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Educao e metodologia para os direitos humanos:

cultura democrtica, autonomia e ensino jurdico

Eduardo C. B. Bittar
Resumo: Nesta reflexo, trata-se de pensar a educao e o ensino voltados para a formao de uma cultura democrtica e plural, crtica e humanista, algo sem o que o desenvolvimento da educao para os direitos humanos se torna um ideal distante de realizao e efetivao. Rsum: Il sagit de penser lducation et lenseigment juridique pour la formation dune culture dmocratique et plural, critique et humaniste, sans laquelle lducation pour les droits de lhomme se transformera en utopie distante et sans effectivit. Palavras-Chave: educao para os direitos humanos emancipao autonomia cultura democrtica. Mots-clefs: education pour les droits de lhomme mancipation autonomie culture dmocratique.

Sumrio:
1. Educao: entre treinamento e formao; 2. Educao, autonomia e emancipao: a formao da cultura democrtica; 3. Educao, conscientizao e humanizao; 4. Prticas pedaggicas e autonomia; 5. Por uma pedagogia da ao comunicativa; 6. Propostas conclusivas. Bibliografia. Professor Associado do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo (DFD - USP). Foi Presidente da Associao Nacional de Direitos Humanos (www.andhep.org.br) no perodo 2008-2010. Professor do UniFIEO e Pesquisador N-2 do CNPq.

1. Educao: entre treinamento e formao

A polmica em torno da educao de fundamental importncia para a constituio de um arsenal de conceitos para basearem o desenvolvimento das concepes em torno de uma cultura democrtica, aberta, pluralista e voltada para os direitos humanos. 1 O debate sobre o prprio conceito de educao evoca, portanto, a necessidade de uma devida ateno ao problema da racionalidade, tendo em vista que sobre ela que se estruturam as prticas educativas visando socializao. Este debate sobre a razo no se faz sem um recurso direto ao tema da razo herdada da modernidade,2 o que implica na avaliao, atravs do pensamento da Escola de Frankfurt, na necessidade de se pensar que parmetros e prticas definem o encaminhamento de uma ponderada proposta de ensino focado em prticas de educao para os direitos humanos. Desde logo, deve ser desmistificada aquela idia tradicional de que tudo o que tem a ver com educao e racionalizao tem a ver com progresso, desenvolvimento e melhoria. O mito de que educar formar deve ser desfeito. A educao como Ausbildung (treinamento) deve ser diferenciada da educao como Bildung (formao). Desta forma, o que se percebe que educar pode significar tambm a preparao que direciona o desenvolvimento destas ou daquelas qualidades, habilidades e competncias, podendo atrofiar
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Este artigo foi produzido sob encomenda, a convite da Professora Rosa Maria Godoy Silveira, e publicado no livro intitulado Educao em direitos humanos: fundamentos terico -metodolgicos, organizado por Rosa Maria Godoy Silveira, Adelaide Alves Dias, Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria Luiza Pereira de Alencar Mayer Feitosa, Maria de Nazar Tavares Zenaide, com apoio da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH), Ministrio da Educao (MEC) e UFPB, publicado pela Editora da UFPB, Joo Pessoa, ps. 313-334, 2007. por entender que a educao em e para os direitos humanos deve ser debatida, aprofundada e refletida que o texto compartilhado em escala ampliada na web, licenciado pelo Creative Commons.
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Esta crtica do legado moderno do Iluminismo compartilhada pelos principais autores que inspiram as teorias educacionais contemporneas, entre os quais se encontra Michel Foucault. Alis, sobre esta proximidade entre Escola Crtica e Foucault, leia-se: A questo da emergncia e do desenvolvimento das formas de racionalidade na cultura ocidental e seus efeitos constituem um dos temas cardeais tanto nas pesquisas de Weber, quanto nas dos frankfurtianos e nas de Foucault. Quando, em uma das teses mais polmicas de Vigiar e Punir, assevera que as mesmas Luzes que descobriram as liberdades inventaram as disciplinas, situa-se no mesmo campo de crtica e reprovao dos autores da primeira gerao da Escola de Frankfurt, afinal eles (...) comearam a expor o que chamaram de a dialtica do Iluminismo o lado sombrio do Iluminismo que fomenta sua prpria destruio (BERNSTEIN, 1993, p.35-36). Tanto Weber como Adorno e Horkheimer so, ao mesmo tempo, herdeiros do Iluminismo e seus crticos. (Margareth Rago; Luiz B. Lacerda Orlandi; Alfredo Veiga -Neto (orgs.). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonncias nietzschianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73-74).

dados importantes da personalidade humana, significando apenas treinamento. Se todo projeto educacional induz certos valores, e no h educao isenta, desvios podem ocorrer, por exemplo, aqueles que induzam ao fortalecimento de uma idia de coletivo que sufoca a autonomia individual, ou ainda, aqueles que priorizam a formao tcnico-operacional e reificadora da conscincia, quando se nega, ao mesmo tempo, a formao ampla, crtica e humanstica. Se a educao pode ser responsvel por forjar conscincias e molda-las conforme convenincias polticas, tambm a educao passa a ser responsvel politicamente pelos resultados que se tem na articulao da vida social. Aqui se torna, ainda uma vez, de fundamental importncia distinguir educao como formao e educao como treinamento. Por isso, pela leitura de Educao aps Auschwitz de Theodor W. Adorno, se percebe que Himmler no somente no era um indivduo deseducado, mas tambm que a educao pode ser opressiva e forjadora da conscincia opressora, bastando que seja vista como treinamento.3 Da, o problema herdado pela filosofia da educao de pensar como lidar com estes problemas, j que se tornou complexo pensar filosoficamente aps Auschwitz ignorando Auschwitz, e ignorando a responsabilidade histrica do educador. Uma cultura para a democracia antes de tudo uma cultura preparada para o no-retorno do totalitarismo. Neste sentido, o esforo de compreenso de como a razo pde conduzir aos eventos que marcaram Aushwitz de fundamental importncia, e o segundo mito a se desfazer exatamente aquele que prega que razo sinnimo de cultura, de progresso, de evoluo. No entanto, um exame mais detido do tema faz perceber que a racionalidade est profundamente impregnada pelo grmen de sua prpria contradio, de sua prpria destruio. Quanto mais especialista, mais ignorante! Quanto mais racional, menos sentimental! Formao e deformao podem estar andando lado a lado! Estas foras contraditrias so capazes de produzir horrores histricos, morais, polticos, ideolgicos, o que motiva por si s que se
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Por um lado, eles representam a identificao cega com o coletivo. Por outro, so talhados para manipular massas, coletivos, tais como os Himmler, Hss, Eichmann. Considero que o mais importante para enfrentar o perigo de que tudo se repita contrapor-se ao poder cego de todos os coletivos, fortalecendo a resistncia frente aos mesmos por meio do esclarecimento do problema da coletivizao (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 127). E tambm este outro trecho: A educao contra a barbrie: Por outro lado, que existam elementos de barbrie, momentos repressivos, e opressivos no conceito de educao e, precisamente, tambm no conceito da educao pretensamente culta, isto eu sou o ltimo a negar. Acredito que e isto Freud puro justamente esses momentos repressivos da cultura produzem e reproduzem a barbrie nas pessoas submetidas a essa cultura (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 157).

