A segunda etapa é o desenvolvimento do plano de trabalho, neste momento
as ações que foram organizadas durante a elaboração do planejamento são
colocadas em prática, para que o processo ensino aprendizagem sejam efetivados.
O trabalho é direcionado e constante por parte do professor, para que o aluno
construa seu conhecimento ou transforme o conhecimento existente passando do
senso comum, em um conhecimento organizado e sistematizado.
A terceira etapa é a do aperfeiçoamento. Esta etapa envolve a verificação
para perceber até que ponto os objetivos traçados foram alcançados. Neste
momento de avaliação é que se fazem os ajustes na aprendizagem de acordo com
os acertos dos alunos e as necessidades dos mesmos. .
3. CORRENTES OU TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS QUE INFLUENCIARAM E

INFLUENCIAM ATÉ HOJE A EDUCAÇÃO
O tema planejamento e, objeto de estudo do projeto da escola, foi elaborado

de forma que professores, direção e equipe pedagógica organizassem-se para uma
reflexão crítica sobre a questão, questão esta que incluiu estudos e leituras críticas
das diferentes formas de planejar dentro de correntes e tendências pedagógicas.
Libâneo afirma que “A prática escolar, assim, tem atrás de si, condicionantes
sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e sociedade” (1990,
p. 19). Portanto, é importante compreender em qual contexto social o aluno está
inserido, para entender melhor como se processa a educação e definir as questões
que encaminham a construção do conhecimento para que responda às
necessidades sociais, econômicas, políticas e culturais, dos alunos de forma que
estes possam estar inseridos nesse processo como sujeitos atuantes.
Percebemos que há um desconhecimento por parte dos professores, das
teorias pedagógicas que embasam as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná,
bem como nos documentos da escola como o Projeto Político Pedagógico da
escola, do seu Plano de Trabalho Docente e ainda na sua prática pedagógica.
Dessa forma, o professor não consegue realizar o seu trabalho com base em uma
concepção pedagógica, seguindo uma linha filosófica, por falta dos conhecimentos
necessários e corre o risco de comprometer a formação dos alunos.
Entendemos que não é suficiente apenas o professor ter domínio do conteúdo
da sua disciplina, mas é necessário que ele saiba contextualizar estes saberes,
situá-los em um momento histórico e entender a realidade dos seus alunos. É
preciso fundamentar o seu trabalho em uma teoria que de consistência ao seu
trabalho em sala de aula.
De acordo com Mèszaros (2007) precisamos embasar nosso trabalho em
uma teoria sólida que permita refletir sobre a prática educativa, para que assim
possamos promover uma educação de qualidade que venha ao encontro das
necessidades dos alunos.
Duarte (2007), afirma que nenhuma prática se realiza no vazio, sem as
influências das teorias pedagógicas. As teorias influenciam todas as práticas
pedagógicas, mesmo que o professor não tenha conhecimento disso ele está
trabalhando de acordo com uma teoria seja ela: tradicional ou renovada. Dessa
forma, é preciso que o professor tenha conhecimento sobre as mesmas para que
não corra o risco de comprometer a qualidade de ensino, transmitindo uma
educação alienada, pois toda prática pedagógica é também política. A teoria é muito
importante para que o professor desenvolva sua prática pedagógica de maneira
efetiva e refletida:
Para (GASPARIM, PENETUCC 2008. P 3).
[...] o educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, pode

suscitar transformações na conscientização dos educando e demais
colegas, chegando até aos condicionantes sociais, tornando o processo
ensino aprendizagem em algo realmente significativo, em prol de uma
educação transformadora, que supere os déficits educacionais atuais
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo

momento social cultural e político da sociedade. Essas tendências formaram a
prática pedagógica dos educadores em todo o país.
Para iniciar a nossa discussão, faremos uma breve contextualização sobre as
tendências pedagógicas e a sua influência em cada momento histórico, Em
consonância com leituras filosóficas sobre as relações entre educação e sociedade,
Libâneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza
as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia
Progressista.
A Pedagogia Tradicional teve inicio no século XIX, passou com grande força
para o século XX e ainda perduram raízes dela pelo século XXI. Foi a primeira a ser
instituída no Brasil e essa prática acontece até hoje por parte de muitos dos
educadores. Nesta tendência o professor é a figura central e o aluno é um receptor
passivo dos conhecimentos, ficando para a escola a função de transmitir o saber
sistematizado como verdade absoluta, sendo tarefa do educador “[...] fazer com que
o educando atinja a realização pessoal através de seu próprio esforço
[...]”(MENDONÇA, disponível em:
http://www.mp.gov.br/drogadicao/htm/med2art02.htm. Acesso em 04 agosto, 2014).
Na Pedagogia Tradicional valoriza-se a memorização onde o aluno apenas

realiza as atividade de forma mecânica não leva em consideração as
individualidades o saber reflexivo do aluno. O saber a ser transmitido pelo professor
deve ser aquele que é considerado um saber ideal na formação intelectual do
homem, não é levado em conta a contextualização da realidade social, ou seja, os
conteúdos são passados de acordo com as necessidades cultural do aluno. O
relacionamento do professor com o aluno é autoritário, onde o professor ensina e o
aluno aprende. O aluno assimila tudo passivamente, sem questionamentos, sem um
aprofundamento reflexível, isto porque para a Pedagogia Tradicional, o professor é o
detentor do saber, O principal método de ensino é a exposição verbal de conteúdos
pelo professor.
Na Pedagogia Tradicional o processo de avaliação da aprendizagem é
realizada através de provas orais, escritas e tarefas de casa às quais eram
atribuídas notas pelo professor. O professor avaliava apenas seu desempenho ou
seja o número de acertos visava apenas a nota, na Pedagogia Tradicional os alunos
eram considerados iguais, onde as particularidades não eram respeitadas, dessa
forma, muitos não conseguiam avançar e ficavam desestimulados em prosseguir os
estudos, sentiam-se excluídos do sistema.
Assim afirma (GÔNGORA.1985,p.23).
O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos,

desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para
superar as dificuldades e conquistar um lugar junto aos mais capazes. Caso
não consigam, devem procurar um ensino mais profissionalizante.
Desse modo, percebemos que o professor não se preocupava com a

qualidade de ensino e sim com a quantidade de conteúdos repassados. Não visava
o desenvolvimento crítico do aluno, uma formação integral nem as particularidades
de cada um, tornando o ensino uma conquista de poucos.
Na Tendência Liberal Renovada Progressista, a escola deve adequar as
necessidades individuais do aluno para atender as exigências da sociedade. Os
conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas por eles frente às
situações problema. Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de
problemas.
O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança, é o facilitador da
aprendizagem do aluno. É baseada na motivação e na estimulação de problemas. O
aluno aprende fazendo, ou seja, o aluno busca o conhecimento a partir das suas
necessidades por meio das experiências vividas e assume a responsabilidade sobre
sua aprendizagem.
A pedagogia Renovada, chamada também de Pedagogia da Escola Nova
desenvolveu-se no Brasil na década de 30, Caracterizou-se por centralizar todo o
processo educativo na atividade da criança, mas sempre valorizando o trabalho
coletivo, da troca, da ação da criança sobre o conhecimento a ser construído, onde a
criança se desenvolve em etapas gradativas e geométricas, mantendo-se respeito
ao ritmo individual dos sujeitos, sendo um de seus principais princípios pedagógicos,
o respeito às características individuais e à sua personalidade. Dessa forma,
contrapondo-se com a Pedagogia Tradicional, que não leva em conta as
individualidades dos alunos. Nesta tendência, o professor deixa de ser o centro das
atividades pedagógicas e passa a ser um mediador, um facilitador da aprendizagem,
alguém que colabora com o desenvolvimento da personalidade do aluno. O
professor se preocupa em repassar conteúdos adequados ao nível de
aprendizagem e ao grau de desenvolvimento de acordo com a idade do aluno.
Valoriza a participação deste no processo de ensino e de aprendizagem.
Na Pedagogia Renovada a metodologia utilizada fez com que o novo modo
de ensinar e aprender, fosse substituído por técnicas diversificadas, e não mais por
provas orais e escritas. As provas foram substituídas por debates entre alunos, por
seminários, murais pedagógicos, a valorização pela pesquisa, por experimentos,
estudos sobre o meio social , enfim um ensino que houvesse o envolvimento e a
participação do aluno.
De acordo com Luckesi, 1994. A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
tem como foco a formação de atitudes. Baseia-se na busca dos
conhecimentos pelos esforços dos próprios alunos. O Método baseado na facilitação
da aprendizagem, educação centralizada no aluno; o professor deve garantir um
clima de relacionamento pessoal e autêntico, pois ele é um especialista em relações
humanas, baseado no respeito. Aprender é modificar as percepções da realidade.
Para (LUCKESI, 1994, p. 60). “Ausentar-se é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno, toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem”
A Tendência Liberal Tecnicista é modeladora do comportamento humano
através de técnicas específicas. São informações ordenadas numa sequência lógica
e psicológica. Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de
informações. Relação objetiva em que o professor administra as condições e
transmite informações aos alunos que são receptores de conhecimento, ou seja, a
aprendizagem baseada no desempenho do aluno.
Na Pedagogia Tecnicista, o papel da escola é modelar o comportamento
humano para atuar de acordo com a necessidade do sistema capitalista. Compete a
escola organizar o processo de aquisição de habilidades atitudes e conhecimentos
necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social.
Nesta perspectiva, a escola é responsável em aperfeiçoar a ordem social onde está
inserida e manter articulações com o sistema produtivo. Os conteúdos de ensino são
apenas informações da ciência objetiva dispensando qualquer aparência de
subjetividade. Os métodos são procedimentos e técnicas que asseguram a
transmissão e assimilação das informações.
Nesta pedagogia, o relacionamento do professor/aluno tem papeis bem
definidos: o professor é responsável pela transmissão da matéria enquanto o aluno
assimila e fixa as informações recebidas.
Entendemos então, que o professor é um simples elo entre a verdade
científica e o aluno, não havendo envolvimento emocional entre eles. LUCKESI
(1994. p.62) afirma que:
[...] a comunicação entre professor e aluno tem um sentido exclusivamente

técnico, que é de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento,
debates discussões, questionamentos são desnecessário, assim como
pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo ensino aprendizagem.
Vale ressaltar que o objetivo dessa Pedagogia era preparar o homem para o
mundo do trabalho, deixando os conteúdos educacionais fragmentados, pois, o que
importava era apenas a produção industrial, atendendo aos interesses da sociedade
capitalista. Desse modo, o tecnicismo negava tudo que determinava o bem social
tendo como princípio a neutralidade científica distanciando, assim o planejamento da
prática educativa.
A Tendência Progressista Libertadora não atua em escolas, porém visa levar
professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que vivem,
utiliza temas geradores retirados da problematização do cotidiano dos educandos.
Grupos de discussão. A relação é de igual para igual, horizontalmente. Valorização
da experiência vivida como base da relação educativa. Codificação-decodificação.
Resolução da situação problema. Questiona concretamente a realidade das relações
do homem e a natureza e com os outros homens visando uma transformação social
de acordo com Luckesi, (1994. p 7) “[...] o importante não é a transmissão de
conteúdos específicos ,mas despertar uma nova forma da relação com a experiência
vivida”
A Tendência Progressista Libertária apresenta a transformação da
personalidade num sentido libertário e auto gestionário. As matérias são colocadas,
mas não exigidas. Vivência grupal na forma de autogestão. Não diretiva, o professor
é orientador e os alunos livres. Prima pela valorização da vivência cotidiana.
Aprendizagem informal via grupo. A relação aluno prima pela não diretividade,
recusa qualquer forma de poder e autoridade sendo apenas um instrutor-monitor do
grupo.
Tendência Progressista: "Crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica".
Difusão dos conteúdos concretos indissociáveis da realidade social. Conteúdos
culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade social.
O método parte de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o
saber sistematizado. Papel do aluno como participador e do professor como
mediador entre o saber e o aluno. Baseadas nas estruturas cognitivas já
estruturadas dos alunos, ou seja, parte dos conhecimentos que o aluno já possui
(conhecimento prévio) para atingir um nível mais avançado do conhecimento
(síntese).
De acordo com a Pedagogia Dialética, a escola tem a função de promover a
transmissão e a compreensão dos conteúdos sistematizados, ou seja, conteúdos
científicos. Saviani, ao correlacionar a teoria dialética do conhecimento com a
correspondente metodologia de ensino-aprendizagem. Diz que:
[...] o movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à síntese
(“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela
mediação da análise (“as abstrações e determinações mais simples”)
constitui uma orientação segura tanto para o processo de descobertas de
novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de
transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI,
1999, p.83).
Nessa pedagogia, o centro do ato pedagógico é: professor e aluno num

respeito mútuo. Os métodos de ensino não trazem mais a ação autoritária ou
exposição dogmática do professor nem a livre investigação pelo aluno, mas se
utilizam de várias formas de ensinar e aprender: problematizam temas, fazem
leituras críticas com exposição aberta pelo professor.
Em função disso, percebe-se que a relação professor/aluno visa respeito e
solidariedade. O professor passa a ser um orientador amigo que se preocupa com o
desenvolvimento integral do aluno. Por esta razão a avaliação na pedagogia
Dialética se preocupa com as diversas faces do processo pedagógico procurando
desenvolver no aluno o senso crítico e a criatividade.
Como o que diz (SAVIANI,1991, p. 103).
A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da
educação, a compreensão do grau em que as contradições da
sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso
se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação
das visões ambíguas para perceber claramente qual é a direção que
cabe imprimir à questão educacional.
Após uma breve análise sobre as tendências pedagógicas que fizeram parte
da prática pedagógica dos educadores no Brasil ou, de certa forma, ainda fazem, é
necessário refletir sobre a importância de planejar, entendendo que, para o nosso
estudo, o planejamento é o instrumento norteador de todo trabalho educativo.
4. PRÁTICA SOCIAL DO PROFESSOR- (MÉTODO DIALÉTICO).
Percebemos que, devido às mudanças ocorridas na sociedade atual a

responsabilidade do professor vem aumentando cada vez mais e, portanto, é
necessário que o mesmo tenha uma formação teórica metodológica para dar conta
das necessidades sociais da sociedade. Por isso, o professor deve ter
conhecimento e um comprometimento político ao desenvolver seu trabalho em sala
de aula, dessa forma, entendemos que a função do professor enquanto transmissor
e construtor do conhecimento é muito importante, mesmo com os avanços
tecnológicos, que facilitam a aquisição de conhecimentos e informações fora da
escola, a atuação do professor é de suma importância no processo de ensino e de
aprendizagem, sendo ele o mediador do conhecimento que promoverá a formação e
o desenvolvimento do aluno.
De acordo com Saviani ( 2011), é necessário que o professor reflita sobre sua
prática pedagógica e questione a finalidade social dos conteúdos escolares no
momento de elaboração do plano de trabalho docente, compreenda a função dos
conteúdos científicos-culturais na prática do dia a dia do aluno, e prime por um
ensino de qualidade. Enfatiza a importância do método dialético que propicia uma
ação docente-discente onde o professor não trabalha pelo aluno, mas com o aluno
esta ação pedagógica consiste no uso do método dialético que e a prática- teoria -
prática dos conteúdos escolares.
De acordo com o autor essa prática se dá em cinco passos, e cada um deles
tem como objetivo envolver o educando na aprendizagem significativa dos
conteúdos. Dessa forma, os conteúdos e os procedimentos didáticos deverão ser
estudados na interligação que mantém com a prática social dos alunos.
O professor em sua ação pedagógica tem por finalidade criar condições para
o desenvolvimento das áreas afetivas, cognitivas, física e social do aluno, bem
como, apoiar, orientar e mediar o conhecimento do mesmo, mas para que isso
aconteça é necessário que o mesmo tenha conhecimentos teóricos metodológicos
para que sua prática seja efetivada, a teoria além de seu poder formativo dota os
sujeitos de pontos de vista variados sobre a ação contextualizada.
De acordo com Libâneo (1990), a função do professor enquanto educador é o
formador de consciência, é de grande responsabilidade, enfatiza a importância da
sua presença na escola e a necessidade do mesmo avaliar sua prática pedagógica,
pois, afirma que este deve ter conhecimentos para conduzir seu trabalho educativo,
uma vez que, os saberes teóricos prepositivos se articulam e viabilizam a práxis
educativa do contexto de sala de aula, da escola e do sistema de ensino e da
sociedade em que a prática se dá.
Ainda neste contexto (GASPARIM 2005, p.2) questiona a importância dos
conteúdos e sobre a responsabilidade do professor viabilizar a aprendizagem destes
e a levar em conta a sua dimensão política, isso possibilita evidenciar aos alunos
"[...] que os conteúdos são sempre uma produção histórica, de como os homens
conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de pensar e
viver".
5. A AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM
A avaliação é um dos componentes essenciais do planejamento de ensino,

sendo ela determinante para o processo educativo, ao se pensar em avaliação
devemos pensar em um instrumento como meio de diagnóstico, de investigação do
processo ensino aprendizagem, sendo assim, ela assume uma dimensão formadora,
contribuindo para o desenvolvimento do aluno e, ao mesmo tempo, permite ao
professor verificar sua prática pedagógica. A avaliação deve possibilitar o trabalho
como novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a
aprendizagem. Para fundamentar melhor essa ideia (LIMA 2002, p.107) acrescenta:
“[...] a avaliação deve servir para acompanhar o desempenho no presente, orientar
as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas
educativas”.
Pensar em avaliação, ainda hoje, é pensar em resultados, é atribuir valores, é
perceber a totalidade da aprendizagem que alunos obtêm em determinados níveis
de ensino ou anos. Não é difícil encontrar educadores que ainda só avalia para
verificar a aprendizagem final do processo deixando de se preocupar com os
avanços ou progressos contínuos dos alunos. Neste contexto Zabala diz que:
Basicamente, a avaliação é considerada como um Instrumento sancionador

