Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica

NANC MIKSZA VIVIAN

ANLISE DOS PADRES DISCURSIVOS DE UM PROFESSOR DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LONDRINA - PR 2006

NANC MIKSZA VIVIAN

ANLISE DOS PADRES DISCURSIVOS DE UM PROFESSOR DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao curso de PsGraduao, em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito obteno do ttulo de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Marcelo Alves Barros

Londrina 2006

Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

V858a Vivian, Nanc Miksza. Anlise dos padres discursivos de um professor de cincias do ensino fundamental / Nanc Miksza Vivian. Londrina, 2006. 181f. : il. Orientador: Marcelo Alves Barros. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) - Universidade Estadual de Londrina, 2006. Bibliografia: f.128-130. 1. Cincias Estudo e ensino Teses. 2. Conhecimento fsico Estudo e ensino Teses. 3. Cincias Interaes discursivas Professor Teses. I. Barros, Marcelo Alves. II.Universidade Estadual de Londrina. III. Ttulo. CDU 50:37.02

NANC MIKSZA VIVIAN

ANLISE DOS PADRES DISCURSIVOS DE UM PROFESSOR DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao, em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Marcelo Alves Barros

COMISSO EXAMINADORA

________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Alves Barros Universidade Estadual de Maring

________________________________________ Prof. Dr. Luciano Gonsalves Costa Universidade Estadual de Maring

________________________________________ Prof. Dr. Srgio de Mello Arruda Universidade Estadual de Londrina

Londrina, ___ de __________ de 2006

A Deus, ao meu esposo Alberto e aos meus pais, Nicolau e Trindade, pela dedicao e amor incondicional.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Marcelo Alves Barros, pela orientao e pelo respeito dedicado minha pessoa e a esta pesquisa. Aos Professores Luciano Gonsalves Costa e Srgio de Mello Arruda, pelas significativas contribuies. Aos Professores do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da UEL, pelos momentos de estudo. minha famlia pela confiana, motivao e absoluto companheirismo. Aos amigos e colegas pelo incentivo e amizade.

Vivian, Nanc Miksza. Anlise dos Padres Discursivos de um Professor de Cincias do Ensino Fundamental. Londrina. 2006. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias) Universidade Estadual de Londrina.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar os padres discursivos de um professor de cincias em aulas de conhecimento fsico. Nessa pesquisa foram analisados episdios extrados de uma seqncia de cinco aulas com alunos do 3 ciclo (5 srie) do Ensino Fundamental de uma escola pblica do municpio de Jandaia do Sul Paran/Brasil. Os dados foram coletados mediante gravaes em vdeo nas quais os alunos trabalharam organizados em grupos. Para a anlise dos dados utilizou-se uma estrutura analtica idealizada por Mortimer e Scott (2002), que possibilita a investigao dos seguintes aspectos: intenes do professor; contedo do discurso; abordagem comunicativa; padres de interao e intervenes do professor. Ao final da anlise foi possvel evidenciar os padres discursivos que emergiram da interao entre professor e alunos e como a abordagem comunicativa e os padres de interao, promovidos pelo professor, encaminharam o aluno na (re)estruturao de suas idias e na busca de solues para um problema proposto em sala de aula.

Palavras-chave: Ensino de Cincias Discurso do Professor Conhecimento Fsico Interaes Discursivas.

Vivian, Nanc Miksza.

Analysis of Discursive Patterns of a Science Teacher

of the Fundamental Teaching. Londrina. 2006. Dissertation (Master degree in Science Teaching) State University of Londrina.

ABSTRACT

This work has as objective to analyse the patterns of discursive of a science teacher in classes of physical knowledge. In this research were extracted episodes of a sequence of five classes where were analyzed with students of the 3rd cycle (5th grade) of the Fundamental Teaching public school from Jandaia do Sul Paran/Brazil. The data were collected by video recordings in which the students worked organized in groups. For the analysis of the data an analytic structure was used idealized by Mortimer and Scott (2002) that makes it possible the investigation of the following aspects: the teachers intentions; speech content; communicative approach; discourse patterns; and teachers interventions. At the end to the analysis was possible to evidence the discursive patterns that emerged of the interaction between teacher and students and how the communicative approach and the interaction patterns, promoted by the teacher, which directed to the students in the (re)structuration of their ideas and in search of solutions for a problem proposed in classroom.

Keywords: Science teaching Teachers discourses Physical knowledge Discursive interactions.

