2 Relação Entre o Desenvolvimento Das Competências Gerais e Específicas e As Estratégias Metodologias Utilizadas Pelo Professor e A Avaliaçao

Avaliação educacional: a abordagem por competências
DOI: http://dx.doi.org/10.590/S1414-40772015000200009
Avaliação educacional:
a abordagem por competências
Claisy Maria Marinho-Araujo

Mauro Luiz Rabelo
Resumo: Neste artigo, discutem-se os referenciais utilizados na compreensão do conceito de competência,

com o objetivo de clarificar e ampliar sua abrangência. No âmbito educacional, a avaliação é um
processo amplo, complexo, que ultrapassa sobremaneira o nível do indivíduo, com desdobramentos
coletivos e institucionais. Com características e finalidades educativas e pedagógicas, o processo
vai muito além do estabelecimento de indicadores de classificação meritocrática de estudantes,
cursos e instituições, devendo ocupar-se da investigação acerca da formação humana e da cons-
trução da cidadania, considerando questões subjetivas e contextuais. O processo de avaliação
deve ter caráter formativo e de desenvolvimento, de modo a influenciar a reconfiguração de con-
textos, condições sociais e propostas pedagógicas, para que esses se constituam em opções mais
favoráveis à construção das competências necessárias ao perfil que se deseja formar. Na última
década, estudos, pesquisas e políticas educacionais têm utilizado a avaliação de competências
como orientação para elaboração de instrumentos, bem como para processos de monitoramento
da qualidade da educação e da formação profissional. Sinalizando, desse modo, os desafios das
propostas que envolvem estudos da dinâmica do processo de desenvolvimento de competências e
de sua avaliação, discute-se também, neste artigo, a matriz de competências como opção teórico-
-metodológica para fundamentar procedimentos em avaliação e oportunizar indicadores, ações e
estratégias que promovam escolhas mais favoráveis à formação educacional e profissional com
base em competências, levando em consideração um contexto mais global.
Palavras-chave: Competências. Matriz de competências. Avaliação educacional. Educação.
Educational Evaluation: a competence-based approach
Abstract: In this article, we discuss the references used in the understanding of the concept of competences,
in order to clarify and broaden its range. In the educational field, evaluation is a wide and com-
plex process that greatly exceeds the level of the individual, with both collective and institutional
consequences. The process goes far beyond the meritocratic classification of students, programs
and institutions and should concern the investigation of human development and the construction
of citizenship, considering subjective and contextual issues. The characteristics of the evaluation
process should be formative and developmental, aiming to influence the reconfiguration of contexts,
social conditions and pedagogical proposals, in order to create more favorable options for the cons-
truction of the necessary competences for the profile that one wants to build. Over the past decade,
studies, researches and educational policies have used the competence assessment as a guide to
design instruments, as well as to monitor the quality of the educational and professional processes.
Thus, considering the challenges of the proposals that involve studies of the dynamic process of
competence development and its evaluation, this article also discusses the competency matrix as
a theoretical and methodological option to consolidate evaluation procedures. The matrix aims to
provide indicators, strategies and actions that promote more favorable choices for the educational
and professional attainment based on competences, taking into account a more global context.
Key words: Competence. Competence matrix. Educational evaluation. Education.
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 443

Claisy Maria Marinho-Araujo; Mauro Luiz Rabelo
Introdução
Avaliar é um processo que envolve concepções, crenças, valores, princípios,
teorias, conceitos, metas, desejos, trajetórias; quando tal processo tem como
foco a educação torna-se potencialmente mais complexo, gerando intrincados
desafios à sua verificação e registro.
A avaliação educacional tem sido, historicamente, a via pela qual a sociedade
se vale para conhecer tendências, responsabilidades, resultados e coerências
entre teorias e práticas na área. A avaliação pode gerar transformações, justi-
ficativas ou descrédito sobre o que se avalia, dependendo dos múltiplos fatores
que a influenciam. Avalia-se para agir, tomar decisões, sustentar argumentos.
E, especialmente no caso educacional, para guiar indicadores da qualidade.
Entretanto, por mais que se defenda uma lógica de construção, avanços e
negociação advindos dos processos avaliativos, as estratégias, procedimentos,
instrumentos, conteúdos e finalidades adotados nem sempre correspondem aos
critérios e fatores almejados. Há, subjacente à avaliação, uma trama de signi-
ficados, alguns mais explícitos que outros, que merecem ser considerados em
dimensões amplas e diversificadas.
Para além de medidas ou atributos de ordem quantitativa ou qualitativa,
a avaliação caracteriza-se por um mapeamento de contextos, relações, repre-
sentações inseridas em dimensões histórico-culturais específicas. Uma teia de
intrincados fios e tecidos subjetivos sustentam não somente as linhas interpre-
tativas de resultados avaliativos ou as escolhas instrumentais, mas, sobretudo,
princípios, perfis, concepções que a tornam factível.
Nesse sentido, a complexidade do processo avaliativo reflete a complexidade
dos envolvidos e suas relações: quem avalia, quem ou o que é avaliado, os con-
textos e intenções criam teias intersubjetivas, em um processo permanente de
constituição e de diferenciação, no qual a subjetividade não se configura como
um fenômeno exclusivamente individual, mas interrelaciona-se aos sistemas
de relações sociais e a cenários historicoculturais constituídos e presentes nos
contextos formativos.
A avaliação na educação deve ser entendida, portanto, como um processo
amplo, com desdobramentos coletivos e institucionais, além de individuais. Um
processo que tem um compromisso para além dos produtos da educação e da
classificação meritocrática de alunos, cursos, instituições, mas, principalmente,
um processo com características educativas, pedagógicas, psicológicas, que
deve ocupar-se da investigação acerca da formação humana e da construção da
cidadania, considerando, sobremaneira, questões intersubjetivas constituídas
em tempos e espaços específicos.
444 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

Assim, refletir sobre avaliação educacional e seus desdobramentos é, an-

tes, colocar o foco nos sujeitos da e para a avaliação – sujeitos históricos, de
tempos, espaços e culturas férteis na mobilização de conhecimentos, saberes,
desejos e princípios.
Pesquisas e estudos contemporâneos sobre a avaliação educacional com
base nessa perspectiva enfrentam o desafio de articular as necessidades so-
ciais à criação e consolidação de políticas públicas na direção da melhoria
da qualidade da educação. Neste artigo, pretende-se discutir o fértil caminho
para tais articulações, desenhado a partir das perspectivas futuras demandadas
à avaliação educacional.
Processos de avaliação e desenvolvimento humano

Qualquer processo avaliativo perpassa o complexo sistema de constituição
da subjetividade dos envolvidos, em suas relações, sua história e em seus
contextos. Dessa forma, é imprescindível considerar, no planejamento e na
elaboração de instrumentos avaliativos, formas de se “capturar” a complexidade
de significados e sentidos presentes nos aspectos subjetivos e intersubjetivos
dos processos educativos.
De acordo com Dias Sobrinho (2002): “Ao tratar do sujeito da avaliação não
podemos ocultar a questão das intencionalidades. Não basta identificar quem
faz a avaliação. É preciso ir além e perguntar pelas intenções” (p. 44). Assim,
acredita-se necessário verticalizar a articulação subjetiva entre os processos
avaliativos e os processos de desenvolvimento humano, pois a avaliação, quer
focalize processos de ensino e aprendizagem, quer focalize programas e projetos
pedagógicos ou instituições e sistemas de ensino, estará implicada no complexo
sistema da constituição do sujeito – sua subjetividade.
O conceito de subjetividade é amplamente discutido na Psicologia, a partir
de diversos aportes teórico-conceituais e fundamentos epistemológicos. De
modo geral, os teóricos defendem que não existem invariantes universais de
pensamento capazes de definir todas as situações enfrentadas pelo sujeito e que
sustentem, epistemologicamente, a compreensão de subjetividade.
Gonzalez Rey (2003) defende que o conceito de subjetividade deve ser
considerado de forma complexa, plurideterminada e sistêmica, pois que esta é
influenciada pela sociedade, pelas pessoas, pelo contínuo movimento das re-
des de relações sociais, além de ser sustentada pela ideia de sentido subjetivo.
O autor entende a subjetividade como “o sistema de significações e sentidos
subjetivos em que se organiza a vida psíquica do sujeito e da sociedade, pois

subjetividade não é uma organização intrapsíquica que se esgota no indivíduo,

mas um sistema aberto e em desenvolvimento que caracteriza também a cons-
tituição dos processos sociais” (GONZALEZ REY, 2003, p.viii).
Acredita-se que a avaliação educacional deva evidenciar os aspectos sub-
jetivos e intersubjetivos presentes nas escolhas, contingências e opções que
se colocam aos sujeitos em processos de avaliação, que se redefinem na sua
trajetória de formação e se refletem na construção do perfil profissional.
A avaliação, constitutiva e constituinte de subjetividades, apresenta um
caráter de “construção social”, pois que é “produzida em situações específicas
e concretas, a partir de um contexto e em um quadro estruturado de valores
que a justificam e formulam sentidos” (MENEGHEL; LAMAR, 2002, p. 145).
Assim compreendida, imbricada aos processos de desenvolvimento psíquico,
a avaliação traz em seu bojo ― para além de métodos, técnicas, instrumentos,
medidas e classificações ―, comportamentos, opções, desejos e rotas de desen-
volvimento dos sujeitos construídas no e pelo processo avaliado. A avaliação
assume a função de organizar expectativas, orientar transformações, interpre-
tar escolhas ou ainda, na visão de Pasquali (2001), “permitir ao sujeito tirar
conclusões sobre o outro e, assim, saber como ele mesmo deve se comportar e
agir em relação a esses outros” (p. 13). Dessa forma, a avaliação educacional
deve considerar, para além dos produtos individuais, a análise dos objetivos e
metas das instituições educativas, das potencialidades ou dificuldades reveladas
por diversos meios e instrumentos para, a partir dos indicadores de contextos,
caminhar na direção de orientações para mudanças e revisões, mas, também
e principalmente, para ponderar sobre os inúmeros sentidos produzidos na
intersubjetividade das relações entre os sujeitos do processo.
A avaliação educacional deve ser entendida, portanto, como um processo
mais amplo, com desdobramentos coletivos, institucionais e individuais. Um
processo que tem um compromisso não apenas com os produtos da educação
superior, com a classificação meritocrática de alunos e cursos, mas, principal-
mente, um processo educativo, que, como alertam alguns autores, deve ocupar-
-se da investigação acerca da formação humana e da construção da cidadania,
considerando sobremaneira questões subjetivas e contextuais (DIAS SOBRI-
NHO; RISTOFF, 2002; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; MENEGHEL;
LAMAR, 2002).
Compreendendo, a partir de Gonzalez Rey (2003), que há diferentes con-
figurações de subjetividade social que acompanham as ações individuais dos
sujeitos, repercutindo no espaço no qual se produz a ação, supõe-se que a ava-

liação educacional, ao provocar intervenções em um contexto de subjetividade

social, afetará tanto o sujeito quanto o espaço social, pelos novos e diferentes
sentidos da configuração subjetivo-social constitutiva da ação.
O processo de avaliação tem, a partir dessa concepção, caráter formativo e
de desenvolvimento e, como tal, deve influenciar a reconfiguração de contextos,
condições sociais e propostas pedagógicas, para que esses se constituam em
opções mais favoráveis à construção das competências necessárias ao perfil
que se deseja formar.
Desafios instalados: a avaliação de competências

O processo de avaliação educacional apresenta múltiplos sentidos, produ-
zidos na interdependência entre a aprendizagem de conhecimentos e o desen-
volvimento de competências, influenciando a constituição da subjetividade dos
atores nos processos educativos.
Um importante espaço de interlocução entre os conhecimentos que deverão
ser apropriados pelos sujeitos em seus processos educacionais e as possíveis
competências que podem ser desenvolvidas deverá ser oportunizado pela avalia-
ção tanto de produtos e resultados quanto de processos pelos quais a formação
educacional e profissional se materializa.
Mudanças pedagógicas realizadas na última década em estruturas curri-
culares da educação básica e nas diretrizes curriculares da educação superior
vêm sinalizando a necessidade da investigação educacional pautar-se nos
indicadores da trajetória de formação educativa, expressa em competências,
habilidades, conhecimentos e saberes fundamentais. Há que se desenvolver
processos avaliativos que consigam evidenciar a forma pela qual ocorre a
articulação teoria e prática, bem como indicadores de como as competências
se constroem, vinculadas às subjetividades individuais e sociais próprias às
relações e aos contextos vivenciados.
Avaliar a educação tendo essa orientação como base para investigar postu-
ras e processos que constituem o desenho de um perfil profissional esperado,
coaduna-se, portanto, às expectativas de formação educacional em qualquer
nível ou modalidade de ensino. Assim, um dos grandes desafios futuros que
se colocam aos processos avaliativos é privilegiar, entre os aspectos a serem
avaliados, o desenvolvimento de competências.
No entanto, ao focalizar o desenvolvimento de competências, é importante
explicitar os referenciais utilizados na compreensão desse conceito, que é
complexo e possui múltiplas dimensões, bem como em sua ampliação (LE

BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994; WITTORSKI, 1998a, 1998b; ZA-
RIFIAN, 2003, 2001, 1999).
Vários autores, em diversas áreas do conhecimento, vêm debatendo as
proximidades, os distanciamentos e os consensos entre as noções de saberes
(eruditos, escolares, populares), conhecimentos, competências, habilidades e
savoir-faire (NÓVOA, 1992; PERRENOUD, 2002; ROPÉ, 1997). Especial-
mente a respeito do conceito de competências, é fundamental considerar o
alerta de não se reduzir o seu desenvolvimento ao treinamento de um conjun-
to de capacidades que realcem, essencialmente, a dimensão técnica da ação
profissional (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2002; GOERGEN, 2000, 2002;
MENEGHEL; LAMAR, 2002; RISTOFF, 2002).
Há que se ampliar a compreensão do conceito de competência, sob pena
de não se conseguir desenvolver procedimentos e métodos adequados à sua
avaliação, caso se entenda competência, apenas, enquanto objetivos de tarefas
ou desempenhos correspondentes e esperados a apenas um determinado perfil,
estanque e pré-determinado.
Compreender a noção de competência em uma dimensão ampla, con-
templando não só aspectos racionais, cognitivos ou mentais, mas também
processos intersubjetivos, afetivos, socioculturais, torna-se premente em um
cenário no qual as subjetividades perpassam processos educativos e por eles
são transformados.
Historicamente, a noção de competência era utilizada desde a Idade Média
pela linguagem jurídica: os juristas designavam tribunais competentes para um
determinado tipo de julgamento a pessoas ou instituições “com competência”
para realizar certos atos juridicamente válidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997).
Ao longo dos anos, o conceito foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma
capacidade reconhecida de ação ou de expressão sobre determinados assuntos,
assumindo um caráter polissêmico que permitiu evocar uma multiplicidade de
conhecimentos e de saberes, bem como suas diversas fontes, quer seja a escola
quer sejam outras origens dessa aprendizagem.
A noção de competência ligada ao mundo do trabalho adquiriu contornos
diversos a partir de influências históricas e econômicas. Nos anos 1970, o
conceito de competência atrelava-se a um saber tácito, um saber fazer, fruto
de práticas de trabalho oriundas de oportunidades diferentes e de uma ausên-
cia de sistematização e articulação com o conhecimento teórico, motivado
por uma divisão técnica e fragmentada do trabalho. À medida que o contexto
sócio-histórico e econômico se modificou, gerando maior complexidade aos

processos de trabalho, esse entendimento sobre competências alterou-se sig-

nificativamente (KUENZER, 2009, 2004a, 2004b, 2003, 2002).
Nas últimas quatro décadas, inúmeras mudanças ocorridas nas condições so-
ciais, econômicas, históricas e culturais influenciaram as relações e as situações
laborais, redefinindo perfis profissionais e estabelecendo novas organizações
do trabalho. A complexidade da questão da competência cresceu em extensão
nesta realidade: surgiram critérios de competências, categorias de saberes,
conceitos particulares que geraram terminologias associadas às competências
(performance, know-how, qualificação e inúmeras outras definições relativas
a saberes, adquiridos por hábito e por aprendizagem formal ou informal). Ao
longo do tempo, portanto, a noção de competência assumiu contornos diversos,
exigindo aprofundamento no conhecimento científico-tecnológico; hoje já não
se dissocia desse conceito as dimensões cognitivas, emocionais, pessoais e
interpessoais que se desenvolvem por meio de relações sistematizadas com o
conhecimento teórico formal (BURNIER, 2001; DELUIZ, 2001).
Nesse cenário, por um lado, o conceito de competências incorporou novos
significados, atrelados à ampliação do trabalho abstrato e do não material e a
uma tentativa de reestruturação produtiva integradora das distintas formas de
trabalho; em contraponto, a competência passou a ser validada quando sus-
tentada por extensa, continuada e bem qualificada escolaridade. O conceito de
competência se universalizou e refletiu-se no campo da Educação, porém, de
forma pouco clara, lacunar e superficializando as contradições.
As demandas por melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilização
dos processos de produção exacerbaram a competição e acabaram por utilizar
a educação como meio de incrementar ou adaptar aquisições individuais às
exigências do mercado. O conceito de competência acompanhou essas deman-
das, sendo redefinido a partir de critérios operacionais, observáveis, aparentes,
mensuráveis. Dessa forma é que, especialmente no contexto das organizações
ou empresas, o termo competência foi sendo associado a uma variedade de
atributos como capacidades, aptidões, qualificações que seriam adequados e
esperados à execução de determinadas atividades profissionais. Treinar e mo-
nitorar comportamentos favoráveis à consecução de metas passou a representar
o que se entendia por desenvolver competências (DEPRESBITERIS, 2001).
Para além do uso no mundo do trabalho, a referência às competências tam-
bém aparece no discurso contemporâneo de vários campos do conhecimento
científico, quer se trate de prática profissional, da pesquisa, do ensino ou da
aprendizagem.