e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno e
o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos
objetivos mínimos para todos. (ZABALA, 1998, p. 195).
Percebemos muitas vezes, que a avaliação da aprendizagem escolar para o

educando é apenas uma ameaça. Isto porque, para ele, os objetivos a serem
alcançados não ficam claros e isso faz com que não se preocupem com a essência
do conteúdo e sim com a mera resolução de atividades mecânicas , sem relacionar
com o contexto do seu dia a dia.
O processo de avaliação tem como princípio norteador a verificação dos
conhecimentos adquiridos, que possibilitem ao educando compreender o mundo
onde ele vive. Apropriar-se de informações, estudar, pensar, refletir e dirigir suas
ações são necessidades impostas no contexto histórico da humanidade e, assim, a
prática pedagógica do professor precisa contribuir para essa formação.
Portanto, para que isso possa ser capaz, é importante que no momento de
avaliar os instrumentos, os critérios estejam bem definidos para avaliar os conteúdos
estudados, possibilitando ao educando ficar mais seguro e confiante daquilo que
está buscando ou construindo. Diante dessa circunstância (LUCKESI, 2011. p.17),
afirma que "[...] o ato de avaliar é a forma de investigar o resultado que se espera,
e o instrumento de avaliação deve conter sistematizado tudo que foi ensinado
para o estudante e não pode ser perguntas aleatórias". Compreendemos que a
avaliação não deve servir apenas para qualificar o aluno, mas sim um instrumento
que visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagens que os
mesmos apresentam.
A relação professor e educando, é um ato significativo neste aspecto, um fator
muito importante nesse processo, é o diálogo entre ambos, para que essa
relação possa ser fortalecida deve haver respeito mútuo, para que o mesmo possa
sentir seguro, discutir os valores que favorecem ao aluno, uma melhor
responsabilidade e compromisso que poderão ajudar na sua formação enquanto
cidadão.
A escola deve trabalhar de forma que promova no aluno o pensamento crítico
e a formação humana na totalidade, para que o mesmo possa relacionar com os
outros grupos sociais e tenha condições de expor sua opinião. Sobre tudo ter
condições de discutir as questões sociais. A escola não deve ser apenas o lugar
onde forma o indivíduo para o trabalho, mas sim deve trabalhar de forma que
acentue no aluno o valor do estudo e promova o na sua totalidade, ou seja,
formando o indivíduo integralmente e autônomo para promover mudanças no meio
em que vive.
Para que isso aconteça professor/aluno devem estar sempre em sintonia um
com o outro, tendo como objetivo comum a aprendizagem; ou seja, o domínio dos
conteúdos. Nesse contexto de acordo com (FREIRE, 1996, p. 59) “Ensinar exige
respeito à autonomia do educando”. Portanto o professor deve embasar suas aulas
partindo das suas necessidades e avaliar como está sendo sua prática pedagógica
para que não cometa erros e comprometa a formação do aluno.
De acordo com (FREIRE, 1996, p. 38) “Ensinar exige reflexão crítica sobre a
prática”. Nesse contexto, entendemos que a prática educativa do professor deve
partir sempre do ponto de vista da necessidade do educando. A avaliação dessa
prática deve estar vinculada à essência do conhecimento transmitido pelo professor
e/ou que deveria ser assimilado pelo educando.
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão.
Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação
epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como reflexão
aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do
educando sobre o objeto do conhecimento. (HOFFMANN, 1991, p. 67 )
Partindo desse pressuposto, entendemos que a avaliação deve ser

transparente e mediadora, que não sirva apenas para classificar o aluno, mas sim
para promover o seu desenvolvimento pessoal, haja vista, que não se avalie por
avaliar. Ao avaliar a aprendizagem do educando, o professor deve ter um objetivo a
alcançar, e de posse do resultado, deve re/planejar suas ações e fazer as
implementações necessárias visando melhor resultado. É preciso que o mesmo
tenha um comprometimento sobre o entendimento das causas dos problemas e
fazer uma reorganização do trabalho pedagógico. O processo de avaliação deve ser
de forma contínua, uma vez que é no dia a dia que o aluno vai construindo seu
conhecimento, porque é no acompanhamento diário do desenvolvimento do aluno
que se percebe em quais aspectos e quando se faz necessário a intervenção do
professor para os ajustes na aprendizagem, de acordo com (VASCONCELLOS,
2005, p. 89).“[...] deve-se avaliar para mudar o que tem que ser mudado”.
No entanto, sabendo que a avaliação da aprendizagem escolar é um tema de
difícil compreensão para muitos educadores, percebendo também a dificuldade em
entender que o planejamento contribui para o sucesso da prática pedagógica do
professor. Portanto, podemos afirmar que esses foram os motivos que nos levaram a
pesquisar e escolher o tema sobre a importância do ato de planejar para que o
professor tenha um melhor desempenho em sua prática educativa , tema este
trabalhado na Intervenção Pedagógica na Escola direcionado aos professores,
discentes, pedagogos e direção da escola.
6. O PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO
Todo trabalho educativo deve ser pautado em um planejamento reflexo, pois

planejar e buscar ações para atingir o que foi planejado de acordo com Parra (1972)
implica basicamente, decidir sobre o que pretendemos realizar, o que vamos fazer,
como fazer, para que, o que e como devemos analisar a situação, a fim de verificar
se o que pretendemos foi atingido. Dessa forma, é importante que todo
planejamento seja feito a partir do Projeto Político Pedagógico, pois ele é a própria
organização do trabalho a ser desenvolvido na escola, e para melhor fundamentar
essa ideia na concepção de (VASCONCELLOS, 1995. p.143) Projeto político
Pedagógico é:
[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os

desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma
metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os
agentes da instituição.
A partir dessa reflexão é possível compreender que a elaboração desse
documento é fundamental para o bom andamento da escola, pois pode ajudar a
equipe pedagógica, professores e comunidade a buscar ações para transformar a
realidade existente e provocar mudanças no interior da escola, bem como o modo
de agir de todos os envolvidos no processo. De acordo com (GADOTTI, 1994, p.
579) “Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos
intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos,
buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente”.
7. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
A Intervenção Pedagógica na escola desenvolvida pelos professores PDE,

tem o objetivo de ajudar na solução dos problemas educacionais percebidos por eles
e pesquisados durante o período de formação pelos professores em curso, com a
ajuda dos professores orientadores e repassados aos professores de suas
respectivas escolas que demonstraram interesse pelo trabalho e tema desenvolvido
na pesquisa. Neste caso, o foco da pesquisa foi sobre a importância do
planejamento e da avaliação. Juntamente, a leitura e debate dos textos estudados,
favoreceram uma re/organização das atividades docentes, levando-os a refletirem
sobre sua prática pedagógica para melhor avaliação.
Este trabalho tem o propósito de intervir na realidade da escola de modo a
incentivar as pessoas que compõem o corpo docente e equipe pedagógica a
buscarem um melhor aperfeiçoamento, por meio de curso de formação, a fim de que
compreenda a importância do planejamento para o processo ensino aprendizagem,
bem como a fundamentação teórica e metodológica necessária a sua prática
pedagógica.
O desenvolvimento do trabalho se realizou por meio de estudos de textos
referenciados, vídeos análise de documentos da escola como: Projeto Político
Pedagógico, Plano de trabalho docente e avaliações que foram compartilhados
através de debates e atividades dirigida.
A Implementação Pedagógica ocorreu de forma satisfatória, o projeto foi
analisado e discutido pelos participantes, que afirmaram ser pertinente para o
aprimoramento do conhecimento dos educadores, houve a participação de todos,
que contribuíram com suas ideias e sugestões para Implementação do Projeto na
escola, as experiências relatadas por eles muito contribuíram para enriquecer o
conhecimento, que favoreceu no sucesso do curso e um maior aprendizado. A
experiência de cada participante, juntamente com a leitura e debate dos textos
estudados, favoreceram uma re/organização das atividades docentes, levando-os a
refletirem sobre o Planejamento e a Avaliação.
O tema pesquisado teve uma ótima aceitação pelos participantes do grupo,
pois o estudo visou realizar um trabalho que fosse ao encontro das dificuldades
apresentadas pelos professores, de modo geral, e que atendesse a diferentes
abordagens pedagógicas ainda não compreendidas por todos.
O ato de planejar bem, para bem avaliar está vinculado à prática do PTD
(Plano de Trabalho Docente), documento que permeia a prática do cotidiano dos
educadores. Ela foi direcionada pela SEED, sendo um dos momentos obrigatórios
de estudos do PDE, e foi marcado por oito encontros presenciais de quatro horas
cada um, mais oito horas de estudos à distância para leitura de textos
complementares e resolução de atividades, totalizando quarenta horas de curso.
Na Implementação Pedagógica na escola, os estudos foram divididos em
cinco temas diferentes, mas interligados entre si, tendo um objetivo comum,
proporcionar aos professores os conhecimentos necessários para subsidiá-los no
momento da elaboração do plano de trabalho docente. Os temas estudados durante
a Intervenção Pedagógica na Escola foram: No primeiro e segundo encontro,
estudou-se o Planejamento de ensino, as diferentes concepções verificando os
passos necessários para um bom planejamento, objetivando a compreender a
importância do mesmo como fator indispensável para o ato educativo, a partir do
texto de referência da autora Flávia Maria Sant'anna “Planejamento e avaliação”
No terceiro e quarto encontro, foram trabalhadas as principais correntes ou
tendências pedagógicas. Os estudos analisaram as principais correntes ou
tendências pedagógicas, a fim de que os professores pudessem perceber como a
escola do passado ainda está presente em nosso dia a dia. Como as raízes do
tradicional ainda permeiam os trabalhos pedagógicos e, também para que
reconhecessem a importância do estudo dessas teorias para entender o processo
teórico-pedagógico desenvolvido na escola, com segurança. Isto porque muitas
vezes, por falta de conhecimento adequado deixamos de proporcionar ao aluno
condições de desenvolvimento crítico e reflexivo., este estudo pautou-se no texto de
José Carlos Libâneo ”Democratização da escola pública” e no Vídeo de Newton
Duarte, a fim de fundamentar os conhecimentos para que os mesmos possam
elaborar novos conceitos a partir dos já existentes.
No quinto e sexto encontro, os estudos foram direcionados ao tema Avaliação
da aprendizagem escolar, os professores tiveram a oportunidade de refletir e
compreender esse processo de forma que pudessem provocar mudanças
significativas em sua prática pedagógica, o estudo deste tema foi um momento
muito importante, uma vez que a maioria dos professores apresentam dificuldade
em realizar esse processo de forma satisfatória e segura, dessa forma puderam
compartilhar com os colegas de trabalho as experiências vividas, as teorias
estudadas e principalmente perceber a vontade de mudança visível em cada um dos
participantes.
Nestes encontros, houve depoimento dos professores em relação às
dificuldades encontradas para avaliar os alunos em salas superlotadas, também da
falta de interesse e de compromisso que muitos alunos têm em relação ao conteúdo
estudado. Os professores afirmaram que, no momento da avaliação afirmaram que é
muito mais fácil avaliar os alunos em turmas pequenas do que avaliar os alunos em
turma numerosa. Disseram ainda que, a qualidade do trabalho é muito superior no
primeiro caso. ”O estudo desse tema deu-se a partir do texto de Jussara Holfmann,
avaliação “Mito x Desafio” vídeo de Carlos Cipriano Luckesi, que fala sobre a
Avaliação da aprendizagem e visa a plena formação do estudante para uma
educação de qualidade.
No sétimo encontro os estudos foram direcionados ao tema “A prática social
do professor (Método dialético) com texto de João Luiz Gasparim ”Uma Didática
para Pedagogia Histórico Crítica”. Durante os estudos desse momento os
professores, participantes da Implementação Pedagógica na escola, tiveram a
oportunidade de elaborar um plano de aula, dentro da perspectiva histórico crítica,
levando em conta todas as fases que leva o aluno ao domínio do conhecimento
científico, aplicando-o em sala de aula e trazendo discussões com resultados
positivos para a aprendizagem do aluno.
Para finalizar os estudos da Implementação Pedagógica na escola foi
escolhido o tema O Projeto Político Pedagógico da Escola: uma articulação
necessária, pois compreendemos que o Projeto Político Pedagógico da escola deve
dirigir e articular todos os trabalhos pedagógicos e consequentemente deve estar em
consonância com uma das tendências pedagógicas escolhida pelos educadores da
instituição.
Para este último momento de estudos foi proposto aos participantes da
Implementação Pedagógica da escola um estudo do Projeto Político Pedagógico,
comparando-o com as teorias estudadas no decorrer do curso, verificando
principalmente qual o tipo de avaliação contida no mesmo e se ela satisfaz os
anseios de uma avaliação que acompanha e norteia o processo de ensino nos dias
de hoje.
Todos os participantes foram unânimes em dizer que a teoria que embasa o
PPP da escola, é a Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos, de Saviani, e que a
avaliação contida no mesmo satisfaz os anseios de uma educação moderna, pois,
ela é diagnóstica, formativa e também prevê a recuperação dos conteúdos,
preocupando-se com a retomada dos mesmos sempre que necessário. Afirmaram
que a avaliação deve servir de base para que o professor retome suas ações e que
a aprendizagem aconteça. Ficou claro para todos os participantes da Implementação
Pedagógica na escola que a avaliação não é um fim e sim um meio.
Com as análises e debates feitos referentes aos estudos das ações foi
visualizado que só acontecerá uma aprendizagem significativa quando ao planejar
as aulas (PTD), se planeje também quais critérios de avaliação serão usados e o
que se quer que o aluno aprenda com o conteúdo a ser trabalhado, escolhendo
instrumentos de avaliação adequados a cada um deles.
Este estudo foi realizado a partir do texto de Ilma Veiga Passos ”Projeto
Político Pedagógico: Uma construção coletiva” com o objetivo de analisar a prática
avaliativa usada dentro do processo educativo da escola. Estes momentos de
estudos tiveram a intenção de mostrar na prática, como a avaliação deve estar a
serviço da aprendizagem.
O Material Didático, utilizado para estudos, foi elaborado pela professora
PDE, com as devidas orientações exigidas pelo Programa e envolveu dentre o tema
principal “Planejamento de ensino os seguintes temas: Principais correntes ou
tendências pedagógicas, avaliação, prática social do professor (método dialético) e
Projeto Político Pedagógico”.
Os temas apesar de terem sido analisados e estudados separadamente,
todos estavam envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, focados na
importância de cada um no processo de planejar e de avaliar.
O trabalho foi realizado com êxito, mas para que isso pudesse acontecer
foram selecionados textos diversificados e adequados a cada tema, com vídeos
para proporcionar maior fundamentação teórica e um maior embasamento no
momento de realização das atividades propostas. Houve momentos de reflexão
acerca de cada tema estudado onde os professores puderam ampliar seus
conhecimentos e assim adotar na prática pedagógica, ocorreu a participação efetiva
de todos os participantes com opiniões e sugestões que enriqueceram as
discussões, para que comparassem com a realidade de nossa escola, foi muito
importante levar aos educadores participantes da Intervenção Pedagógica na
Escola, o conhecimento teórico sobre planejamento e os demais temas abordados ,
para alcançar uma prática eficaz e significativa
8. PLANEJAMENTO DE ENSINO E O GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)
Perceberam também que para bem a avaliar é preciso antes planejar, pois,
um trabalho só tem resultados com qualidade quando este é bem planejado de
acordo com aquilo que se espera.
Portanto, para isso se faz necessário também a mudança de metodologia
como diz (VASCONCELLOS, 2005, p.68). “[...] não se pode conceber uma avaliação
reflexiva, crítica, emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo,
alienante”. A postura pedagógica do professor é de suma importância para o seu
sucesso profissional diante dos alunos e até mesmo de toda a comunidade escolar.
Para finalizar, consideramos que é necessário repensar a forma que
formulamos nosso planejamento, as metodologias as quais utilizamos para ensinar,
assim como os procedimentos adotados para o processo avaliativo para verificar se
o nível de aprendizagem apresentado por nossos alunos é adequado e satisfatório.
Com este trabalho, sobre Planejamento demonstramos que é possível o professor
elaborar seu plano de trabalho de maneira que esteja condizente com a realidade e
possibilite os alunos a expressarem seu conhecimento, para que o aluno demonstre
interesse pela aprendizagem significativa. A escola precisa se organizar de forma
que estes tenham o interesse pelo conhecimento e valorizem o saber para que
também eles possam obter uma aprendizagem satisfatória e significativa.
9. REFERÊNCIAS
CORAZZA, Sandra Mara. Manifesto por uma Dialética: Contexto & Educação.
Universidade de Ijuí/RS, vol. 6, n. 22, abr/jun 1991.
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educação. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1988.
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acompanhamento e avaliação. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
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34. ed.São Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleção leitura)
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Construção da pré-escola à Universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
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Disponível
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fardo do tempo histórico: o socialismo do século XXI. São Paulo: Bointempo, 2007.
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1972.p.6
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2008.
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processo de avaliação escolar. 15 ed. São Paulo: Libertad, 2005.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Ernani F. da F. Rosa (Trad.).
Porto Alegre: Artmed. 1998.
A IMPORTANCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR PARA A
ATUAÇÃO EM SALA DE AULA
Jucinara Ferreira Alves 1