repense que sentido possuem as prticas cientficas, as pedagogias educacionais e o que engendram a partir de si mesmas.4 Mas, se a inteno for a de pesquisar a mais apropriada concepo de educao para os direitos humanos, deve-se desde logo dizer que educar s tem sentido enquanto preparao para o desafiar. Uma educao que no seja desafiadora, que no se proponha a formar iniciativas, que no prepare para a mobilizao, que no instrumente a mudana, que no seja emancipatria, mera fbrica de repetio das formas de ao j conhecidas. Educao , por essncia, incitao formulao de experincia, em prol da diferenciao, da recriao, do colorido da diversidade criativa. A partir da educao deve-se ser capaz de ousar. Em Educao para qu?, Adorno se recorda de Goethe para grifar este aspecto: Lembro apenas de que h uma frase de Goethe, referindo-se a um artista de quem era amigo, em que diz que ele se educou para a originalidade. Creio que o mesmo vale para o problema do indivduo.5

2. Educao, autonomia e emancipao: a formao da cultura democrtica

Vale a pena que, preliminarmente, o conceito de educao seja presentado, dentro do pensamento adorniano, em Educao aps Auschwitz, nas seguintes palavras: A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica.6 certo que, a partir da, o que se percebe que a educao um processo que se afirma na microscopia de aes que valorizam dinmicas muito singulares de afirmao de valores e desinculcao de desvalores. Somente assim capaz de operar verdadeiras revolues.

Esta leitura da educao vem inspirada do crdito dado pela Escola de Frankfurt teoria freudiana, segundo a qual Eros (impulso de vida) e Tanatos (impulso de morte) caminham lado a lado na histria. Leia-se: Entre as intuies de Freud que realmente tambm alcanam o domnio da cultura e da sociologia, uma das mais profundas, a meu ver, a de que a civilizao engendra por si mesma o anticivilizatrio e o refora progressivamente. As suas obras O mal-estar na civilizao e Psicologia de grupo e a anlise do ego mereceriam a maior difuso, precisamente em relao a Auschwitz. Se a barbrie est no prprio princpio da civilizao, ento a luta contra esta tem algo de desesperador (Adorno, Palavras e Sinais, 1995, p. 105).
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Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 153. Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 121.

Um projeto de direitos humanos deve acima de tudo ser capaz de sensibilizar e humanizar, por sua prpria metodologia, muito mais que pelo contedo daquilo que se aborda atravs das disciplinas que possam formar o caleidoscpio de referenciais de estudo e que organizam a abordagem de temas os mais variados que convergem para a finalidade ltima do estudo: o ser humano. Sensibilizar e humanizar importam em desconfirmar a presena da opresso permanentemente transmitida pela prpria cultura, esta mesma que constri um indivduo consumido pela conscincia reificada (verdinglichtes Bewustsein). Por isso, Paulo Freire afirma: Constatar esta preocupao implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanizao, no apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. tambm, e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatao que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade a de sua humanizao. Ambas, na raiz de sua incluso, os inscrevem num permanente movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Mas, se ambas so possibilidades, s a primeira nos parece ser o que chamamos de vocao dos homens. Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada.7 O modelo de educao que se tem, e as vocaes que capaz de despertar esto intrinsecamente associados aos modos pelos quais se pratica poder em sociedade. Ademais, a crise da educao, como reflexo de uma crise poltica maior, capaz de ser sentida como um desarranjo social, cujas demonstraes prticas se do efetivamente atravs das marcas da prpria violncia.8 Por isso, uma educao voltada para a disseminao de uma cultura de direitos humanos tem de ser capaz, acima de tudo, de propugnar a construo de uma sociedade preparada para o exerccio da autonomia, condio fundamental para o exerccio da cidadania.

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Freire, Pedagogia do oprimido, 1987, p. 30.

Tanto a crise da educao, quanto o crescimento da violncia no pas e esta a hiptese deste texto tm uma relao especfica, ambas as crises retroalimentam-se mutuamente e tornando suas respectivas solues mais problemticas (Barretto, Educao e violncia: reflexes preliminares, in Revista Brasileira de Filosofia, vol. XXXX, fasc. 165, jan.-mar. 1992, p. 63).