LISTA DE ILUSTRAES

Foto 1 - O Problema da Cestinha...................................................................... Foto 2 - O Problema do Pndulo...................................................................... Foto 3 - O Problema do Looping....................................................................... Foto 4 - O Problema das Bolinhas....................................................................

34 52 69 86

Foto 5 - O Problema do m.............................................................................. 104

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Esquema dos textos........................................................................ Quadro 1 - Aspectos da anlise........................................................................ Quadro 2 - Intenes do professor.................................................................... Quadro 3 - Classes de abordagem comunicativa............................................. Quadro 4 - Intervenes do professor............................................................... O PROBLEMA DA CESTINHA
Quadro 4.1.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado....................... Quadro 4.1.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado.......... Quadro 4.1.3 - Dando as explicaes causais............................................................. Quadro 4.1.4 - Explorando as idias dos alunos..........................................................

17 21 22 25 26

39 42 46 50 57 59 64 67 75 79 81 83 91 95 98

O PROBLEMA DO PNDULO
Quadro 4.2.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado......................... Quadro 4.2.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado.......... Quadro 4.2.3 - Dando as explicaes causais........................................................ Quadro 4.2.4 - Explorando as idias dos alunos.....................................................

O PROBLEMA DO LOOPING
Quadro 4.3.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado....................... Quadro 4.3.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado.......... Quadro 4.3.3 - Dando as explicaes causais........................................................ Quadro 4.3.4 - Explorando as idias dos alunos.....................................................

O PROBLEMA DAS BOLINHAS

Quadro 4.4.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado....................... Quadro 4.4.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado.......... Quadro 4.4.3 - Dando as explicaes causais........................................................

Quadro 4.4.4 - Explorando as idias dos alunos..................................................... 102

O PROBLEMA DO M
Quadro 4.5.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado....................... 109 Quadro 4.5.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado......... 113 Quadro 4.5.3 - Dando as explicaes causais........................................................ 116 Quadro 4.5.4 - Explorando as idias dos alunos.......................................................... 119

Quadro 5 - Resultados obtidos na anlise........................................................ 126

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SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................... 1.1 INVESTIGAES SOBRE O DISCURSO EM SALA DE AULA DE CINCIAS....................

01 06 19 21 21 22 23 25 26 28 28 28 29 30 31 34 34 35 39 42 47 52 54 58 60 64 69 71 75

2 INSTRUMENTO ANALTICO......................................................................... 2.1 UMA FERRAMENTA PARA ANALISAR AS INTERAES E A PRODUO DE SIGNIFICADOS EM SALA DE AULA DE CINCIAS..................................................... 2.1.1 Intenes de Professor................................................................................ 2.1.2 O Contedo do Discurso de Sala de Aula..................................................... 2.1.3 Abordagem Comunicativa............................................................................ 2.1.4 Padres de Interao.................................................................................. 2.1.5 As Intervenes do Professor...................................................................... 3 METODOLOGIA DE PESQUISA E ATIVIDADES PROPOSTAS................. 3.1 O PROBLEMA..................................................................................................... 3.2 OS SUJEITOS.......................................................................................................... 3.3 A COLETA DE DADOS............................................................................................... 3.4 OS EPISDIOS DE ENSINO........................................................................................ 3.5 AS ATIVIDADES DE CONHECIMENTO FSICO............................................................... 4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS................................................ 4.1 ATIVIDADE 1. O PROBLEMA DA CESTINHA............................................................ 4.1.1 Episdio 1.................................................................................................. 4.1.2 Episdio 2........................................................................................................... 4.1.3 Episdio 3........................................................................................................... 4.1.4 Episdio 4........................................................................................................... 4.2 ATIVIDADE 2. O PROBLEMA DO PNDULO........................................................... 4.2.1 Episdio 1........................................................................................................... 4.2.2 Episdio 2........................................................................................................... 4.2.3 Episdio 3........................................................................................................... 4.2.4 Episdio 4.......................................................................................................... 4.3 ATIVIDADE 3. O PROBLEMA DO LOOPING............................................................. 4.3.1 Episdio 1......................................................................................................... 4.3.2 Episdio 2...........................................................................................................

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4.3.3 Episdio 3...................................................................................................... 4.3.4 Episdio 4....................................................................................................... 4.4 ATIVIDADE 4. O PROBLEMA DAS BOLINHAS.......................................................... 4.4.1 Episdio 1......................................................................................................... 4.4.2 Episdio 2........................................................................................................... 4.4.3 Episdio 3........................................................................................................... 4.4.4 Episdio 4....................................................................................................... 4.5 ATIVIDADE 5. O PROBLEMA DO M....................................................................