De modo geral, nessas esferas de investigação, o conceito de competência foi

tratado como uma característica individual, um atributo esperado ao indivíduo,
sem implicar um caráter coletivo, contextual e relacional na sua construção.
As competências demandadas a um contexto profissional específico ou a uma
determinada categoria profissional ficavam restritas apenas a comportamentos
e/ou atividades listadas no perfil profissional (ARAUJO, 2003; ARAUJO; AL-
MEIDA, 2003; KUENZER, 2004a, 2004b, 2003, 2002; KUENZER; ABREU;
GOMES, 2007; KUENZER, LANZARINI; TAVEIRA, 2010; MARINHO-
-ARAUJO, 2005, 2004).
A configuração das competências em uma dimensão educacional mais am-
pla, indo além do atendimento imediato ao mercado de trabalho e envolvendo
potencialidades do desenvolvimento humano sob a mediação das subjetivida-
des individual e social, não se revelavam com clareza nas interpretações e nos
estudos sobre competências até então.
Apenas nas produções teóricas e científicas e nas análises pedagógicas da
última década é que passam a ser inseridas, na construção de competências, as
dimensões afetivas e sociais, combinadas ao desenvolvimento cognitivo e ao
domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos. Ainda que se vincule a
origem das competências às habilidades, percepções e ressignificações pessoais
que o sujeito realiza para mobilizar o desenvolvimento de estruturas cognitivas
diante de seus objetivos e potencialidades, há que se ponderar sobre a forte
influência da dimensão socioafetiva dos processos psicológicos humanos no
desenvolvimento e na avaliação de competências. Entretanto, a dificuldade
contemporânea em se partilhar uma definição única, clara e consensual de
competência permanece, particularmente na área educacional, onde, em muitos
documentos oficiais há a sobreposição dos termos competências/habilidades,
usados de modo combinado, como se fossem semelhantes, sem distinção nem
clareza quanto a seus usos ou especificidades teóricas e conceituais, levando
a distorções acerca da identificação relativas a cada um (KUENZER, 2004a,
2004b, 2003, 2002; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; PLANTAMURA,
2003, 2002).
Por outro lado, vários autores ampliaram as explicações e noções vigentes
sobre o termo competências e seus usos, defendendo que, entre os diversos ele-
mentos que compõem o desenvolvimento de competências, estão não somente
as habilidades e os conhecimentos, mas também outros recursos subjetivos,
entendidos tanto como capacidades cognitivas, afetos, desejos quanto saberes,
conceitos, posturas, atitudes (LE BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994;
PAQUAY, 2001; PERRENOUD, 2002; ROPÉ, 1997; STROOBANTS, 1997,

1993; TANGUY, 1997; TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a,

1998b; ZARIFIAN, 2003, 2001, 1999).
Assim, ser competente caracteriza-se por, diante de uma situação-problema,
mobilizar esses recursos, comportamentos e conhecimentos disponíveis e
articulá-los aos pontos críticos identificados, para que seja possível tomar
decisões e fazer encaminhamentos adequados e úteis ao enfrentamento da
situação (ARAUJO, 2003).
A competência se constitui na possibilidade de ampliação, de integração e
de complementação desses elementos, a partir do valor de uso que eles pos-
sam apresentar em uma determinada ação. Mobilizar esses elementos significa
apoiar-se neles, compreendê-los como componentes de uma competência, mas
não se limitar a eles, especialmente por entender que nenhum deles pertence
exclusivamente a uma competência, na medida em que podem ser mobiliza-
dos por diversos outros recursos, em muitos contextos e relações e a partir de
inúmeras intenções diferentes. (LE BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994;
PAQUAY, 2001; ROPÉ, 1997; STROOBANTS, 1997, 1993; TANGUY, 1997;
TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a, 1998b; ZARIFIAN,
2003, 2001, 1999).
A mobilização de recursos para o desenvolvimento de competências requer
ressignificação de ações, considerando as diversas formas como essas ações
ocorrem: de forma dialética, da repetição ou da criatividade, do hábito ou da
reflexão, da intuição ou do pragmatismo, do inédito ou do comum, do familiar
ou do inusitado ― considerando, em contrapartida, a singularidade da situação
a ser enfrentada.
Aprender a identificar, mobilizar, gerenciar e utilizar esses conjuntos de
recursos, articulados a habilidades, saberes, conhecimentos e outras carac-
terísticas pertinentes, é o que oportuniza a visibilidade de uma competência.
A abordagem por competência torna-se uma ferramenta que estabelece uma
relação mais flexibilizada entre a construção do conhecimento e a transposição
desse conhecimento para ações cotidianas.
Nessa perspectiva, conhecimentos e competências são processos que se
articulam, mas não se confundem. É certo que uma forte exigência do processo
de construção de competências seja a utilização de conhecimentos; entretanto,
quanto mais as ações humanas exigem o aprofundamento ou a organização de
conhecimentos, mais tempo se necessita para o desenvolvimento de compe-
tências.
Quando mobiliza conhecimentos para uma atuação competente, o sujeito
não os utiliza em níveis equivalentes e nem da mesma forma, mas privilegia

alguns e considera outros como periféricos ou secundários. Nesse sentido, em

um processo de construção de competências, há que se ter clareza sobre a escolha
que se faz dos conhecimentos necessários, dos seus motivos e desdobramentos
(ARAUJO, 2003; KUENZER, 2009, 2004a, 2004b, 2003, 2002). De forma
análoga, deve-se pensar a avaliação de competências: investigar simplesmente
como o sujeito apropriou-se de alguma informação ou conhecimento não pode
ser visto como medida da competência desse sujeito diante de situações ou
circunstâncias desafiadoras.
O desafio que se coloca à avaliação de competências, ultrapassando,
portanto, a investigação de saberes e conhecimentos, exige processos de
revisão e reconstrução tanto da prática avaliativa quanto do próprio processo
de ensino-aprendizagem. Não se podem oportunizar instrumentos avaliativos
apenas a partir de uma perspectiva individual, mas deve-se, sobretudo, con-
siderar a dimensão coletiva, relacional e contextualizada da ação educativa.
É necessária a investigação de diversos aspectos relativos aos procedimentos
de ensino; à organização de tempos, espaços e métodos; à negociação e à
partilha de responsabilidades e encaminhamentos ao aprimoramento do pro-
cesso educativo (MARINHO-ARAÚJO et al., 2010; MARINHO-ARAUJO;
ALMEIDA, 2007).
O processo de avaliação de competências não pode se furtar à reflexão sobre
a gênese dessas competências: pode haver algumas mais indicadas e esperadas
para um contexto ou uma situação, enquanto outras mais eficazes para deter-
minado problema ou tarefa. Há que se ponderar, também, para as diferentes
formas de ação e de realização das tarefas que mobilizam as competências: elas
podem ser individuais e coletivas, a partir de seu valor de uso e do contexto a
que sejam demandadas.
Deve-se distinguir, tanto em termos conceituais quanto em propostas ope-
racionais de ensino e avaliação, as competências individuais das competências
coletivas.
Wittorski (1998a), teorizando sobre o desenvolvimento de competências,
categorizou competências individuais e coletivas em função da situação na
qual a competência é reconhecida socialmente: uma competência pode ser
produzida pelo indivíduo ou pelo coletivo, considerando a mobilização da ação
de determinados saberes, combinados de modo específico, em função de como
se percebe e se constrói o “ator” da situação. Para o autor, as competências
individuais são produzidas e mobilizadas unicamente pelo indivíduo, ainda
que em interação com as características da situação; as competências coletivas
são as que ocorrem com o objetivo de colaboração na interação interpessoal.

Também Le Boterf (1998), distinguindo entre competências individuais e

coletivas, atribui função de interdependências entre elas, defendendo que as
competências individuais fornecem sustentação às competências coletivas, es-
pecialmente àquelas desenvolvidas por uma equipe ou uma rede profissional.
Nesse sentido, dependendo da situação, as competências desenvolvidas no
âmbito individual podem ser potencializadas ou transformadas em função de
ações, objetivos ou metas coletivas, gerando a emergência de competências
com um status e uma função de competências coletivas.
Como existem ações individuais e ações coletivas extremamente distintas
no contexto escolar, apesar de intercambiáveis, justifica-se pensar um processo
avaliativo sobre o desenvolvimento de competências também diversificado em
razão dos tipos dessa ação.
Construir competências é um processo, na maioria das vezes, lento e aber-
to, enriquecido e diversificado por circunstâncias ora únicas e cruciais, ora
rotineiras e habituais. Na avaliação de competências, há que se resguardar o
caráter dinâmico e histórico desse desenvolvimento, referendado pelo contexto
e pelo tempo nos quais se desenvolvem. Assim, é importante que as pessoas
tenham tempo de viver suas experiências e de analisá-las, para conscientizar-se
e ponderar sobre a utilização de seus recursos e habilidades, e sobre as distintas
formas de mobilizá-los e avaliá-los (ARAUJO, 2003; MARINHO-ARAUJO,
2005, 2004; MARINHO-ARAÚJO et al., 2010; MARINHO-ARAUJO; AL-
MEIDA, 2007).
Em função disso, deve-se considerar, no bojo dos recursos mobilizados para
construção e avaliação de competências, o conjunto de influências históricas,
sociais e culturais que, inseridas em um processo formativo amplo, refletem as
instabilidades sociais, as circunstâncias político-ideológicas, as contradições so-
ciais e intersubjetivas, as negociações dinâmicas presentes nas redes relacionais.
A competência agrega, portanto, uma característica de temporalidade ao seu
desenvolvimento, pois requer apropriação e integração progressivas de recursos,
atualização de conhecimentos e saberes, além das possíveis transformações de
crenças, representações, valores, conceitos, conteúdos que se mobilizam em
função de demandas contextualizadas e relacionais. A consolidação das compe-
tências na trajetória de formação educacional pressupõe uma dimensão histórica,
ressignificada durante o desenvolvimento do sujeito, no interjogo das relações
sociais partilhadas, das subjetividades mediadas. Assim, avaliar competências
é prever, nos processos de ensino-aprendizagem ou nos programas e sistemas
educacionais, continuidade e rupturas transformando-se complementarmente,
em função das inúmeras situações propiciadas na formação.

No intercurso do processo temporal de desenvolvimento de competências

é que o sujeito em formação domina, progressivamente, os conhecimentos
necessários à realização das atividades profissionais; que ressignifica cren-
ças, representações e certezas sobre sua prática; que amalgama habilidades,
saberes e conhecimentos nas contradições, dilemas e tensões oriundas das
diversas fontes que diversificam, historicamente, as competências (ARAUJO,
2003; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; MARINHO-ARAÚJO et al., 2010;
MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2007).
Assim, o desafio está em considerar, nos processos avaliativos sobre o
desenvolvimento e a expressão de ações educacionais competentes, de forma
ampla e ao mesmo tempo fidedigna, essas dimensões e cenários.
Enfrentando desafios: indicadores para avaliação de competências

A ampliação do conceito de competências defendida neste artigo considera
como indicadores à compreensão do desenvolvimento e da avaliação de com-
petências as dimensões afetiva e sociocultural, contextualizadas nas relações
que compõem a história do sujeito.
Ao vincular a noção de competência aos contextos sociais, produzidos em
espaços e tempos historicoculturais, pretende-se articulá-la a parâmetros de
atividades coletivas, com objetivos compartilhados em prol de metas comuns.
A ênfase em processos coletivos não minimiza interesses, expectativas, projetos
e aspirações particulares dos sujeitos; ao contrário, favorece a autonomia no
sentido de emancipação das relações alienantes, fortalece opções solidárias e
articula a formação educacional às dimensões ética e sociopolítica.
Caracterizar a competência nessas dimensões, e especialmente a competência
a ser desenvolvida em contextos educativos, significa incorporar uma histo-
ricidade institucional à consolidação de um processo identitário configurado
por competências subjetivamente contextualizadas, historicamente definidas,
individual e coletivamente constituídas.
Segundo Wittorski (1998a), o desenvolvimento e a avaliação de competên-
cias deverão ser compreendidos no bojo de um processo de reflexão sobre essa
ação de desenvolvimento e aprendizagens. À medida que ocorre o processo
de reflexão da ação, há uma organização do curso desse conhecimento que,
segundo o autor, define-se como saberes especificamente ligados à ação dos
sujeitos: saber da ação, saber sobre a ação, saber para a ação e saberes teóricos.
A lógica da reflexão e da ação permite a emergência de novos sa-

beres na ação (‘saber-fazer’ atrelado à ação); a lógica da reflexão

sobre a ação conduz à elaboração de novos saberes sobre a ação (as

ações habituais são aqui transformadas em saberes); e a lógica da
reflexão para a ação leva à produção de novos saberes para a ação
(a produção de novas sequências operativas figuradas mentalmente)
que constituem novas disposições para agir. Finalmente, a lógica da
integração/assimilação produz novos saberes teóricos não ligados à
ação. (WITTORSKI, 1998a, p. 66).
Ele propõe que, para melhor compreender o desenvolvimento das compe-

tências, é importante caracterizar não só o conteúdo das competências, mas
a forma pela qual elas se constroem, na articulação dos meios que o sujeito
dispõe: recursos seus e do contexto. Nesse sentido, para o autor, as competên-
cias podem ser consideradas a partir da combinação de cinco componentes
articulados em três níveis: os componentes cognitivo, cultural, afetivo, social
e praxológico associados aos níveis do indivíduo ou do grupo produtor/autor
da competência (nível micro); nível do meio social imediato (nível meso ou
social, da socialização, do grupo de pertencimento, do coletivo de trabalho); o
nível da organização na qual os indivíduos estão inseridos (nível macro ou da
sociedade) (WITTORSKI, 1998a).
O autor sugere, ainda, um estudo sobre a dinâmica como ocorre o desen-
volvimento de competências, a partir de um modelo que inclui cinco formas de
se desenvolver competências: 1) a primeira via de desenvolvimento de compe-
tências corresponde à produção, por “tentativa e erros”, de novas competências
na ação; trata-se de uma “lógica da ação”; 2) este nível liga-se ao esquema de
formação alternada: há uma interação entre a transmissão de saberes teóricos em
sala de aula e a produção de competências em situação de estágio: é a “lógica
da reflexão e da ação”; 3) neste nível, as competências se desenvolvem em
situações de análise das práticas realizadas; consiste em formalizar as compe-
tências implícitas produzidas na ação e, assim, transformá-las em saberes de
ação (as competências são traduzidas em palavras e transformadas em saberes
comunicáveis validados pelo grupo, tornando-setransmissíveis a outros: é
a “lógica de reflexão sobre a ação”; 4) este nível corresponde às situações
de definição antecipada de novas práticas pelos sujeitos, buscando melhorar
níveis de qualidade e resolução de problemas: é a “lógica de reflexão para a
ação”; 5) o último nível supõe que os saberes teóricos adquiridos na formação
são integrados em conhecimentos pelos indivíduos e nutrem as capacidades
que irão tomando a forma de competências diferentes, conforme as situações
encontradas: trata-se da “lógica da integração/assimilação” (WITTORSKI,
1998a, p. 63).

