Synergismus scyentifica UTFPR, Pato Branco, 02 (1,2,3,4) .

2007

MTODOS DE ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

Cleci Irene Trentin Krger1 & Lourdes Terezinha Graebin Parise2
Mestre em Educao, Professora de Ingls da UTFPR - Campus Pato Branco; 2-Mestre em Educao, Professora de Ingls da UTFPR - Campus Pato Branco - Faculdade Mater Dei e CEEBJA

Resumo - O professor em sala de aula passa a sua posio poltica, suas crenas e valores, seus anseios, a sua viso de mundo e ideal de sociedade para os alunos que atentam s suas palavras e atitudes no contexto educacional. Assim, pretende-se neste artigo abordar alguns mtodos de ensino de lngua estrangeira, bem como a sua evoluo e declnio no contexto histrico, tendo em vista que o mtodo utilizado pelo professor tem forte influncia na formao do educando. Palavras-Chave: mtodos, tcnicas, ensino de lngua estrangeira.

FOREIGN LANGUAGE TEACHING METHODS

Abstract- The teacher in classroom passes his/her political position, their faiths and values, their longings, his/her world vision and society ideal for the students that attempt to his/her words and attitudes in the education context. So, it is intended in this article to approach some methods of foreign language teaching, as well as their evolution and decline in the historical context, since that the method used by the teacher has strong influence in the student's formation. KeyWord: methods, techniques, foreign language teaching

1. INTRODUO No mbito escolar, a lngua estrangeira exerce papel fundamental na formao integral do educando na medida em que ela possibilita a compreenso da cultura e valores de outros pases e conseqentemente auxilia na compreenso de nossos prprios valores e de determinados grupos sociais.
A ao educativa desenvolvida e os meios utilizados (metodologia, tcnicas, contedos, relacionamentos) podem ajudar as pessoas a irem se libertando de tudo o que as escraviza, interior e exteriormente... mas pode tambm ser de natureza tal que mantm as pessoas e os grupos em situao de dependncia, manipulando-os como objetos e sujeitando-os s estruturas injustas... Deixa de ser educao para converter-se em instrumento de dominao, de domesticao, responsvel pela formao de homens e mulheres acomodados e alienados(Wallon, citado por Vasconcellos1993, p.11) .

2. OS MTODOS 2.1 Mtodo de Gramtica e Traduo O mtodo de gramtica e traduo, aplicado ao ensino de lnguas modernas, concordava com a viso de psiclogos de que a disciplina mental era essencial para o fortalecimento dos poderes da mente. Esse mtodo era utilizado no final do sculo XIX e incio do sculo XX e tinha as seguintes caractersticas, consideradas principais: a) os estudantes primeiro aprendiam as regras de gramtica e listas bilnges de vocabulrio pertencentes leitura ou leituras de aula. A gramtica era aprendida dedutivamente por meio de longas e elaboradas; b) uma vez que as regras e vocabulrio haviam sido ensinados prescrevia-se a traduo de exerccios que seguiam as explicaes gramaticais dadas; c) a compreenso das regras e leituras era testada pela traduo; d) a lngua nativa e a lngua alvo eram constantemente comparadas; e) poucas oportunidades eram oferecidas aos alunos para ouvir e falar, pois o mtodo se concentrava na leitura e traduo; f) no havia necessidade do professor saber falar a lngua alvo.

Assim, a abordagem, mtodos e tcnicas utilizados pelo professor podem influenciar na formao da conscincia do ser humano, implcita ou explicitamente. No ensino de Lngua Estrangeira podemos destacar os seguintes mtodos que tiveram grande repercusso no contexto educacional : mtodo de gramtica e traduo, mtodo direto, mtodo audiolingual, mtodo do ensino de lnguas situacional .