Gerlândia Beatriz Teobaldo de Oliveira 2
Maria Gabriella Barbosa de Souza 3
Maria Luiza Gonçalves da Silva 4
RESUMO
O planejamento nos possibilita ter uma visão em relação ao nosso contexto e as nossas ações, pois,
quando planejamos construímos mentalmente o que queremos alcançar e como trabalharemos para que
realize conforme planejado. Este ato nos permite ter uma visão ampla da nossa atuação como também
o estudo de novas abordagens para melhor atender a nossa necessidade. Neste trabalho, buscamos
fazer uma revisão bibliográfica a respeito do planejamento escolar, para que evidenciemos a sua
importância para o nosso cotidiano e nossa atuação no ambiente escolar. O trabalho será dividido em
Plano da escola, plano de ensino e plano de aula, que nada mais é, formas diferenciada de
planejamentos utilizadas nas escola. Cada seção, será explicada separadamente, sendo eles: O plano da
escola, que é uma visão global sobre o funcionamento institucional, é um documento democrático
construído em conjunto com o corpo docente. No plano de ensino, é posto o roteiro que os professores
se utilizaram para aplicar durante todo o semestre e/ou ano letivo, sendo mais detalhado do que o
plano de aula. Este por sua vez, trata-se do planejamento semanal, no qual o professor irá detalhar a
forma que irá trabalhar em sala de aula, nele será posto os conteúdos e sua duração. Como aparato
teórico, utilizaremos textos do livro Didática do autor Libâneo, como também dos estudiosos Gama e
Figueiredo, Fonseca, Vasconcellos, Córdova e Schewtschik. Para que os resultados fossem possíveis,
utilizamos a pesquisa Bibliográfica, na qual possibilitou ter um olhar amplo em relação a temática.
Palavras-chave: Planejamento, Plano, Guia pedagógico, Ensino - Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca mostrar a importância do planejamento escolar na prática

docente, uma vez que o mesmo possibilita ao professor uma organização de suas aulas,
auxiliando no cumprimento de suas atividades, promovendo o aperfeiçoamento, como
também a clareza da aula.
O planejamento pode ser considerado como um guia entre o meio e o fim, é
importante tanto para a vida pessoal como a vida profissional. Ele está em toda parte, mesmo
1
Graduanda do Curso de Pedagogia Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, juciferreira206@email.com;
2
Graduanda do Curso de Pedagogia Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, gerlandiabto@gmail.com;
3
Graduanda do Curso de Pedagogia Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, mgabriellabsouza@gmail.com;
4
Graduanda do Curso de Pedagogia Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, luizagoncalvess2@gmail.com;
que imperceptível e inconscientemente. Todos nós planejamos, seja uma viagem, seja um de
trabalho, seja na vida cotidiana, seja na vida profissional. Colocamos nossos objetivos e
planejamos maneiras de cumpri-lo. É a partir de um planejamento prévio que podemos decidir
qual decisão tomar e qual os caminhos a percorrer.
No âmbito educacional não é diferente, há uma infinidade de planejamentos que
auxiliam tanto a prática do professor como também o funcionamento na escola. O ato de
planejar é de fundamental importância tanto para o professor como para a escola.
Em relação ao professor, o planejamento vem com o intuito de norteá-lo em relação a
sua turma, no qual permite abranger as necessidades nelas existentes, como também adequar
sua prática a realidade dos alunos, resultando em uma experiência satisfatória do professor
para o aluno e vice-versa. Em relação à escola, é ele que vai organizar de maneira eficaz o seu
funcionamento, elencando os objetivos e metas que serão cumpridos no decorrer do ano
letivo.
No decorrer do artigo, será posto alguns conceitos de planejamento, de acordo com
Libâneo e outros autores pesquisadores na área. Este trabalho é de grande relevância para o
meio acadêmico, uma vez que se faz necessário ter domínio sobre o planejamento,
principalmente no âmbito educacional.
METODOLOGIA
Este trabalho é resultado de uma pesquisa bibliográfica, trata-se de uma discussão a

respeito do planejamento escolar presente no âmbito educacional, elencando os principais
planejamentos, como o de ensino, o de aula e o da escola.
Para desenvolver este trabalho, foram feitas pesquisas a respeito do tema, a partir de
autores pesquisadores na área, tendo como principal base teórica o autor Libâneo. A pesquisa
é de caráter bibliográfica, pois,
É feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas

por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web
sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que
permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem porém
pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica,
procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações
ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta
(FONSECA, 2002, p. 32 apud CÓRDOVA).
Este tipo de pesquisa nos proporciona um olhar mais amplo a respeito do
planejamento, uma vez que nos possibilita comparar e averiguar pontos de vistas distintos de
vários autores a respeito do mesmo tema.
O PLANEJAMENTO E SEUS MÚLTIPLOS CONCEITOS
O planejamento é uma importante ferramenta para auxiliar no processo de ensino e

aprendizagem, pois, possibilita aos indivíduos organizar-se para ter maior êxito em sua
prática. O planejamento pode ser feito de diversas formas, seja por meio escrito, falado e/ou
mentalmente. Podendo ser assim, perceptível ou de forma oculta.
Ao planejar, tem-se em mente um “plano de Ação”, ou seja, imagina-se um esboço do
que quer realizar, após isso, serão traçado as estratégias para realizar este plano. Segundo
Vasconcelos (2000, p. 79 apud GAMA e FIGUEIREDO, p. 3),
O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma

mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser
consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer
acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e
subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (VASCONCELOS, 2000,
p.79 apud GAMA e FIGUEIREDO, p. 3).
Para se obter êxito no planejamento, é imprescindível se ter claro os objetivos que se

almeja alcançar. Uma vez que tem claros os objetivos, o planejamento flui mais facilmente.
Libâneo foi um dos grandes contribuintes para esta área, em seu livro escreveu sobre o
Planejamento escolar atendendo os vários âmbitos no qual ele se encontra.
Segundo o autor as funções do planejamento são as de facilitar a aula, evitar improviso
assegurar a coerência e orientar a prática. Por ser considerado um guia de orientação, se faz
necessário uma ordem sequencial, na qual haja uma sequência lógica a ser seguida. Para que
os objetivos sejam alcançados, é necessário também que se tenha objetividade em que o plano
deve corresponder à realidade da escola, coerência entre os objetivos traçados, os métodos,
conteúdos e avaliações a serem utilizados, e também deve haver flexibilidade, pois o plano
pode sofrer diversas modificações durante o período de elaboração e execução. Sendo assim,
“O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas também um momento
de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação” (Libâneo, p. 221).
Devemos ter consciência que o planejamento escolar, seja ele em qualquer modalidade
não está restrito apenas a sala de aula, sua complexidade vai além disso. Seu trabalho é
evidenciar a importância do aprendizado do aluno, sob a direção do professor. Nele deve
constar nossa reflexão sobre as ações que iremos realizar, ser flexível para os imprevistos ou
as necessidades que se encontra no contexto em que se está inserido.
O planejamento deve seguir uma sequência, segundo Libâneo, seria a objetividade,
coerência e flexibilidade. Objetividade é a relação do plano com a realidade. O professor deve
iniciar o seu trabalho a partir da dificuldade da turma. No início do ano, o professor ao
perceber que os alunos não entenderam a matéria do ano anterior, ele toma-la como ponto de
partida para iniciar seu trabalho no ano vigente.
Por Coerência, se entende que é a “relação que deve existir entre as ideias e a prática.
É também a ligação lógica entre os componentes do plano”. (LIBÂNEO, 1994, p.224). Ou
seja, quando se está posto no plano um objetivo geral, os específicos devem ser organizados
de modo que os contemple e que seja possível realiza-lo. Desta forma, deve ser pensado de
forma compatível a realidade.
Por Flexibilidade, entende-se que o plano é um guia, mas não detentor de todo o
processo. O professor deve elabora-lo para que consiga seguir a ordem em que planejou e
perceba onde está o erro, caso não saia de forma esperada. Portanto o Planejamento estará
sempre sujeito a alterações tornando-o assim, flexível.
PLANO DA ESCOLA
No plano da escola, está explícito que o plano geral da escola deve ser construído e
discutido por todo corpo docente de forma democrática e consensual. Este plano é elaborado
de forma mais global, sobre ele Libâneo (1994) diz que
O plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a

concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da
organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural
da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais
gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de
avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa (LIBÂNEO,
1994, p. 230).
Sendo assim, o plano da escola, vem com o objetivo de descrever a estrutura escolar
como um todo. É ele que vai orientar o corpo docente sobre as suas ações durante todo o ano
letivo, para tanto, é importante que o professor tenha em mãos este plano de ação, para que
assim possam produzir seus materiais e suas aulas de acordo com ele. Desse modo, ele irá
orientar o professor a planejar suas aulas de forma a cumprir tais objetivos.
O plano da escola é essencial para que haja um bom desempenho escola, já que nele
está colocado os passos que a escola vai dar durante todo o ano letivo. Nele, deve expressar
todos os propósitos que a escola pretende alcançar, qual o tipo de educação pretende oferecer,
além de organizar as etapas dos trabalhos que irão ser realizados.
Para organizar de forma eficiente o plano da escola, Libâneo, em seu livro “Didática”
trás um roteiro, nele contem sete “passos”, o primeiro se trata do posicionamento que a escola
pretende ter perante a sociedade em relação à educação. Assim, a escola deve explicitar o que
vai desenvolver para tornar o processo de ensino e aprendizagem eficiente.
No segundo está a organização das bases teórico-metodológicas, na qual deverá ser
questionada o tipo de indivíduo que a escola quer formar, as teorias de ensino e aprendizagem
que deverá desenvolver e a relação entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos.
No terceiro ponto, retrata a caracterização do contexto que a escola esta inserida, sua
situação econômica, social, politica e cultural, produzindo uma descrição destas
características para poder melhor trabalhar suas necessidades. No quarto ponto, entram em
discussão os alunos, suas origens, condições de vida, sua cultura e suas características
psicológicas. No quinto ponto, será abordado os objetivos que a escola pretende alcançar
enquanto a aquisição do conhecimento, as capacidades que pretende se desenvolver neles e
suas habilidades.
No sexto ponto, é posta as disciplinas que serão trabalhadas, os objetivos e os
conteúdos. Neste ponto, é visto quais as formas de avaliação e como será feita a estrutura
curricular. No sétimo ponto são definidas a estrutura de atividade docente, as reuniões, as
atividades que serão desenvolvidas durante o ano letivo, as atividades extraclasse e as
reuniões com os pais e/ou responsáveis.
PLANO DE ENSINO
O Plano de ensino é um tipo de roteiro, no qual os professores organizam as unidades

didáticas que serão utilizadas no decorrer do ano ou semestre. Nestes devem conter a
justificativa da disciplina em relação à escola, os objetivos gerais, objetivos específicos,
conteúdos, tempo provável e o desenvolvimento metodológico. “O plano de ensino ou
programa da disciplina deve conter os dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos,
conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar da
disciplina.” (SPUDEIT, 2014, p. 1).
Na justificativa deve conter uma descrição breve sobre os conteúdos, qual sua
utilidade e o que vai ensinar, ela busca explicitar de forma clara os princípios didáticos gerais
e os métodos próprios de cada disciplina. Para Libâneo (1994), formular os objetivos é uma
tarefa que aborda basicamente a descrição dos conhecimentos a serem assimilados, os hábitos
e atitudes a serem desenvolvidas ao término do estudo.
Já a concepção de desenvolvimento metodológico, é o ponto que dará vida aos
objetivos e conteúdo. É ele que indicará o que o professor vai desenvolver no decorrer de sua
aula, sua função é associar os conteúdos com os objetivos. “Estabelece a linha que deve ser
seguida no ensino (atividade do Professor) e na assimilação (atividade do aluno) da matéria de
ensino.” (LIBÂNIO, 1994, p.238).
É importante destacar quais os recursos, meios, materiais e procedimentos que serão

adotados ao longo da disciplina para desenvolvimento das aulas e escolha das
estratégias de ensino e de aprendizagem, forma de aula, dinâmicas, etc. Na
metodologia deve estar explícito quais as estratégias metodológicas e didáticas serão
usadas pelo professor para atingir os objetivos propostos na disciplina. (SPUDEIT,
2014, p. 2).
Outra característica do plano de ensino é a introdução e preparação dos conteúdos, é o

elemento que busca promover atividades favoráveis ao aluno. O desenvolvimento ou estudo
de conteúdo é onde o aluno buscará assimilar a sistematização do objeto de estudo, em que o
professor poderá utilizar de recursos como exposição oral, conversação, trabalho
independente dos alunos ou em forma de grupos. A aplicação é a fase de consolidação dos
conteúdos, ou seja, ela busca fixar através de atividades os conhecimentos adquiridos.
Outra parte importante do plano de ensino é a avaliação, segundo SPUDEIT (2014),
A avaliação compreende todos os instrumentos e mecanismos que o professor

verificará se os objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma,
deve ser uma avaliação processual e registrada constantemente acerca da
aprendizagem do aluno com base nas metodologias propostas que podem verificadas
por meio da aplicação de exercícios, provas, atividades individuais e/ou grupais,
pesquisas de campo e observação periódicas registrada em diários de classe.
(SPUDEIT, 2014, p. 4).
Desta forma, a avaliação será o peso medidor da aprendizagem e é a partir dela que o
professor poderá visualizar os resultados de sua prática e poder fazer alteração caso
necessário.
PLANO DE AULA
O plano de aula é uma espécie de plano de ensino, porém mais detalhado, por abordar
de maneira mais profunda os tópicos gerais que foram previstas no plano de ensino.
Ela [a aula] é feita de prévias e planejadas escolas de caminhos, que são diversos do
ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino; [...] também se constrói, em sua
operacionalização, por percalços, que implicam correções de rota na ordem didática,
bem como mudanças de rumo; [...] está sujeita a improvisos, porque não foram
previstos, mas não pode construir-se por improvisações. (ARAÚJO, 2008, p. 60-62
apud SCHEWTSCHIK).
Para elaborar de forma consistente uma aula, é necessário que o professor leve em
consideração o tempo de aula, os objetivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do
plano de ensino. Pois, durante a aula pode acontecer alguns imprevistos, porém é de extrema
importância que se tenha um plano em mãos para que possa contornar a situação e com isso
não tornar a aula em uma perca de tempo.
Em relação à avaliação, o professor deve buscar verificar o rendimento do aluno. Esta
deve ser feita no início, durante e no final de cada unidade temática. Segundo Libâneo (1994),
é importante que cada professor ao fim de sua aula faça uma auto avaliação da sua própria
aula, no qual o próprio levante questões sobre ela, tais como, se o objetivo foi cumprido, se
foi satisfatório, entre outros questionamentos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir das pesquisas feitas, foi possível perceber a importância do planejamento para o
cotidiano escolar. O planejamento em si, possibilita ao professor um melhor aperfeiçoamento
de sua prática como também traçar seus objetivos a respeito de suas aulas.
O planejamento não pode ser considerado algo inflexível, pois ele deve ser constante e
seguindo o curso da realidade. Não podendo ele, exigir que a realidade se adeque ao que está
posto. O professor deve ter em mente que o planejamento é um guia e não algo definitivo,
pois ele deve permiti-lo a modificar sempre que algo não esteja como planejado.
Embora seja provada a sua eficácia, muitos professores ignoram o fato de sua
existência, preferem não fazê-lo, o que causa grandes transtornos em suas aulas, uma vez que
não tem a previsão correta do que se deve fazer e nem qual a duração para aquele período.
Ao elaborar um planejamento, é importante que se tenha em mente os objetivos e metas,
para que o planejamento se tenha um sentido/finalidade. O planejamento é, portanto, de
acordo com Libâneo (1994) um processo de racionalização, organização e coordenação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS]
O conceito de planejamento ainda causa muitas duvidas em diversos professore, pois

não buscam se informar e nem fazer pesquisa na área, transformando sua aula em meros
improvisos. O ato de planejar faz com que evitemos eventuais erros em relação a
determinados assuntos. Ao planejar, temos acesso a um vasto campo de possibilidades, uma
vez que precisamos pesquisar para elaborar as aulas, como também, nos possibilita refletir
sobre vários aspectos ocorrentes no nosso dia a dia.
Este recurso nos permite traçar objetivos e metas para que possamos nos programar e
organizar nossas atividades. Para se planejar de forma precisa, é necessário sempre um
processo de reflexão, para tornar a decisão sobre a ação, visando à concretização dos
objetivos, em prazos determinados e definidos.
O planejamento não é algo que pode ser totalmente definido e não podemos ter um
resultado preciso em relação a ele. Porém podemos planejar a ação e seu processo dando
espaço para que possamos sempre re-planejar de maneira que abrange as necessidades que
apareça no decorrer do percurso.
REFERÊNCIAS
GERHARDT, Tatiana Engel (Org.). Pesquisa Bibliográfica. In: MÉTODOS DE

PESQUISA. Porto Alegre: editora da UFRGS, 2009. Disponível em:
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GAMA, Anailton de Souza; FIGUEIREDO, Sonner arfux de. O planejamento no contexto

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LIBANEO, José Carlos. O planejamento escolar. In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
SCHEWTSCHIK, Annaly. O planejamento de aula: Um instrumento de garantia de
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PIZZANI, Luciana et al. A arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento.Rev. Dig.