A contribuição do autor, com seus estudos sobre a dinâmica do processo

de desenvolvimento das competências, torna-se bastante útil para subsidiar
propostas de avaliação que privilegiem a abordagem por competências.
As orientações de Wittorski (1998a, 1998b), no sentido de integrar compe-
tências à ação propriamente dita, combinando-as em níveis de reflexão sobre
essa ação, quer seja de forma retrospectiva, antecipada, quer seja de forma
integrada a novos saberes impregnados na ação, auxiliam no desafio espinhoso
que se coloca ao desenvolvimento de competências: como mobilizar o outro
para, além da tomada de consciência das competências as quais ele precisa
desenvolver, transferir essas competências às suas práticas, no sentido de
investi-las da função de instrumentos simbólicos em um processo consciente
de transformações pessoais e educacionais.
Não só Wittorski (1998a, 1998b) como outros autores (BURNIER, 2001;
DELUIZ, 2001; KUENZER, 2002; PAQUAY, 2001) consideram a influência
social nos mecanismos de atribuição de sentidos às ações individuais ou coleti-
vas, e especialmente o impacto das práticas sociais na identificação e avaliação
das competências. Le Boterf (2000, 1999, 1998), atribuindo grande importância
ao contexto no desenvolvimento de competências, chega a metaforizar que a
competência é como uma moeda com dois lados: a face individual e a face social.
Coadunado a esses pressupostos, entende-se que uma alternativa para o
enfrentamento dos desafios impostos pelas futuras demandas para a avaliação
de competências deve oportunizar a compreensão e o mapeamento de espaços e
contextos educativos institucionalizados, com vistas à produção de indicadores
de ações individuais e coletivas que levem ao desenvolvimento de competências.
Avaliar contextos formativos interrelaciona-se à avaliação de sujeitos e
subjetividades e, como tal, pode favorecer a reflexão individual e institucional
acerca dos recursos e aparatos pessoais e pedagógicos que podem ser planejados
para efetivar a construção de perfis profissionais mais preparados às exigências
e demandas sociais contemporâneas.
Para se compreender esse processo de desenvolvimento de competências
tendo como foco principal o perfil profissional é necessário considerar, como
base para a avaliação, indicadores de competências pessoais, interpessoais,
éticas, sociopolíticas, estéticas, para além dos conhecimentos e conteúdos
técnicos, científicos e metodológicos. A avaliação de competências orientada
pelo perfil profissional desejado, em contraponto à mensuração do desempe-
nho de tarefas, mostra-se igualmente útil para o planejamento, coordenação e
acompanhamento de ações, tanto por parte dos sujeitos avaliados quanto para
auxiliar ações ampliadas e políticas educacionais.

Na última década, estudos, pesquisas e políticas educacionais têm utilizado

a avaliação de competências como orientação para elaboração de instrumen-
tos e processos de monitoramento da qualidade da educação e da formação
profissional em geral. A seguir, apresenta-se uma opção teórico-metodológica
para fundamentar procedimentos em avaliação de competências e oportunizar
indicadores, ações e estratégias que favoreçam escolhas mais globais à formação
educacional e profissional com base em competências.

Matriz de referência para avaliação de competências
A utilização de matrizes enquanto instrumentos metodológicos orientadores
à identificação, construção e avaliação de competências é fundamentada na
literatura da área (DELUIZ, 2001; DEPRESBITERIS, 2001; MANFREDI,
1998). Segundo Deluiz (2001), os diferentes modelos epistemológicos que
fundamentaram, historicamente, as concepções de competências, ancoraram a
construção de matrizes para a análise e investigação dessa abordagem. A autora
explica que a função das matrizes de competências profissionais evoluiu atrelada
a movimentos teórico-conceituais predominantes em determinados momentos
históricos, originando diversas concepções: condutivista/behaviorista; funcio-
nalista; construtivista e crítico-emancipatória.
Assim, essas diferentes matrizes se sucederam no campo das competências
como perspectivas paradigmáticas, apresentando referenciais distintos e possi-
bilitando perspectivas diferentes quanto às definições e avaliações de compe-
tências profissionais dentro das contínuas contradições do contexto do trabalho.
Críticas foram dirigidas tanto à matriz condutivista/behaviorista quanto
à funcionalista, por se colocarem reféns à ótica do mercado, limitando-se à
descrição de funções e tarefas dos processos produtivos e a uma transposição
linear das competências investigadas, concebidas como intermináveis listas de
atividades e comportamentos. Por outro lado, a matriz construtivista, apesar
de revelar a dimensão processual, coletiva e contextual na investigação das
competências, não enfatizava o papel do contexto social para além da esfera
do trabalho na aprendizagem dos sujeitos trabalhadores, minimizando sua
dimensão sociopolítica (DELUIZ, 2001; MANFREDI, 1998).
A partir de tais críticas, a matriz crítico-emancipatória tem recebido maior
adesão por parte dos autores na área. Fundamentada nos pressupostos teóricos do
pensamento crítico-dialético, essa matriz concebe a noção de competência como
multidimensional, envolvendo facetas que vão do individual ao sociocultural,
situacional (contextual-organizacional) e processual. O desenvolvimento e a

avaliação de competências educacionais e profissionais, nessa perspectiva, são

balizados por parâmetros socioculturais e históricos, referindo-se primordial-
mente aos contextos, espaços e tempos e ancorados em dimensões macrossocio-
culturais de classe social, gênero, etnias, grupos geracionais (DELUIZ, 2001).
Entendendo que o desenvolvimento de competências do sujeito passa por
um processo sociocultural, pela construção da consciência crítica e do com-
promisso com a transformação social, a matriz crítico-emancipatória propõe,
até o momento, uma concepção integral e ampliada desse desenvolvimento,
articulando as dimensões educacional, profissional e ético-política.
A partir, portanto, das contribuições teóricas acerca da matriz de compe-
tências, defende-se sua utilização como instrumento avaliativo, especialmente
quando a avaliação focaliza contextos educacionais amplos, como programas
ou sistemas de ensino.
Operacionalmente, a matriz deve ser construída tendo como base fundamen-
tal o perfil de formação esperado. O perfil pode ser elaborado a partir da literatura
ou de análises, estudos e categorizações originadas em documentos, projetos,
legislação. Entrevistas, observações e outras metodologias podem também
subsidiar a construção do perfil. A partir da definição do perfil, identificam-se
os recursos a serem mobilizados para a construção das competências esperadas.
Esses componentes irão fundamentar a matriz de referência a partir de uma
concepção tridimensional: seu desenho é composto por colunas verticais e linhas
horizontais que se cruzam em quadrículas denominadas de células. Nas linhas,
distribuem-se as características condizentes ao perfil esperado; nas colunas,
disponibilizam-se os diversos recursos a serem avaliados que, mobilizados em
processos educacionais e de formação profissional, compõem as competências:
conhecimentos, saberes, escolhas éticas e estéticas, habilidades, posturas etc.
Tais recursos podem ser categorizados em grandes blocos, que poderão sinalizar
aspectos do contexto, das relações, das metas institucionais, orientados pelas
caractertísticas do perfil a ser formado. As células de interligação sintetizam
os objetos da avaliação ou as atividades exercidas, permitindo o cruzamento
dos perfis com os diversos recursos mobilizados.
Com esse desenho, a matriz constitui-se como referência para elaboração de
instrumentos avaliativos ou, ainda, para promover orientações e feedback nas
trajetórias profissionais formativas, quer seja para os próprios participantes da
avaliação, para gestores ou para fomentar ações macropolíticas.
Nos processos avaliativos, a matriz pode ser a base para a construção de
diferentes tipos de instrumentos investigativos, qualitativos ou quantitativos,
como questionários, inquéritos, provas, testes, check list, workshops, portfólios,

memoriais e outros. Os instrumentos deverão ser concebidos a partir de proble-

matizações, simulacros e situações-problema, promovendo articulações entre
teorias e práticas. Para o caso de questionários, inquéritos, provas ou testes,
as situações-problema poderão ser avaliadas por meio de questões abertas ou
fechadas; assim, uma questão poderá investigar, de forma concomitante, vários
recursos e características de perfil, permitindo um levantamento de indicadores
das competências desenvolvidas.
Em situação avaliativa, como qualquer outro instrumento, a matriz de refe-
rência, após sua construção, precisa ser submetida ao processo de validação
teórica, semântica e empírica. Em síntese, a validação teórica vai procurar fun-
damentar as escolhas feitas no momento da concepção. A validação semântica
poderá ser feita por um grupo de especialistas das áreas a serem avaliadas e de
revisores de língua portuguesa, que analisarão a clareza do propósito enunciado
em cada elemento descrito na matriz. A validação empírica pode ocorrer em uma
oficina de elaboração de itens com o objetivo de evidenciar a viabilidade de se
construir itens que, de fato, contemplem as relações estabelecidas na matriz.
Se os itens puderem ser pré-testados, o processo de validação será ainda mais
acurado, utilizando-se procedimentos estatísticos e psicométricos de análise dos
resultados, no sentido de oferecer maior confiabilidade aos dados. A oficina de
elaboração de itens também poderá servir como etapa da validação semântica,
pois os especialistas terão a oportunidade de avaliar a clareza de propósito
no enunciado de cada competência ou recurso a ser avaliado. A partir desses
processos de validação, são feitos ajustes e revisões anteriores ao planejamento
da aplicação (MARINHO-ARAÚJO et al., 2010; RABELO, 2011a, 2011b;
RABELO; SOARES, 2011).
A partir da compreensão de competências apresentada neste artigo, defende-
-se a metodologia multidimensional da matriz de referência para, a partir do
perfil esperado, identificar os recursos que compõem as competências, envol-
vendo facetas que vão do individual ao sociocultural, situacional (contextual,
organizacional) e processual. A avaliação de competências com base na matriz
pode servir como instrumento investigativo que articula dimensões educacional,
profissional e sociopolítica.
Considerações finais
Desenvolver e avaliar competências na educação requer tempo e disponibi-
lidade, além de um olhar crítico frente às propostas educacionais que assumem
um enfoque indevido acerca dessa questão.

Trabalhar competências como uma estratégia de construção do perfil edu-

cacional ou profissional esperado apresenta-se como ferramenta bastante útil
à complementação da formação na educação, mas, em contrapartida, oferece
alguns desafios, especialmente quanto à avaliação desse desenvolvimento.
A dinâmica do desenvolvimento de competências, sua temporalidade, as
mediações socioafetivas, a influência do contexto e das relações devem ser
consideradas no processo avaliativo tanto na elaboração dos instrumentos
quanto no momento interpretativo que irá apontar os indicadores acerca de
futuros processos de desenvolvimento dessas competências.
Entende-se que devem ser considerados, enquanto eixos orientadores da
avaliação de competências, diversos indicadores: conhecimentos, saberes,
habilidades, posturas, escolhas e demais recursos a serem mobilizados pelos
sujeitos mediados pelo processo de formação, pelo contexto e pela natureza
das tarefas.
A partir da tipologia dos processos de desenvolvimento de competências,
proposta por Wittorski (1998a), defende-se que a avaliação por competências
ocorra considerando duas grandes dimensões: 1) os procedimentos pelos quais
se podem observar e mapear processos, etapas, rotinas, estratégias, relações
que ocorrem nas situações novas, aprendidas ou recorrentes; 2) os indicadores
do contexto e da natureza da tarefa ou da situação, nos quais a combinação
entre reflexão e ação possa ser oportunizada por meio da interação entre a
transmissão de saberes teóricos e a produção de competências nas situações
práticas assistidas ou orientadas.
Assim, acredita-se como fundamental avaliar o desenvolvimento de com-
petências considerando e analisando os indicadores presentes nas diferentes
formas de organização do trabalho. Nesse sentido, analisar e investigar a prá-
xis e sua dinâmica institucional se colocam como indicadores fecundos para
subsidiar processos metacognitivos de desenvolvimento pessoal, educacional
e profissional.
Exercitar atividades avaliativas complexas, por meio de instrumentos e pro-
cedimentos individuais e coletivos, tende a oportunizar ao avaliador um trânsito
pelo desafiante espaço de circulação dos fenômenos subjetivos e intersubjetivos
que compõem o desenvolvimento de um perfil de formação pautado na abor-
dagem de competências. Além disso, tais ações avaliativas visam subsidiar a
realização de planejamentos e assessorias às práticas educativas, constituindo-
-se como um marco importante para a avaliação institucional e o consequente
redirecionamento de esforços visando transformações e re-orientações no
trabalho educacional.

A avaliação de competências tem amplo sentido: espelhar e iluminar a

realidade e desencadear, dialeticamente, novos processos de desenvolvimento
de competências. A partir da avaliação compreendida sob esse foco, acredita-
-se ser possível exercitar uma análise crítica e fecunda acerca das estratégias
formativas.
Por fim, defende-se que um espaço privilegiado para o desenvolvimento de
competências é criado a partir da visibilidade à forma como as competências se
constroem, favorecendo futuras mobilizações pelo próprio sujeito no sentido
de transformar e mobilizar seus recursos, saberes e conhecimentos em novas
disposições para atuar e aprender.
Oportunizar esse espaço é um dos grandes desafios a ser enfrentado pela
avaliação educacional no cenário contemporâneo.
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Claisy Maria Marinho-Araujo – Universidade de Brasília

Brasília | DF | Brasil. Contato: claisy@unb.br
Mauro Luiz Rabelo – Universidade de Brasília

Brasília | DF | Brasil. Contato: rabelo@unb.br
Artigo recebido em 13 de janeiro de 2013

e aprovado em 20 de março de 2013.