Un i versi dad e Tecnol g ica Fed eral do Paran

Synergismus scyentifica UTFPR, Pato Branco, 02 (1,2,3,4) . 2007

2.2) Mtodo Direto A ampla exposio lngua era fator principal deste mtodo. O qual originou-se no sculo XIX. Acreditava-se que as pessoas aprenderiam a segunda lngua da mesma forma que as crianas aprendiam a lngua nativa, todavia sem a sua interferncia e associando-se as palavras e frases com objetos e aes. O mtodo direto possua as seguintes caractersticas: a) iniciava-se a aprendizagem da lngua utilizando-se objetos de sala de aula e aes simples. Quando os estudantes tinham adquirido linguagem suficiente, as aulas mudavam para incluir situaes e cenrios comuns. b) a traduo, estritamente proibida em sala de aula, era evitada usando-se figuras. O vocabulrio novo era esclarecido por parfrases na lngua alvo, pela mmica da ao ou manipulando objetos para se obter o significado; c) desde o incio da instruo, os estudantes ouviam sentenas completas e significativas em discurso simples; d) a pronncia apurada enfatizada desde o incio. A fontica usada freqentemente a fim de se atingir este objetivo; e) a gramtica era ensinada por induo ou na lngua alvo; f) os objetivos de leitura eram atingidos pelo entendimento direto do texto sem o uso de dicionrios ou tradues. Segundo Richards & Rodgers (1994), este mtodo apresentava vrias dificuldades em sua aplicao. Inicialmente porque distorceu as similaridades existentes entre a aprendizagem naturalstica da lngua materna e a aprendizagem de lngua estrangeira em sala de aula; tambm faltava uma base rigorosa na teoria da lingstica aplicada e por esta razo foi academicamente muito criticado; a proibio do uso da lngua materna em sala de aula exigia professores que fossem falantes nativos da lngua ou que possussem fluncia na lngua estrangeira; grandes esforos eram despendidos na tentativa dar explicaes aos alunos na lngua alvo, quando uma simples explicao na lngua materna seria suficiente. Esse mtodo se tornou impraticvel nas escolas e faculdades americanas devido ao pouco tempo disponvel para o ensino de lnguas estrangeiras, s habilidades limitadas dos professores e tambm porque a prtica de conversao era tida como irrelevante pela maioria dos alunos. Assim, a leitura torna-se o objetivo principal do ensino de lnguas estrangeiras na maioria dos programas desenvolvidos pelos Estados Unidos, viso essa que persistiu at o incio da Segunda Guerra Mundial. 2.3 Mtodo Audiolingual Em 1942, estabeleceu-se o Programa de Treinamento Especial para o Exrcito (Army Specialized Training

Program- ASTP) e 55 universidades americanas foram envolvidas nele, no incio de 1943. Esse programa tinha por objetivo oferecer proficincia na prtica oral de lngua estrangeira (Alemo, Francs, Italiano, Chins, Japons, etc.) para o pessoal do exrcito, pois os Estados Unidos se engajaram na II Guerra Mundial e necessitavam de pessoas que trabalhassem como intrpretes, tradutores, etc. Esta nova perspectiva de ensino exigia novas abordagens, j que at ento a proficincia em conversao no havia sido o principal objetivo dos cursos de lnguas nos Estados Unidos. O mtodo utilizado para o ASTP derivou daquele utilizado por Leonard Bloomfield para o estudo das lnguas indianas americanas e que era conhecido como Mtodo Informante. Este consistia de um falante nativo (o informante) que era a fonte das sentenas e vocabulrio que seriam imitados pelos alunos e um lingista para esclarecer a estrutura bsica da lngua do informante. O lingista no precisava necessariamente saber a lngua do informante. Os alunos em tais cursos estudavam dez horas por dia, seis dias por semana, faziam exerccios com falantes nativos e tinham aulas particulares. Este programa durou apenas dois anos e, mais do que uma teoria subjacente e uma base metodolgica bem desenvolvida para o ensino de lnguas estrangeiras, o que se sobressaa no mtodo usado era a intensidade do contato com a lngua alvo, convencendo muitos lingistas do valor de uma abordagem baseada na prtica oral e intensiva para o ensino de lnguas. Aps a Segunda Guerra, os Estados Unidos surgem como potncia mundial. Milhares de estudantes chegam ali para estudar, porm, antes que possam iniciar seus estudos, eles necessitam aprender Ingls. Houve uma crescente demanda por profissionais estrangeiros que ensinassem Ingls. Estes fatores levaram ao surgimento do que se chamou Abordagem Americana de Ingls como Segunda Lngua (ESL) e que, por volta de 1950, transformou-se no Audiolingualismo. A incorporao dos princpios da lingstica dessa abordagem com a moderna teoria psicolgica da aprendizagem, conhecida como Psicologia do Comportamento, baseada no estudo emprico do comportamento do ser humano, deu origem ao audiolingualismo. Para os empricos, a linguagem era um fenmeno oral que consistia de sinais concretos os quais podiam ser descritos. As metodologias empricas tratavam a aprendizagem de lnguas como uma formao de hbito atravs do mimetismo, memorizao e treino, colocando grande prioridade na reproduo das formas corretas da linguagem. Chastain (1976) apresentou os cinco princpios bsicos do mtodo. a) O objetivo do ensino da segunda lngua desenvolver nos estudantes as mesmas habilidades que os falantes nativos tm. Os estudantes trabalham com a linguagem em um nvel inconsciente;