79 81 86 87 92 95 98 104

4.5.1 Episdio 1........................................................................................................... 106 4.5.2 Episdio 2........................................................................................................... 109 4.5.3 Episdio 3...................................................................................................... 113 4.5.4 Episdio 4....................................................................................................... 117 5 CONSIDERAES FINAIS........................................................................... 6 BIBLIOGRAFIA..............................................................................................

122 128

APNDICES..................................................................................................... 131
APNDICE 1. O Problema da Cestinha................................................................... 132 APNDICE 2. O Problema do Pndulo.................................................................... 140 APNDICE 3. O Problema do Looping....................................................................

150 173

APNDICE 4. O Problema das Bolinhas.................................................................. 161 APNDICE 5. O Problema do m..........................................................................

1. INTRODUO

A comunicao um fator fundamental nas relaes entre os indivduos na especificidade de um contexto, em quaisquer situaes. Na sala de aula, vista como um espao social, a linguagem o principal instrumento de mediao nos processos de ensino e aprendizagem entre os que dela participam. Nas ltimas dcadas o ensino em cincias tem sido alvo de muitas pesquisas, passando de um enfoque psicolgico em que a nfase est no processo individual de aprendizagem para uma abordagem sociolgica aproximando-se da aprendizagem contextual e coletiva. Estas pesquisas esto focalizadas, inicialmente, no princpio da mudana conceitual em que concepes espontneas poderiam ser substitudas pelos conceitos cientficos e, depois, nos estudos referentes s concepes prvias que os alunos trazem de seu contexto. Driver (1983) foi pioneira ao enfocar que o ensino deveria partir das concepes prvias dos alunos, e que estas influenciam as suas observaes e enunciados. A autora ressalta que:

As idias prvias dos alunos esto presentes em todas as situaes de aprendizagem na sala de aula. Nas atividades prticas, as idias prvias dos estudantes influenciam as suas observaes, as inferncias que constrem e inclusive o caminho em que estruturam um experimento (Driver, 1983). O que se aprende em situaes de aprendizagem mais formais, em conferncias, palestras e leitura de textos, tambm influenciado pelas idias que j possuem. H uma clara evidncia de que as idias que os alunos usam para interpretar fenmenos podem diferir significativamente das que se ensinam e que estas diferenas podem implicar em suposies sobre o modo como ocorrem, podendo representar barreiras para a compreenso de certos domnios. [...] uma assimilao ou uma mudana conceitual no acontece em curto perodo de tempo, a estruturao necessria de idias pode requerer anos e no uma ou duas lies podendo ser necessrio adotar uma concepo evolutiva a longo prazo. (Driver, 1988, p.111) Mortimer e Scott (2002) acrescentam, em suas pesquisas, que os conceitos espontneos no so substitudos por conceitos cientficos, mas so reestruturados no mbito da sala de aula e que ambos permanecem vinculados ao indivduo que pode explicit-lo de acordo com o contexto em que for utilizado.