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOSl
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: UMA ABORDAGEM PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA NA UNISINOS
Texto redigido pela Equipe Interunidades
Ana Paula Roos

Carime Elias
Elí H. Fabris
Karla Saraiva
Sílvia Dutra
Sônia Daudt
2008
2
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: UMA ABORDAGEM PARA A PRÁTICA

PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA NA UNISINOS
Atualmente, a UNISINOS vem adotando a noção de competência como elemento

organizador dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos e, por conseguinte, das práticas
docentes na Universidade. Conforme o texto “O conceito de competência e seus
desdobramentos didático-pedagógicos na UNISINOS”, documento produzido pela Equipe
Interunidades em outubro de 2006, as competências são entendidas como sendo constituídas
por conhecimentos, habilidades e atitudes, que formam uma tríade indissociável,
mobilizadas em um determinado contexto. Quando o foco da formação passa a ser o
conjunto de competências que o futuro profissional precisa desenvolver, a elaboração do
currículo acadêmico deve considerar, de modo mais complexo, o perfil do egresso nas ações
propostas.
Pensar a educação acadêmica com foco na formação de um profissional qualificado,

tendo como vetor o desenvolvimento de competências, para além do aprendizado de
conhecimentos, demanda transformações nas práticas docentes e discentes e, por
conseguinte, na avaliação da aprendizagem. Isso exige uma mudança na cultura e no
entendimento do processo educacional, algo que necessita tempo para ser construído, mas
que precisa ser iniciado e desenvolvido.
Realizar uma avaliação por competências na perspectiva adotada pela UNISINOS

implica em adotar uma avaliação processual que busque estratégias efetivas e diversificadas
de acompanhamento do processo de aprendizagem. Deve-se compreender a avaliação não
apenas como um dispositivo para mensurar o que foi aprendido, inserida dentro de uma
lógica puramente classificatória. O objetivo da avaliação deve ser o de acompanhar o
desenvolvimento das competências previamente explicitadas aos alunos, fornecendo
subsídios para potencializar o processo de aprendizagem e oportunizar estratégias para seu
aprimoramento. Ou seja, o foco da avaliação desloca-se do olhar voltado somente para o
resultado, para a consideração conjunta do processo e do resultado.
Este texto tem por finalidade oferecer aos professores da UNISINOS alguns subsídios
para pensarem suas práticas avaliativas dentro da atual orientação pedagógica da
Instituição, contextualizando, problematizando e fomentando o debate e a criação de
estratégias coerentes para a avaliação da aprendizagem no desenvolvimento de
competências.
3
Iniciamos este texto falando acerca da relação necessária entre metodologia de ensino
e avaliação no processo de ensino e aprendizagem, passando por uma problematização de
idéias circulantes na Universidade, materializadas em ditos que regulam e direcionam o
trabalho docente e movimentam e produzem efeitos tanto no corpo discente quanto na ação
docente. Na seção E agora?, cercamos algumas questões que envolvem a prática de sala de
aula universitária, tentando sinalizar possibilidades de trabalho que efetivamente
contribuam para a realização de um trabalho centrado no desenvolvimento de competências
acadêmicas e profissionais.
AVALIAÇÃO E METODOLOGIA NO TRABALHO POR COMPETÊNCIAS
Toda atividade acadêmica requer planejamento. Esse planejamento engloba, entre

outros elementos, as estratégias de ensino1 e o processo de avaliação. Essas duas dimensões
do planejamento estão tão fortemente articuladas que fica impossível tratar de uma delas,
ignorando a outra. Uma estratégia de ensino pode, muitas vezes, constituir-se também em
instrumento de avaliação2.
Ao planejar o trabalho semestral, o professor deve estudar atentamente a

caracterização de sua atividade acadêmica, verificando quais as competências específicas a
serem desenvolvidas. Também deve conhecer o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso
no qual atua, bem como, o perfil desejado do egresso do curso, compreendendo a inserção de
sua atividade acadêmica dentro de uma estrutura geral, o que confere maior significado às
atividades planejadas e permite adequar as competências de sua atividade acadêmica ao
processo de formação do profissional desejado.
A metodologia a ser utilizada na atividade acadêmica deve ser composta por um

conjunto coerente de estratégias, capazes de darem conta de desenvolver as competências. É
importante que o professor consiga justificar cada uma de suas opções, mostrando existir
uma intencionalidade de ensino, de condução da aprendizagem. Expor essas justificativas
aos alunos contribui para que compreendam a racionalidade do planejamento, incentivando
sua adesão e comprometimento com a proposta. Compreender o porquê de o professor optar
1Entende-se por estratégias de ensino as maneiras utilizadas no desenvolvimento do trabalho pedagógico: aulas
expositivas, seminários, trabalhos em grupo, resolução de exercícios, estudos de caso, atividades em laboratório,...
2 Para aprofundar entendimentos sobre avaliação, sugerimos as seguintes leituras: PASSOS, Ilma; VEIGA,
Alencastro; NAVES, Marisa L. de P. (orgs.) Currículo e Avaliação na Educação Superior. Araraquara:

Junqueira&Marin, 2005, e, FELTRAN, Regina Célia de Santis (org.) Avaliação na Educação Superior. Campinas,
Papirus, 2002.
4
por determinadas estratégias pode contribuir para que o aluno perceba que diferentes
estratégias são necessárias para desenvolver diferentes competências. Isso significa que o
processo deve ser conduzido de modo claro, sustentado por uma organização com foco no
aproveitamento/aprendizagem do aluno.
Dentre as escolhas metodológicas, estão aquelas que se destinam a fomentar e

viabilizar o processo de avaliação. Tal processo será definido a partir dos seguintes
elementos: objetivos, instrumentos (provas, seminários, projetos,...), peso de cada
instrumento, critérios, datas, devolução de resultados e reencaminhamentos. Essas escolhas
não serão aleatórias ou simples fruto da preferência do professor ou dos alunos. Elas deverão
ser justificadas em função do que promovem para a aprendizagem e conhecimento dos
alunos. É necessário pensar formas e propostas de trabalho em que os alunos mobilizem
conhecimentos, habilidades e atitudes em situações relacionadas com a profissão e inseridas
dentro de um ambiente social. Quanto à definição dos critérios para avaliação, chama-se
atenção para a necessidade de que eles sejam claros e diretamente relacionados às
competências a serem desenvolvidas na atividade acadêmica, para que os alunos
compreendam o que deles é esperado e, para que possam direcionar as proposições de
continuidade do trabalho pelo professor.
Numa avaliação processual, analisar o erro do aluno é algo muito importante.

Compreender a hipótese que levou à construção de uma dada resposta, auxilia o professor a
reorientar seu trabalho pedagógico. Nessa perspectiva, a avaliação funciona não apenas
como um indicativo da aprendizagem realizada, mas também como possibilidade de
compreender a lógica utilizada pelo aluno, podendo identificar quais as lacunas e
dificuldades a serem superadas a fim de se obter o resultado esperado. Sendo a avaliação
trabalhada como processo, o momento da devolução de resultados adquire especial
importância e deve ser conduzido focando aspectos qualitativos e não apenas quantitativos.
Isso pressupõe entender o momento da devolução dos resultados –apontamentos por escrito,
uma fala geral e coletiva, uma conversa individual...– como fundamental para a
aprendizagem. Os comentários que acompanham a devolução da avaliação ajudam o aluno a
perceber o que precisa retomar e o que deve ser aprimorado. A aprovação é um resultado
esperado tanto pelo professor quanto pelo acadêmico tanto quanto a reprovação não deverá
ser surpresa nessa relação pedagógica.
O professor, a partir de seu diagnóstico, precisa criar estratégias que oportunizem a

retomada da aprendizagem, o que pode levar a uma maior dedicação e comprometimento
5
do aluno. Vem daí que a intensificação de seus esforços tende a se refletir em um melhor
aproveitamento acadêmico. Deve ficar muito claro para professores e alunos: a criação de
estratégias para retomada da aprendizagem é uma oportunidade de rever os pontos frágeis e
promover superação e aprimoramento e não uma “ajuda” ou “jeitinho” apenas, para que o
aluno seja aprovado.
Ao organizar a prática pedagógica a partir da noção de competências, tal como vem

sendo entendida na UNISINOS, as exigências de ensino e de aprendizagem intensificam-se.
O conhecimento, especificamente, torna-se mais abrangente, tomando um viés
transdisciplinar, sendo exigida não somente compreensão, mas a capacidade de mobilização
desse conhecimento. Pensar a necessidade de mobilizar conhecimento é impossível sem
articulá-lo com as habilidades (saber fazer) e com as atitudes (saber ser). Esses três aspectos
das competências articulados ampliam as responsabilidades de professores e alunos: os
primeiros devem preocupar-se em ensinar e avaliar para além de conteúdos técnicos
específicos; os segundos devem ter uma idéia nítida de sua responsabilidade em relação ao
desenvolvimento de suas competências. Essas posições exigem um envolvimento muito mais
ativo e complexo de alunos e professores. O nível de exigência com a qualidade do trabalho
dos alunos permanece um desafio a ser construído por meio dos critérios estabelecidos, da
competência docente, do coletivo do curso e da clareza na comunicação com os alunos. Ser
um professor rigoroso não é a mesma posição que ocupa um professor rígido.
Cabe ressaltar que, no processo de avaliação, nem tudo será formalizado, sendo, em
alguns casos3, mais adequado trabalhar-se por meio de acompanhamento e aconselhamento
dos alunos. Esse acompanhamento será, preferencialmente, individual. Nos casos em que
isso se torna inviável, pode-se optar por um olhar sobre o coletivo4.
De modo geral, o que apresentamos nesta seção pode ser entendido como
pressupostos que devem balizar a avaliação da aprendizagem no âmbito da UNISINOS. O
planejamento das atividades acadêmicas e sua execução estão a cargo dos professores, que
necessitam traduzir essas orientações para o trabalho cotidiano com os alunos, detalhando
como procederão para dar conta daquilo que está sendo proposto. Muitas dúvidas surgem
3 Há experiências significativas sendo desenvolvidas na Universidade evidenciando o uso de instrumentos
variados para o acompanhamento do processo de avaliação e de momentos diferenciados de avaliação,

principalmente nas disciplinas de estágios e práticas de ensino, que possibilitam um maior acompanhamento das
atividades e de todo o processo de produção do aluno. Cada professor pode buscar informações junto ao
coordenador de seu curso e na Equipe de Formação de Professores pelo e-mail: formacaodocente@unisinos.br
4 A partir da percepção das necessidades da turma, o professor pode encaminhar orientações gerais, tais como
leituras complementares, exercícios extras, recomendações coletivas,...

6
nesse momento. Com o intuito de contribuir com a criação de estratégias eficazes e criativas
para a avaliação de competências, são problematizados na seção seguinte alguns
entendimentos que têm circulado na Universidade e que vêm inquietando parte significativa
do corpo docente desta Instituição.
ALGUNS SIGNIFICADOS SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Na comunidade acadêmica circulam e são produzidos muitos ditos referentes à

avaliação. Eles estão incorporados à atual cultura institucional, mobilizando as ações de
docentes e discentes. A discussão seguinte tem a intenção de dar-lhes visibilidade, para
pensar como afetam e são afetados por nossas concepções e práticas.
Dito 1: Na avaliação expressa por conceitos não existe reprovação. Se eu cumprir todas as
tarefas solicitadas, automaticamente estou aprovado.
Entre os alunos das licenciaturas e de outros cursos que têm os resultados da

avaliação expressos por meio de conceitos, identifica-se em algumas situações, um
entendimento equivocado de que para ser aprovado em uma atividade acadêmica basta o
cumprimento de todas as tarefas solicitadas, independente da qualidade do trabalho. É de
grande importância discutir esses significados com o corpo discente, tendo em vista que a
avaliação por competências não é e nem deve ser um modo de facilitar a aprovação do aluno,
seja qual for a maneira de expressar os resultados. Pelo contrário, a avaliação dos alunos
deve buscar o aprimoramento contínuo.
Dito 2: Avaliar por competência em turmas grandes é impossível.
Essa é uma noção bastante arraigada entre os professores e não de todo infundada,
talvez apenas um pouco exagerada. A avaliação por competências, ao exigir do professor um
maior conhecimento do processo de aprendizagem de cada aluno, coloca-nos uma grande
questão: como compatibilizar uma avaliação processual com turmas com grande número de
alunos? Como proporcionar aos alunos uma avaliação que funcione como estratégia para
direcionar o desenvolvimento das competências, sem que isso acabe por tornar-se um ônus
excessivo de trabalho para o docente? A resposta não é fácil, nem está pronta. É necessário
buscar alternativas criativas para fazer frente a esse que vem se constituindo como um dos
grandes desafios da prática docente atual. Na seção E agora? Apontando necessidades,
sinalizando possibilidades procura-se avançar nessa discussão.
7
Dito 3: Trabalhos em grupo são para “ajudar na nota” do aluno e “dar menos trabalho” ao
professor.
O trabalho em grupo, que tem como vantagens não apenas viabilizar a diversificação
dos instrumentos de avaliação, como também estimular a capacidade de trabalhar em equipe
e a discussão entre membros de um grupo, pode facilmente acabar sendo realizado apenas
por parte dos componentes ou sendo realizados por todos através de uma metodologia de
partição da atividade, funcionando como uma espécie de “linha de montagem”, em que cada
um faz sua parte sem ter noção do todo. Esse ponto também será retomado na seção E agora?
Apontando necessidades, sinalizando possibilidades.
Dito 4: O conteúdo5 já não importa na avaliação por competências. Na avaliação por

competências a ênfase está na atitude do aluno.
Na UNISINOS, a competência é assumida como conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes mobilizados num dado contexto, aspectos indissociavelmente articulados. Ou seja, o
conhecimento não pode, em hipótese alguma, ser considerado um aspecto menor ou maior
na avaliação por competências. Neste caso, a avaliação assume uma forma mais complexa
do que aquela desenvolvida no processo pedagógico com ênfase na transmissão de
conteúdos. Assume um escopo mais abrangente, uma vez que é necessário trabalhar não
apenas o conhecimento, mas sua articulação com habilidades e atitudes, não havendo ênfase
em nenhum desses elementos.
Dito 5: Incentivar o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos é “dar chance para ser aprovado”.
Segundo o que já foi comentado, a avaliação por competências, que deve ter foco no
processo visando bons resultados, pressupõe que os alunos tenham a oportunidade de
superar suas lacunas na aprendizagem. Dentro dessa lógica, o professor precisa criar
maneiras para essa retomada, sendo que o incentivo ao aperfeiçoamento dos trabalhos a
partir de orientações é uma estratégia eficiente para isso. Ser exigente no processo,
provavelmente levará o aluno a obter bons resultados e ser aprovado, pelo trabalho e estudo
dispensados, não por facilidades proporcionadas.
5 Conteúdo, aqui está sendo entendido como os conhecimentos específicos de cada área. Entendemos que
habilidades e atitudes também são conteúdos que devem ser desenvolvidos na formação de um profissional.
8
Dito 6: Melhor avaliar por notas/Melhor avaliar por conceitos
Outra discussão que tem circulado pela Universidade é a pertinência da nota ou de

conceitos para o registro das avaliações. Temos entendido essa questão como duas faces da
mesma moeda. Tanto a nota quanto o conceito possibilitam o registro das avaliações, cada
um apresentando faces diferenciadas, com limitações e possibilidades.
Precisamos entender o processo de avaliação como um acompanhamento das

aprendizagens, que pode ocorrer de forma contratada com o aluno. Inicialmente, o professor
precisa apresentar a proposta de trabalho e de avaliação à turma. Os alunos devem receber
por escrito tal contrato de trabalho, evitando mal entendidos. A comunicação clara e objetiva
da proposta de trabalho, incluindo o processo de avaliação, evitará muitos conflitos entre
alunos e professores. Caso a nota seja adotada no curso para a expressão de resultados, ela
deve refletir os critérios estabelecidos antecipadamente. Caso o conceito seja a forma de
expressão escolhida, ele deve indicar o desenvolvimento das competências e não cabe, aí, a
operação da média. Os conceitos finais expressam um processo todo e não há como fazer
média de pareceres. Devemos prestar muita atenção, então, para as devoluções de trabalhos
e comunicação aos alunos, ao menos no meio do semestre, sobre suas condições na atividade
acadêmica. A reprovação e/ou o resultado não poderá ser uma surpresa para o aluno. Ele
precisa acompanhar seu processo junto com o professor.
Nota ou conceito? Como a cultura acadêmica tende a uma maior utilização da nota,
essa forma de registro mantém certa naturalização de ser a forma mais adequada de avaliar,
por isso os conceitos e pareceres produzem no grupo certa desacomodação, certo movimento
para que novas formas e estratégias de ensino também sejam mobilizadas. Esse nos parece
ser o maior ganho nessa escolha. Movimentar o grupo de professores na busca de outras
alternativas e estratégias de ensino, que possam ser ainda mais eficazes. Quando a
preocupação é com a qualidade da formação, a nota ou o conceito é uma decorrência do
acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno e cumprem uma demanda de
registro institucional.
E AGORA? APONTANDO NECESSIDADES, SINALIZANDO POSSIBILIDADES
Nesta seção, são discutidos alguns pontos acerca da avaliação que são temas de
questionamentos recorrentes entre os professores. Ressalte-se que os interrogantes que
surgem por ocasião do planejamento da avaliação da aprendizagem não se esgotam nos
9
tópicos aqui levantados. Também é importante enfatizar que as sugestões apresentadas,