Un i versi dad e Tecnol g ica Fed eral do Paran

Synergismus scyentifica UTFPR, Pato Branco, 02 (1,2,3,4) . 2007

b) a linguagem nativa deve ser banida da sala de aula; uma ilha cultural deve ser mantida. Ensine segunda lngua sem se referir primeira lngua; c) Os alunos aprendem lnguas atravs de tcnicas de estmulo-resposta. No deve ser dado tempo para pensar a respeito das respostas e de como a lngua funciona. Respostas condicionadas so adquiridas atravs da memorizao de dilogos e treino de modelos; d) O treino de modelos deve ser ensinado inicialmente sem explicao. As explicaes devem vir aps a prtica e a gramtica deve ser mnima; e) A seqncia natural seguida na aprendizagem da lngua nativa deve ser mantida no desenvolvimento das quatro habilidades, ou seja, primeiro o aluno deve ouvir, depois falar, ler e finalmente escrever na lngua alvo. O livro texto do mtodo audiolingual apresentava trs partes bsicas: a) o dilogo; b) treino de modelos; c) atividades de aplicao. Basicamente, esse mtodo consistia em apresentar um modelo oral para o aluno, seja atravs de fitas gravadas ou pelo prprio professor, seguido de intensa prtica oral. Uma vez que as atividades e o material eram cuidadosamente controlados, era suficiente que o professor tivesse proficincia apenas nas estruturas e vocabulrio que estivesse ensinando. Todo e qualquer erro era corrigido imediatamente sua ocorrncia. Se um aluno cometia um erro, normalmente, o professor pedia que a turma repetisse em coro a forma correta. A aprendizagem significativa no era tomada em considerao e as situaes eram descontextualizadas. A repetio exaustiva era montona e cansativa, assim os aprendizes ficavam frustrados e muitas vezes no sabiam o que estavam aprendendo e por que o faziam. O que os estudantes aprendiam em sala de aula eles no conseguiam usar para a comunicao na vida real. Nos Estados Unidos, o audiolingualismo teve maior aceitao na dcada de 60 para o ensino de lnguas estrangeiras e para o ensino de Ingls como segunda lngua ou como lngua estrangeira, mesma dcada em que Chomsky prope a teoria da gramtica transformacional, rejeitando a abordagem estruturalista, bem como a teoria behaviorista para o ensino de lnguas. Inicia assim o declnio do Mtodo Audiolingual . 2.4 Mtodo do Ensino de Lnguas Situacional (Situational Language Teaching) Este mtodo foi desenvolvido e aplicado por lingistas britnicos desde a dcada de 30 at a dcada de 60 e tem em H. Palmer e A. S. Hornby (Palmer, 1933) dois de seus principais representantes. Inicialmente, ateno especial foi dedicada ao