Em Educao para qu?, Adorno traduz esta idia de que a tarefa da educao para a democracia a de conceder capacidade de expanso da autonomia individual. Educao e emancipao esto conceitual e umbilicalmente comprometidas: A seguir, e assumido o risco, gostaria de apresentar a minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, ma a produo de uma conscincia verdadeira. Isso seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, se permitido dizer assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado.9 A educao que prepara para a emancipao deve ser sobretudo uma educao que no simplesmente formula, ao nvel abstrato, problemas, mas aquela que conscientiza do passado histrico, tornando-o presente, para a anlise da responsabilidade individual ante os destinos coletivos futuros. Por isso, a necessidade de que a educao para os direitos humanos, se emancipatria, vise, acima de tudo, a produo do enraizamento, porque se trata de um modelo compromissrio. Com Paulo Freire: Parecia-nos, deste modo, que, das mais enfticas preocupaes de uma educao para o desenvolvimento e para a democracia, entre ns, haveria de ser a que oferecesse ao educando instrumentos com que resistisse aos poderes do desenraizamento, de que a civilizao industrial a que nos filiamos est amplamente armada. Mesmo que armada igualmente esteja ela de meios com os quais vem crescentemente ampliando as condies de existncia do homem.10 A subjetividade fragilizada da sociedade ps-moderna, a subjetividade que se tem, est profundamente ameaada em sua capacidade de emergir do anonimato, da inconscincia e da reificao de sua condio pelo consumo, e se acovarda crescentemente ante prpria autonomia. Muito longe da autonomia e do esclarecimento, como abandono da menoridade, na leitura de Kant, a subjetividade que se tem se v acossada por um forte influxo de heteronomias estrangeiras a si e que determinam como a subjetividade deve ser desde fora.

Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 142. Freire, Educao como prtica da liberdade, 2002, p. 97.

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Est-se em uma era da heteronomia e no da autonomia. Ora, a perda da razo emancipatria, ideada pelo Iluminismo, significa um vcuo na construo de uma parte do iderio moderno que se perdeu, porque cogitado dentro da reflexo kantiana e anestesiado pelas formas e tticas de atuao do poder. Uma sociedade mecanizada e amplamente colonizada, na esfera do mundo da vida, na leitura de Habermas, pela lgica da razo instrumental exatamente o que consente que tudo se desvirtue em ser simplesmente produto; o ser humano produto, a educao produto, o raciocnio produto.11 Ora, a razo instrumental deve existir e persistir, mas manter-se, como racionalidade do clculo e da deciso tendo em vista fins pragmticos, restrita dimenso do agir estratgico, especialmente o econmico. Por isso, a redefinio do cenrio de valores que se tem deve vir instrumentado por uma forte concepo de resgate da identidade da vida comum pelo simblico na esfera pblica, pela limitao da colonizao sobre ela produzida pela razo instrumental. Da o papel da emancipao, da construo da autonomia, o que s possvel de ser operada pela educao. Contra este cenrio de apatia, deve-se recobrar o sentido das prticas educacionais, especialmente quando o tema o da preparao para uma cultura centrada no convvio plural e na aceitao da diversidade, no respeito dignidade da pessoa humana e na preocupao com a justia social, e quando se quer acentuar a luta pela conquista de direitos humanos, mergulhados que esto na mar da indiferena estatal e da ineficcia da legislao. A busca de autonomia, necessria para a cultura democrtica, demanda tambm um forte esforo de recuperao da subjetividade. Historicamente, foi o caso da sociedade alem ps-holocausto, que demandava tambm uma forte reflexo por parte da filosofia da educao. Adorno, em A educao contra a barbrie afirma que: Eu comearia dizendo algo terrivelmente simples: que a tentativa de superar a barbrie decisiva para a sobrevivncia da humanidade.12
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As patologias da modernidade, segundo Habermas, resultam da no-percepo dessas esferas distintas de racionalidade ou de ingerncias indevidas em domnios alheios. No se trata de uma simples contraposio de racionalidades, muito menos de uma excluso recproca. A racionalidade instrumental deve ficar restrita ao mbito da integrao sistmica. J a racionalidade comunicativa, que se encontra encarnada nos processos de reproduo simblica do mundo da vida, deve prevalecer no mbito da integrao social. (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 16).
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Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 156.

No contexto presente e na realidade brasileira, a construo da subjetividade crtica depende sobretudo de um fortalecimento da autonomia do indivduo, plenamente tragado para dentro das exigncias da sociedade de controle, da sociedade ps-moderna. No lugar de promover a adaptao, a reao somente pode vir das mentes capazes de veicularem a resistncia.13 Por isso, se deve repetir o que se l em Educao para qu?: Eu diria que hoje o indivduo s sobrevive enquanto ncleo impulsionador da resistncia. 14 Aqui est o grmen da mudana, somente possvel se fundada numa perspectiva semelhante incentivada por Michel Foucault, em seus ltimos escritos sobre tica, de criao de uma tica da resistncia como forma de enfrentamento da microfsica do poder.

3. Educao, conscientizao e humanizao

A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao.

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Esta frase abre a reflexo do clebre escrito de Adorno intitulado Educao

aps Auschwitz. O que Auschwitz para ns hoje? Ser que a barbrie desapareceu no ventilador da histria, ou a poeira foi empurrada para baixo do tapete? Ainda aqui, e mais uma vez, a conscincia da histria (presente e passada) deve ser trabalhada com afinco nos meios acadmicos, como modo de fomentar a criao de um enraizamento entre conceitos abstratos, aprendidos em disciplinas isoladas, e tempo histrico-aplicativo. E, quando se trata de enfrentar a necessidade de formao de uma juventude, que carece observar na histria a realidade que a cerca, como nica forma de reao, deve-se tambm considerar o quanto a memria no possui um papel pedaggico fundamental, porque formativo para o direcionamento futuro. Paulo Freire, em Educao como prtica da liberdade, valoriza esta idia: fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas esta no mundo, mas com o mundo. Estar com o
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Esta reflexo aparece em Educao para qu?, onde se l: A educao por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio da escola, da universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que de fortalecer a adaptao. (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 144).
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Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 154. Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 119.

mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que . 16 A descolorida apatia poltica, a invisibilidade dos problemas sociais, a indiferena social, a insatisfao sublimada no consumo, a inrcia mobilizadora precisam ser superadas atravs de um movimento pedaggico que aja na contra-mo deste processo. Por isso, e por outros motivos mais, Auschwitz no pode ser esquecida.17 No se trata de um problema do povo alemo, se trata de um problema da humanidade, especialmente de uma humanidade que est mergulhada na barbrie do tempo presente, aquela apresentada por Zygmunt Bauman: E o grau de polarizao (e, portanto, tambm da privao relativa) quebrou, nessas trs dcadas, todos os recordes registrados e lembrados. A quinta parte socialmente mais alta da populao mundial era, em 1960, trinta vezes mais rica do que o quinto mais baixo; em 1991, j era sessenta e uma vezes mais rica. Nada aponta para a probabilidade, no futuro previsvel, de que essa ampliao da diferena seja reduzida ou detida, quanto mais revertida. O quinto mais alto do mundo desfrutava, em 1991, de 84,7% do produto mundial bruto, 84,2% do comrcio global e 85% do investimento interno, contra respectivamente 1,4%, 0,9% e 0,9% que era o quinho do quinto mais baixo. O quinto mais elevado consumia 70% da energia mundial, 75% dos metais e 85% da madeira. Por outro lado, o dbito dos pases economicamente fracos do terceiro mundo estava, em 1970, mais ou menos estvel em torno de 200 bilhes de dlares. Desde ento, ele cresceu dez vezes e est hoje, rapidamente se aproximando da atordoante cifra de 2.000 bilhes de dlares (ver Programa para o Desenvolvimento, das Naes Unidas, edio de 1994).18 Os educadores devem se perguntar, no importa com qual disciplina estejam trabalhando, o que Auschwitz para um jovem hoje?19 Ser que um jovem de hoje conhece o que foi a realidade dos dias de Auschwitz? Por isso, Auschwitz no pode ser esquecida, e junto dela: Treblinka, Ditadura Militar, Impeachment do Collor, Ruanda, 11 de
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Freire, Educao como prtica da liberdade, 2002, p. 47.

A exigncia de que Auschwitz no se repita primordial em educao. Ela precede tanto a qualquer outra, que acredito no deve nem precise justific-la. No consigo entender por que se tem tratado to pouco disso at hoje. Justific-la teria algo de monstruoso ante a monstruosidade do que ocorreu (Adorno, Palavras e Sinais, 1995, p. 104).
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Bauman, O mal-estar da ps-modernidade, 1998, p. 76.

O exerccio da cidadania democrtica torna -se dessa forma problemtico, pois onde o exerccio da liberdade, feito sem o concurso da razo, acaba sendo feito atravs da violncia (Barretto, Educao e violncia: reflexes preliminares, in Revista Brasileira de Filosofia, vol. XXXX, fasc. 165, jan.-mar. 1992, p. 70).

setembro, Kosovo, Invaso do Iraque, etc. A conscincia histrica aquela que aponta que o passado retorna, e que sem conscincia do passado se torna impossvel agir no presente com vistas mudana no futuro. A racionalidade tcnica no colabora para a melhoria das condies de anlise de nosso tempo. O conhecimento instrutivo e tcnico, preparatrio para exames simplistas e operatrios (Concursos pblicos, Provas semestrais mono-disciplinares...), alienante, se desacompanhado de uma ampliao crescente da capacidade de leitura da realidade histrico-social. A tradio inscreveu nas prticas nacionais de ensino, do fundamental ao superior, inclusive e principalmente o ensino jurdico, formas de conhecimento que esto completamente descoladas da dinmica da vida social.20 O ensino fundado em raciocnios tcnico-operativos no consente a formao de habilidades libertadoras, mas, muito pelo contrrio, fornece instrumentos para operar dentro do contexto de uma sociedade exacerbadamente competitiva, consumista, individualista e capitalista selvagem. Quem vive sob este modelo de educao no recebe educao, verdadeiramente, padece educao. A massificao que castra, que anula, que empobrece, que iguala o desigual cultural e criativamente falando, em verdade, comete o mais terrvel dos erros: E, quando julga que se salva seguindo as prescries, afoga-se no anonimato nivelador da massificao, sem esperana e sem f, domesticando e acomodado: j no sujeito. Rebaixase a puro objeto. Coisifica-se.21 Em poucas palavras, ela a linguagem da prpria dominao, e no condio para sua libertao.22 No caso do ensino superior, em especial do ensino jurdico, um bacharel treinado em Direito, altamente especializado em direito processual civil, geralmente, insuficientemente preparado para a anlise de quadros de conjuntura social, poltica e econmica, ou mesmo para pensar a responsabilidade do exerccio de sua funo dentro do sistema. Nada impede que um bom operador do direito hoje, formado em uma boa e bem conceituada IES brasileira, seja autor de atitudes serenamente guiadas pelos mesmos

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A influncia positivista entronizou a tcnica como o principal objetivo do processo educac ional quaisquer vestgios de anlise sobre a natureza moral da educao (Barretto, Educao e violncia: reflexes preliminares, in Revista Brasileira de Filosofia, vol. XXXX, fasc. 165, jan.-mar. 1992, p. 66).
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Freire, Educao como prtica da liberdade, 2002, ps. 51 e 52.

A racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao. Ela o carter compulsivo da sociedade alienada de si mesma (Horkheimer/Adorno, Dialtica do esclarecimento, 1985, p. 114).

princpios que levaram Rudolf Hess, Hermann Goering, Rudolf Hoess, Joseph Goebbels, Wilhelm Keitel, Himmler e Eichmann a cometerem as atrocidades que cometeram frente da mquina nazista. A viso de gabinete, a compreenso de mundo auto-centrada, a idia de responsabilidade restrita dinmica da responsabilidade do cdigo de tica da categoria, a noo de mundo fixada pela orientao da ordem legal, a ao no cumprimento do estrito dever legal... so rumos e nortes do agir do profissional bacharelado pelas escolas de direito que conhecemos. A evitao da barbrie depende claramente do modelo de educao que se possa habilitar atravs de projetos conscientes de desenvolvimento de habilidades e competncias, aliadas a sensibilidades histricas, sociais e polticas. Por isso, as prticas educacionais para devem preparar para a autonomia, que, na leitura de Adorno, seria o nico elemento que poderia se antepor Auschwitz.23 Autonomia , fundamentalmente, em seu traado interior, liberdade. Significa a posse de um estado de independncia com relao a tudo o que define a personalidade heteronomamente. Isto importa na capacidade de analisar e distinguir, para o que necessria a crtica, pois somente ela divisa o errado no aparentemente certo, o injusto no aparentemente justo.