longe de representarem respostas definitivas, devem ser tomadas como inspirações para que
cada um crie suas próprias estratégias. Estratégias essas que devem estar inseridas dentro de
um processo continuado de qualificação.
O foco foi colocado em quatro aspectos: docência em turmas grandes, disseminação

de trabalhos em grupo, importância da intencionalidade na definição dos instrumentos e
critérios e oferecimento de apoio a docentes e discentes.
Docência em turmas grandes
A Universidade vem aumentando o número de alunos em algumas turmas de

diferentes cursos. Essa condição impõe ao professor que, ao planejar suas aulas, leve isso em
consideração para viabilizar a aprendizagem de seus alunos. Sugere-se que no planejamento,
essa situação seja ponderada para as decisões a serem assumidas durante o semestre.
Quando temos turmas numerosas é importante:
• racionalizar o uso dos instrumentos de avaliação, não há como avaliar com qualidade
através de muitos instrumentos. Uma sugestão é a utilização de um instrumento, cujo
resultado do trabalho possa ser aperfeiçoado pelos alunos, após a primeira
devolução;
• contratar com os alunos, no primeiro dia de aula, a proposta de trabalho e a forma de

avaliação, entregar por escrito e ou publicar em formato digital;
• ouvir os alunos, durante as aulas, em diferentes momentos, chamar aqueles que

geralmente não participam, dar limite aos muito falantes;
• utilizar uma prova individual, combinada com outro instrumento de avaliação, que
poderá ser um trabalho em grupo;
• utilizar as aulas para discussões, soluções de problemas, estudos de casos e questões

polêmicas e/ou complexas;
• indicar a bibliografia básica na programação do semestre e recomendar as leituras

antecipadas para cada aula;
• atender os alunos e encaminhá-los, quando necessário, para o Projeto Ensino

Propulsor, para o Serviço de Atenção ao Acadêmico (SAAc) e para o Laboratório
Adaptado de Informática (LAI);
10
• participar de oficinas e encontros de formação pedagógica no seu curso ou

promovidos pela Equipe de Formação Pedagógica da UNISINOS, momentos em que
outras possibilidades de atuação pedagógica são apresentadas e ou discutidas.
Disseminação de trabalhos em grupo
O trabalho em grupo pode ser tomado como um instrumento de avaliação. Chama-se

atenção para a definição e adequação de critérios e dos objetivos do trabalho. Encontram-se,
entre os professores, sistemáticas queixas sobre o uso dessa metodologia como instrumento
de avaliação, tais como: a não participação de todos os alunos, a dificuldade de avaliar o
trabalho de cada participante, entre outras questões. O trabalho em grupo se presta para
atividades que necessitam uma energia comum e cujo resultado necessite uma produção de
todo o grupo. Talvez, sob esse aspecto, muitos trabalhos de avaliação, que são organizados
sob a forma de trabalho em grupo, não sejam oportunos e adequados. Nesses casos, devem-
se repensar os objetivos do trabalho e de como chegar a resultados de uma forma que o
grupo tenha necessidade de uma ação comum. Para tanto, são propostas aqui algumas
estratégias que poderão ser usadas quando o grupo for a melhor forma de desenvolver uma
atividade de avaliação:
- utilizar papéis diferenciados para os integrantes do grupo: coordenador, relator,

redator, organizador da apresentação, controlador do tempo, entrevistadores, etc... Assim,
cada participante atuará com uma função, além de sua participação geral.
- definir no início da disciplina um trabalho de maior abrangência em que, em cada

aula, será disponibilizado um tempo para o trabalho em grupo, por exemplo: uma hora de
atividade.
- conforme os objetivos, podem ser utilizadas outras formas de agrupamentos6.
Outra dimensão que não pode ser desconsiderada nesta modalidade de trabalho é a
ação pedagógica do professor, que precisa ser ativa, pois ele precisa acompanhar o trabalho,
prestar auxílio, desafiar, realizar permanente intervenção nos grupos. Também é importante
reservar períodos para os alunos produzirem e apresentarem, de modo que possam receber
feedback imediato do professor.
6 Maiores detalhes sobre possibilidades grupais na obra de Anastasiou e Alves (2004). Cf. ANASTASIOU, Léa das
Graças C.; ALVES, Leonir Pessate. Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de
trabalho em aula. 3 ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2004.
11
Também concorrem para um bom resultado dos trabalhos em grupo as atitudes dos
alunos, sendo importante orientá-los nesse sentido. Entre outras, destacam-se: respeito às
idéias divergentes, negociação, saber ouvir, esperar sua vez para falar, usar bem o tempo
disponível, etc.
Alguns trabalhos não se prestam a ser desenvolvidos em grupo, tornando-se um

agrupamento de pessoas que fazem trabalhos individuais. Nessas condições, o que se
observa, muitas vezes, são cópias da internet de muitas partes, sem nenhuma apropriação.
Ou seja, não se quer aqui descartar o trabalho em grupo, mas problematizar seu uso. Ele
poderá ser um excelente recurso, quando combinado com outros instrumentos de avaliação
individuais, que permitam que seja observado o desenvolvimento de competências de modo
individualizado. Enfatiza-se, aqui, que o processo de avaliação não deve ser pensado em sua
totalidade no formato de trabalhos em grupos, pois alguns alunos poderão alcançar
aprovação sem desenvolver as competências adequadamente. Porém, independentemente de
como seja realizado o trabalho em grupo, ele não deve, como não deve ser qualquer
instrumento de avaliação, pensado como um modo de melhorar a avaliação do aluno sem
uma correspondente melhoria em suas competências.
Conforme já foi comentado anteriormente, uma alternativa produtiva é o

aperfeiçoamento dos trabalhos a partir dos comentários do professor, sendo realizada uma
nova entrega. Outra possibilidade é a utilização de instrumentos de avaliação
complementares, que possam fazer o aluno estudar novamente aquilo que ainda não foi
adequadamente assimilado.
Intencionalidade na definição dos instrumentos e critérios
A escolha de instrumentos e critérios de avaliação deve ser realizada de modo a

permitir a observação do desenvolvimento das competências dos alunos. Os instrumentos
precisam ser diversificados, de modo a focalizar as diferentes competências, conferindo ao
processo a coerência e abrangência necessária para avaliar se está sendo desenvolvido, de
forma satisfatória, aquilo que está proposto na caracterização da atividade acadêmica.
Reiterando o que já foi apresentado no item anterior, ao planejar o processo de avaliação, o
professor precisa prever momentos de avaliação individual, para que possa conhecer o
desenvolvimento de cada aluno. Na escolha dos instrumentos também se deve levar em
conta o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso, pois todo o trabalho pedagógico deverá
estar alinhado com essa proposta. Salienta-se, ainda, que não é necessário utilizar-se um
12
instrumento para a avaliação de cada competência, sendo geralmente mais produtivo

planejar o uso de instrumentos que mobilizem diversas competências simultaneamente.
Conhecidas as competências a serem avaliadas e o projeto do curso onde está inserida

a atividade acadêmica (e o sistema de avaliação está registrado), as seguintes questões
auxiliam o professor na escolha dos instrumentos:
Que dados, informações ou ações são necessárias para avaliar essas

competências?
Qual a melhor maneira de obter esses dados ou performances?
Como serão utilizados os recursos ou instrumentos para obter esses dados ou

performances?
Como construir uma escala de valores coerente e adequada àquilo que está
sendo avaliado?
A seguir, serão comentados alguns instrumentos de avaliação de uso mais freqüente,

apresentando algumas considerações sobre sua utilização.
1. Prova
Para elaboração de uma prova, é importante que o professor tenha claro o que
pretende avaliar para, a partir disso, elaborar estratégias adequadas. As provas
eminentemente práticas (em laboratórios, por exemplo) sempre deverão solicitar a relação
entre a tarefa desempenhada com as teorias estudadas. As provas escritas, normalmente
entendidas como “teóricas”, deverão oportunizar a relação entre teoria e prática.
De acordo com o trabalho pedagógico que vem sendo assumido pela UNISINOS, a
prova deve priorizar a mobilização de competências, não sendo pensada apenas como
demonstração (transmissão) de conhecimento. Isso significa dar preferência a questões ou
tarefas que possibilitem ao aluno estabelecer relações entre teorias e a prática profissional,
buscando tanto quanto possível representar a complexidade dos problemas reais, ainda que
levando em conta as limitações inerentes ao momento de sua resolução (disponibilidade de
tempo, acesso a informações,...). As questões ou tarefas da prova devem buscar desenvolver
no aluno um pensamento crítico-reflexivo e não a simples repetição de informações.
A prova poderá ser realizada em grupos, porém é um instrumento particularmente

adequado para avaliações individuais. Ela poderá ser totalmente sem consulta, com consulta
limitada a determinados materiais ou a um determinado tempo e com consulta liberada todo
13
tempo e a qualquer tipo de material. A decisão sobre o melhor procedimento deve ser
tomada levando-se em conta a especificidade do que está sendo avaliado. Principalmente
naqueles casos em que seja necessário um grande número de informações para realização da
prova, tais como formulários e dados, deve-se considerar a possibilidade de consulta,
buscando elaborar questões que demandem do aluno a articulação dessas informações.
Quanto ao tipo de questões, existem dois grandes grupos: as questões dissertativas e

as questões ditas objetivas, sendo as de múltipla escolha e verdadeiro/falso as mais
freqüentemente utilizadas nesse último grupo. As questões dissertativas permitem que o
professor acompanhe o desenvolvimento das hipóteses assumidas pelos alunos para
elaboração das respostas. Naqueles casos que a resposta exige uma elaboração textual, as
questões dissertativas colaboram no desenvolvimento da competência de comunicação
escrita. Em geral, questões dissertativas são adequadas para avaliar competências que
necessitem um nível de argumentação. Também são indicadas naqueles casos em que seja
necessário um uso complexo de conceitos matemáticos, que tornam difícil a avaliação apenas
a partir de um resultado final. As provas elaboradas com questões dissertativas têm, em
geral, menor número de questões do que aquelas com questões objetivas.
Embora no ambiente acadêmico muitas vezes as provas com questões objetivas sejam
associadas com avaliações de baixa qualidade, em determinadas circunstâncias, sua escolha
poderá ser adequada. No caso de provas que abranjam a avaliação de muitas competências,
as questões objetivas permitem uma maior diversificação de temáticas, ampliando o espectro
da avaliação. Um cuidado importante na elaboração diz respeito à formulação das questões,
que devem ser pensadas de modo a estimular o raciocínio e não banalizar o instrumento.
Sendo conveniente, podem ser combinadas com questões dissertativas focadas nos pontos
considerados mais relevantes.
Para elaboração de uma prova, a partir de Tancredi (s.d.)7, sugerem-se os seguintes

procedimentos:
1. Listar as competências a serem avaliadas (conhecimentos, habilidades e

atitudes).
7 TANCREDI, Regina Maria S. Puccinelli Tancredi. O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem através das
provas escritas. Disponível em: <http://www.dm.ufscar.br/~salvador/homepage/pro_ciencias_2002/

materialdistribuido/Metodos%20de%20Ensino/instrumentosavaliacao.pdf> Acessado em 17/12/2007.
14
2. Analisar o conjunto de competências que foram desenvolvidas e verificar o

que é imprescindível para a formação e para a continuidade dos estudos dos
alunos.
3. Definir o número, o tipo e o tema das questões que serão propostas, levando
em conta o tempo disponível para resolução da prova e a capacidade dos
alunos.
4. Redigir cada questão com clareza, para que o aluno saiba o que se espera
como resposta, tanto em termos de abrangência, como em relação ao foco,
não dando margem a dupla interpretação.
5. Definir como será valorizada cada questão.
6. No caso de questões dissertativas, definir critérios para a correção. Procurar

explicitar esses critérios para os alunos.
7. Procurar resolver as questões antecipadamente, verificando se a redação

está clara, se sua avaliação sobre o tempo de solução da mesma está correta,
se os dados fornecidos são suficientes e adequados e, no caso de questões de
múltipla escolha, se a sua elaboração apresenta de forma inequívoca a
alternativa considerada correta.
No caso de questões dissertativas, recomenda-se a correção de uma questão por vez,

o que garante maior uniformidade no critério de correção, permitindo a comparação das
repostas dos alunos. Durante a correção, é importante que o professor mapeie os erros mais
freqüentes, que poderão ser retomados em sala com o conjunto da turma.
No dia da devolução da prova, seus resultados devem ser discutidos com a turma.
No caso de exercícios e problemas, deve-se encaminhar, de alguma maneira, sua solução
junto com os alunos. No caso de questões dissertativas que envolvam a produção de textos, o
professor deve apresentar possibilidades de respostas, apontando como foi realizada a
correção. Para as questões objetivas, não basta apresentar uma grade de resultados, mas
deve-se comentar cada questão, justificando a resposta.
Usualmente, a prova é pensada como um instrumento para verificar a aprendizagem

realizada pelos alunos. Entretanto, ela pode ter um papel mais amplo no contexto do
trabalho pedagógico, pois seu resultado poderá subsidiar decisões sobre a necessidade de
realinhamento do planejamento do trabalho do professor.
15
2. Seminário
Seminários funcionam, simultaneamente, como uma estratégia dentro da

metodologia adotada para o trabalho pedagógico e como um instrumento que compõe o
processo de avaliação. Possibilitam uma avaliação para além de temas e competências
específicos, pois trabalham com capacidades importantes como comunicação, trabalho em
equipe, atitude investigativa, entre outros. Em geral, seminários são realizados por grupos
de alunos, mas também podem ser realizados individualmente (essa alternativa pode ser
utilizada em turmas com poucos alunos). A definição do número de participantes de cada
grupo estará atravessada por diversos fatores: o tamanho da turma, o número de temas a
serem apresentados, a disponibilidade de tempo para as apresentações. Contudo,
recomenda-se evitar grupos com muitos participantes, pois a chance de que alguns não
participem da elaboração do trabalho aumenta com o tamanho demasiado do grupo.
Os seminários podem ser organizados de diversos modos, mas basicamente

consistem na leitura, análise e interpretação de textos, podendo, em certos casos, incluir o
desenvolvimento de um produto ou projeto, e posterior apresentação para a turma. Muitas
vezes, é pedido que o grupo entregue também uma pequena monografia, em outros casos
basta a apresentação. Em geral, a elaboração do seminário pode ser desdobrada nos
seguintes passos:
1. Definição dos temas que serão explorados por cada grupo: nessa etapa o
professor pode definir os temas ou deixar à escolha dos alunos.
2. Busca de referências bibliográficas: em muitos casos, o professor deixa a busca

de referências bibliográficas a cargo dos alunos. Porém, outras vezes já existe a
indicação do(s) texto(s) que devem ser apresentados. Sendo a internet uma
fonte de consulta importante, deve-se levar em conta esse dado na elaboração
da metodologia do trabalho. Esse tema será novamente abordado quando no
item Monografias.
3. Leitura dos textos e elaboração da apresentação: recomenda-se que os alunos