Como resultado, os vrios estudos em educao em cincias tm sinalizado sobre a importncia das interaes discursivas1 que ocorrem na sala de aula com o objetivo de ampliar os conceitos que so significativos aos alunos e, neste caso, o processo de aprendizagem visto como uma (re)construo das concepes j vinculadas ao seu cotidiano no espao comunicativo/social da sala de aula. Estes estudos evidenciam que tanto alunos como professores, por intermdio da socializao de idias, tm alcanado um suporte slido para promover o ensino/aprendizagem e indicam a importncia de se considerar a prtica discursivoargumentativa em sala de aula. Kuhn (1993) (apud. Santos, Mortimer e Scott, 2001, p.143) salienta que para desenvolver a prtica argumentativa fundamental que os alunos compreendam a importncia do pensamento cientfico e afirma que "a compreenso do conhecimento cientfico no um processo natural, sendo portanto, papel da escola empreender a prtica argumentativa" regularmente nas aulas de cincias, ou em outras. Sugere ainda que a mesma pode ser empregada como forma de aproximao entre os pensamentos cientfico e cotidiano. Para que o aluno estabelea significado para o conhecimento cientfico, Russel (1983) sugere que o professor apresente diferentes formas de abord-lo em sala de aula. Gedds (1991) afirma "que nem todos os professores possuem eficincia para gerir o discurso em sala de aula quando o aluno faz colocaes de vrias idias" (apud. Santos, Mortimer e Scott, 2001, p. 143). Driver e Newton (1997) ressaltam a importncia da argumentao, para o ensino, e apontam objetivos que se pretendem alcanar com esta metodologia no discurso cientfico em sala de aula. Segundo os autores, em primeiro lugar a argumentao ajuda a desenvolver a compreenso dos conceitos cientficos, os alunos vo entrando no mundo da cincia medida que apresentam necessidade de utilizar os instrumentos conceituais e procedimentos que a cultura cientfica construiu. Em segundo lugar, a argumentao pode oferecer uma viso para que o aluno entenda melhor a prpria racionalidade da cincia, analisando seu processo de construo, o qual adquire sentido em um contexto de conhecimento j aceito.
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Comunicao significa transmitir, propagar, difundir, emitir, receber, tornar comum. As interaes discursivas tornam-se essenciais na sala de aula. O processo de mediao torna-se mais efetivo quando ocorre de forma dialgica [...] e depende das condies de produo das interaes humanas. [...] Na sala de aula a linguagem um importante instrumento de mediao dos processos de ensino e de aprendizagem. (Santos, Mortimer e Scott, 2001).

H consenso entre os pesquisadores em educao de que a construo do conhecimento cientfico um processo de intensa negociao entre alunos e professores com a finalidade de validar e tornar significativa alguma teoria ou fenmeno. Gimnez (1998) afirma que:

[...] o processo de argumentao intervm de maneira fundamental, como instrumento, para relacionar as observaes experimentais com os modelos tericos existentes. Pode-se afirmar que o discurso das cincias vai se elaborando entre o racionalismo e a linguagem da argumentao em um processo contnuo (apud. Sard Jorge e Sanmart Puig. 2000. p. 406). Nessa perspectiva, a interao dialgica na sala de aula um processo de comunicao e a linguagem utilizada um fator determinante para a construo do conhecimento cientfico pelo aprendiz com a mediao do professor. Como ambiente estimulador e com atividades planejadas, a sala de aula oferece condies para buscar tornar mais significativos os conceitos dos alunos acerca das idias que podem ser reestruturadas na interao social com seus pares e com o professor. Nesse ambiente de confiana e receptividade o aluno poder comunicar suas idias, expor dvidas, hipteses, descobertas e propor caminhos para solucionar problemas. Todavia, caber ao professor mediar esse complexo processo de ensino argumentativo que ao mesmo tempo sistematizador de conceitos e socializador no sentido das relaes entre os pares. A argumentao em sala de aula possibilita que [...] membros mais competentes na interao ajudem assistam e orientem os aprendizes ou membros menos competentes, na construo de sistemas de significados cada vez mais ricos e culturalmente vlidos sobre diferentes parcelas da realidade (Coll e Onrubia, 1998, p.75). Reforam essa tese Mortimer e Scott (2002), afirmando que as interaes discursivas so consideradas como constituintes do processo de construo de significados. Nessa perspectiva, atravs de atividades argumentativas, alm de tomarem conscincia de suas prprias idias, os alunos podem tentar o uso de uma nova linguagem com caractersticas da cultura cientfica. A forma com que os alunos explicam um determinado fenmeno, a linguagem e os exemplos por ele utilizados

na argumentao tambm os colocam em contato com caractersticas de construo coletiva de novos conceitos, e demonstram o carter provisrio dos mesmos. Os estudos direcionados aos conceitos espontneos ou s concepes prvias dos alunos encontram um outro direcionamento que Mortimer e Scott (2002) traduzem da seguinte maneira: "Essa 'nova direo' para a pesquisa em educao em cincias (Duit and Tregust, 1998) sinaliza um deslocamento dos estudos sobre o entendimento individual dos estudantes sobre fenmenos especficos para a pesquisa sobre a forma como os significados e entendimentos so desenvolvidos no contexto social da sala de aula. (p.01) Nesse sentido, Mortimer e Scott (2002) busca em Bakhtin seu referencial para desenvolver uma linguagem para descrever o gnero de discurso das salas de aula de cincias. Para Bakhtin (1986), cada esfera na qual a linguagem utilizada desenvolve seus tipos relativamente estveis de enunciados: gneros de discurso. Assim, os aspectos contextuais devem ser considerados ao se investigar o desenvolvimento de idias na sala de aula e indicam que a linguagem utilizada na interao o instrumento mais importante que o professor e alunos dispem para a estruturao e desenvolvimento das idias. E para os estudantes compreenderem o papel da linguagem cientfica necessrio que tenham a oportunidade de experimentar seu uso na elaborao de explicaes em sala de aula. O discurso interativo promovido pelo professor junto aos seus alunos, durante a aula, o que de mais importante existe na relao dialgica professor/aluno e refora o papel de agente mediador do professor e o aluno por sua vez, se torna o sujeito da sua prpria aprendizagem. Nesse sentido, os resultados das pesquisas que investigam o processo de aprendizagem a partir da perspectiva sociolingstica, mais