Bibl. Ci. Inf., Campinas, 2012, v.10, n.1. p. 53 –66.
O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele norteia
a realização das atividades. Portanto, o mesmo é essencial em diferentes
setores da vida social, tornando-se imprescindível também na atividade
docente.
O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito

no processo de ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como
consequência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o
desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.
De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma tarefa docente que

inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de
aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia
conforme o objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado
para as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso necessite de alterações.
Porém, apesar da grande importância do planejamento de aula, muitos

professores optam por aulas improvisadas, o que é extremamente prejudicial
no ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as atividades são desenvolvidas
de forma desorganizada, não havendo assim, compatibilidade com o tempo
disponível.
Entre os elementos que devem compor um plano de aula estão:
- clareza e objetividade;
- Atualização do plano periodicamente;
- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
- Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo
abordado;
- Articulação entre a teoria e a prática;
- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no
processo de ensino-aprendizagem;
- Sistematização das atividades com o tempo;
- Flexibilidade frente a situações imprevistas;
- Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas,
jornais, filmes entre outros;
- Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes.
Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização de novas

metodologias (filmes, mapas, poesias, músicas, computador, jogos, aulas
práticas, atividades dinâmicas, etc.) contribui para a realização de aulas
satisfatórias em que os estudantes e professores se sintam estimulados,
tornando o conteúdo mais agradável com vistas a facilitar a compreensão.
Plano de aula: sua importância para a

aprendizagem do aluno
Um plano de aula deve conter, ainda que de maneira resumida,
as decisões pedagógicas do professor a respeito do que
ensinar, como ensinar e como avaliar o que ensinou.
Um elemento-chave do ensino eficaz reside no planejamento

das atividades de ensino e de aprendizagem realizadas na
escola, particularmente na sala de aula. Esse planejamento
deve ser feito para cada dia de aula e é parte das
responsabilidades profissionais do professor. Sem ele, os
objetivos de aprendizagem perdem o sentido.
Não se deve esperar que um plano de aula sirva, da mesma

maneira, para professores diferentes. Ele é um instrumento
individual de trabalho e deve ser desenvolvido para atingir os
objetivos de cada turma, em separado.
Entretanto, seja o professor experiente ou iniciante, seu plano

de aula deve conter uma estrutura básica, que é a mesma para
todos os casos. O que pode variar é o nível de detalhe e a
forma de registro, que alteram de acordo com a experiência e o
estilo de cada professor.
Sua adequação depende de dois critérios: utilidade para o

professor e eficácia para que os alunos aprendam. Se o
professor não tem qualquer ideia a respeito do que pretende
com uma aula, dificilmente saberá se atingiu seus objetivos.
Para que cumpra seu papel, o planejamento deve considerar

três dimensões:
 Primeira: o plano de aula tem como fundo a aula e a sala
de aula. Essa aula é parte integrante de um curso, que,
por sua vez, integra a proposta pedagógica da escola. Ou
seja, a aula nunca é um evento isolado. Os objetivos de
longo prazo previstos na proposta materializam-se a cada
dia, em cada aula.
 Segunda: a sala de aula é um lugar físico onde os
conteúdos previstos serão ensinados à turma. Mas não
significa estar entre quatro paredes. A aula também pode
ocorrer em outros ambientes, internos e externos da
escola. O planejamento do professor pode incluir, por
exemplo, projetos a serem realizados em casa ou no
horário extra aula.
 Terceira: cada aula deve ser cuidadosamente planejada,
ministrada, avaliada e revista para permitir o
replanejamento da aula seguinte. Sem isso, o professor
pode chegar ao final do semestre, ou do ano, sem ter
cumprido o seu plano, e sem condições ou tempo de

promover a recuperação dos alunos que não
acompanharam o andamento do programa.
Não existe uma forma única ou ideal para elaborar um plano de

aula. O formato do plano depende da escola, da disciplina, do
professor, de sua experiência com a matéria e com os alunos.
O que importa é sua utilidade para ajudar as decisões do
professor e seu impacto na aprendizagem dos alunos. Ou é útil
para estes, ou não tem qualquer utilidade.
Abaixo, detalhamos sete aspectos que o educador precisa

considerar em seu planejamento para ser eficaz. Os tópicos
foram retirados do livro Aprender e Ensinar, publicação do
Instituto Alfa e Beto que traz s conceitos e ferramentas
necessárias para planejar, ministrar e avaliar aulas com
sucesso. Confira:
Objetivos gerais e objetivos específicos

Os objetivos da educação são sempre de longo prazo – o que
o aluno aprende na escola deve servir sempre ou para
aprender mais ou para aplicar em situações novas, no futuro
próximo ou remoto. Cada aula é um passo para atingir os
objetivos de longo prazo e o que ocorre em cada aula deve ser
consistente com isso.
Pré-requisitos
Pré-requisito refere-se a algo aprendido anteriormente e que
integra uma nova aprendizagem. Essa nova aprendizagem não
pode ocorrer sem que o pré-requisito tenha sido apreendido e
esteja disponível na memória ativa do aluno. Por exemplo, para
compreender um conteúdo sobre a história do continente
americano, o aluno deve ter como pré-requisitos os conceitos
de Terra, conceitos de sociedade, o nove dos continentes,
leituras de mapas etc.
O que deverá ser revisto na aula
Toda aprendizagem repousa em aprendizagens anteriores.
Recordar assuntos, conceitos e operações já aprendidas
facilita novas aprendizagens e permite aplicar o conhecido a
novas situações. Cada plano de aula deve ser concluído com
orientações sobre a aula seguinte, ressaltando para os alunos
a relação com os objetivos gerais do curso.
Considerações sobre motivação e aplicações

práticas
A motivação numa aula é algo muito concreto e tem duas
implicações que também são muito concretas. Uma delas é a
de energizar, mobilizar a atenção, o esforço e a energia do
aluno. A outra é a de conectar o aluno com o tema e objetivo
da aula. A mobilização, portanto, tem que ser permanente e
duradoura – não pode se tratar de qualquer estímulo, apenas
para chamar a atenção inicial dos alunos.
Atividades a serem desenvolvidas no plano

de aula
As atividades não devem ser vistas como uma tarefa mecânica,
mas sim como uma oportunidade de alcançar os objetivos
previstos para a aula. Para cada atividade, o plano de aula
deve identificar o formato, o conteúdo, as questões a serem
respondidas pelo aluno, as formas de trabalho, o material e o
tempo necessário.
Materiais necessários
A possibilidade de materiais é quase infinita – tudo o que existe
no mundo, a rigor, pode tornar-se objeto de aprendizagem. No
entanto, é preciso considerar alguns aspectos sobre esse
ponto: os materiais devem estar disponíveis no momento da
aula; devem ser compatíveis com as formas de apresentar o
conteúdo; e as instruções de uso devem ser claras para que o
tempo da atividade seja proveitoso.
Como avaliar
Ao final do plano de aula, o professor deve ter consciência de
como, a partir de todos os tópicos citados acima, vai avaliar se
os objetivos foram atingidos. A única forma de saber se o aluno
aprendeu é oferecendo oportunidades para que ele demonstre
o aprendizado, seja por meio de provas, trabalhos de campo,
exposições ou outras formas de avaliação.
A expansão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação e na tendência de
utilização de mídias requer habilidades do Letramento Midiático e Informacional desenvolvidas
por meio de estratégias inovadoras de ensino e aprendizagem (MORAN, 2012). Ferramentas
tecnológicas, tecnologias de comunicação e mídia participativa (mídias interativas) são
incorporadas nos currículos de educação formal, e sua eficácia e aceitação no processo de
ensino e aprendizagem torna-se um tema de pesquisa.
Abordando a educação como a profissão do conhecimento com competências3 específicas, a

formação acadêmica sobre teorias da comunicação e informação (TIC) se tornam o foco do
processo educacional para o professor. No entanto, ensinar e aprender em uma cultura de
mídia em rápida mudança e globalizada também afeta os currículos educacionais para uma
educação orientada a habilidades variadas. Notavelmente, à medida que as metodologias
ativas de âmbito digital aparecem e evoluem, elas exigem diferentes conjuntos de habilidades
que devem ser desenvolvidas dentro de um processo educacional.
Partindo do pressuposto de que há muitos fatores que interferem no processo de

aprendizagem e, com isso, uma demanda na desenvoltura de habilidades, por parte do
discente, igualmente variadas para solucionar as etapas de compreensão em seus diversos
níveis, as metodologias ativas surgiram como resposta a esta constatação.
O benefício mais patente com a utilização das metodologias ativas, decerto, é a possibilidade
de se desenvolverem habilidades no estudante, a fim de que seu demandado protagonismo
seja possível. Para tanto, o universo acadêmico “tem procurado desenvolver, implementar e
avaliar ambientes educativos que permitam o desenvolvimento de competências essenciais
como a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a capacidade de aprender a aprender”
(MOTA; ROSA, 2018, p. 262).
Com diferentes métodos, as metodologias ativas podem se apresentar como ferramentas

versáteis de adequação dos desafios pretendidos, às habilidades necessárias para sua
superação. Não há limites para a criação das melhores técnicas, em que pese algumas já serem
mais conhecidas e utilizadas, tais como a sala de aula invertida, o just in time teaching (JITT),
aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning), aprendizagem baseada em
vídeos (vídeo-based learning), dentre outros.
Dentre as muitas opções de recursos educacionais a serem usados como metodologias ativas,
Silva (2020, p. 16-19) repassa um rol, separado por categorias: Recursos que permitem a
votação e enquete online, Recursos para criação colaborativa, Recursos para simulações,
Recursos de gestão de projetos, Recursos para disponibilização de conteúdos, Recursos para
comunicação, Recursos para gamificação e Recursos para produção de conteúdos. Tal
classificação, mais que uma taxonomia das possibilidades de utilização das metodologias
ativas, em verdade, revelam sua versatilidade e funcionalidade, porquanto ao docente
apresenta-se uma gama crescente de opções que podem servir às habilidades e
conhecimentos que se pretendem cultivar.
Desse modo, o cabedal de opções, combinações, potencialidades e elevado grau de enfoque,

em se falando de cultivo e criação de habilidades para o ensino, aos docentes, e para o
aprendizado, quanto aos discentes, torna a utilização das metodologias ativas em um substrato
capacitado para os desafios de um aprendizado comprometido com uma significação real do
que se pretende lecionar, ou seja, envolve tanto o professor quanto o aluno.
Sablić, Mirosavljević e Škugor (2021, p. 4) destacam que a terminologia VBL “denota o
conhecimento ou as habilidades adquiridas através do ensino via vídeo”, o qual tem por uma
das principais características, “o uso de pistas auditivas e visuais”. A parte visual fornece “a
fonte primária de informação”, conquanto o áudio “é usado para elaborar a informação”. O VBL
“possui características únicas que o tornam um método de aprendizagem eficaz que pode
melhorar e substituir parcialmente as abordagens tradicionais de aprendizagem”, pois que foca
na melhora de “resultados de aprendizagem e satisfação dos alunos” (SABLIĆ; MIROSAVLJEVIĆ;
ŠKUGOR, 2021, p. 4)
O Video-based learning (VBL) já vem sendo aplicado como metodologia ativa de ensino há um
certo tempo. Os primeiros experimentos envolvendo esse método datam da Segunda Grande
Guerra Mundial, ocasião em que os soldados norteamericanos eram treinados com uma
combinação de áudio e faixas de vídeos. O resultado obtido a partir desses experimentos,
conforme apontam Yusef, Chatti e Schroeder (2014, p. 112), foi um aumento em suas
habilidades com economia de tempo.
Os limites do alcance do ensino e da aprendizagem, antes muito adstritos às salas de aula, vão
ganhando um raio de ação cada vez maior, conforme apontou Moran (2012). Neste cenário, o
VBL - uso de vídeo para ensinar conhecimentos ou habilidades - alinha-se a esta proposta
progressiva de virtualização do ensino. As chances são de que, em algum momento da vida de
cada indivíduo, ele tenha aprendido algo assistindo a um vídeo, seja na aula de ciências do
ensino fundamental ou em um tutorial em alguma plataforma de mídias. Cada vez mais
organizações estão se aproveitando da eficácia do aprendizado baseado em vídeo, tornando-o
o verdadeiro futuro da aprendizagem corporativa
Donkor (2010) comparou a eficácia instrucional dos conteúdos baseados em vídeo com
materiais instrucionais tradicionais, baseados em impressão. Os resultados da investigação
mostraram que os materiais instrucionais baseados em vídeo são pedagogicamente superiores
aos materiais instrucionais tradicionais quando usados como materiais de educação a
distância. Em outra pesquisa, o resultado de Donkor (2011) mostrou que, quando a qualidade
dos materiais de vídeo instrucional, tais como 40 conteúdo, texto, imagens e som, parecem
bons e visíveis, os alunos online respondem positivamente aos estímulos educacionais
baseados em vídeo. Ainda de acordo com Donkor (2011), o uso de materiais instrucionais
baseados em vídeo provavelmente aumentará a motivação, o interesse interno e a aquisição
de habilidades práticas dos estudantes.
Os avanços da tecnologia estão levando professores e alunos para o uso de aplicativos de e-

learning (KOLEKAR et al. 2018) e contribuindo para mudanças significativas na experiência de
aprendizado dos alunos (SLOAN; LEWIS, 2014). A aprendizagem baseada em vídeo (VBL)
denota o conhecimento ou as habilidades adquiridas através do ensino via vídeo.
O design instrucional (ID) é definido como um processo sistemático empregado para

desenvolver programas de educação e treinamento de maneira consistente e confiável (REISER;
DEMPSEY, 2007). Portanto, os princípios de identificação podem fornecer uma estrutura para o
desenvolvimento de programas de treinamento educacional mais eficientes (MERRILL et al.,
1996). Os modelos de identificação normalmente especificam um método que é seguido para
facilitar a transferência de conhecimento, habilidades e atitudes em novas situações.
De acordo com Van Merriënboer (2019, p.3), a ideia central do modelo 4C-ID é que as
configurações para aprendizado complexo sempre podem ser descritas por quatro
componentes inter-relacionados de plano:
1) Tarefas de aprendizagem: Tarefas inteiras autênticas visando à integração de habilidades,

conhecimentos e atitudes. O conjunto de tarefas de aprendizagem exibe alta variabilidade e é
organizado em tarefas fáceis de difíceis e diminuir o suporte dado aos alunos em todas as
tarefas da classe (VAN MERRIËNBOER, 2019, p.4
2) Informações de apoio (a teoria): Informações úteis para aprender e executar os aspectos de

solução de problemas e raciocínio das tarefas de aprendizado. Esta informação fornece uma
ponte entre o que os alunos já sabem e o que eles precisam saber para trabalhar
pontualmente nas tarefas de aprendizado (VAN MERRIËNBOER, 2019, p.5);
3) Informações processuais (como fazer): informações que são um prérequisito para aprender
e executar aspectos rotineiros das tarefas de aprendizagem. Essas informações são exibidas
apenas quando são necessárias e, por esse motivo, também são chamadas de informações
just-in-time, ou seja, que são espectadas no momento certo (VAN MERRIËNBOER, 2019, p.6); e
4) Prática de tarefa parcial: Exercício de itens fornecidos aos alunos para ajudá-los a atingir um
nível muito alto de automação para aspectos rotineiros selecionados de uma tarefa (VAN
MERRIËNBOER, 2019, p.7).
A aprendizagem complexa está sempre envolvida quando um educando deseja adquirir

conjuntos integrados de metas de aprendizado. O objetivo da aprendizagem complexa é a
integração de conhecimentos, habilidades e atitudes em uma base de conhecimento rica e
interconectada. Portanto, a tarefa de aprendizado deve enfrentar o aluno com todas ou quase
todas as habilidades constituintes relevantes para a execução das tarefas de aprendizado e ao
mesmo tempo com o conhecimento e as atitudes associadas.
As habilidades constituintes geralmente precisam ser controladas por estratégias de nível

superior, porque fazem pouco sentido sem levar em consideração suas habilidades
constituintes relacionadas e conhecimentos e atitudes associados. Por esse motivo, as
habilidades constituintes são vistas como aspectos, e não como partes de uma habilidade
complexa. Em uma abordagem de uma tarefa inteira, os 48 alunos são diretamente
confrontados com muitas habilidades constituintes diferentes desde o início da prática, embora
não possam coordenar independentemente todos esses aspectos naquele momento.
Os recursos tecnológicos, portanto, auxiliam no fortalecimento das habilidades demandadas

em certa proposta de ensino, de modo que o VBL, como metodologia ativa que é, pode se valer
destas plataformas digitais a fim de reverberar maior alcance e maior plasticidade de
conteúdos, usados in solo ou combinados, a fim de que o estudante possa tirar o máximo de
proveito de todas essas potencialidades.
O conhecimento das características cognitivas dos educandos-alvo é muito importante para o

desenvolvimento de um meio de aprendizagem eficaz. Como tal, o criador do curso deve ter
em mente as seguintes questões cruciais sobre a cognição dos alunos: • Que conhecimentos e
habilidades eles já possuem? • Que conhecimentos e habilidades eles devem adquirir? • Quais
competências se buscam fomentar com o que se pretende ensinar?
O conhecimento primário frequentemente consiste em habilidades genéricocognitivas que são