sejam incentivados a fazerem articulações com outros temas e/ou com a
prática profissional, buscando um alcance maior do que a simples
apresentação do que foi lido. É importante orientar aos grupos para que
realizem uma exposição organizada, que facilite a compreensão por parte
daqueles que estão assistindo. Uma possibilidade que qualifica as
apresentações, é pedir uma entrega prévia do material que será utilizado
16
como suporte, procedendo-se a sua leitura e devolvendo-o com comentários

que permitam seu aperfeiçoamento antes da apresentação.
4. Apresentação oral: desde o início, o professor deve deixar claro o que deverá
ser apresentado, bem como o tempo de que cada grupo irá dispor e os
recursos (retroprojetor, projetor multimídia, vídeo, quadro branco,...). Pedir
que todos os membros do grupo participem da apresentação oral pode
parecer uma garantia de que todos participarão de sua elaboração, mas o que
muitas vezes acontece é a simples divisão do texto para essa ocasião. Além
disso, a divisão da apresentação entre muitos apresentadores pode torná-la
cansativa e enfadonha. Caso o professor queira verificar o conhecimento de
cada participante sobre o tema desenvolvido, pode pensar em alternativas,
como perguntas individuais no final. A participação dos colegas pode ser
incentivada por meio de diversas estratégias, como, por exemplo, sorteio de
comentadores ao final ou entrega de relatórios sobre os trabalhos.
Um comentário que, por vezes, vem partindo dos alunos é sobre sua insatisfação em
relação aos seminários. Muitas vezes, os seminários tornam-se o único instrumento
alternativo às provas, fazendo com que parte significativa das aulas seja ocupada pelas
apresentações dos alunos. Essas exposições orais nem sempre conseguem ter um formato
claro e organizado, podendo tornar-se cansativas, principalmente quando ocupam períodos
inteiros de aula. Para contornar esse inconveniente, o professor pode selecionar temas para
os seminários, cujas apresentações possam ser alocadas ao longo do semestre, articuladas
com outros aspectos do planejamento. Isso faz com que não aconteçam muitas apresentações
seguidas e dá maior espaço para que o professor retome o que foi apresentado,
complementando eventuais lacunas e retomando possíveis incorreções.
3. Monografia
Neste documento, será chamado de monografia todo texto resultante da pesquisa

sobre um determinado assunto. O tema pode ser sugerido pelo professor ou escolhido pelo
aluno, dependendo daquilo que se visa desenvolver. Esse tipo de instrumento, geralmente, é
utilizado para proporcionar ao aluno o aprofundamento de algum ponto, que poderá ser
compartilhado com colegas por uma exposição oral (outra possibilidade, seria a utilização de
listas de discussão).
17
Para sua realização, espera-se que os alunos consultem diversas referências

bibliográficas e construam um texto próprio a partir dessas referências. Os critérios para
elaboração, análise e avaliação das monografias devem ser previamente estabelecidos pelo
professor e levados ao conhecimento dos alunos. Devem ser explicitados, no momento de
apresentação do instrumento, os aspectos que serão considerados e como serão valorados.
As monografias realizadas ao longo do curso funcionam, de certo modo, como

preparação para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Assim, recomenda-se que os
alunos sejam orientados no uso das normas técnicas (ABNT) relativas a citações, referências
bibliográficas e formatação. Cabe, também, dar atenção à revisão dos aspectos gramaticais,
ortográficos e de coerência do texto, mesmo naqueles casos em que esse não seja um critério
formal de avaliação.
Ao avaliar os textos monográficos, recomenda-se que o professor faça a devolução ao

aluno com comentários, que possam orientá-lo para um aperfeiçoamento de seu trabalho.
Pensando que a avaliação por competências está articulada a um entendimento que leva em
conta não apenas o resultado, mas focaliza também o processo, deve ser considerada a
possibilidade de o aluno retornar o trabalho realizado com uma revisão a partir dos
comentários.
A avaliação por meio de monografias tem sido motivo de tensões entre alunos e
professores. Com a popularização da internet, a cópia de textos vem se acentuando. Muitas
vezes, após o aluno realizar uma rápida busca, bastam dois comandos – copiar e colar – e o
trabalho está pronto, sem que ao menos uma leitura seja necessária. Detectar esse tipo de
procedimento é hoje relativamente simples, bastando digitar partes do trabalho em um
mecanismo de busca on line.
Deve-se ter cuidado na utilização de monografias como instrumento de avaliação,

avaliando-se a disponibilidade de tempo, as condições para o acompanhamento e o nível de
problematização possível. Frente a isso, as monografias realizadas a partir de pesquisas
bibliográficas devem ser repensadas. Talvez, em alguns casos, seja mais produtivo procurar
alternativas a esse tipo de trabalho, criando outras situações que estimulem o senso crítico e
a análise. Uma possibilidade é a indicação de sites ou textos impressos sobre o tema, pedindo
aos alunos que desenvolvam resenhas, em que tenham que se posicionar criticamente, ou
realizem comparação entre diferentes textos.
18
4. Soluções de Problemas e Exercícios
O problema deve desafiar o aluno a buscar soluções e não a repetir aquelas já

conhecidas. Nesse sentido, nem toda atividade desenvolvida com alunos constitui-se em um
problema.
Evidentemente que existe razoável grau de subjetividade no entendimento do que

seja uma resposta já conhecida, sendo que isso pode ser entendido em diferentes níveis,
adequando à situação atual dos alunos. Para os fins deste texto, o que mais importa não é
levar essa discussão adiante, tentando uma última e final definição do que seria o já
conhecido ou a produção de um conhecimento. O mais importante é reter a noção de
desafiar os alunos no momento de construir um instrumento de avaliação em que se deseje
trabalhar com a solução de problemas.
A par da noção de problema, pode-se pensar em exercícios. Embora não seja a

intenção traçar fronteiras rígidas entre essas duas situações, pode-se pensar nos exercícios
como sendo questões que envolvam a prática da aplicação de soluções já trabalhadas com os
alunos, porém sem que haja ênfase em novos desenvolvimentos, priorizando-se a utilização
daquilo que já é conhecido. Os exercícios, em geral, envolvem menor complexidade que os
problemas e serão úteis naqueles casos em que se deseje trabalhar com o aluno uma melhor
compreensão e aprofundamento de determinado conhecimento ou habilidade.
Embora as noções de problema e exercício não sejam exclusivas do campo das

chamadas ciências exatas e suas aplicações no campo da tecnologia, elas são bastante
utilizadas nessas áreas. É importante ressaltar aqui que, se nesses casos os exercícios
desempenham um importante papel na aprendizagem, deve-se pensar em avançar e buscar
também a proposição de problemas. Isso envolve questões com uma maior complexidade,
caráter mais marcadamente transdisciplinar e que potencializam o desenvolvimento de
competências para além do conhecimento técnico específico, como criatividade, capacidade
de análise, desenvolvimento da atitude investigativa e do pensamento transdisciplinar.
A solução de exercícios e problemas poderá ser utilizada como uma estratégia para
desenvolvimento das competências, sendo conduzida por meio do trabalho em grupo (nesse
caso, preferencialmente em sala de aula) ou como uma construção coletiva, orientada pelo
professor. Nesses casos, mesmo não se constituindo em instrumento formal de avaliação,
pode ser tomado como um elemento subjetivo de avaliação que permite ao professor
identificar dificuldades da turma e, até mesmo, dos indivíduos, possibilitando a reorientação
do seu planejamento. É importante que o professor realize um fechamento da atividade
19
quando ela for desenvolvida por meio de trabalhos em grupo, preferencialmente

promovendo uma discussão coletiva da(s) solução(ões).
Quando utilizada também como instrumento formal de avaliação, a solução de

exercícios e problemas pode ser realizada em sala de aula ou como atividade extraclasse,
devendo-se levar em conta os objetivos que se tenha com essa atividade e o tempo necessário
para sua realização. Além disso, pode-se optar pelo trabalho individual ou em grupos,
ponderando-se sobre as vantagens e desvantagens de cada uma dessas alternativas para uma
tomada de decisão. Independente do procedimento adotado, é importante na devolução do
instrumento para os alunos discutir os resultados e/ou soluções, seja individual ou
coletivamente.
5. Estudos de Casos
Estudos de casos podem ser utilizados nas mais diversas áreas, mas são usados,
sobretudo, naquelas situações em que desejamos fazer o aluno assumir a posição de atuação
e tomada de decisões frente aos casos apresentados. Tem como principal característica
desafiar os alunos a mobilizarem suas competências para a análise de situações que
potencialmente irão encontrar na sua vida profissional. Ou seja, constituem-se numa
expressiva articulação teórico-prática.
O Método do Estudo de Casos antes de ser uma estratégia pedagógica, constitui-se

em uma metodologia de pesquisa de natureza qualitativa no campo das Ciências Sociais em
geral8. Entretanto, nos últimos anos vem crescendo a utilização com finalidade didático-
pedagógica. Segundo Cesar (2006) a construção de casos como ferramenta de pesquisa e
como recurso didático segue, em linhas gerais, a mesma metodologia. Porém, no segundo
caso existe uma maior flexibilidade, podendo-se incluir dados que em uma pesquisa não
seriam considerados. De modo estrito, considera-se que um caso seja a descrição de uma
situação real, que envolva algum problema ou decisão no âmbito profissional. Contudo,
quando sua utilização tem caráter educacional, pode-se relativizar esse aspecto, construindo-
o a partir de recortes diversos da vivência do professor. Ainda assim, é importante manter
uma coerência com situações vivenciadas profissionalmente. O desenvolvimento do caso
deve apresentar dados que contextualizem a situação, de modo que possa ser entendido
8CESAR, Ana Maria. Método do Estudo de Caso (Case Studies) ou Método do Caso (Teaching Cases)? Uma análise dos
dois métodos no Ensino e Pesquisa em Administração. Disponível em <http://www4.mackenzie.com.br/fileadmin/
Graduacao/CCSA/remac/jul_dez_05/06.pdf>. Acessado em 22/10/2007.
20
como algo que efetivamente aconteceu, envolvendo o leitor em uma sensação de realidade.
Para tanto, podem-se apresentar dados variados e, até mesmo, impressões pessoais e
subjetivas, deixando ao aluno sua análise e validação como informação relevante.
A seleção de casos deve ter como principal critério sua articulação com aquilo que
está sendo estudado. Entretanto, não apenas é possível, como é desejável, que o caso tenha
caráter transdisciplinar.
Os estudos de casos podem ser desenvolvidos individualmente, porém mostram-se

particularmente interessantes para serem realizados em grupos, tendo em vista que a
discussão da solução, em que ocorre uma colaboração intelectual e uma troca de experiências
com os parceiros, é um processo que pode ser tão importante quanto o resultado, em termos
de aprendizagem. A interação entre os sujeitos produz idéias que não surgiriam
individualmente, intensificando o desenvolvimento das competências. Além disso, é
recomendável em momento posterior promover uma discussão envolvendo toda a turma, a
guisa de fechamento.
6. Elaboração de Projetos9
A noção de projeto é bastante ampla e pode ser aplicada a diversas áreas: um projeto
de pesquisa, um projeto arquitetônico, um projeto mecânico, um projeto cultural, um projeto
de inclusão. A elaboração de projetos pode ser utilizada como estratégia mobilizadora da
aprendizagem e como instrumento de avaliação em diversas áreas. O ponto de partida
constitui-se em estabelecer um determinado objetivo ou conjunto de objetivos, que poderão
estar expressos em questões investigativas. Os alunos terão que desenvolver um projeto que
permita atingir os objetivos e responder as questões investigativas de maneira satisfatória.
Esse objetivo poderá ser, entre outros tantos possíveis, a realização do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), a construção de um hospital, a fabricação de um motor, a
execução de um filme, a maneira de ampliar e qualificar o acesso a recursos de informática.,
um projeto pedagógico para crianças e ou jovens em diferentes contextos. Em muitos desses
9 Nesse item, está-se tomando projeto como planejamento para realizar uma atividade ou criar um produto. Não
se está trabalhando com o conceito de Projeto de Aprendizagem que pode ser encontrado em SCHLEMMER, E.
Projetos de Aprendizagem baseados em Problemas: Uma metodologia interacionista/construtivista para
formação de comunidades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem Colaborativa. Revista Digital da CVA-
RICESU, v.1, n. 2, novembro 2001. Disponível em <http://www.ricesu.com.br/colabora/n2/artigos/
n_2/id02.htm>. Acesso em 22/10/2007.
21
casos, o projeto não será executado. Porém, em alguns casos isso será possível e, até mesmo,
necessário (como seria o projeto de pesquisa relativo ao TCC).
A elaboração de projetos é um instrumento bastante adequado para uma avaliação

com foco no processo, pois permite ao professor acompanhar o aluno em seu
desenvolvimento, assessorando-o naquilo que seja necessário, propondo correções,
modificações, problematizando sua prática. Assim sendo, é importante reservar um tempo
em sala de aula para realizar o assessoramento, podendo, caso seja possível e desejável,
oferecer aos alunos a oportunidade de contatos extraclasse.
Utilizar a noção de projeto não significa, necessariamente, que será proposto o

desenvolvimento de um projeto com o nível de complexidade que deverá atingir para o
exercício profissional. Pode-se propor a elaboração de um projeto a partir de simplificações,
com o intuito de adaptá-lo ao grau de desenvolvimento das competências do aluno na etapa
do curso em que se realiza a atividade acadêmica. Nesse caso, deve-se salientar que estão
sendo adotados procedimentos simplificados, que receberão tratamento mais elaborado no
decorrer do curso. Apontam-se como benefícios dessa atividade, entre outros: mostrar ao
aluno aplicações de seu conhecimento no âmbito da profissão; torná-lo familiarizado com
procedimentos relativos ao desenvolvimento de projetos em sua área; desenvolver a atitude
investigativa, o senso crítico, a organização de informações, a criatividade e formas de
expressão escrita e/ou gráfica, dependendo do tipo de projeto.
7. Resenhas e Artigos
Resenhas e artigos beneficiam o processo de desenvolvimento argumentativo dos

alunos e podem ser bons aliados contra o plágio e a simples cópia de textos da internet.
Ambos exigem um exercício de estruturação de texto rico em decisões e um exercício de
escrita crítico. Perceber os pontos chaves de um texto que se está lendo ou de um texto que se
quer escrever são movimentos necessários para um bom aproveitamento acadêmico.
Uma resenha é caracterizada pela apresentação sistematizada e sucinta das idéias de

um autor em determinado texto, acompanhada de uma análise ou parecer crítico do aluno.
Essa atividade promove uma interação maior com o texto lido, provendo uma apropriação
mais complexa das idéias do autor, suscitando relações com o que está sendo desenvolvido
em aula, uma vez que a resenha pode apresentar desafios específicos definidos pelo
professor da atividade acadêmica. Esse instrumento é válido quando precisamos que o aluno
se aproprie das idéias de um determinado autor e se posicione sobre essa produção. Deve ser
22
considerada a possibilidade da devolução das aprendizagens por meio desse instrumento,

como em qualquer outro caso ou situação de avaliação.
Um artigo é mais abrangente em leitura. Normalmente lêem-se alguns textos ou

busca-se conhecer diferentes fontes relacionadas a um tema ou problema que se quer
abordar ou resolver. É uma possibilidade significativa para síntese de pesquisas, análise de
diferentes materiais e/ou de artefatos culturais, entre outras. Para a realização de um artigo,
estabelece-se uma estrutura de texto que pode conter demonstrações dedutivas ou gráficas
para conduzir a escrita e apresentar os resultados da relação estabelecida entre a
problemática escolhida e a revisão bibliográfica realizada. Aqui o aluno precisa se organizar
ainda mais, pois precisa definir inclusive quais serão suas fontes de consulta. O professor
deve auxiliar nessa hora, complementando a bibliografia indicada para a atividade
acadêmica, conforme for o andamento dos trabalhos dos alunos.
Escrever um artigo exige habilidades e conhecimentos específicos e não pode ser