precisamente, os de Driver, Newton e Osborne (1999) que apontam o papel da argumentao no ensino de cincias e como ela pode ajudar os alunos no processo de tomada de deciso envolvendo aspectos scio-cientficos. Outrossim, Santos, Mortimer e Scott (2001) argumentam que o desenvolvimento das discusses interativas na sala de aula depende de quatro fatores restritivos:

Um planejamento prvio, um espao de tempo apropriado no currculo, um conhecimento bsico de pr-requisitos e um estabelecimento claro de procedimentos da dinmica de discusso em grupo [...].( p.150)

Na tentativa de entender como o professor pode agir para guiar as interaes discursivas que resultem na construo de significados em salas de aula de cincias far-se- uso, nesta pesquisa, da estrutura analtica idealizada por Mortimer e Scott (2002) para analisar as interaes e a produo de significados em sala de aula.

1.1 INVESTIGAES SOBRE O DISCURSO EM SALA DE AULA DE CINCIAS

As prticas discursivas em sala de aula de cincias, que envolvem o professor e alunos, tem sido objeto de estudo de diversas pesquisas, tanto no que se refere aos aspectos do discurso do professor como entre os alunos ou na interao entre ambos. Nesse contexto a argumentao vista como uma estratgia criada na interao social entre o professor e alunos. A sala de aula passa a ser um espao para a comunicao, reestruturao de significados, articulao de idias e de possveis analogias que podem levar o aluno a pensar e refletir a partir do discurso do professor e na interao com colegas sobre os pontos de vista relacionados aos conceitos espontneos que traz consigo. Considerando que o discurso e argumentao so atividades compartilhadas de construo e/ou (re)formulao de concepes e de significados, esse tema ressurge como demanda educacional, em especial na Educao Bsica, por representar um meio de encontro entre os anseios de professores e de alunos por uma prtica interativa em que cada um possa falar e ser ouvido no contexto social da sala de aula, cujo ambiente deve propiciar a exposio de conflitos cognitivos, de concepes espontneas, discusses sobre pontos de vista, exemplificaes e sistematizaes de conceitos. As pesquisas em Educao em Cincias tm recebido influncia da psicologia scio-cultural ao investigar como os significados so criados e desenvolvidos por meio do uso da linguagem (Lemke, 1990; Scott, 1998; Ogborn. et al. 1996; Mortimer, 1998). As pesquisas sobre a forma como os significados e entendimentos so desenvolvidos no contexto de sala de aula tm adotado como perspectiva terica, aquela relacionada corrente socio-histrica ou sociocultural na qual o processo de conceitualizao est relacionado com a construo de significados (Vygotsky, 1987), ressaltando que o foco est no processo de significao como afirmam Mortimer e Scott (2002): Os significados so vistos como polissmicos e polifnicos criados na interao social e ento internalizados pelos indivduos. Alm disso, o processo de aprendizagem no visto como a substituio das velhas concepes, que o indivduo j

possui antes do processo de ensino, pelos novos conceitos cientficos, mas como a negociao de novos significados num espao comunicativo no qual h o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de crescimento mtuo. As interaes discursivas so consideradas como constituintes do processo de construo de significados. (p. 01)