4. Prticas pedaggicas e autonomia

Parece ser vital, para o processo pedaggico, neste contexto de amorfismo, de apatia diante do real, de perda da conscincia de ego sobre alter, de crescimento do individualismo materialista, de indiferena perante tudo e todos, que o colorido do real seja retomado. Por isso, a educao desafiada deve, sobretudo, sensibilizar, agindo de modo a ser mais que instrutiva (somatria de informaes acumuladas), enfatizando-se o seu aspecto formativo (geradora da autonomia do pensar). O que quer dizer isto, seno que pretende tocar o esprito humano, quanto s suas aflies, ambigidades, torpezas, vilezas, virtudes, capacidades, no jogo da condio humana? E, para isto, o recurso histria, aos fatos, a
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A nica fora verdadeira contra o princpio de Auschwitz seria a autonomia, se me for permitido empregar a expresso Kantiana; a fora para a reflexo, para a autodeterminao, para o no deixar-se levar(Adorno, Palavras e Sinais, 1995, p. 110).

contextos, a casos, a julgamentos, a episdios morais, a conflitos.. parece favorecer a recuperao da memria e da conscincia. O abandono de certas prticas pedaggicas corriqueiras fundamental como mtodo de recuperao do espao perdido pela educao para a dinmica sedutora da sociedade de consumo. Mas, o que que se encontra na educao, por parte dos professores, seno: a pressuposio de que o aluno est consciente da importncia da disciplina em sua formao (o aluno precisa ser convencido); a erudio vazia do discurso (da qual o aluno se sente simplesmente alijado); o distanciamento da realidade entre ser e dever-ser (o aluno no percebe a conexo entre realidade ideada e realidade vivida); o apelo excessivamente terico (aluno no constri a ponte com a prtica); o amor pela obscuridade da linguagem tcnicoespecializada (com a qual o aluno no se identifica). Por isso, as tcnicas pedaggicas devem ser orientar no sentido de uma geral recuperao da capacidade de sentir e de pensar. Isto implica uma prtica pedaggica capaz de penetrar pelos sentidos, e, que, portanto, deve espelhar a capacidade de tocar os sentidos nas dimenses do ver (uso do filme, da imagem, da foto na prtica pedaggica), do fazer (tornar o aluno produtor, capaz de reagir na prtica pedaggica), do sentir (vivenciar situaes em que se imagina o protagonista ou a vtima da histria), do falar (interao que aproxima a importncia de sua opinio), do ouvir (palavras, msicas, sons, rudos, efeitos sonoros, que repercutem na nfase de uma informao, de uma anlise, de um momento, de uma situao). Este arcabouo de formas de fomentar a aproximao do sentir e do pensar crtico se d pelo fato de penetrar pelos poros, gerando angstia, medo, dvida, revolta, mobilizao, reflexo, interao, opinies exaltadas, espanto, descoberta, curiosidade, anseios, esperanas... Quando isto est em movimento, a sala de aula foi tornada um laboratrio de experincias significativas, do ponto de vista pedaggico. O educando precisa, sobretudo, sentir-se tocado em diversas dimenses e de diversas formas, assim como ter despertados os prprios sentidos percepo do real, o que permite recuperar a possibilidade de aproximao da prtica educativa, numa correo de rumos, em direo reconquista da subjetividade autnoma. Para isto, prticas pedaggicas sincrticas podem colaborar acerbamente para a produo de resultados, humanidades, ou seja, explorando-se poesia, literatura, pintura, cinema, teatro, aproveitando-se o potencial criativo para tornar a sala de aula um laboratrio

de idias. Esta experincia tico-esttica reabilita o potencial transformador da educao, e, portanto, do ensino jurdico. A tcnicas pedaggicas podem aliar: leitura; fichamento; interaes grupais; seminrios; grupos de estudo; seminrios de pesquisa; projetos de responsabilidade social; construo de casos; discusses de pesquisas; interao social; desenvolvimento de inseres comunitrias; leitura de textos; discusses; seminrios; filmes; debates plurais; produo do conhecimento orientada; representaes; discusses; cases; simulaes; teatralizaes; pesquisa em websites. A educao que se quer, bem como, o ensino jurdico de que se carece, deve sensibilizar, tocar, atrair, fomentar, descortinar horizontes, estimular o pensamento. desta criatividade que se nutre a autonomia. Por isso, os educadores podem encontrar sua disposio instrumentos para agir na berlinda de suas atuais e desafiadas prticas pedaggicas. Se tudo fala contra a formao da conscincia crtica (a televiso, o consumo, a internet, o individualismo, a esttica...), a conscincia histrica deve reaparecer como centro das preocupaes pedaggicas hodiernas, pois, fundamentalmente, a subjetividade ps-moderna a de um indivduo deslocado, sem lugar prprio, e, exatamente por isso, incapaz de independncia e autonomia. Uma pedagogia histrica trabalha sobretudo o resgate, e com quais instrumentos, seno com aqueles que se tornaram linguagem corrente da sociedade de informao? Cinema, internet, notcias de jornais, imagens, fotojornalismo internacional, literatura animada, imagens, marketing instrutivo... que apropriadas pelo discurso pedaggico se tornam ferramentas de grande valor para o resgate da conscincia situada, j que o enraizar significa o fincar bases, instituir um solo-base, como modo de se evitar o ser-levadopela-fora-da-mar. Por vezes, a enxurrada conduz o indivduo a valas profundas, as quais abeiram a prpria banalidade do mal.