importantes para a sobrevivência humana e não podem ser ensinadas porque são adquiridas
inconscientemente, enquanto o conhecimento secundário geralmente é da natureza do
domínio e requer instrução explícita nos contextos de educação e treinamento (SWELLER; VAN
MERRIËNBOER; PAAS, 2019).
Os espaços de trabalho digitais das tecnologias de 'redes sociais' são lugares ideais para esse
tipo de trabalho, ao mesmo tempo simples e altamente transparente quando se trata de
auditoria de contribuições diferenciais. Os professores precisarão de habilidades de ordem
superior na construção de comunidades de aprendizagem se eles garantirem a inclusão e que
todos os alunos alcancem seu potencial
Um MOOC é um curso online com a opção de inscrição gratuita e aberta, um currículo

compartilhado publicamente e resultados em aberto. O MOOC integra redes sociais, recursos
online acessíveis e são facilitados pelos profissionais mais reconhecidos de cada área de
estudo. Mais significativamente, MOOC são construídos pelo envolvimento dos alunos que
auto-organizam sua participação de acordo com as metas de aprendizagem, conhecimentos
prévios e habilidades e interesses comuns (SIEMENS et al., 2010, p.10).
O conectivismo apresenta um modelo de aprendizagem que reconhece as mudanças

tectônicas na sociedade, onde a aprendizagem não é mais uma atividade interna,
individualista. O modo como a pessoa trabalha e funciona são alterados quando se utilizam
novas ferramentas. O campo da educação tem sido lento em reconhecer, tanto o impacto das
novas ferramentas de aprendizagem como as mudanças ambientais na qual tem significado
aprender. O conectivismo fornece uma percepção das habilidades e tarefas de aprendizagem
necessárias para os aprendizes florescerem na era digital (SIEMENS, 2004, p. 8).
Contando com 60 horas de curso (aproximadamente um mês - abril de 2022), os educadores
tiveram contato com uma educação aberta. Uma vez que a maioria dos programas
educacionais visa habilidades técnicas, amplo conhecimento multidisciplinar e boas estratégias
inovadoras de ensino, desenvolveu-se o curso visando à aprendizagem baseadas em vídeo
(VBL) que podem fornecer um ambiente 78 de apreensão do conhecimento centrado no
próprio educando, em seu protagonismo, com estratégias flexíveis e hospitaleiras.
A visão sistêmica repassada procurou demonstrar que é possível desenvolver, implementar e

avaliar em ecossistemas educacionais que possibilitem o progresso de aptidões fundamentais
como a independência intelectual, a noção crítica e a aptidão em aprender a aprender
O estudante protagonista é aquele que age diretamente em seu próprio ensino,

desenvolvendo, inclusive, novas habilidades. Para isso, o conceito envolve um posicionamento
menos tradicional das escolas e o uso de metodologias ativas e ferramentas diferenciadas,
como o Video-based Learning
Os primeiros módulos mostraram um engajamento mais sútil, em que os participantes

visivelmente estavam se dedicando a aprender conteúdos e desenvolver habilidades que, em
maioria, nunca tiveram contato anterior. Com a passar das SEMPRE 98% MUITAS VEZES 2% ÀS
VEZES 0% POUCAS VEZES 0% NUNCA 0% O SEQUENCIAMENTO DOS MÓDULOS OFERTADOS
FACILITOU A SUA PRÓPRIA APRENDIZAGEM? (EM %) 112 etapas, houve uma desenvoltura mais
visível e maior velocidade na feitura das atividades propostas.
O estudante deve ter prazer ao aprender, uma vez que em nossa atualidade temos que dividir a
atenção com inúmeras coisas muito interessantes e urgentes que estão ao nosso redor. Já o
professor deve compreender que seu papel, no cenário de adoção do VBL, é o de acolhedor, de
facilitador, sempre baseando-se na confiança de que, ao considerar a carga cognitiva do aluno,
repassará o que for necessário para lhe desenvolver as competências e habilidades
inicialmente planejadas.
Competência é um conjunto de: Conhecimentos – saber; Habilidades – saber - fazer

relacionado à prática do trabalho mental; Atitudes – saber – ser aspectos éticos, cooperação,
solidariedade, participação
Xavier, em artigo publicado em 2011, descreveu os nativos digitais como uma geração que está
constantemente se atualizando tecnologicamente, cuja aquisição do letramento ocorre cada
vez mais cedo, quase tão espontânea quanto aprender a falar e a escrever. Segundo o autor,
embora esses nativos digitais dominassem muitas tecnologias contemporâneas, esse potencial
não era aproveitado e ampliado na/pela escola. O autor defendia um direcionamento
educativo sistemático que possibilitasse aos estudantes usufruírem de suas habilidades
também no âmbito pedagógico, explorando a colaboração e a potencialidade multissemiótica3
dos recursos no ciberespaço (XAVIER, 2011).
Entretanto, uma pesquisa mais recente, de Azevedo et al. (2018), questiona essa condição de
nativos digitais atribuída aos jovens. Esses autores refletem sobre o mito do nativo digital a
partir de um mapeamento realizado em 58 artigos, publicados entre 2008 e 2018, sobre o
conceito de letramento e termos inter-relacionados. Os autores também mencionam as
mudanças trazidas pelas tecnologias digitais, nas formas de se comunicar, produzir e
compartilhar conhecimentos, o que requer novas competências e habilidades diferenciadas
dos leitores/navegadores, em direção ao “desenvolvimento da competência e fluência
tecnológica, leitora e escritora” (AZEVEDO et al., 2018, p. 616).
Isto sinaliza para a necessidade de a escola projetar os processos formativos com TDIC,
considerando de modo mais realista as habilidades dos alunos na cultura digital e, mais
importante, a função estratégica de prepará-los para operar suas habilidades linguísticas sobre
substrato digital. (ALVES et al., 2019, p. 163).
No âmbito educacional contemporâneo, temos ouvido constantemente a palavra ressignificar e

mudança tem sido a palavra do momento. A educação perpassa por transformações tais como
as tecnologias, as metodologias ativas, a inovação, a criatividade, as novas habilidades e
competências, objetivando não repetir padrões e comportamentos da educação nos moldes
tradicionais.
O desafio passa a não ser mais transmitir conteúdo apenas, mas identificar quais habilidades e
competências os alunos conseguem desenvolver de forma prática e sistêmica, buscando
desenvolver estratégias cognitivas, a fim de desenvolver discentes para além do conhecimento
técnico e humano, sendo capaz de formar alunos criativos, com pensamento crítico, reflexivo,
colaborativo, capaz de trabalho em equipe e resolver problemas complexos.
Buscar modificar o modelo de ensinar e aprender das escolas, tendo como alvo resultados
efetivos, é algo abrangente, que passa por muitas etapas e, assim, surgem muitos
questionamentos: Como os alunos aprendem melhor? Existe jeito certo de ensinar? Qual o
modelo de ensino ideal que envolve naturalmente os alunos? Deve-se, ainda, analisar como
engajar os alunos, incentivando a sua participação e interação nas aulas, como desenvolver
suas habilidades e competências.
Eis que nasce uma nova habilidade mais refinada nas questões voltadas, também, para a
aprendizagem deste professor no século XXI e suas habilidades, para que possa desenvolver
atitudes nos alunos de forma crítica e inovadora.
Segundo Bacich e Moran (2017, p.8) “o mundo da cocriação, do coworking, da economia

criativa, do desing colaborativo e da cultura maker comprova a força da colaboração, do
compartilhamento, da sinergia para descobrir novas soluções”, pois possibilita aos alunos
desenvolverem habilidades e competências ligadas ao trabalho em grupo e à criação, uma das
propostas das metodologias ativas tidas como primordial.
Nessa perspectiva, vale ressaltar que esta modalidade requer um preparo ao ensino e maior
habilidade do professor, cabendo à escola fornecer condições e ao professor buscar
desenvolver tais habilidades. As metodologias ativas aplicam práticas que possibilitam os
alunos a estimularem a criatividade e a inovação, visando desenvolver relações significativas
entre aprender novos saberes e, de maneira atrativa, estimular a aprendizagem através de
significados. Quanto mais os alunos são incentivados a buscar, criar e refletir sobre tais
práticas, com base em suas experiências e vivências de mundo, mais aprendem. Esses aspectos
que fazem parte do contexto do aluno devem ser aproveitados, respeitando-se assim, as
diversas interações e conexões presentes na sala de aula.
Por conseguinte, as metodologias ativas de aprendizagem são uma forma de se desenvolver o

potencial de cada aluno de forma individual, buscando atender as necessidades da educação
atual. As habilidades e competências tecnológicas estão cada vez mais exigentes e condizentes
com a sociedade contemporânea.
A equipe de professores (planejamento pedagógico) e toda a gestão escolar visam, o tempo
todo, encontrar formas de transmitir disciplina ao aluno, as quais possam desenvolver
habilidades e competências, tais como: argumentação oral, trabalho em grupo, resolução de
problemas complexos, tomada de decisão, elementos estes que estão presentes na sociedade.
Neste formato, o papel crucial do professor é mudar sua postura e propiciar a este aluno
experiências e formulações de diferentes tipos, estimular a reflexão o pensamento crítico,
remodelar as formas de transmissão desse conhecimento, o formato da aula, buscando
compreender quais são as necessidades reais e o que mais impacta na vida dos alunos, de
forma que o processo de ensino-aprendizagem passe a se configurar de forma mais viva e
íntegra para os docentes, discentes e para a comunidade escolar como um todo.
Desenhar processos e métodos, onde todos possam conseguir desenvolver habilidades

tecnológicas, traçar planos e metas atingíveis para que cada membro da escola possa ter a 19
possibilidade de se adaptar aos novos modelos de administração escolares existentes e as
novas formas de comunicação é imprescindível para o sucesso da organização escolar. É de
fundamental importância a busca constante metodologias e recursos tecnológicos com
objetivo de enriquecer a prática escolar.
Nesta nova configuração atual, muda o papel do professor que passa a não ser o único e
exclusivo detentor do conhecimento e o protagonismo passa a ser do aluno. Tais mudanças,
implicam uma nova postura e atitude acadêmica, levando o professor a adotar novas
habilidades e atitudes. Neste sentido, podemos ressaltar a importância da atualização no que
diz respeito às modernizações sobre o ramo educacional.
Progressivamente, a escola irá repensar o seu papel na sociedade e em como iremos formar
esta geração com a transformação da tecnologia e empreendedorismo, habilidades que serão
cada vez mais práticas e exigidas pelo mercado de trabalho. Algumas habilidades, como saber
trabalhar em equipe, empatia, gestão do tempo, habilidade sócio emocional ou inteligência
emocional, trabalhar com a diversidade de projetos e pessoas envolvidas, habilidades de
ressignificar o que aprendeu e seu pensamento, sabendo lidar com as diferenças, são
habilidades e competências essenciais e o desempenho destas competências, será um grande
diferencial nos alunos.
Com isso, a gestão escolar passa a agir de forma individual e personalizada, levando em
consideração que o aluno de hoje tem desejos e comportamentos 32 diferentes de outrora e
isso requer novas habilidades para atuar com este novo perfil de aluno, respeitando, assim, a
performance individual e coletiva dos alunos
AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA APRENDIZAGEM: O
ALUNO COMO PROTAGONISTA DO SABER 1
Maria Andréia Reginato Bernardon 2

Anubis Graciela de Moraes Rossetto 3
RESUMO
Um dos grandes desafios na educação é utilizar uma metodologia de ensino e

aprendizagem, capaz de envolver, atrair e garantir com eficácia a aprendizagem do
educando. Esse trabalho busca investigar a relevância da didática e a importância
do papel do professor nos processos de aprendizagem por meio das metodologias
ativas e a busca pela construção crítica e autônoma do estudante, que pode
conduzi-lo ao protagonismo contemporâneo. Dessa forma, apresentamos uma
revisão sistemática da literatura dos trabalhos referentes ao uso de metodologias
ativas na aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais. A busca pelos trabalhos
foi feita no Google Acadêmico, filtrando produções do período de 2017 a 2021.
Inicialmente foram selecionados 14 trabalhos e após aplicação dos critérios de
exclusão, seis trabalhos foram incorporados na revisão. Os resultados indicaram a
importância da utilização das metodologias ativas na aprendizagem para o processo
de alfabetização, resultando em uma educação transformadora, participativa e muito
eficaz.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Protagonismo. Anos Iniciais.
INTRODUÇÃO
Nos anos de 2020 e 2021, passamos por um cenário no qual as escolas e os

educadores trabalham para que o educando seja agente ativo na construção do seu
saber. Estamos cercados pelas tecnologias, seja no âmbito doméstico, no trabalho,
no convívio social e principalmente na esfera educativa, que luta na tentativa de
romper com modelos tradicionais de educação, para uma conjuntura inovadora que
supere os anseios dos sujeitos e que produza uma educação de qualidade. Isso, de
certa forma, ocorreu de maneira inesperada, pois a pandemia chegou, nos colocou
em isolamento social e modificou todo um panorama ao qual estávamos
acostumados. Em virtude do que vivemos no ano de 2020 essa situação se
1 Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Curso de Especialização em Linguagens e Tecnologias

na Educação do Instituto Federal Sul-rio-grandense, Câmpus Passo Fundo, como requisito parcial para a
obtenção do título de Especialista em Linguagens e Tecnologias na Educação, na cidade de Passo Fundo, em
2021.
2 Pós-Graduanda no curso de especialização em Linguagens e Tecnologia do Instituto Federal Sul-rio-grandense.
Especialista em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia. Professora da rede municipal de ensino de Passo

Fundo (RS). E-mail mabernardon@gmail.com
3 Doutora em Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2016). Atualmente é professora no
Instituto Federal Sul-rio-grandense, Campus Passo Fundo. E-mail anubisrossetto@ifsul.edu.br.

2
potencializou, sendo quase impossível fazer educação sem a utilização das

tecnologias.
As tecnologias digitais tornaram-se parte essencial de nossas vidas, seja ela
em nível profissional, no ambiente doméstico e até mesmo no convívio social. Isso,
de certa forma, ocorreu de maneira inesperada, pois jamais imaginávamos viver
tamanho isolamento e modificou todo um modo de viver. Na esfera educativa, foi
exatamente onde ocorreram as grandes mudanças. A utilização das tecnologias
digitais já ocorria na maioria das escolas, as crianças já manuseavam, algumas
vezes de maneira prematura, smartphones, tablets, dispositivos móveis, mas utilizá-
los como fonte de informação e construção de conhecimento requer outras
habilidades e entre elas o protagonismo estudantil, que muitas vezes foi deixado de
lado nas escolas, tornando o estudante um receptáculo de informações. Uma
maneira inovadora de educação são as metodologias ativas.
Muito mais do que um modismo, o uso das Metodologias Ativas pode ser uma
alternativa metodológica para uma educação de mais qualidade e eficácia. Um
caminho para superar o trabalho metodológico fragmentado, relacionando as áreas
do conhecimento entre si, visando a melhor compreensão da realidade do
educando. Ao professor, cabe manter-se atualizado, buscar novas perspectivas,
novos olhares à educação, o que é imprescindível. Quando estamos em sala de
aula, percebemos o quanto a forma de “ensinar” e de “aprender” mudou, portanto,
há uma necessidade de mudança nesse paradigma, mudança em que aluno possa
assumir o protagonismo desse processo.
Essas metodologias são cada vez mais utilizadas e enaltecidas no campo do
saber, pois tornou-se uma necessidade buscar melhores formas para tornar os
alunos agente ativo da sua aprendizagem, para que assim possam evoluir e
melhorar o desempeno escolar e sua relação com professores e, assim, esse
aprendiz será o sujeito que busca promover e comprometer-se com sua
aprendizagem.
Sob essa ótica, percebemos que o avanço tecnológico ocorre de forma
progressiva, influenciando a vida de homens, mulheres e crianças, transformando a
cultura e a vida. Na educação isso ocorrerá quando o aprendiz for o sujeito que
busca promover e comprometer-se com sua aprendizagem.
3
Levando em consideração o histórico da Educação no nosso país, percebe-se

que inúmeras teses foram postas em prática para potencializar os processos de
aprendizagem, na tentativa de produzir uma educação mais significativa. Contudo,
observa-se que poucas tem se mostrado eficazes no que se refere ao protagonismo
estudantil. Nesse sentido, entende-se que as metodologias ativas são ferramentas
importantes para o processo de aprendizagem e letramento dos estudantes do
Ensino Fundamental, pois elas desenvolvem habilidades e competências que
dinamizam o processo de protagonismo. O uso das tecnologias requer
conhecimento e informação, por isso, optamos por pesquisar sobre metodologias
ativas nos anos iniciais do ensino fundamental.
A partir dessa premissa, originou-se essa pesquisa, que tem como enfoque
uma investigação sobre a influência das metodologias ativas no processo de
alfabetização e letramento de estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, a questão principal da pesquisa é: qual a contribuição das metodologias
ativas nos anos iniciais para tornar o aluno protagonista do seu saber? A delimitação
do tema é a revisão sistemática da literatura sobre a utilização das metodologias
ativas nos anos iniciais do ensino fundamento. A investigação centrou-se no objetivo
de apresentar uma revisão sistemática de literatura (RSL) sobre a utilização das
Metodologias Ativas no processo de aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais
que contribuam para o desenvolvimento do protagonismo estudantil. Como objetivos
específicos estão: explorar estudos que abordem o uso das Metodologias Ativas nos
anos iniciais do Ensino Fundamental; apontar quais são as principais estratégias e
tecnologias utilizadas, realizando uma análise do panorama das pesquisas e
experiências no âmbito nacional; e identificar os benefícios (as contribuições) que o
uso das Metodologias Ativas traz para o processo de desenvolvimento do
protagonismo estudantil.
O trabalho está organizado da seguinte forma: na primeira seção são
apresentados conceitos sobre Metodologias Ativas e a percepção de como elas
estão presentes no cotidiano escolar desde muito tempo, os benefícios que elas
proporcionam na aprendizagem e como pode ser um facilitador no processo do
ensinar e aprender. Na segunda seção, apresentamos o aluno como protagonista do
seu saber e o quanto os estudos têm revelado que esse aluno potencializa a sua
aprendizagem. A terceira seção descreve a metodologia aplicada e a quarta seção
4
são apresentados os trabalhos selecionados, bem como uma análise considerando