exigido como avaliação sem que já tenha sido oportunizada sua aprendizagem no curso, a
não ser que o professor desenvolva essas competências na própria atividade acadêmica.
8. Portfólio
A idéia de portfólio é originária do campo das Artes Plásticas e consiste numa coleção
de materiais – como fotografias, recortes de jornais e revistas, material gráficos de divulgação
e peças produzidas – por meio do qual ele apresenta seu trabalho. Posteriormente, o termo
passou a ser empregado de modo mais amplo, incluindo empresas em geral. No campo da
Educação, o portfólio será constituído por diferentes documentos produzido pelo aluno ao
longo de um período letivo. Poderá conter resumos, resoluções de exercícios, questionários,
representações gráficas, notas pessoais,... O professor, ao acompanhar a construção do
portfólio do aluno, consegue perceber suas necessidades educacionais. Isso o torna um bom
instrumento para perceber o processo de desenvolvimento de competências e um recurso
capaz de potencializar uma intervenção docente positiva.
Ao mesmo tempo em que durante o semestre o portfólio permite a orientação do

desenvolvimento de competências, sua avaliação final possibilita observar o crescimento do
aluno não apenas em relação a competências específicas, como também em relação a
aspectos mais gerais, como escrita, capacidade argumentativa e autonomia intelectual.
23
Apoio a docentes e discentes
A Universidade oferece algumas oportunidades para alunos e professores. São

projetos e ou programas que visam atender às necessidades dos alunos para que possam
tirar um maior proveito da vida acadêmica e, também, ações de acompanhamento e apoio ao
professor, para que possa desenvolver suas propostas de trabalho da melhor forma possível
junto aos alunos.
Projeto Propulsor: Impulsionar a aprendizagem dos alunos em áreas específicas,

minimizando as taxas de evasão e repetência. Atividades: produção de material didático em
CD-ROM; acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno realizado por
monitores, tanto na forma presencial como a distância; organização de oficinas
temáticas. Este é um projeto coordenado pela Unidade Acadêmica de Graduação.10
SACC - Serviço de Atenção ao Acadêmico: Busca atender ao acadêmico em suas diferentes

necessidades: alunos com deficiência, bolsistas, pessoas com problemas psicológicos,
econômicos, sociais, etc... Este é um serviço coordenado pela Diretoria de Ação Social e
Filantropia.11
LAI - Laboratório Adaptado de Informática: Laboratório que atende aos alunos cegos ou com
baixa visão e passa o material necessário para a escrita Braille. Este também é um serviço
coordenado pela Diretoria de Ação Social e Filantropia. 12
Programa de Formação Docente: Desenvolve Atividades junto aos professores ingressantes

na Universidade; faz acompanhamentos pedagógicos; atende às necessidades dos cursos.
Desenvolve encontros de formação e conferências para atualização e qualificação do corpo
docente da Universidade. Desenvolve o Programa de Formação de Professores da Unisinos.
Este trabalho é coordenado pela Unidade de Recursos Humanos. 13
10 Cf. <http://www.inf.unisinos.br/propulsor/>. Acesso em 04/06/2008.

11 Cf. <http://www.unisinos.br/alunos/index.php?option=com_content&task=view&id=80&Itemid=200& enu_
ativo=active_menu_sub&marcador=200>. Acesso em 04/06/2008.
12 Cf. <http://www.unisinos.br/principal/index.php?option=com_content&task=view&id=175& Itemid =108&
menu_ativo=active_menu_sub&marcador=108)>. Acesso em 04/06/2008.

13 Cf. <http://www.unisinos.br/professores_funcionarios> – Escolher: Programa de Formação Docente. Acesso
em 04/06/2008.
24
Todas essas ações têm como objetivo primordial, subsidiar o processo de

aprendizagem e de ensino, oferecendo espaços alternativos e criando meios diferenciados
para promover o desenvolvimento acadêmico de alunos e professores.
Assim também esse texto se propôs a discutir questões que impactam diretamente o
trabalho acadêmico, revisar um conjunto de possibilidade de entendimento e ação
pedagógica para subsídio docente e apontar para o desafio coletivo dessa Universidade com
processos de ensino e de aprendizagem qualificados e comprometidos com o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes dos sujeitos em formação, de
forma articulada com sua missão, que é a de “promover a formação integral da pessoa
humana e sua capacitação ao exercício profissional, incentivando o aprendizado contínuo e a
atuação solidária, para o desenvolvimento da sociedade.”
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DOM ORLANDO DOTTI
RUA IRMÃO TOMAZ 293-BAIRRO BOM JESUS
CAÇADOR-SANTA CATARINA- CEP 89504670
CÓDIGO DO INEP: 42072379
PLANO DE ENSINO UNIFICADO-2020

CURSO: ENSINO MEDIO
COMPONENTE: GEOGRAFIA
COMPETÊNCIAS GERAIS
 (CG1) Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
 (CG2) Pensamento Crítico e Criativo: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
 (CG3) Repertório Cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
 (CG4) Comunicação: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
 (CG5) Cultura Digital: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
 (CG6) Trabalho e Projeto de Vida: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
 (CG7) Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta
 (CG8): Autoconhecimento e Autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 (CG9): Empatia e Cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
 (CG10): Responsabilidade e Cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
1. Professores Turmas relacionadas a cada professor
RENATO VOGEL 205, 206, 303, 304 e 305
JOCIANE MATTOS
2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS

 (CECH1) Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos,
a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a
eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
 (CECH2) Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que
determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
 (CECH3) Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e
seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
 (CECH4) Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na
construção, consolidação e transformação das sociedades.
 (CECH5) Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e
solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
 (CECH6) Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania
e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA GEOGRAFIA
 (CEG1) Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de
resolução de problemas.
 (CEG2) Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a
compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
 (CEG3) Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do
espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
 (CEG4) Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das
geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
 (CEG5) Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o
meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem
conhecimentos científicos da Geografia.
 (CEG6) Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a
consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
 (CEG7) Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as
questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
4. HABILIDADES PARA O ENSINO MÉDIO
 (EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias
filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
 (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes
conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e
comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
 (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais,
culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e
sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
 (EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que
caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
 (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas
(cidade/campo, cultura/ natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.
 (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
 (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a
mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de
modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
 (EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos
populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas,
sociais, ambientais, econômicas e culturais.
 (EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e
relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
 (EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel
de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos
populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
 (EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e
no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.
 (EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, distribuição,
ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.
 (EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas
urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a
sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
 (EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos
naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais - entre elas
as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais -, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.
 (EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e
socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.
 (EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo
as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo
responsável.
 (EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscalização
ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
 (EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da
sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes
comunidades, entre outros).
 (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações
técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.
 (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos
de estratificação e desigualdade socioeconômica.
 (EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da
contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.
 (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus
efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
 (EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação
de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
 (EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas de
desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às
diferenças e às liberdades individuais.
 (EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e
afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.
 (EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no
mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
 (EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações
afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão
precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
 (EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira
e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa
da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
 (EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando
conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).
 (EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e
suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os
progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e
das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
5. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
5.1 – PRIMEIRO ANO
1º TRIMESTRE
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Conceituar o espaço geográfico e analisar os diferentes aspectos que o compõe;

 Compreender a dinâmica natural que deu origem ao planeta relacionando-os com os principais fenômenos naturais que ocorrem na atualidade;
 Aprimorar os conhecimentos sobre a orientação espacial e a linguagem cartográfica a fim de poder melhor se situar no espaço e utilizar as ferramentas
da cartografia para o desenvolvimento dos seus estudos e também nas suas necessidades diárias;
 Compreender a composição e estrutura da Terra a fim de melhor reconhecer os aspectos naturais do espaço geográfico.
Conteúdo Programático ( o que ensinar) Estratégia (como ensinar)
1. O Espaço Geográfico:
1.1. Definições e composição;
1.2. Os elementos do espaço geográfico;
1.3. O espaço geográfico e as relações sociais.
 Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
2. A formação do Espaço Geográfico:  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
2.1. Origem do universo, do sistema solar e da Terra;  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
2.2. Os movimentos da Terra e suas consequências.  Desenvolvimento de jogos para apreensão da localização geográfica;
 Análise e interpretação de mapas e gráficos;
3. O espaço e o conhecimento geográfico:  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
3.1. Os meios de orientação geográfica e as coordenadas estudados;
geográficas;
 Análise do documentário: “Construindo o Planeta Terra” da Nathional
3.2. A cartografia: representação e linguagem cartográfica;
3.3. Os fusos horários; Geografico
3.4. As zonas térmicas e suas relações com o espaço geográfico.
4. A Terra e sua Estrutura Geológica:

4.1. O tempo geológico e a evolução do planeta;
4.2. A estrutura interna e externa do planeta;
4.3. As rochas e os minerais.
2º TRIMESTRE
 Aprimorar os conhecimentos sobre a dinâmica interna da Terra para compreender a ocorrência dos diversos fenômenos a ela relacionados;
 Identificar a importância da atmosfera para a compreensão dos fenômenos atmosféricos e sua influência na organização do espaço geográfico;
 Identificar os grandes domínios naturais que compõem o espaço geográfico;
 Relacionar os fenômenos naturais com as diferentes formas de organização do espaço geográfico e com o aproveitamento dos recursos naturais para o
desenvolvimento da sociedade.
5. A Dinâmica Geológica da Terra:
5.1. A tectônica de placas e a dinâmica interna do planeta;
5.2. Tectonismo, vulcanismo e abalos sísmicos e suas relações com
o espaço natural;
5.3. A dinâmica externa da Terra: intemperismo, erosão e
sedimentação;
5.4. A geomorfologia terrestre.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
 Análise e interpretação dos textos do livro didático;
6. A Dinâmica Atmosférica:
6.1. A origem e composição da atmosfera;  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
6.2. O tempo e o clima;  Análise e interpretação de mapas e gráficos;
6.3. Os fatores responsáveis pela dinâmica climática da Terra;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
6.4. Os elementos climáticos: temperatura, pressão, umidade e estudados;
circulação atmosférica;
6.5. Os grandes tipos climáticos.
7. As grandes paisagens naturais:

7.1. Os biomas e ecossistemas;
7.2. Os grandes domínios naturais;
7.3. A ocupação humana e o desmatamento.
3º TRIMESTRE
 Identificar os grandes impactos ambientais causados pela humanidade bem como das suas causas a fim de desenvolver uma maior conscientização
sobre a necessidade de preservação dos recursos naturais;
 Compreender a importância da hidrosfera para a sociedade e de que a água potável é um bem finito criando uma consciência crítica sobre a forma que
esse recurso natural é tratado pela humanidade;
 Relacionar as causas e consequências do aquecimento global desenvolvendo aptidões para poder se posicionar de forma crítica diante deste grave
problema que atinge a sociedade mundial.
8. Os Grandes impactos ambientais:

8.1. A destruição da camada de ozônio;
8.2. A desertificação.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
9. A Hidrosfera:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
9.1. Composição e Importância;
9.2. O consumo da água e degradação dos recursos hídricos;
9.3. A questão social da água.  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
estudados;
10. As Mudanças Climáticas:  Analise do documentário: “Uma Verdade Inconveniente” que trata sobre o
10.1. As mudanças naturais ao longo dos tempos; aquecimento global.
10.2. Desenvolvimento x aquecimento global;
10.3. Os impactos socioeconômicos das alterações ambientais;
10.4. Problemas ambientais urbanos e rurais.
5.2 – SEGUNDO ANO

1º TRIMESTRE
 Reconhecer o espaço geográfico e brasileiro como produto das relações sociedade-natureza humanizada, em constante modificação através do
processo histórico;
 Identificar as diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro e suas implicações na organização e desenvolvimento da sociedade brasileira;
 Compreender a situação socioeconômica e política do Brasil frente à sociedade e os organismos mundiais;
 Analisar, compreender e relacionar o quadro natural brasileiro com a atual condição socioeconômica do Brasil.
1. A Organização e construção do espaço brasileiro:  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;

1.1. Aspectos geográficos gerais;  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
1.2. A ocupação e expansão territorial.  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
2. A Regionalização do Território Brasileiro:  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
2.1. A regionalização oficial;
estudados;
2.2. A regionalização socioeconômica;
3. O Brasil no Sistema Internacional
3.1. Transformações recentes do Estado Brasileiro
3.2. Investimentos externos no Brasil
4. O Quadro Natural Brasileiro:

4.1. A estrutura geológica e o relevo.
4.2. A dinâmica climática.
4.3. Os grandes domínios naturais.
2º TRIMESTRE
 Analisar as características humanas do espaço brasileiro para que possa formar uma consciência crítica sobre a conjuntura atual, e da influência das
constantes transformações demográficas na organização da sociedade;
 Identificar e compreender a diversidade cultural brasileira na formação da sociedade e a necessidade do respeito e preservação das diferentes
identidades culturais do país.
 Compreender a estrutura demográfica brasileira, sua evolução ao longo dos anos e as necessidades de reestruturação das bases socioeconômicas
para a garantia de uma sociedade futura mais equilibrada.
5. A Sociedade Mundial e Brasileira:

5.1. Conceitos demográficos fundamentais;
5.2. As teorias demográficas;
5.3. A transição demográfica;
5.4. A mobilidade da população;  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
6. A População Brasileira:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
6.1. Aspectos demográficos gerais;  Análise e interpretação dos dados estatísticos demográficos e
6.2. As diversidades culturais; socioeconômicos;
6.3. A estrutura da população brasileira;
 Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
6.4. Os movimentos internos e externos da população.
estudados;
7. A Sociedade Brasileira:
7.1. Os setores de atividades e a população economicamente ativa;
7.2. A geografia social do Brasil;
7.3. Os grandes problemas sociais do Brasil.
3º TRIMESTRE
 Compreender a atual conjuntura econômica do Brasil;

 Analisar o quadro agropecuário do Brasil identificando as potencialidades e as problemáticas a ele relacionado;
 Compreender o processo de industrialização do Brasil desenvolvendo uma análise crítica a atual situação socioeconômica e projetando uma visão
crítica sobre o futuro do país.
 Discutir a questão energética como elemento essencial para o desenvolvimento da economia e da sociedade brasileira.
 Analisar criticamente o processo de urbanização e industrialização do espaço brasileiro identificando os seus efeitos sobre a sociedade brasileira;
8. O Espaço Econômico do Brasil:

8.1. A situação econômica atual do país;
8.2. O potencial econômico brasileiro.
9. O Espaço Agrário Brasileiro:

9.1. O potencial agropecuário do Brasil;
9.2. A estrutura fundiária e os problemas sociais;  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
9.3. A modernização da agropecuária brasileira;  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
9.4. A produção agrícola.
 Resolução de exercícios práticos e teóricos;
10. O Espaço Industrial Brasileiro:  Análise e interpretação dos dados econômicos do Brasil;
10.1. O histórico da industrialização do Brasil;  Discussões sobre as principais problemáticas relacionadas as condições
10.2. A regionalização das atividades industriais do Brasil; econômicas e sociais do Brasil.
10.3. O parque industrial Brasileiro;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
10.4. A modernização da produção industrial no Brasil. estudados.
11. A Questão Energética Mundial e brasileira:

11.1. As fontes de energia;
11.2. A crise energética mundial;
11.3. As alternativas de produção energética;
11.4. A produção energética no Brasil e a crise de abastecimento.
5.3 – TERCEIRO ANO
1º TRIMESTRE
 Identificar e analisar os principais organismos que comandam as relações internacionais e suas importâncias para a manutenção da paz na sociedade
mundial;
 Compreender a evolução do capitalismo e a sua influência na organização socioeconômica mundial e nas relações internacionais;
 Identificar o papel da ONU nas relações internacionais destacando a sua importância na resolução dos problemas sócio-políticos que ocorrem no
mundo;
 Compreender a organização das ordens mundiais ao longo do século XX;
 Analisar as características socioeconômicas do espaço mundial na atualidade compreendendo os efeitos da globalização sobre a formatação dos atuais
relacionamentos sócias e econômicos entre as diferentes nações.