5. Por uma pedagogia da ao comunicativa

A pedagogia da ao comunicativa, para que seja aceita e praticada num modelo de educao para os direitos humanos j reveladora de seu prprio objetivo: conscientizar e humanizar pelos mtodos de ensino. Trata-se de opor tradio da autoridade,

a tradio do exerccio da liberdade pelo dilogo. 24 Somente o exerccio da liberdade permite que se construa a liberdade, por isso, a liberdade deve ser valorizada como um requisito fundamental para a criao de uma cultura do exerccio democrtico do convvio. Preparar para o exerccio democrtico significa, acima de tudo, preparar para o desenvolvimento de habilidades que giram em torno da capacidade de convvio, de socializao, de responsabilizao na relao ego-alter. Se as instituies de ensino no estimularem o exerccio de uma cultura democrtica, ela no nasce espontaneamente, e mesmo tende a acrisolar-se, conforme constatam os estudos de Kohlberg. 25 A ausncia do desenvolvimento de habilidades relacionadas ao poltico, e o excesso de adestramento nas especialidades, faz da cultura do ensino um ambiente infenso ao desenvolvimento de qualquer tipo de identidade poltica de grupo. 26 A identidade poltica somente pode ser cultivada onde h estmulo participao, ao dilogo e formao da conscincia sobre questes e problemas comunitrios; educar para uma sociedade mais justa significa acima de tudo desafiar para o convvio social, o que implica uma pedagogia crticocomunicativa.27

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O dilogo a sociedade dialogal de Habermas base da sociedade democrtica terminou substitudo pelo diktt autoritrio, em sua forma poltica e pedaggica (Barretto, Educao e violncia: reflexes preliminares, in Revista Brasileira de Filosofia, vol. XXXX, fasc. 165, jan.-mar. 1992, p. 65).
25

Dada la importancia de las actuales experiencias de participacin en una comunidad poltica por qu nos apoyamos en la escuela secundaria para que sta las provea?, por qu no se las delega a experiencias espontneas una vez terminada la escuela secundaria? La respuesta es que, a no ser que una persona deje la escuela secundaria en un 4. estdio, con sus intereses y motivaciones correspondientes, es muy improbable que l o ella lleguen ms tarde a tener la capacidad y la motivacin necesarias como para alcanzar posiciones de participacin y responsabilidad pblica. Ellos, como nuestros estudiantes evitarn esas situaciones o no las buscarn (Kohlberg, La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 27).
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He traducido los argumentos socrticos para la democracia escolar en trminos de experiencias participativas para el desarrollo del 4. estadio con orientacin hacia los roles de ciudadano, as como tambin para desarollar alguna aproximacin a nuestro estadio 5 de los principios de la democracia constitucional. El obstculo que debemos enfrentar es que el gobierno burocrtico y autoritario de la escuela secundaria, actualmente ensea la alienacin e ignorancia acerca de la sociedad democratica (Kohlberg, La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 29).
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Nuestra conclusin es que una educacin cvica para una participacin cvica idealmente debera incluir dos experiencias: una democracia directa en una pequea escuela de la comunidad fundada en una escuela alternativa, para el desarrollo de los conceptos y las actitudes hacia la comunidad del 4. estadio; y la experiencia de participacin en una comunidad ms amplia gobernada por la democracia participativa y reglementada por la burocracia, para transferir dichas actitudes a una actitud participativa en una sociedad ms grande (Kohlberg, La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 31).

Para isto, carece de que se venam mltiplos empecilhos que gravitam no universo da aura do modelo que se aceita comumente como linguagem comum do ensino transmitido para estudantes, a saber: tradies, valores, cultura, prticas ancestrais, concepes e vises de mundo.28 A escola tambm um ambinete pleno de regulamentaes, regras, procedimentos, burocracias e reproduz a escala de exigncias de uma sociedade na formao do indivduo. A nfase na abordagem formativa, e no meramente adestradora, implica na identificao de um projeto pedaggico cujas distines faam com que a instituio se distinga por valorizar aspectos especficos do projeto pedaggico a favor de uma cultura dos direitos humanos para a formao de uma sociedade mais justa a partir da transformao da conscincia dos indivduos sobre sua insero no grupo. Esta leitura se constri sobre a idia-base do pensamento habermasiano, e encontra amparo tambm nos estudos kohlbergianos, de que se deve abandonar o paradigma da conscincia solipsista para buscar na pluralidade da interao de sujeitos a construo lingstica da verdade.29 O agir no mundo, segundo esta conscincia do educando formado para pensar em agir sem o outro, apesar do outro, sobre o outro, deve ser substituda por uma conscincia de que agir no mundo sobretudo inter-agir com o outro, a partir da considerao do outro.30 A condio dialogal da educao um pressuposto para que o outro seja visto j em sala de aula, j nas prticas educativas, j na insero do estudo aplicado, j nas formas pelas quais as dinmicas pedaggicas privilegiem a interao e o dilogo voltados para o entendimento.31 A razo comunicativa pressuposto para uma lgica diversa daquela que se
28

Conseqentemente , entendemos por "pedagogia da ao comunicativa" aquela que, da parte de seus proponentes ou participantes, vem marcada por uma atitude fundamental voltada ao entendimento. Com isso a clarificao conceituai da categoria de ao comunicativa adquire uma importncia significativa para a reflexividade crtica da prtica educativa, mormente para os professores (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 85).
29

Cf. Bolzan, Habermas: razo e racionalizao, 2005, p. 81. Em Kohlberg, a cultura do dilogo parece ser fundamental: La mejor forma de concebir a la educacin moral es como un proceso natural de dilogo entre pares, ms que como un proceso de instruccin didctica o de exposicin. La mejor forma de concebir al docente y el currculo es como facilitadores de este dilogo a travs de la presentacin de desafiantes dilemas o situaciones de exploracin de las razones de los estudiantes y de la atencin a estas razones y la presentacin de un razonamiento de un estadio superior (Kohlberg, La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 56).
30 31

Cf. Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 26.