as questões de pesquisa. Por fim, estão as considerações finais.
1 METODOLOGIAS ATIVAS
Quando nos referimos a Metodologias Ativas, pensamos ser algo novo, algo
atual (se considerarmos o termo, que surgiu em meados dos anos 80) mas, se
observarmos as estratégias, as características e as dinâmicas, percebemos que há
pontos em comuns com autores de outros tempos. Por exemplo, uma das ideias
centrais das MAs, é que o aluno esteja no centro da aprendizagem. Quando
pensamos sobre essa ideia lembramos de Dewey, no século XIX e início do século
XX, Freire (2009), Rogers (1973), que enfocam essa ideia e que pressupõem a
superação de uma educação bancária.
Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar

metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais
complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados,
com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles
precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua
iniciativa. (MORAN, 2015, p. 17).
As metodologias ativas, conforme Berbel (2011), despertam a curiosidade à

medida que os educandos conhecem a teoria e contribuem com novos elementos,
ainda não conhecidos do professor.
Para Freire, o uso dessas metodologias pode vir a contribuir para uma
construção e autonomia quando propõe o fortalecimento da visão do aluno de ser o
início da própria ação.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e

não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Para ele o
docente que desrespeita a curiosidade do aluno, a sua inquietude e sua
linguagem, transgredem os princípios fundamentalmente éticos de nossa
existência. (FREIRE, 2007. p. 20).
A educação é um caminho, não um fim em si mesmo, por isso, necessita

sofrer modificações positivas para a sua evolução. O uso de metodologias ativas
exerce um papel fundamental na relação de ensinar e aprender. Nesse sentido, é
5
necessário repensar as metodologias utilizadas com os nativos digitais 4, pois

estamos diante de uma geração do “aprender a aprender”.
O conceito de metodologias ativas se define como um “processo interativo

de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou
coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema” “O
docente deve atuar como um facilitador, para que o estudante faça
pesquisa, reflita e decida por ele mesmo o que fazer para alcançar os
objetivos. (BASTOS, 2006. p. 10).
Nessa perspectiva, o docente age como um facilitador e o discente atua como

o pesquisador. Para tanto, o papel da escola é oferecer condições para que o
educando possa evoluir e aprender, se o professor encontra meio para que isso
ocorra de forma prazerosa e significativa, ambos terão êxito. Para Moran (2015,
p.26), “o papel do professor é ajudar os alunos a ir além do onde conseguiram fazê-
lo sozinhos. Até alguns anos atrás, ainda fazia sentido que o professor explicasse
tudo e o aluno anotasse, pesquisasse e mostrasse o quanto aprendeu”. Estamos em
um outro tempo, em que o aprendiz assume o papel de sujeito pesquisador e ao
invés de mostrar o que aprendeu, deve aplicar seu conhecimento no cotidiano e na
resolução de problemas.
As metodologias precisam acompanhar os novos tempos, o novo público e ao
professor cabe desacomodar-se e repensar sua forma de “ensinar”, tornando-a uma
forma de mediar, provocando para construção do saber e dando ao aluno a autoria
de sua história. Uma educação que realmente forme cidadãos capazes de
transformação, uma educação que trabalhe experiências educativas, a partir das
competências e habilidades que os currículos nos propõem e que estas sejam
baseadas na vida e do cotidiano de cada estudante.
2 O ALUNO COMO PROTAGONISTA NO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM.
4 Para o educador e pesquisador Marc Prensky (2001), os nativos digitais estão acostumados a obter informações
de forma rápida e costumam recorrer primeiramente a fontes digitais e à Web antes de procurarem em livros ou
na mídia impressa. Por causa desses comportamentos e atitudes e por entender a tecnologia digital como uma
linguagem, Prensky os descreve como Nativos Digitais, uma vez que “falam” a linguagem digital desde que
nasceram.
6
É notório observar como as crianças se relacionam com o mundo a sua volta

de forma muito diferente das crianças de alguns anos atrás. Continuam sendo
inquietas, curiosas, demonstram interesse por tudo a sua volta, mas o que é mais
interessante é que agora geralmente manifestam um constante desejo de participar
de tudo, ou seja, não querem mais estar a parte de algo, mas perguntam, observam,
levantam hipóteses, questionam, são muito autônomas, ativas e criativas. Essas
novas característica pouco se enquadram em um ensino tradicional.
Estudos têm revelado que o ensino brasileiro teve a necessidade de dar os
primeiros passos no sentido de acompanhar as mudanças que se fazem
necessárias em virtude desses novos estudantes. Essas mudanças ocorrem
principalmente em questões metodológicas, pois rompem um paradigma
conservador e tradicional de educação e em relação ao papel do professor.
Os alunos desse século estão conectados a todo momento, percebe-se que o
ensino tradicional vai perdendo seu espaço, pode-se dizer que no lugar de focalizar
o ensino, a tendência pedagógica foi sendo direcionada para a aprendizagem.
(BACICH; MORAN, 2018).
Neste cenário, a educação tem que ser integral e que seja além do
desempenho acadêmico, um estudante protagonista, ou seja que desenvolvam
competências e habilidades fundamentais para o contexto em que está inserido,
capaz de transformar e de relacionar o conhecimento com a escola e com seu
ambiente.
“As Metodologias Ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno e todas
as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do
professor”. (BACICH; MORAN, 2018, p. 4).
3 METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa empregada na elaboração desse trabalho é a

Revisão Sistemática da Literatura (RSL), que é o processo de investigação, análise
e delimitação. Essa RSL iniciou tendo como base de pesquisa as diretrizes de
Kitchenham e Charles (2007, apud LIMA, 2019, p. 1014), que buscam uma visão
geral do estado da arte referente a verificação.
7
Uma revisão sistemática de literatura é uma forma de estudo secundário que

utiliza uma metodologia bem definida para identificar, analisar e interpretar todas as
evidências disponíveis a respeito de uma questão de pesquisa particular de maneira
imparcial e repetível, de acordo com Kitchenham e Charles (2007 apud LIMA, 2019,
p. 1015).
A Revisão Sistemática tem por objetivo revisitar estudos já elaborados na
busca de agregar e compilar indícios relacionados a questão, ou seja, é um estudo
secundário, com base em um estudo primário que esteja disponível e seja relevante
para o questionamento inicial. Khan (2001) definem revisão sistemática como uma
revisão sobre as evidências a respeito de uma questão claramente formulada que
usa métodos sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e apreciar
criticamente pesquisas primárias relevantes, e para extrair e analisar dados dos
estudos que forem incluídos na revisão.
Um atributo importante dessa forma de pesquisa é que se baseia em estudos
prévios, ou seja, procedimentos que foram registrados. Para Kitchenham e Charles
(2007 apud LIMA, 2019, p. 1016), uma RSL é uma maneira de estudo secundário
que utiliza uma estrutura bem estabelecida e fidedigna com o intuito de reconhecer e
analisar os estudos primários à questão da pesquisa. De acordo com Khan (2001, p.
104), essa forma de pesquisa apresenta algumas vantagens, como: “as revisões
sistemáticas proveem informações sobre a efetividade de intervenções ao identificar,
avaliar e sumariar os resultados de uma quantidade de dados não tratável de outra
forma”, e outra vantagem também apresentada: “ao localizar e sistematizar
evidências a partir de estudos primários, as revisões sistemáticas proveem
respostas específicas para perguntas focadas”. Uma desvantagem apresentada por
Kitchenham e Charles (2007, apud LIMA, 2019, p. 1015) é que “as revisões
demandam muito mais esforço do que revisões tradicionais”.
Dessa forma, essa pesquisa partiu do seguinte questionamento: “De que
maneira/forma as Metodologias Ativas contribuem para o desenvolvimento da
aprendizagem e do protagonismo nos Anos Iniciais?”. Essa foi a questão norteadora
da pesquisa, a qual se subdividiu em outras quatros questões:
 Quais as principais limitações na aplicação das MAs?
 Quais são as estratégias presentes nas MAs que podem auxiliar o
estudante dos Anos Iniciais a se tornar um protagonista do seu saber?
8
 Qual o papel do professor na utilização das MAs nos Anos iniciais?

 Quais são os benefícios apresentados com a aplicação das MAs nos
Anos Iniciais?
A busca dos trabalhos foi realizada usando o Google Acadêmico,
considerando o período de 2017 a 2021. A estratégia de busca foi por meio de uma
seleção primária de estudos a partir das palavras chaves: “Metodologias Ativas”,
“Protagonismo” e “Anos Iniciais”.
A busca realizada no Google Acadêmico retornou aproximadamente 400
artigos que foram analisados em relação ao título e resumo. Os critérios de exclusão
aplicados no processo de seleção dos trabalhos foram: a) artigos que tratavam de
metodologias ativas, porém não nas séries iniciais; b) artigos que não relatassem
experiências com metodologias ativas. Dessa forma, 14 artigos foram selecionados
inicialmente para leitura completa. No processo de leitura foram identificados
trabalhos que ainda não se encaixavam nos critérios e assim foram retirados,
ficando então seis artigos.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Está seção apresenta os artigos que foram selecionados para a revisão, bem
como uma análise com relação as questões de pesquisa que foram levantadas.
Após o processo de busca dos trabalhos no Google Acadêmico e aplicação
dos critérios de exclusão, mencionados na metodologia, seis artigos foram
incorporados nessa revisão sistemática. O Quadro 1 apresenta os seis trabalhos que
fazem parte da revisão sistemática.
Quadro 1 - Artigos incluídos na pesquisa

Nº Artigo Ano
1 O processo de reflexão da prática docente no uso de metodologias ativas: 2020

narrativas de experiências nos anos iniciais do ensino fundame ntal
2 A visão do educador atual entre as metodologias ativas e as tecnologias de 2019
informação e comunicação
3 Metodologia ativa: um estudo sobre as metodologias utilizadas por 2020
professores das escolas municipais da cidade de Jardim do Seridó/ RN
4 A metodologia ativa no processo ensino-aprendizagem nas séries iniciais do 2018
ensino fundamental
9
5 Propondo um ambiente desafiador e de interação social com crianças do 1º 2019

ano do ensino fundamental
6 Protagonismo infantil na prática: o ensino desenvolvido com alunos da 2021
educação básica
Fonte: da autora, 2021.
No artigo número 1, a autora Lygia Nascimento de Almeida, apresenta uma

narrativa autobiográfica que descreve suas experiências vivenciadas com crianças
dos anos iniciais. Partindo da necessidade de incluir um aluno com diagnóstico de
Transtorno de Espectro Autista (TEA), a referida professora e alfabetizadora,
percebendo que sua metodologia até então utilizada não atingia a esse aluno,
idealizou o projeto “Alfabetização visual: uso de Língua de Sinais”, para que
realmente esse e os demais alunos evoluíssem no processo de alfabetização. O
projeto foi um sucesso, sendo que a autora diz: “pude perceber que a alfabetização
vai muito além do simples fato de aprender a decodificar letras”.
O segundo projeto do trabalho foi a criação do blog para um repositório das
experiências, mas posteriormente serviu como local de criação. A autora relata: "os
alunos demonstravam interesse pelo processo, dando sugestões e pensamentos na
solução de problemas; evidenciando, portanto, mais uma vez a importância das
metodologias ativas, práticas mediadas pelo professor em sala de aula. Com isso,
foi possível verificar que sendo os estudantes protagonistas, as postagens geravam
aprendizagens e trocas de informações e experiências que contribuíram para o
desenvolvimento da leitura e da escrita dos estudantes com atividades planejadas
na escola e para casa".
Nesse sentido, Moran nos diz
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se

queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias
em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em
que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados veicular com o
apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles
precisam experimentar inúmeras novas possibilidades e mostrar a sua
criatividade. (2015, p. 59).
O terceiro projeto foi a utilização do Xbox 370, em que, observando a euforia

e o interesse no jogo, a professora solicitou que os alunos apresentassem-na à
tecnologia. Ao conhecê-lo, percebeu a possibilidade de explorar os conteúdos
matemáticos presentes neste dispositivo. “A experiência com o jogo possibilitou aos
10
alunos irem além do registro de cálculos no caderno, favorecendo o raciocíni o

lógico, pois o jogo compreendeu também a extensão do corpo como linguagem,
contribuindo para o desenvolvimento emocional e social da turma.”, relata a
professora. Moran nos fala a esse respeito
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos c ada vez estão

mais presentes no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas jogar, a
linguagem de desafio, recompensas, de competição e cooperação é
atraente e fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de
competição e colaboração, de estratégia, com etapas e habilidades bem
definidas se tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de
conhecimento e níveis de ensino. (2015, p. 62).
No artigo número 2, os autores Lívia Lugato Balieiro e Thiago Ferigati

Squiapati Nicolau, apresentam uma coleta de dados com base na opinião de
professores dos anos iniciais, sobre a importância das metodologias ativas de
aprendizagem. Foi realizada uma entrevista com professores que tinham entre 28 a
54 anos. A pesquisa apontou que 80% dos docentes da referida escola, tem o hábito
de utilizarem as metodologias diferenciadas na alfabetização, considerando os jogos
e as propostas de Gameficação. Na coleta de dados, quanto à eficácia desta
metodologia para o processo de alfabetização e aprimoramento de leitura e escrita,
os professores tinham que classificar na escala de 0 a 10 a sua relevância, sendo 0
pouquíssimo relevante e 10 muito relevante. As pontuações apresentada pelos
entrevistados foram maiores ou iguais a 8.
Para Moran
O papel do professor é mais que de curador e orientador curador que

escolhe o que é relevante entre tantas informações disponíveis e ajuda que
os alunos encontrem sentido no mosaico de materiais e atividades
disponíveis. Curador, no sentido também de cuidador ele cuida de cada um,
dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe, os
grupos e cada aluno. Ele tem que ser competente intelectualmente,
ativamente afetivamente e gerencialmente (gestor de aprendizagens
múltiplas e complexas). Isso exige profissionais melhores preparados,
remunerados, valorizados. Infelizmente não é o que acontece na maioria
das instituições educacionais. (2015, p. 65).
O artigo número 3 apresenta uma pesquisa mediada por questionários,

realizada com professores das escolas municipais da cidade de Jardim do Seridó/
RN. Os profissionais foram questionados quanto ao uso das metodologias que
utilizam em sala de aula, se utilizam metodologias estimulantes para a
11
aprendizagem e se conhecem metodologias ativas. De acordo com as respostas,

ficou claro que há uma certa confusão na compreensão de métodos ativos e sua
aplicação. Pode-se observar que mesmo quando afirmam não terem lido nenhuma
obra sobre o assunto de metodologias ativas, apresentam alguns conhecimentos
sobre os métodos e suas finalidades. Autora conclui em sua análise final,
enaltecendo a importância da formação continuada, que a falta de conhecimento
gerou uma ambiguidade nas respostas, podendo perceber que a teoria não está
ligada à prática, sendo assim as metodologias aplicadas continuam enraizadas no
contexto tradicionais.
Freire contribui nesse sentido dizendo que
A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente dos

educadores. E a formação permanente se funda na prática de analisar a
prática. É pensando sua prática, naturalmente com a presença de pessoal
altamente qualificado, que é possível perceber embutida na prática uma
teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida, mas pouco
assumida. (2001, p.72).
O quarto artigo, de Martuze Souza Ramos Arão, Alene Mara França Sanches
Silva e Isabela Araújo Lima, apresenta um estudo de caso realizado em uma turma
de segundo ano do ensino fundamental de uma escola estadual localizada na
Cidade de Aracaju/SE. A pesquisa ocorreu com 20 alunos de idade entre 7 e 9 anos,
sendo que oito crianças encontravam-se no nível silábico de leitura e escrita e 12
encontravam-se no nível silábico alfabético. Ferreiro e Teberosky (1999) chamam de
“revelar os processos de aquisição do pensamento”, quando apresentam os níveis
de hipóteses de escrita. A pesquisa exploratória envolveu aplicação da metodologia
ativa como estratégia de incentivo a proatividade dos discentes para o
desenvolvimento da leitura e escrita e a potencialização da aprendizagem.
O artigo número 5 descreve a intervenção pedagógica com ênfase em
metodologias ativas a partir de 10 estudantes do Ensino Fundamental de uma
escola localizada em Formosa/Goiás. As intervenções tiveram ênfase em desafios,
jogos e situações problemas. Foram realizados jogos de memória, forca dos nomes,
jogos de quantificação, cilada, ache encaixe, sequência de imagens, entre outros.
Inicialmente, foram verificados os conhecimentos prévios dos estudantes através de
uma testagem de nível da psicogênese da língua escrita em primeiro lugar, a
necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como
12
processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico;

em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se
desenvolva num contexto de letramento.
Soares (2003, p. 15) refere
No que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a

participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente
desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a
essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a
alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a
natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo
que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias,
algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático-
particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas -outras
caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades
e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e
reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino
fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado
fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas
brasileiras.
Ao analisar os resultados da sondagem observou-se que entre as 10 crianças

somente uma encontrava-se no nível silábico, ou seja, percebeu-se a
correspondência entre letra e som. As demais, estavam no nível pré silábico, no
qual a criança não estabelece essa relação. A autora relata que ao longo da
intervenção ocorreram mudanças significativas no comportamento dos estudantes,
demonstraram autoconfiança, interesse, autonomia intelectual e mudanças
relevantes quanto à disciplina. Ocorreram avanços nos níveis que se encontravam
inicialmente. A autora concluiu dizendo que as metodologias ativas potencializam o
desenvolvimento do educando, abrindo a possibilidade de novas formas de pensar e
agir propiciando uma visão diferenciada acerca da construção do seu conhecimento.
O artigo número 6 apresenta um estudo de caso de um professor do 3º ano
do ensino fundamental da Escola Pública do Município do Vale do Taquari Rio
Grande do Sul, em que foram realizadas entrevistas, observações do diário de
classe do participante e fotografias de registro de atividades. O autor relata que
durante as observações foram oferecidos aos alunos muitos materiais ricos e
diversificados, como livros, vídeos, materiais complementares. As investigações
eram em grupos, em que todos se envolviam. Junto com o professor, as crianças
extraiam de livros, documentários, conversas, os elementos para construir os
13
processos de ensino e de aprendizagem. Durante as aulas, era possível perceber o

respeito existente entre professores e alunos, havia um clima de tranquilidade e de
harmonia. O professor procurava desenvolver a autoconfiança das crianças e
enaltecer a sua participação no planejamento das aulas.
Na sala haviam muitos cartazes expostos com perguntas e hipóteses das
crianças, isso ilustrava a trajetória de uma turma e a construção de um trabalho
coletivo. As atividades eram realizadas em pequenos grupos, nos quais cada um
focava em seus interesses com muita liberdade. O autor ainda reforça a ideia da
importância do planejamento ao qual ele chama de “mola propulsora do
desenvolvimento do trabalho”. Segundo Vasconcellos (2000), planejar é antecipar
mentalmente um conjunto de ações a ser realizada e agir de forma como previsto.
Na metodologia desse trabalho foram definidas quatro questões para nortear
a análise dos artigos da revisão sistemática e que são detalhadas na sequência.
Q1 - Quais as principais limitações na aplicação das MAs?
Foi possível observar, mais especificamente em um dos trabalhos, que não
há um entendimento efetivo com relação aos métodos ativos e sua aplicação. A
autora relata que mesmo quando os professores afirmam não terem se apropriado
de leituras sobre metodologias ativas, estes apresentavam alguns conhecimentos
sobre os métodos e suas finalidades. Com isso, ficou evidenciado que a falta de
conhecimento pode gerar ambiguidade nos resultados das pesquisas realizadas,
bem como verificou-se que a teoria não está totalmente vinculada à prática e que as
metodologias aplicadas continuam enraizadas no contexto tradicional.
Q2 - Quais são as estratégias presentes nas MAs que podem auxiliar o

estudante dos Anos Iniciais a se tornar um protagonista do seu saber?
Uma das primeiras estratégias apresentadas e percebidas nos trabalhos foi o
fato de partirem da realidade, interesse e necessidade dos estudantes com
participação ativa na criação dos projetos/trabalhos. Sobre isso, Libâneo (1998,
p.29) afirma
O professor media a relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os
conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando o conhecimento, a
experiência e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu potencial
cognitivo, sua capacidade e interesse, seu procedimento de pensar, seu
modo de trabalhar. Nesse sentido, o conhecimento de mundo ou o
conhecimento prévio do aluno tem de ser respeitado e ampliado.
14
Ainda, a exploração do conteúdo a partir de jogos dos estudantes e a

fomentação do raciocínio lógico através de jogos foram apresentadas como
possibilidades do desenvolvimento emocional e social da turma. Nesse sentido,
Freire (1996, p.66) comenta que
“Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”, ou seja, é preciso

aproveitar as experiências vividas pelos alunos e ver o aluno como
protagonista de seu próprio processo de aprendizagem, em uma relação de
“troca”, em que ambos aprendem e ensinam para que assim seja possível
desenvolver a capacidade autônoma do aluno. O respeito à autonomia e à
dignidade de cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou
não conceder uns aos outros.
Percebeu-se que a utilização da gameficação, jogos e situações problemas,

dando ênfase em desafios, a aplicação da metodologia ativa como estratégia de
incentivo a pró-atividade dos discentes para o desenvolvimento da leitura e escrita e
a potencialização da aprendizagem através de jogos de memória, forca dos nomes,
jogos de quantificação, cilada, ache encaixe, sequência de imagens, também foram
apresentados como estratégias. Moran (2015, p.43) nos diz a esse respeito
A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos

intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos,
quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em
projetos para os quais trazem contribuições, quando há diálogo sobre as
atividades e a forma de realizá-las. Para isso, é fundamental conhecê-los,
perguntar, mapear o perfil de cada estudante. Além de conhecê-los, acolhê-
los afetivamente, estabelecer pontes, aproximar-se do universo deles, de
como eles enxergam o mundo, do que eles valorizam, partindo de onde eles
estão para ajudá-los a ampliar sua percepção, a enxergar outros pontos de
vista, a aceitar desafios criativos e empreendedores.
Q3 - Qual o papel do professor na utilização das MAs nos Anos iniciais?

Percebeu-se nos trabalhos visitados que o professor tem o papel de mediador
que procura desenvolver a autoconfiança dos alunos e enaltecer a sua participação
no planejamento das aulas, apresentando-se como um guia dos alunos, um
facilitador da aprendizagem. Nesse contexto, Tébar (2011, p. 25) diz que
A experiência nos ensinou que o ritmo das nossas aprendizagens cresce

em quantidade e em qualidade quando vem marcado por bons e
experientes professores mediadores. A vida é uma sucessão constante de
mudanças que superamos com a ajuda dos demais. A mediação tem o
objetivo de construir habilidades no sujeito, a fim de promover sua plena
autonomia. A mediação parte de um princípio antropológico positivo e é a
15
crença da potencialização e da perfectibilidade de todo ser humano. A

genética não deu a última palavra. A força da mediação lança por terra
todos os determinismos no campo do desenvolvimento do ser humano.
Assim, devemos entender a mediação como uma posição humanizadora,
positiva, construtiva e potencializadora no complexo mundo da relação
educativa. Na base desse construto dinâmico encontra-se o conceito de
“desenvolviment o potencial” de Vygotsky.
Q4 - Quais são os benefícios apresentados com a aplicação das MAs nos

Anos Iniciais?
Os trabalhos ressaltaram que as MAs evidenciam um maior envolvimento do
aluno para aprender e praticar ativamente a construção e resolução de problemas
em situações reais. Apresentam um grande nível de relevância e eficácia no
processo de alfabetização e aprimoramento de leitura e escrita, além de evidenciar
uma aprendizagem ativa.
Ainda, foi evidenciado que se constitui um facilitador na construção do
conhecimento, mediado sempre pelo professor, apresentando mudanças
significativas dos educandos, que demonstraram autoconfiança, interesse,
autonomia intelectual e demonstraram mudanças relevantes quanto a disciplina. É
um recurso fomentador de novas práticas pedagógicas, o qual demostrou somar
muito no processo de ensino aprendizagem.
As pesquisas demonstraram que as metodologias ativas visam tornar o aluno
protagonista do seu processo de ensino/aprendizagem, além de que as crianças
demonstraram um grande envolvimento.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estamos vivendo um novo momento na história da educação, tempo este em

que o tradicional vai perdendo espaço, eficácia e vão surgindo novas formas de se
fazer a educação acontecer. O intuito com essa produção foi apontar os benefícios
do uso das metodologias ativas nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
produzindo um estudo relevante, voltado para o processo de ensino aprendizagem e
para a proatividade, bem como ressaltar o papel fundamental do professor.
A motivação para a pesquisa surgiu a partir do envolvimento da autora com a
educação, sua trajetória profissional engajada e, também, da inquietude por
solucionar as dificuldades encontradas na etapa dos anos iniciais do Ensino
16
fundamental, área em que atua há mais de 20 anos, e também o papel do professor

nos processos de aprendizagem.
Ao iniciarmos a pesquisa tínhamos a intenção de saber se as metodologias
ativas auxiliavam ou não para tornar o aluno protagonista do saber, o que ficou
evidente é que são inúmeras as contribuições, desde que o professor seja um
mediador, planeje, pesquise e aproveite as experiências dos alunos.
Buscando trazer respostas à questão norteadora da pesquisa, “de que
maneira/forma as Metodologias Ativas contribuem para o desenvolvimento da
aprendizagem e do protagonismo nos Anos Iniciais?”, por meio de pesquisa de
trabalhos na plataforma Google Acadêmico, obteve-se um levantamento de dados
que serviu para análise e considerações a respeito da temática abordada.
Através da sistematização dos dados coletados foi possível analisar que o
uso das metodologias ativas nos anos iniciais do Ensino Fundamental é uma
importante estratégia na potencialização do processo de aprendizagem.
Assim, é importante ressaltar que a metodologia ativa é capaz de auxiliar
nessa mudança proposta, ela provoca a evolução do conhecimento, em virtude que
seu uso envolve ativamente o pensamento e a construção, transformando saber
motivador e prazeroso, em que o aluno é o agente ativo desse processo.
Observou-se que quando os estudantes agem como protagonistas do seu
processo de aprendizagem, essas novas experiências geravam outras
aprendizagens e trocas de informações que contribuíram para o seu
desenvolvimento, nos diversos âmbitos, como, por exemplo, na aquisição e
desenvolvimento da leitura e da escrita, raciocínio lógico e na criatividade.
Ainda, é importante ressaltar a relevância do papel do professor, sendo ele o
facilitador, o mediador e o impulsionador para que as metodologias ativas sejam
eficazes no contexto da sala de aula. Contudo, conforme os dados coletados, falta
ainda aliar a teoria à prática, dessa forma, o investimento na formação continuada é
de grande importância para que as metodologias ativas sejam trabalhadas de forma
ativa com os estudantes.
Ressalta-se, por fim, a importante contribuição que a pesquisa acadêmica traz
aos estudos sobre as metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, nesse sentido, mostra-
17
se essencial que essa temática seja revisitada e aprofundada pelos pesquisadores

da área da educação e das demais áreas do conhecimento.
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A pesquisa já concluída revelou a importância de se promover debates sobre assuntos
inovadores e que propiciam a formação qualitativa dos alunos do curso de pedagogia. Essa
pesquisa se faz pertinente não só aos alunos do referido curso, mas a todos os docentes e
discentes de graduação e licenciaturas pois os trabalhos com as metodologias ativas propiciam
um amplo campo para desenvolver ações nterdisciplinares levando o aluno a compreender o
conteúdo além da área em específico, mas refletindo sobre o conhecimento construído em
comum
Primeiro, o aluno pode trabalhar em seu ritmo
Segundo, o estudante é incentivado a se preparar para a aula
Terceiro o resultado da autoavaliação é uma indicação do nível de preparo
Quarto, se o aluno se preparou antes do encontro presencial, o tempo da aula pode ser
dedicado ao aprofundamento da sua compreensão sobre o conhecimento adquirido
Metodologias Ativas é uma forma de interagir com o decisões em grupos ou mesmo individual
para que seja encontrados soluções para os problemas
As mudanças ocorridas nos últimos anos têm afetado de modo importante à

educação e a forma como os estudantes têm se comportado no ambiente
escolar. Os alunos estão “hiperconectados” e com acesso à informação por
meio das tecnologias portáteis, dos quais fazem uso diário, se faz necessário o
uso de metodologias ativas no processo de aprendizagem. Esse cenário tem
se tornado cada vez mais constante e real nos dias atuais.
Em decorrência disso, tornou-se um grande desafio para os educadores

desenvolverem estratégias de ensino que atraiam a atenção dos discentes.
Santos e Soares (2011) acredita que a evolução da tecnologia, juntamente com
as mudanças sociais desenvolveram um novo tipo de aluno, mais crítico, mais
informatizado e com alto nível de entendimento. Neste sentido, o desafio das
instituições educacionais é buscar por metodologias inovadoras que
proporcionem a prática pedagógica, permitindo aos professores alternativas
para associar os métodos tradicionais de ensino às metodologias ativas de
aprendizagem. Assim, o professor se torna agente/facilitador e o aluno se
transforma em protagonista no processo de ensino aprendizagem.
Para isso é necessário ampliar a visão das Instituições de Ensino

desenvolvendo a cultura de espaços compartilhados e adoção de sala de aula
invertida como prática de metodologia ativa, através do meio híbrido e também
digital. A metodologia ativa conforme Marin (2010) vem como alternativa para
atender as demandas em relacionar ensino teórico e prático de modo ativo na
sala de aula, e também fora dela.
O que são as metodologias ativas?

As metodologias ativas fundamentam-se em estratégias de ensino baseadas
nas concepções pedagógicas reflexivas e críticas, onde se pode interpretar e
intervir sobre a realidade, promover a interação entre as pessoas e valorizar a
construção do conhecimento, os saberes e as situações de aprendizagem. O
princípio associado ao uso das metodologias ativas consiste em deslocar o
eixo principal da responsabilidade pelo processo de aprendizagem do professor
para o aluno.
A sua proposta procura apresentar situações de ensino que despertem o senso

crítico do estudante com a realidade, que o faça refletir sobre problemas
desafiadores, a identificar e organizar determinadas hipóteses de soluções que
mais se enquadrem a situação, e a aplicação destas.
Quais os principais objetivos das

metodologias ativas?
O objetivo é fazer com que o aluno seja o personagem principal da relação de
ensino aprendizagem, cujo professor contribua no processo participando de
outras formas.
Para Berbel (2011), a metodologia ativa tem como intuito buscar favorecimento
na motivação autônoma do aluno, extraindo o potencial do mesmo,
despertando curiosidade para descobrir novos conceitos, inserindo o
conhecimento teórico e possibilitando uma perspectiva própria e diferente do
professor.
A autora afirma que nesse estilo de metodologia o professor tem papel de

mediador, ou seja, ele deixa de ser a única fonte de informação do aluno
colocando-o para pensar, pesquisar e desenvolver sua própria análise crítica,
com isso o objetivo do aprendizado estabelecido é mais facilmente alcançado e
de forma desafiadora. O ensino passa a ser mais explorado, uma vez que o
aluno passa a entender com mais propriedade os conteúdos ministrados.
Princípios que constituem as metodologias ativas:
 Aluno visto como centro do ensino e aprendizagem;
 Autonomia;
 Reflexão;
 Problematização da realidade;
 Trabalho em equipe;
 Inovação (TIC tecnologia da informação e comunicação);
 Professor como mediador, facilitador
As metodologias ativas estimulam o professor a explorar a experiência dos

alunos como ponto de partida para a construção do conhecimento, oferecendo
a eles ferramentas para utilizarem a vivência e as ideias próprias como forma
de questionar o que está estabelecido, em busca de validação, ou de novos
meios de se pensar a ciência. Dessa forma, o professor contribui para
promover a autonomia do aluno em sala de aula quando:
1. nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais);
2. oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo ou

para a realização de determinada atividade;
3. usa de linguagem informacional, não controladora;
4. é paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos;
5. reconhece e aceita as expressões e sentimentos dos alunos.
Como posso utilizar as

metodologias ativas em sala de
aula?
Para colocar em prática o conceito defendido pelas metodologias ativas é
importante conhecer a sua tipologia, para que seu uso em sala de aula seja
adequado e eficaz.
Buscamos trazer algumas delas para inspirá-lo a adotar diferentes formatos de

condução de aula junto aos seus alunos.
PBL – Problem Based Learning

A PBL (problem based learning), que na tradução livre significa aprendizagem
baseada em problemas, tem o objetivo de desenvolver as habilidades e
atitudes de forma integrada do estudante e obter conhecimentos por meio de
resolução de problemas. São selecionados problemas mal estruturados, na
maioria das vezes multidisciplinares, e o professor entra como o orientador no
processo de aprendizagem, conduzindo um interrogatório completo na
conclusão da experiência de aprendizagem. Nas aulas, os alunos e o instrutor
discutem os detalhes do conteúdo, mergulhando em conversas semelhantes às
que seriam feitas na vida profissional.
A sua proposta busca apresentar situações que despertem o senso crítico do

estudante com a realidade, e o faça refletir sobre os problemas desafiadores, a
identificar e organizar hipóteses de soluções que mais se enquadrem a
situação. (DIAZ-BORDENAVE; PEREIRA, 2007). Na PBL, a construção de um
currículo fundamentado em problemas é necessário, pois a concentração na
resolução dos problemas seria a diretriz norteadora em todo o processo
educativo, porque busca confrontar os estudantes com situações vivenciadas
diariamente no seu campo profissional.
TBL – Team Based Learning

A TBL (Team Based Learning), ou aprendizado baseado em equipes tem uma
abordagem centrada no aluno, que instiga a sua curiosidade e que se
desenvolve com base no debate de concepções individuais sobre o tema de
estudo. A ideia é que o aluno esteja mais motivado tanto para preparação
individual quanto a construção de conhecimentos por meio do grupo
(MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2002).
A metodologia se baseia no construtivismo e na resolução de desafios,

estimulando ao aluno a desenvolver, processar, discutir e, como resultado,
aumentar a sua capacidade cognitiva sobre um determinado assunto, sempre
na forma de uma dinâmica de equipe (GOPALN; FOX; GAEBELEIN, 2013). Na
TBL, por mais que a atividade seja realizada em grupo, o foco está no
desempenho do indivíduo e em sua aprendizagem por meio e com o auxílio da
equipe.
A sua implementação em sala de aula requer algumas etapas: preparação

(sala de aula invertida); garantia da participação (concept teste individual e
grupal – com uso de ferramentas adequadas); aplicação (atividades aplicadas);
avaliação (anônima e em pares).
Para isso, o aluno precisa cumprir todas as etapas, principalmente com sua
preparação individual. O professor também precisa verificar e garantir esse
preparo. É importante destacar que, a implantação do TBL ainda requer quatro
princípios fundamentais: equipe heterogêneas, mantidas ao longo das
atividades; responsabilidade e comprometimento do aluno, individual e em
grupo; atividades que promovam a aprendizagem e o crescimento da equipe; e
oferta constante de feedback por parte do professor (michaelsen; knight; fink,
2002).
PI – Peer Instruction
O Peer Instruction (instrução entre pares) é um método de ensino interativo,
baseado em evidência e faz que os alunos aprendam enquanto debatem entre
si, instigados por perguntas de múltipla escolha, que indicam as dificuldades e
promove ao estudante uma oportunidade de pensar sobre conceitos
desafiadores. A técnica promove a interação em sala de aula para envolver os
discentes a abordar aspectos críticos da disciplina. Inicialmente o professor
apresenta o tema, e logo após o foco muda do instrutor para o aluno, com a
apresentação do Concep Test ao participante.
A interatividade entre aluno e professor acontece constantemente, pois os

discentes são incentivados a discutirem suas questões (do concept test) com
seus pares e com outros grupos, a fim de encontrarem respostas diferentes
das suas, para refletir sobre a melhor opção de resposta. O facilitador então,
circula entre as equipes incentivando as discussões de forma produtiva, e
orientando os estudantes na forma de pensar.
Sala de aula invertida
A sala de aula invertida é uma categoria do e-learning na qual os conteúdos
são estudados on-line pelo aluno antes de ir para a sala de aula. Dessa forma,
a sala de aula passa a ser o local de realização de atividades práticas, debates,
discussões sobre o conteúdo já estudados.
A inversão ocorre quando o professor não é o transmissor ativo do conteúdo.