Na estrutura analtica elaborada por Mortimer e Scott (2002) para analisar o discurso em sala de aula, os fenmenos da linguagem so compreendidos a partir de uma abordagem comunicativa oriunda da obra de Bakhtin (1986); Bakhtin/Voloshinov (1997) com o objetivo de examinar: 1) como os professores do suporte ao processo de construo de significados, pelos estudantes, em aulas de cincias, e 2) como os diferentes tipos de discurso podem auxiliar a aprendizagem dos alunos (apud Mortimer e Scott, 2002). Quanto s interaes discursivas referentes a gneros de discurso, Rechdan (2003) esclarece que o enunciado a unidade real da comunicao discursiva e reflete as situaes especficas e o objeto de cada uma das esferas da atividade humana. Os tipos relativamente estveis de enunciados elaborados de acordo com cada esfera de troca social (esfera de utilizao da lngua) so chamados de gneros de discurso. Ele aponta ainda que Bakhtin subdivide a grande variedade de gneros discursivos em duas categorias: gneros primrios (simples) e secundrios (complexos). O autor considera como gneros primrios todas as circunstncias em que uma comunicao verbal realizada espontaneamente (da comunicao cotidiana). Os gneros secundrios so aqueles que aparecem em circunstncias de comunicao mais complexas, como o caso, entre outros, do discurso cientfico (da comunicao produzida a partir de cdigos culturais elaborados). A linguagem social caracteriza o discurso de um grupo especfico -por exemplo, os cientistas, os alunos-, estas formas mais ou menos estveis de enunciados caracterizam os gneros de discurso ligados ao contexto em que determinado discurso produzido. Gervai (1996, p.136) afirma, segundo Bakhtin (1929), que o discurso de um sujeito sempre permeado pelo discurso (voz) de outros sujeitos e se tivssemos a possibilidade de ter mais conscincia sobre essas vozes que permeiam nosso discurso poderamos nos entender melhor. Essa viso coloca a linguagem como caminho para a construo conjunta de significados e negociao

de conceitos, tornando a anlise do discurso tambm parte integrante desse processo. Scarpa (2000) salienta que pressupostos vigotskianos e bakhtinianos tm sido objeto de pesquisa em Ensino de Cincias com interesse crescente sobre a linguagem e as interaes entre os pares, em sala de aula, relacionadas construo ou reformulao dos conhecimentos cientficos. Mercer (1997) enuncia que um dos objetivos do ensino seria o desenvolvimento do pensamento crtico pelo aluno e nisso h uma relao entre o pensamento e o comunicar idias. Por sua vez, Candela (1998) ressalta que "a linguagem teria um papel fundamental no desenvolvimento do indivduo" e Jimnez-Aleixandre et al. (1998) confirmam que a comunicao pode conduzir o aluno ao aprendizado. Mortimer e Machado (In: Mortimer e Smolka, 2001) tornam clara a articulao entre Bakhtin (enunciados) e Vygotsky (linguagem como mediadora da ao) integrando sua anlise com a teoria da equilibrao de Piaget. A equilibrao est relacionada construo de conceitos cientficos e superao de conflitos que podem surgir na interao discursiva entre os integrantes do contexto da sala de aula. Segundo esses autores, no h construo de conhecimento individual e percebe-se o professor como sendo o mediador do processo. Para o papel da linguagem Villani e Nascimento (2002) destacam que [...] os processos de ensino e aprendizagem de cincias complexo e possui um carter dual: por um lado, a linguagem um objeto do processo de aprendizagem de cincias, o que implica numa intencionalidade do professor em ensinar os termos e as formas de organizao e significao dos elementos que compe o conhecimento fsico. Por outro lado, o professor e os alunos precisam estar sintonizados em um mesmo canal de comunicao[...] visando a produo de significados comuns. Isto implica no uso de uma linguagem que deve ser compartilhada por todos os sujeitos que participam do processo de ensino e aprendizagem para promover a aquisio do conhecimento cientfico escolar a partir do conhecimento cotidiano na sala de aula em questo. Atravs da argumentao na sala de aula o aluno pode se apropriar de conceitos cientficos sem, contudo, eliminar as suas concepes alternativas, usando-as no contexto apropriado conservando mltiplos significados para um mesmo conceito. Mortimer (1996) argumenta que os indivduos no possuem uma verso nica para um determinado conceito, mas aquilo que ele denomina Perfil

Conceitual, ou seja, um conjunto de diferentes explicaes para um mesmo conceito, os quais no so necessariamente compatveis entre si. De acordo com Mortimer (2000), o modelo de mudana conceitual, como processo de ensinoaprendizagem:

[...] desconhece as diferenas profundas entre um processo que ocorre dentro de uma cultura cientfica e outro (linguagem cotidiana) que justamente um processo de enculturao. Na aprendizagem de cincias, os estudantes no esto envolvidos com as fronteiras do conhecimento. Aprender cincias est muito mais relacionado a se entrar num mundo que ontolgica e epistemologicamente diferente do mundo cotidiano. (p.65)