Escrever os conteúdos a serem estudados
1. A Geografia das Relações Internacionais:
1.1. O sistema internacional;
1.2. O estado e seus princípios;
1.3. O capitalismo e sua evolução (comercial, industrial e financeiro);
1.4. O socialismo: surgimento, expansão e dissolução;
1.5. O papel da ONU no mundo globalizado.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
2. A Ordem Mundial:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
2.1. A Ordem Monopolar do século XIX;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
2.2. A Ordem Bipolar e a Guerra Fria; estudados;
2.3. A Ordem Multipolar dos tempos da globalização.
 Estudos dirigidos de textos sobre os temas abordados.
3. A Globalização e a Regionalização do Espaço Mundial:
3.1. A Cartografia do Comércio Mundial;
3.2. As instituições financeiras;
3.3. Os acordos internacionais e os blocos econômicos;
3.4. A posição do Brasil no Mundo Globalizado.
2º TRIMESTRE
 Identificar os processos que determinam as atuais relações geopolíticas mundiais;

 Compreender as questões geopolíticas dos principais centros do poder econômico e político do planeta;
 Analisar a geopolítica dos Estados Unidos a fim de compreender o seu papel como líder econômico mundial e da sua grande influência e interferência
nas relações internacionais;
 Discutir o papel da União Europeia no cenário geopolítico mundial e sua implicações para a organização socioeconômica do continente europeu;
 Analisar a geopolítica das potências econômicas da Ásia;
 Compreender a evolução e atual crise econômica do Japão;
 Compreender as razões que levaram ao grande desenvolvimento econômico da China e da Índia;

4. A Geopolítica Mundial:
4.1. Conceitos de Geopolítica;
4.2. A Geopolítica na globalização.
5. A Geopolítica dos Estados Unidos:

5.1. A formação da grande potência mundial;
5.2. O papel dos Estados Unidos na ordem internacional.
6. A Geopolítica do Continente Europeu:

 Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
6.1. A divisão regional;
6.2. A Europa no contesto da guerra fria;  Análise e interpretação dos textos do livro didático;
6.3. As recentes transformações do espaço político europeu;  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
6.4. A geopolítica da Rússia como grande herdeira do socialismo  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
soviético. estudados;
 Estudos dirigidos de textos sobre os temas abordados.
7. A Geopolítica Japonesa:
7.1. Os períodos históricos da geopolítica do Japão;
7.2. O Japão como potência industrial pós-guerra.
8. A Geopolítica da China:
8.1. A revolução chinesa e a experiência socialista;
8.2. A abertura econômica e o socialismo de mercado;
8.3. A China como potência emergente.
9. A Geopolítica da Índia:
9.1. Os grandes contrastes demográficos e sociais;
9.2. A instabilidade política;
9.3. A economia emergente.
3º trimestre
 Analisar a geopolítica do continente africano identificando os diferentes momentos históricos relacionados a sua situação de dependência em relação
aos grandes centros internacionais;
 Efetuar uma análise crítica dos graves problemas sociais enfrentados pelos países africanos;
 Compreender as razões que desencadearam um conjunto de revoluções no norte africano conhecido como a Primavera Árabe;
 Compreender a instabilidade política e os conflitos regionais do Oriente Médio;
 Discutir a geopolítica da América Latina a fim de compreender a sua situação de dependência frente aos Estados Unidos;
 Compreender as instabilidades políticas e as fragilidades econômicas dos muitos países latino-americanos.
10. A Geopolítica Africana:

10.1. O imperialismo e o neocolonialismo;
10.2. A sociedade africana;
10.3. A divisão regional;
10.4. Os problemas sociais, étnicos culturais e as guerras civis.  Aulas expositivas de introdução dos conteúdos;
11. A Geopolítica do Oriente Médio:  Resolução de exercícios práticos e teóricos;
11.1. A importância Histórica da Região;  Apresentação de slides para melhor compreensão dos fenômenos
11.2. A diversidade étnica cultural; estudados;
11.3. A instabilidade política;  Estudos dirigidos de textos sobre os temas abordados.
11.4. A Questão árabe-israelense;
11.5. A Primavera Árabe;
11.6. Os conflitos recentes e o Estado Islâmico.
12. A Geopolítica da América Latina:
12.1. O passado colonial e as dependências econômicas;
12.2. A interferência dos Estados Unidos;
12.3. A sociedade latina e os problemas políticos sociais;
12.4. A América Latina no contexto da Guerra Fria;
12.5. O Narcotráfico na América Latina;
12.6. O Atual cenário político da América Latina;
12.7. A Geopolítica Brasileira.
6. PROJETOS
5.1. Projeto(s) Integrador(es) incluindo Temas Transversais das Diretrizes Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental
5.2. Projeto(s) da Área de Conhecimento
5.3. Projeto(s) do Componente
7. METODOLOGIA DE ENSINO
- Metodologia de ensino a ser executada é o percurso formativo. De acordo com PCSC 2014, o percurso formativo é processo constitutivo e constituinte da
formação humana que norteia a importância d história, cultura, contexto social, linguagens, inteligência emocional, valores e virtudes, conhecimentos
sistematizados e conhecimentos cotidianos do sujeito (aluno) numa interação intrapessoal e interpessoal.
- As estratégias de ensino aprendizagem estão relacionadas ao percurso formativo da Proposta Curricular de Santa Catarina e às 10 (dez) competências da
BNCC. Portanto, “é fundamental que as práticas pedagógicas a serem levadas a efeito nas escolas considerem a importância do desenvolvimento de todas
as potencialidades humanas, sejam elas físicas/motoras, emocionais/afetivas, artísticas, lingüísticas, expressivo-sociais, cognitivas, dentre outras,
contribuindo assim para o desenvolvimento do ser humano de forma unilateral”. (PCSC, 2014, p.31)
- As aulas de Educação Física serão realizadas em pequenos e grandes espaços, usando as diferentes áreas da escola: salas de aula, áreas de
convivência, quadra externa, ginásio esportivo e também demais espaços adequados para a prática de atividades físicas. Serão realizadas atividades
recreativas e lúdicas, individuais e em grupo. Serão realizadas aulas expositivas e explicativas através de projetor, com apresentação de assuntos conforme
o conteúdo programático, vídeos e imagens.
8. AVALIAÇÃO
O instrumento de utilizado será avalição processual, cumulativa e formativa dando ênfase às habilidades, competências e socialização. Assim, a avaliação
dos alunos será registrada através da observação do APRENDER A CONHECER, APRENDER A FAZER, APRENDER A SER e APRENDER A CONVIVER.
A aprovação ou retenção do aluno obedecerá ao artigo 7º da Portaria 109 de 07/02/2019.
Art.7º Ter-se-ão como aprovado, quanto ao rendimento da avaliação em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, o aluno que:
I. Obtiver a média anual igual ou superior a seis (6) em todas as disciplinas;
II. Obtiver a média semestral igual ou superior a 6 (seis) em todas as disciplinas, na Educação de Jovens e Adultos e, também, no caso dos cursos técnicos
subsequentes/concomitantes ofertados nos CEDUPs e EEBs;
III. Não será adotado exame final em nenhum ano ou série letiva na Educação Básica, na Educação Profissional e na Educação de Jovens e Adultos;
IV. Para efeito de cálculo do resultado de aprovação, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e Profissional deve-se aplicar a fórmula: Soma
da média dos trimestres ÷ 3 ˃ ou = 6 (seis);
V Ter-se-ão como reprovado o aluno que obtiver média final inferior a 6 (seis).
Como consta no PPP da escola, a nota trimestral no boletim será calculada tendo, no mínimo, 4 avaliações. Essas 4(quatro) avaliações são: a) uma prova
teórica individual sem consulta, b) uma prova teórica individual de recuperação de nota da prova, c) trabalho, d) nota de competências socioemocionais.
a- Provas:
Todos os alunos têm direito à recuperação de conteúdo e à recuperação de nota da prova. A prova de recuperação será aplicada após a recuperação de
conteúdos, porém os alunos que obtiveram notas acima de 7,0 (sete) na(s) prova(s) podem optar por não fazê-la. Nesse caso, deverão ocupar-se de uma
boa leitura de livros permanecendo em sala de aula. Em todas as disciplinas, a recuperação da prova teórica deverá ser realizada através da aplicação de
uma nova prova individual e sem consulta.
Obs.: A prova poderá ser substituída por projeto pedagógico (Ex.: aplicação de metodologia ativa) mediante a discussão da importância desse projeto entre
professor(a) e direção/coordenação e o aval dos mesmos. Essa substituição só poderá ser em 1(um) dos 3(três) trimestres.
b- Trabalho
O trabalho será realizado para desenvolver as habilidades, atitudes e virtudes que contemplam as 10 competências da BNCC. Portanto, será um trabalho
individual com consulta ou em equipe. Haverá recuperação de conteúdos, porém a nota de trabalho não será recuperada considerando que o trabalho é
feito em equipe e/ou consulta.
c- Competências socioemocionais
A nota de competências sócioemocionais atende à exigência da RESOLUÇÃO Nº 183 (artigo nº 5) de 19 de novembro de 2013 e a da BNCC (10ª
competência), e tem o mesmo peso de uma prova ou de um trabalho e sua atribuição é da competência do professor da disciplina. Essa nota deve
representar o resultado da observação do professor quanto às atitudes e valores do aluno. Não há recuperação de nota para competências socioemocionais.
Além das 4(quatro) avaliações em cada trimestre, há um instrumento chamado de campo “conselho de classe”.
d) Campo Conselho de Classe

Não é uma nota a ser atribuída a cada trimestre. É ponto a ser acrescentado à média final dos dois primeiros trimestres e, no terceiro trimestre, à média
anual. O “Campo Conselho de Classe” serve para ajustar a discrepância observada entre a média final do trimestre e o real nível de apropriação de
conhecimento. Para o critério da atribuição maior, menor ou não dos pontos na disciplina, serão considerados a frequência dos(as): a) comentários e
depoimentos do aluno que enriqueceram o conhecimento da turma durante as aulas; b) apresentação de raciocínio lógico, sistematizado e organizado, por
escrito, na resolução de exercícios de cálculos, contextualizados, analíticos e interpretativos; c) habilidades motoras destacáveis durante as atividades
físicas; d) criatividade ou originalidade na produção de obras artísticas e textuais; e) clareza e segurança na argumentação da resolução de situações
problemas.
Obs.: Os resultados do simulado interno/externo, provas regionais e OBMEP poderão ser transformados em bonificação (máximo é 1,0 ponto) e
acrescentados à média final do trimestre. Simulado = a todas as disciplinas e OBMEP = somente para Matemática.
9. AVALIAÇÃO DIFERENCIADA PARA ALUNOS DE LAUDO (SUGESTÕES)

Os mesmos instrumentos de avaliação serão adotados. Porém, é essencial observar o que consta no laudo, ajustando–os como:
a- Concedendo maior espaço de tempo;
b- Solicitando o auxílio do segundo professor na realização das provas/trabalhos;
c- Realizando as avaliações em outro ambiente escolar (sair da sala de aula em companhia do segundo professor);
d- Aumentando o tamanho das letras para deficientes visuais;
e- Realizando prova oral;
f- Fazendo a avaliação em 2 (dois) momentos, principalmente para alunos TDH, espectro autista e deficiência mental;
g- Segundo professor auxiliando na leitura dos enunciados;
h- Utilizando imagens, jogos didáticos e materiais concretos.
A avaliação dos alunos portadores de laudo por Segundo Professor: Registro na ficha individual, portfólio de fatos observados em sala de aula
(semanal ou quinzenal) e relatório pedagógico trimestral.
10. REFERENCIAS
-- Dez competências da Base Nacional Comum Curricular. Disponível http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso 23 de outubro de 2019.
- Proposta Curricular de Santa Catarina, SED, 2014
- Currículo Base da Educação infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. SED, 2019
- Projeto Político Pedagógico 2019 da EEB. Dom Orlando Dotti
- Lei Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996
- Resolução CEE/ SC nº 183/2013 de 19 de novembro de 2013
- Portaria Nº109 de 07/02/2019
- Orientações Curriculares com Foco no que Ensinar: Conceitos e conteúdos para a Educação Básica (documento preliminar) – SED – SC.
Bibliografia Básica:
MORREIRA, Igor. Geografia: Ensino Médio – Projeto Vivá volumes 1, 2 e 3. Curitiba: Editora Positivo, 1.ª Edição, 2016.
SILVA, Edilson Adão Cândido Da. Geografia em rede volumes 1, 2 e 3 . São Paulo: FTD, 2013.
Bibliografia Complementar:
MAGNOLI, Demétrio; ARAUJO, Regina. A Nova Geografia: Estudos de Geografia. São Paulo: Moderna, 1995.
MÉDICI, Miriam de Cássia; ALMEIDA, Miriam Lino de. Geografia. São Paulo: Nova Geração, 2005.
MOREIRA, Igor. O espaço geográfico: Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 1999.
MOREIRA, João Carlos e SENE, de Eustáquio. Geografia Geral e do Brasil. Espaço Geográfico e Globalização. 3 ed., São Paulo: Scipione,
2007.
OLIVA, Jaime; GIANSANTI, Roberto. Espaço e Modernidade: Temas de Geografia. São Paulo: Mundial, 1996.

2 Relação Entre o Desenvolvimento Das Competências Gerais e Específicas e As Estratégias Metodologias Utilizadas Pelo Professor e A Avaliaçao

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2 Relação Entre o Desenvolvimento Das Competências Gerais e Específicas e As Estratégias Metodologias Utilizadas Pelo Professor e A Avaliaçao

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Avaliação educacional: a abordagem por competências

Claisy Maria Marinho-Araujo

Resumo: Neste artigo, discutem-se os referenciais utilizados na compreensão do conceito de competência,

Palavras-chave: Competências. Matriz de competências. Avaliação educacional. Educação.

Educational Evaluation: a competence-based approach

Key words: Competence. Competence matrix. Educational evaluation. Education.

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 443

444 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

Assim, refletir sobre avaliação educacional e seus desdobramentos é, an-

Processos de avaliação e desenvolvimento humano

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 445

subjetividade não é uma organização intrapsíquica que se esgota no indivíduo,

446 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

liação educacional, ao provocar intervenções em um contexto de subjetividade

Desafios instalados: a avaliação de competências

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 447

448 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

processos de trabalho, esse entendimento sobre competências alterou-se sig-

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 449

De modo geral, nessas esferas de investigação, o conceito de competência foi

450 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

1993; TANGUY, 1997; TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a,

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 451

alguns e considera outros como periféricos ou secundários. Nesse sentido, em

452 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

Também Le Boterf (1998), distinguindo entre competências individuais e

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 453

No intercurso do processo temporal de desenvolvimento de competências

Enfrentando desafios: indicadores para avaliação de competências

A lógica da reflexão e da ação permite a emergência de novos sa-

454 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

sobre a ação conduz à elaboração de novos saberes sobre a ação (as

Ele propõe que, para melhor compreender o desenvolvimento das compe-

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 455

A contribuição do autor, com seus estudos sobre a dinâmica do processo

456 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015

Na última década, estudos, pesquisas e políticas educacionais têm utilizado

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 457

avaliação de competências educacionais e profissionais, nessa perspectiva, são

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memoriais e outros. Os instrumentos deverão ser concebidos a partir de proble-

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