Assim, o aluno estuda o conteúdo após a aula, para que no momento de
discussão, seja verificado a assimilação do conteúdo pelo discente. O
professor trabalha as divergências dos alunos ao invés de exibir todo o
conteúdo da disciplina (EDUCAUSE, 2012). Isto permite aulas mais interativas
e maior fixação dos conteúdos ministrado.
As metodologias ativas, conforme Berbel (2011), despertam a curiosidade à medida que

os educandos conhecem a teoria e contribuem com novos elementos, ainda não
conhecidos do professor. Para Freire, o uso dessas metodologias pode vir a contribuir
para uma construção e autonomia quando propõe o fortalecimento da visão do aluno de
ser o início da própria ação
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor

que podemos ou não conceder uns aos outros. Para ele o docente que desrespeita a
curiosidade do aluno, a sua inquietude e sua linguagem, transgredem os princípios
fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 2007. p. 20). A educação é um
caminho, não um fim em si mesmo, por isso, necessita sofrer modificações positivas
para a sua evolução. O uso de metodologias ativas exerce um papel fundamental na
relação de ensinar e aprender.
educação tem que ser integral e que seja além do desempenho acadêmico, um estudante
protagonista, ou seja que desenvolvam competências e habilidades fundamentais para o
contexto em que está inserido, capaz de transformar e de relacionar o conhecimento
com a escola e com seu ambiente. “As Metodologias Ativas dão ênfase ao papel
protagonista do aluno e todas as etapas do processo, experimentando, desenhando,
criando, com orientação do professor”. (BACICH; MORAN, 2018, p. 4).
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos cada vez estão mais presentes
no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas jogar, a linguagem de desafio,
recompensas, de competição e cooperação é atraente e fácil de perceber. Os jogos
colaborativos e individuais, de competição e colaboração, de estratégia, com etapas e
habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de
conhecimento e níveis de ensino. (2015, p. 62).
O papel do professor é mais que de curador e orientador curador que escolhe o que é
relevante entre tantas informações disponíveis e ajuda que os alunos encontrem sentido
no mosaico de materiais e atividades disponíveis. Curador, no sentido também de
cuidador ele cuida de cada um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira.
Orienta a classe, os grupos e cada aluno. Ele tem que ser competente intelectualmente,
ativamente afetivamente e gerencialmente (gestor de aprendizagens múltiplas e
complexas). Isso exige profissionais melhores preparados, remunerados, valorizados.
Infelizmente não é o que acontece na maioria das instituições educacionais. (2015, p.
65)..
A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando

eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações
profundas, quando se engajam em projetos para os quais trazem contribuições, quando
há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las. Para isso, é fundamental
conhecê-los, perguntar, mapear o perfil de cada estudante. Além de conhecê-los,
acolhêlos afetivamente, estabelecer pontes, aproximar-se do universo deles, de como
eles enxergam o mundo, do que eles valorizam, partindo de onde eles estão para ajudá-
los a ampliar sua percepção, a enxergar outros pontos de vista, a aceitar desafios
criativos e empreendedores.(Moran)
Ainda, foi evidenciado que se constitui um facilitador na construção do conhecimento,

mediado sempre pelo professor, apresentando mudanças significativas dos educandos,
que demonstraram autoconfiança, interesse, autonomia intelectual e demonstraram
mudanças relevantes quanto a disciplina. É um recurso fomentador de novas práticas
pedagógicas, o qual demostrou somar muito no processo de ensino aprendizagem.
Berbel (2011) já deixou esta mesma ideia exposta em um de seus textos, que para o
ensino fundamental, prevê ainda como objetivo, o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores. Para o ensino médio, entre outros objetivos, no Art. 35, em seu
inciso III, prevê-se o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico
Diante deste exposto, inclui-se nesse processo a inserção de metodologias ativas, pois
estas têm este potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem
na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria
perspectiva do professor. O quanto estes alunos irão se empenhar em relação a novas
aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial
para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia em sua vida
profissional no futuro (BERBEL, 2011)
No Estudo de Caso, o aluno é quem realiza a análise de problemas e tomada de

decisões. “O professor apresenta à classe uma ocorrência ou incidente de forma
resumida, sem oferecer maiores detalhes. A seguir, coloca-se à disposição dos alunos
para fornecer-lhes os esclarecimentos que desejarem. Finda a sessão de perguntas, a
classe é subdividida em pequenos grupos e os alunos passam a estudar a situação, em
busca de explicações ou soluções”
O estudo de caso como modalidade de pesquisa não pode ser confundido como
estratégia de ensino, mas proporcionar o desenvolvimento da capacidade de análise,
síntese e julgamento dos estudantes (GIL, 2009)
Um exemplo é o método da aprendizagem baseada em problemas (PBL – Problem

Based Learning). Conforme Sakai e Lima (1996), ele se desenvolve com base na
resolução de problemas propostos, com a finalidade de que o aluno estude e aprenda
determinados conteúdos. Segundo os autores, esta metodologia é formativa na medida
em que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento.
Portanto é necessário pensar na função do ensino e qual a sua finalidade, para que o
aluno enxergue que é preciso continuar a se desenvolver através do aprendizado de
novos conteúdos, e para que isso aconteça, os professores devem se planejar levando em
consideração as contribuições dos alunos tanto no início das atividades como no
transcorrer das mesmas, ajudá-los a encontrar sentido no que fazem, estabelecendo
metas, oferecer ajuda, promover a atividade mental e um ambiente que facilite o auto-
aprendizado, potencializar autonomia e avaliar conforme o crescimento do aluno e
estimulá-lo a auto avaliação (ZABALA, 1998)
De acordo com Gerhardt e Silveira (2009), a pesquisa de campo caracteriza-se pelas

investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza a
coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa
aprendizagem na sociedade do conhecimento pressupõe um aprendiz autônomo, crítico

e formador de opinião. Essas metodologias utilizam-se da problematização como meta
para motivar o aprendiz a desenvolver reflexões de ideias mediante o problema
apresentado, relacionando sua história e passando a ressignificar as suas descobertas
para aplicá-lo na prática. Frente à problematização, o aprendiz reflete sobre a
informação produzindo o conhecimento com o objetivo de solucionar as dúvidas e
inquietações referentes aos problemas, promovendo, assim, o seu próprio
desenvolvimento a partir da construção e reconstrução do saber (
Conforme Farias e colaboradores (2016), a aprendizagem baseada em problema (APB)

inclui atividades projetadas para permitir que o aprendiz adquira conceitos teóricos
integrados à necessidade do desenvolvimento de habilidades relacionadas à interação
social, trabalho em grupo, liderança, resolução de conflitos, comunicação e colaboração.
O desenvolvimento da APB pode ser configurado por meio da apresentação de um
relatório ou qualquer outro artefato do resultado do processo de aprendizagem. A ABP
enfatiza o conhecimento tácito do aprendiz que é evidenciado na análise e resolução do
problema a partir da sua experiência pessoal e profissional e, portanto, destaca-se como
uma etapa importante para a aprendizagem bem como para o contexto da sala de aula
(SILVA; DELIZOICOV, 2005; KOMATSU; LIMA, 2003; SOUZA; DOURADO,
2015)
As metodologias ativas surgem com o objetivo de impulsionar a construção de

conhecimentos baseada em problemas que, conforme Rodrigues (2016), “baseiam-se
em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou
simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios das atividades
essenciais da prática social, em diferentes contextos
Para Zabala e Arnau (2010), os alunos aprenderam um conteúdo factual quando são
capazes não apenas de repetir sua definição, mas principalmente de utilizá-la para
interpretação, compreensão, ou seja, quando são capazes de situar os fatos, objetos ou
situações concretas naquele conceito que os inclui. Assim, para avaliar se o aluno de
fato domina uma competência, o professor precisa verificar se ele é capaz de reproduzi-
la.
as Metodologias Ativas são estratégias de aprendizagem que têm a finalidade de

impulsionar o estudante a descobrir um fenômeno, compreender seus conceitos e saber
relacionar suas descobertas com seus conhecimentos já existentes. O professor trabalha
didaticamente para facilitar o processo de construção de conhecimento, sendo o
mediador, de modo a levar os educandos a aprender, e assim adquirir habilidades,
atitudes e competências. O aluno tem o papel ativo na aprendizagem e desenvolve
atividades na interação grupal, em equipe, de forma colaborativa com a finalidade de
resolver situações-problema (
O incentivo pela utilização da metodologia ativa estimula reflexão crítica sobre os

problemas e desafios que são propostos. Com isso, o aluno passa a fazer parte da
construção do conhecimento, do saber e das respostas aos seus questionamentos e
dúvidas. Quanto ao professor, ele passa a ser um facilitador do aprendizado, e não o
único provedor do conhecimento
Parceria entre professor e pedagogo
melhora trabalho em sala de aula03/10/2019 -
16:00
Em uma única turma em que o professor encontra estudantes com potencial

pedagógico muito alto, alunos com distorção idade-série e, ainda, jovens com
necessidades especiais que frequentam as Salas de Recurso, como amenizar
as discrepâncias e aprimorar o processo de ensino e aprendizagem?
Esse foi o desafio encontrado pelo Rafael Ivanhinchen, professor de Geografia

do Colégio Estadual do Campo de Lagoa Seca, em Candói (Centro-Sul) e, para
encará-lo ele contou com o apoio da pedagoga Bibiana Turco em sala de aula.
A parceria firmada pela dupla ajudou Rafael a desenvolver estratégias
pedagógicas para valorizar as potencialidades dos seus alunos, como materiais
didáticos extras direcionados e atividades em grupo.
Para Rafael, a observação de sala de aula é primordial, pois permite ao

pedagogo conhecer a fundo as salas de aula e possibilita ao professor
compartilhar a realidade e as peculiaridades do trabalho diário, além de
estabelecer, entre os profissionais, uma relação de apoio mútuo.
“Apenas números, como notas e frequência, não são capazes de indicar toda a
realidade. É preciso conhecer o cotidiano da sala, compreender o que ali
acontece e propor ações”, afirma. “Por mais que seja um trabalho que ainda
está no início, já está dando resultado”.
A prática pedagógica implementada pela dupla é uma técnica de formação que

aproxima professores e pedagogos e possibilita a continuidade do trabalho que
já é desenvolvido fora da sala de aula, quando os profissionais analisam,
juntos, como está a aprendizagem do aluno, quais são as dificuldades
encontradas durante as aulas e como ajudar o professor a encontrar soluções.
“A observação de sala de aula é um instrumento de formação importante

porque possibilita que o professor e o pedagogo vivenciem juntos a prática
daquilo que foi conversado e planejado antes. É uma técnica que pressupõe
um trabalho conjunto e uma cumplicidade muito grande entre os profissionais”,
explica Raph Gomes Alves, Diretor de Educação da Secretaria de Estado da
Educação e do Esporte.
CUMPLICIDADE – A prática também tem sido aplicada no Colégio Estadual

Bernardina Schleder, em União da Vitória (Sul). Pedagoga da instituição,
Marcia Pressendo explica que todos os trabalhos desenvolvidos no colégio são
muito bem conversados entre a tutora do Núcleo Regional de Educação e a
equipe pedagógica da instituição.
“Nas orientações que recebemos da Seed, fica muito claro que nada deve ser
imposto. O primeiro passo é apresentar todas as práticas aos professores, a
fim de gerar envolvimento da equipe e também promover uma noção de
pertencimento. É um trabalho muito democrático”, conta, ressaltando que o
objetivo é sempre enfrentar as principais dificuldades dos alunos.
O mesmo ocorre no colégio de Candói. Segundo o diretor da instituição, Cleiton

Kloster, a prática nas aulas do professor Rafael só foi efetivada após a
concordância do docente. Desde então, foi estendida também a aulas de
Português e Língua Matemática.
O processo resultou na melhoria da aprendizagem da turma, inclusive na

comparação entre a primeira e segunda edição da Prova Paraná – a
expectativa agora é pelo resultado da terceira. Ainda, Kloster afirma que a
presença da pedagoga na sala elevou a autoestima e o senso de
responsabilidade dos alunos.
“Tudo depende de um trabalho em equipe, e a nossa equipe é muito engajada.

Quando a proposta foi apresentada aos professores, eles aceitaram e, agora,
estamos colhendo os frutos desse trabalho”, afirma o diretor.
COMO FUNCIONA – Para que a observação em sala de aula resulte em um

intercâmbio positivo de experiências e conhecimentos, deve ser implementada
de forma a fortalecer a relação de confiança entre os profissionais. Para isso, é
fundamental que a prática seja planejada e negociada com o professor.
“O diálogo e o planejamento dessa observação são fundamentais. Professor e

pedagogo devem definir juntos os propósitos da observação, os aspectos que
serão observados e como isso será analisado no momento formativo posterior,
quando os profissionais conversam sobre a aula, sobre os acertos e sobre o
que pode ser aprimorado”, pontua Gomes Alves
No espaço de atuação é visto o papel do pedagogo na articulação, e na parceria que se traduz

em um processo formativo contínuo, como desencadeadores para a formação do aluno. Assim
como: (...) o professor é responsável, na sala de aula, pela mediação aluno/conhecimento,
parceria entre coordenador pedagógico-educacional e professor concretiza as mediações
necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico na escola (PLACCO, 2006, p. 95).

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Avaliação educacional: a abordagem por competências

Claisy Maria Marinho-Araujo

Resumo: Neste artigo, discutem-se os referenciais utilizados na compreensão do conceito de competência,

Palavras-chave: Competências. Matriz de competências. Avaliação educacional. Educação.

Educational Evaluation: a competence-based approach

Key words: Competence. Competence matrix. Educational evaluation. Education.

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Assim, refletir sobre avaliação educacional e seus desdobramentos é, an-

Processos de avaliação e desenvolvimento humano

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subjetividade não é uma organização intrapsíquica que se esgota no indivíduo,

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liação educacional, ao provocar intervenções em um contexto de subjetividade

Desafios instalados: a avaliação de competências

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processos de trabalho, esse entendimento sobre competências alterou-se sig-

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De modo geral, nessas esferas de investigação, o conceito de competência foi

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1993; TANGUY, 1997; TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a,

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alguns e considera outros como periféricos ou secundários. Nesse sentido, em

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Também Le Boterf (1998), distinguindo entre competências individuais e

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No intercurso do processo temporal de desenvolvimento de competências

Enfrentando desafios: indicadores para avaliação de competências

A lógica da reflexão e da ação permite a emergência de novos sa-

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sobre a ação conduz à elaboração de novos saberes sobre a ação (as

Ele propõe que, para melhor compreender o desenvolvimento das compe-

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A contribuição do autor, com seus estudos sobre a dinâmica do processo

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Na última década, estudos, pesquisas e políticas educacionais têm utilizado

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avaliação de competências educacionais e profissionais, nessa perspectiva, são

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memoriais e outros. Os instrumentos deverão ser concebidos a partir de proble-

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Trabalhar competências como uma estratégia de construção do perfil edu-

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A avaliação de competências tem amplo sentido: espelhar e iluminar a

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