Torna-se, entretanto, necessrio distinguir entre a revolta (o homem revoltado de Albert Camus) e a violncia; a primeira, a seiva da cultura e a segunda, a sua morte, principalmente porque nega o instrumento bsico da comunicao cultural, que o dilogo. V-se, ento, como a porta de entrada da violncia na cultura e, em conseqncia na educao, foi a negao do dilogo como fonte de conhecimento e entendimento entre os

cultiva e se pratica no conjunto das atividades formativas e preparatrias do indivduo, seja para a vida, seja para o mercado de trabalho, seja para o exerccio de uma profisso, seja para a compreenso do mundo. Como a produo do consenso no simples, e no muito menos automtica na dialtica das relaes, exige-se, para sua prtica, o reconhecimento da correo, da autenticidade e da veracidade dos discursos em interao.32 Por isso, s pode ocorrer se incentivada para que indivduos sejam habilitados ao desenvolvimento de habilidades e competncias que se afinizem com esta dinmica da interao humana. Recuperar a conscincia do outro, em tempos em que o individualismo se tornou uma marca histrica, tarefa suficientemente deafiadora para as prticas pedaggicas vigentes. A pedagogia da ao comunicativa reclama uma aproximao da dinmica da vida para dentro das salas de aula, a superao da distncia entre docente e aluno, o desenvolvimento docente de uma identidade socrtica, ou seja, estimuladora do dilogo, a criao de procedimentos e formas de interao que superem a insinceridade do protocolo, a busca da interao criativa com relao ao modelo da intocabilidade da autoridade-docente, entre outros fatores. A cultura do antidilogo deve ser substituda pela do dilogo: O antidilogo que implica numa relao vertical de A sobre B, o oposto a tudo isso. desamoroso. acrtico e no gera criticidade, exatamente porque desamoroso. No humilde. desesperanoso. Arrogante. Auto-suficiente. No antidilogo quebra-se aquela relao de simpatia entre seus plos, que caracteriza o dilogo. Por tudo isso, o antidilogo no comunica. Faz comunicados.33 E o dilogo somente pode ser estimulado se o modo perguntador for desenvolvido como mecanismo de instrumentao da metodologia de ensino, ou seja, o modo socrtico de desenvolver problemas morais.34
homens (Barretto, Educao e violncia: reflexes preliminares, in Revista Brasileira de Filosofia, vol. XXXX, fasc. 165, jan.-mar. 1992, p. 68).
32 33 34

Cf. Bolzan, Habermas: razo e racionalizao, 2005, p. 100. Freire, Educao como prtica da liberdade, 2002, p.116.

Pienso que resulta claro que la sicologa que se deduce de las prcticas del efecto Blatt es la sicologa de Piaget, por su nfasis en que el dilogo entre estudiantes es lo que suscita un conflicto cognitivo y permite superar el egocentrismo del pensamiento a travs de la necesidad de argumentos intersubjetivos y a travs de la exposicin a un estadio prximo superior. Llamo a este neosocrtico, no slo porque los profesores tienen el rol de cuestionador socrtico, sino tambin porque el profesor como Scrates asume ser un filsofo moral animado por un inters por una forma de bien y de justicia (Kohlberg, La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 57). Implcita en la f de Scrates por el libre dilogo acerca de la justicia, est su f en la democracia ateniense. An cuando la democracia ateniense conden a Scrates a la muerte por

Para o ensino superior voltado para a cultura dos direitos, para o ensino jurdico, esta questo especialmente importante, tendo em vista que cultiva modos e mtodos, prticas pedaggicas e opes metodolgicas, que intensificam o modelo solipsista e auto-didata. Mas, como possvel construir uma viso de sociedade baseada no isolamento atmico dos atores do prprio conhecimento? Ora, como possvel uma metodologia de ensino construir valores na base de conceitualizaes abstratas que prescindem de trabalhar sobre evidncias extradas do mundo da vida, num verdadeiro desperdcio da experincia? 35 Ainda, como possvel falar em construo da justia, j que a justia um bem altrio, segundo Aristteles, que se d no de si para si, mas de si para o outro, se a conscincia da interao atrofiada no modus pedagogicus do modelo subjetivista?36 Est-se acostumado demais a conviver com um modelo subjetivista e que descarta de imediato a presena do outro como incmoda. neste estranhamento do outro que se curtem os azedumes sociais que acabam por se tornar o empecilho fundamentral para a vida social interativa e produtiva. Trata-se, portanto, de pensar em meios e mtodos capazes de valorizarem a condio de aceitao da liberdade como forma irrestrita de contato intersubjetivo.37 Onde se acusa esse modelo de ideal, deve-se dizer que ele se baseia fundamentalmente em prticas concretas, de linguagem e baseadas no quotidiano das interaes da vida que pressupem como consenso de fundo a idia de mundo da vida.38

ensear la justicia, Scrates mantuvo su f en ella y permiti que se ejecutara para el mantenimiento del contrato social (Kohlberg, La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 58).
35 36

Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 44/ 45.

Baseio esta minha reflexo na preciosa considerao a seguir, de Boufleuer: No fica difcil perceber que uma concepo de educao baseada no paradigma da conscincia, centrada no sujeito, no consegue oferecer uma soluo adequada para as questes relativas convivncia das pessoas, mormente para as que envolvem noes de dever e de justia. S o conceito de uma racionalidade comunicativa, centrada na intersubjetividade, pode dar conta das mltiplas dimenses que fazem parte dos processos educativos (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 33).
37

A partir da teoria da ao comunicativa a relao professor -aluno aparece sob o horizonte da autoconstituio da humanidade enquanto humanidade solidria e que implica o reconhecimento mtuo de sujeitos. A liberdade solidria dos comunicantes requer a superao de toda e qualquer forma de opresso que negue o homem. (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 86).
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A idealidade, assim definida, constitui uma exigncia da vida coletiva e deve ser entendida como a alternativa que se coloca em oposio desconfiana total e mentira ininterrupta. claro que cada um de ns pode resolver enganar ou manipular outros em determinada situao. Mas impossvel que todos ajam continuamente desse modo. Facilmente podemos imaginar as dificuldades que um nico indivduo enfrentaria a partir do momento em que ningum mais pudesse acreditar nele. E se ningum mais pudesse acreditar em ningum, a vida social simplesmente seria invivel. (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 53).