vocabulrio, pois era de consenso geral entre os lingistas britnicos da poca que o vocabulrio era um dos aspectos mais importantes na aprendizagem de lnguas estrangeiras. Paralelamente ao estudo do vocabulrio, enfatizava-se o estudo da gramtica. Neste sentido, Palmer e Hornby analisaram modelos de sentenas em Ingls, os quais, mais tarde, foram chamados de tabelas de substituio. Gramticas, livros e dicionrios da poca incorporaram esses modelos de sentenas trazendo tambm listas das palavras mais usadas da lngua inglesa, estabelecendo-se assim os fundamentos da abordagem britnica para o Ensino de Ingls como Lngua Estrangeira (EFL) e Ensino de Ingls como Segunda Lngua (ESL). Segundo Richards & Rodgers (1994, p.34) as principais caractersticas do Ensino de Lnguas Situacional eram as seguintes: a)O ensino de lnguas se inicia com a linguagem oral. b) A lngua alvo a lngua da sala de aula. c) Os novos pontos de linguagem so apresentados e praticados dentro de situaes. d) Os procedimentos de seleo de vocabulrio so seguidos para assegurar que um vocabulrio de servio geral e essencial ser coberto. e) Itens de gramtica so graduados seguindo o princpio de que formas simples devem ser ensinadas antes das mais complexas. f) A leitura e escrita so introduzidas uma vez que a base lexical e gramatical seja estabelecida. Podemos ainda destacar os elementos abaixo como sendo os componentes do mtodo de ensino de lnguas situacional: a) O aluno dever deduzir o significado de uma estrutura ou item de vocabulrio a partir da situao na qual ele apresentado. b) O aluno deve transferir a lngua aprendida em sala de aula a situaes da vida real. c) Os erros devem ser evitados a todo custo. d) A pronncia correta de fundamental importncia. e) O comportamento do aluno deve ser sabiamente manipulado pelo professor, pois o aprendiz no tem controle sobre o contedo da aprendizagem. f) O elemento visual juntamente com o contedo gramatical aspecto fundamental do SLT. A repetio dirigida, repetio em grupo, atividades de substituio, ditado e tarefas controladas de leitura e escrita eram comuns no SLT. Como aconteceu com o mtodo audiolingual nos Estados Unidos, o SLT comeou a ser questionado na metade da dcada de 60 e assim inicia-se o seu declnio. Apesar disso, esse mtodo continua a ser usado por professores em todo o mundo.

Un i versi dad e Tecnol g ica Fed eral do Paran

Synergismus scyentifica UTFPR, Pato Branco, 02 (1,2,3,4) . 2007

3. CONCLUSO No processo ensino-aprendizagem as atitudes do professor podem determinar se seus alunos iro atingir os objetivos pedaggicos ou no, pois a capacidade de percepo de cada aluno diferente. Podemos observar que existem grupos de pessoas com caractersticas semelhantes e seus canais de entendimento so os mesmos. Conhecendo bem os seus alunos, o professor poder decidir quais as tcnicas ou mtodos que podero ser aplicados no processo do ensino- aprendizagem dentro do contexto histrico-educacional.

4. REFERNCIAS
CHASTAIN, K. The development of modern language skills: theory to practice. Chicago, RandMcNally, 1976. CHOMSKY, N. Knowledge of language: its nature, origin and use. New York, Praeger, Srie Convergence, 1986. PALMER, H. & A. S. HORNBY. Aids to conversational skill. Oxford, Oxford University Press, 1933. PITTMAN, G. Teaching structural English. Brisbane, Jacaranda, 1963. RICHARDS, J & RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 1994. VASCONCELLOS, C. S. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo, Libertad, 1993.

Un i versi dad e Tecnol g ica Fed eral do Paran