H autores que afirmam a possibilidade de que as idias prvias dos estudantes ultrapassam ao processo de aprendizagem de conceitos cientficos, elas permanecem e no so eliminadas por outros conceitos tericos, podendo inclusive, coexistir em uma s pessoa paralelamente, sendo utilizadas conforme o contexto (Chi, 1991). Solomom (1983) afirma que no h meios para se extinguir as noes cotidianas. Scott (1987, 1991), ao analisar as idias de alunos do ensino mdio sobre matria, conclui que paralelamente a esse conceito parece existir o desenvolvimento de explicaes alternativas que podem ser utilizadas em momentos, situaes e contextos diferentes (In Mortimer. 2000 p.65 e 66). Mortimer (2000) busca em Bachelard (1968, 1984) e na sua noo de perfil epistemolgico a base para construir um modelo de perfil conceitual que admite a possibilidade da pessoa poder usar diferentes maneiras de pensar em diferentes situaes ou esferas de domnio e, ainda, poder construir novos conceitos independente das idias prvias e no necessariamente uma acomodao de estruturas conceituais j existentes. Com a inteno de construir um modelo para descrever a evoluo das idias dos alunos na sala de aula atravs do processo de ensino, Mortimer (2000) introduz algumas caractersticas ao perfil epistemolgico de Bachelard no desenvolvimento do que chamou de Perfil Conceitual que possui como caracterstica em comum a hierarquia entre diferentes zonas do perfil, em que cada uma caracterizada sucessivamente por conter categorias de anlise com poder explanatrio maior que as anteriores. O autor acrescenta outros elementos noo bachelardiana, como a distino entre caractersticas ontolgicas e epistemolgicas

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de cada zona do perfil. Apesar de lidar com o mesmo conceito, cada zona do perfil poder ser no s epistemolgica como tambm ontologicamente diferente das outras, j que essas duas caractersticas do conceito podem mudar medida que se mova atravs do perfil. Essa distino importante uma vez que muitos problemas de aprendizagem sobre conceitos cientficos tm sido relacionados com as dificuldades em se mudar as categorias ontolgicas s quais os conceitos so designados. Outro aspecto importante, acrescentado, que a tomada de conscincia pelo estudante, de seu prprio perfil, desempenha papel importante no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Mortimer (2000, p.144) o processo de tomada de conscincia, pelo aluno de seu prprio perfil conceitual, no tarefa fcil. De acordo com Piaget (loc. cit.) esse processo depende da aquisio de habilidade para poder proceder anlise e usar critrios como coerncia, consistncia lgica e concordncia com evidncias experimentais para avaliar suas prprias idias e compar-las com outras. Esse processo depende da capacidade do indivduo em operar num segundo nvel, ou seja, o aluno deve adquirir a capacidade de analisar seu prprio pensamento para avaliar suas idias. Essa habilidade prpria do pensador formal e explica a dificuldade em implementar estratgias baseadas na noo de perfil conceitual para alunos de sexta srie em que, a maioria deles prefere permanecer com suas idias a adotar a perspectiva sugerida pelo professor. Essa constatao vem ao encontro do pensamento de Vygotsky que enuncia que para submetermos uma funo ao controle intelectual, devemos possu-la em primeiro lugar (loc. cit.) e salienta ainda que, conscincia e controle aparecem tardiamente no desenvolvimento de uma funo somente aps ter sido praticada espontnea e inconscientemente pelo indivduo. Esse aspecto j seria suficiente para explicar certos resultados da literatura que questionam a interpretao usual de mudana conceitual como substituio das pr-concepes por conceitos cientficos. O uso, pelo estudante, de concepes prvias em problemas cotidianos e/ou novos poderia explicar a falta de conscincia de seu prprio perfil conceitual no sabendo, portanto, em que contexto mais apropriado empregar um ou outro. Outra caracterstica importante da noo de perfil conceitual que seus nveis pr-cientficos no so determinados por escolas filosficas de pensamento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos do indivduo (Mortimer,

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2000). O autor salienta que as caractersticas individuais dos alunos so determinantemente influenciadas pela cultura, portanto, o perfil conceitual entendido como um sistema supra-individual de formas de pensamento dentro de uma mesma cultura. Embora cada indivduo possua um perfil diferente as categorias pelas quais ele traado so as mesmas para cada conceito e dependente do contexto, ou seja, influenciado pelas diferentes experincias de cada indivduo; e dependente do contedo, pois para cada conceito tem-se um determinado perfil; e so ao mesmo tempo independentes do contexto, pois numa mesma cultura as categorias que determinam as diferentes zonas do perfil so as mesmas, conforme salienta Mortimer (2000):