Que tica se pensa estar desenvolvendo quando a interao desprivilegiada para dar lugar a conceitos abstratos? Que capacidade de soluo de litgios se est desenvolvendo quando se propugna a litigncia processual como nico mecanismo de encaminhamento de controvrsias? Que tipo de cultura essa em que a educao privilegia os objetivos pessoais e marginaliza o outro na prpria interao escolar? Que tipo de relao entre responsabilidade profissional e responsabilidade social, quando se concebe uma forma de aprendizagem que estimula o aluno ao desenvolvimento de parcas formas de interao e de egocentrismo do sucesso profissional como autor-realizador? A reao carece de ser instrumentada, portanto, pontuando-se alguns fatores fundamentais a serem combatidos dentro da lgica de funcionamento do prprio sistema atual de ensino e dentro destas especficas prticas de cultura. Uma cultura democrtica carece de incentivos para se desenvolver, enquanto prtica da liberdade assumida no encontro intersbjetivo de alto nvel. Uma cultura acadmica para os direitos humanos implica na formao de uma conscincia alargada sobre as questes comunitrias e sociais que cercam o indivduo em fase de formao.39

6. Propostas conclusivas

Qual o mtodo e qual a finalidade da educao e da pesquisa em direitos humanos? Qual seria, seno a humanizao? Por isso, se torna extremamente conveniente pensar com e atravs de Heidegger, quando afirma, em sua ber den Humanismus: Brief an Jean Beaufret: Que outra coisa significa isto, a no ser que o homem (homo) se torne humano (humanus)? Deste modo ento, contudo, a humanistas permanece a preocupao de um tal pensar; pois humanismo isto: meditar, e cuidar para que o homem seja humano e no deshumano, inumano, isto situado fora de sua essncia.40 Uma cultura democrtica aquela que capaz de incentivar que indivduos que esto em processo de formao educacional sejam incentivados a pensarem por si
39

El objetivo de la educacin social es desarrollar una persona co n capacidad para realizar una sociedad democrtica con la habilidad y la motivacin como para hacer una sociedad ms justa y ms comunitaria de lo que es ahora (Kohlberg, La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 39).
40

Heidegger, Sobre o humanismo: carta a Jean Beaufret, 1973, p. 350.

mesmos, o que no se faz sem incentivos claros autonomia, ao desenvolvimento humano e ao esclarecimento. Pensar a si significa tambm tomar conscincia de si, este que parece ser o primeiro passo para se responsabilizar pelo outro, na medida em que ego e alter so inseparveis na constituio dos processos sociais. A prtica da liberdade se exerce com incentivos claros ao desenvolvimento de habilidades e competncias capazes de forjar a conscincia crtica, participativa, tolerante, o que no se faz sem uma conscincia sobre a importncia das prticas comunicativas e dialogais. Nas palavras de Hberle: A educao para o respeito da dignidade humana constitui um destacado objetivo pedaggico do Estado constitucional: dignidade humana, para cada um, bem como para o prximo, no sentido dos outros (como tolerncia, solidariedade).41 O papel de uma educao pautada por estes critrios a incluso, e no a excluso. Ademais, a educao para os direitos humanos depende de pesquisa. O desenvolvimento e valorizao da pesquisa, com vistas ao desenvolvimento da conscincia crtica e enraizadora, deve ser capaz de, acima de tudo: aprofundar a conscincia sobre a importncia dos direitos humanos e de sua universalizao; provocar a abertura criativa de horizontes para a auto-compreenso; incentivar a reinveno criativa permanente das prprias tcnicas; habilitar criticidade; desenvolver o reconhecimento histrico dos problemas sociais; incentivar o conhecimento multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar sobre a condio humana; habilitar a uma compreenso segundo a qual a conquista de direitos depende da luta pelos direitos; valorizar a sensibilidade em torno do que humano; aprofundar a conscientizao sobre questes de justia social; recuperar a memria e a conscincia de si no tempo e no espao; habilitar para a ao e para a interao conjunta e coordenada de esforos; desenvolver o indivduo como um todo, como forma de humanizao e de sensibilizao; capacitar para o dilogo e a interao social construtiva, plural e democrtica. Pontofinalizando, possvel alcanar uma sntese propositiva que, de certa forma, pode tambm funcionar como uma espcie de conjunto de indicadores. Esta sntese deve, necessariamente, externar as seguintes idias: repensar o condicionamento da razo pela razo frentica, surgida como fruto contextual ps-moderno; propugnar a superao da razo instrumental, tornada objeto da organizao curricular e da formao uni-centrada das antigas
41

Hberle, A dignidade humana como fundamento da comunidade estatal, in Dimenses da dignidade (SARLET, Ingo Wolfgang, org.), Traduo de Ingo Wolfgang Sarlet e Pedro Scherer de Mello Aleixo, 2005, p. 136.

disciplinas monolticas; postular a superao da clausura especializada que determina a autopoiese dos conhecimentos especializados e encerrados sobre si mesmos; incentivar o desenvolvimento de habilidades e competncias interativas; estimular o desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relao solidria entre escola e sociedade; convocar os educadores e docentes do ensino jurdico a uma rebelio contra o pensamento compartimentado, fragmentrio, unilateral; desincentivar o modelo de ensino poucoprovocativo ou negador da intersubjetividade dialogal; propugnar a formao humana integral, como retomada da conscincia da prtica de uma razo emancipatria; superar o modelo de educao tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se define o que se pelo que o mercado exige que seja tornado o indivduo.

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