As zonas cientficas do perfil so claramente definidas pela histria das idias cientficas e as zonas pr-cientficas tambm so claras para muitos conceitos, como conseqncia da intensa pesquisa em concepes alternativas dos estudantes realizadas nas ltimas dcadas, e que identificou os mesmos tipos de concepes relacionadas a um determinado conceito cientfico em diferentes partes do mundo. (p.80-81)

O que o aluno aprende na sala de aula depende da influncia das idias que traz consigo e atravs das quais o professor ter um ponto de partida para mediar a reestruturao das mesmas. Complementam Mortimer e Machado (2001), a forma com que o professor intervm nas discusses dos alunos fundamental seja qual for o objetivo almejado na realizao de uma atividade. Tambm inegvel que trabalhar com pequenos grupos de alunos em sala de aula, possibilita a socializao e facilita a exposio e a circulao de idias entre os alunos. Ao intervir no grupo de alunos o professor poder conduzir as discusses de maneira planejada solicitando esclarecimentos, relacionando falas, resgatando conceitos esquecidos que gerem explicaes e generalizaes sobre os dados apresentados pelos participantes e tambm valorizando a fala desses alunos como elemento fundamental no processo de (re)elaborao conceitual.

Apesar da nfase nos processos individuais de construo de conhecimento ainda dominar grande parte da literatura em Ensino de Cincias, alguns pesquisadores comearam a perceber que essa abordagem era insuficiente para dar conta da complexidade

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que envolve a aprendizagem em sala de aula. (Mortimer e Machado: In Mortimer e Smolka. 2001, p.109)

Conflitos, contradies e a conscientizao dessas contradies, tema de grande interesse nas pesquisas em Educao em Cincias, surgem no plano social da sala de aula. Aguiar e Mortimer (2003) investigaram como as contradies emergem e como so resolvidas no ambiente social da sala de aula. Os conflitos so citados como condio prvia para mobilizar os alunos no desenvolvimento de idias cientficas. Karmiloff-Smith e Inhelder (1975) perceberam atravs de observaes que os alunos mantm suas teorias e resistem mudana, eles primeiramente tentam criar uma nova teoria, independente da primeira, "antes de tentar unificar, finalmente, todos os eventos sob uma nica teoria mais ampla". (In Mortimer e Aguiar, 2003). Estes autores em acordo com a teoria scio-interacionista compreendem os conflitos como um dilogo entre diferentes culturas, dilogo este nem sempre harmnico. Sendo entendido como dilogo o conflito resulta no s da interao entre o sujeito e o conhecimento, mas tambm das exigncias epistemolgicas introduzidas no discurso da mediao entre professor e alunos, como confirmam os prprios autores (op.cit.) que nas aulas de Cincias, freqentemente, os conflitos emergem como resultado de uma longa e paciente interveno do professor. Para essa investigao, utilizaram como referncia, uma estrutura de anlise do discurso proposta por Mortimer e Scott (2002) que facilita o mapeamento das vrias maneiras como os professores podem dar suporte ao processo de construo de significados pelos alunos em sala de aula de cincias e assim, nessa perspectiva, examinar como os diferentes tipos de discurso podem auxiliar a aprendizagem dos alunos. Os autores dessa proposta levaram em considerao o contexto da sala de aula e o fluxo do discurso em termos das contribuies e intenes na produo coletiva de significados, nas quais as primeiras enunciaes possibilitam a construo de outras mais elaboradas numa perspectiva backtiniana. Segundo Driver et al. (1999), tanto a pesquisa educacional como a perspectiva piagetiana vem o significado como sendo feitos por indivduos e declaram que os significados dependem do esquema de conhecimento atual do prprio indivduo. Em geral, as concepes que as pessoas trazem do seu contexto

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correspondem, em sua maioria, a criaes culturais que se encontram elaboradas e definidas antes de freqentar a escola. Da mesma forma Coll e Onrubia (1998) afirmam:

[...] o aluno constri significados relativos aos contedos escolares como resultado de uma dinmica interna prpria, mas a natureza cultural dos contedos marca a direo na qual esse processo construtivo deve ser orientado a partir do exterior, atravs da interveno do professor. O aluno o responsvel final pela sua aprendizagem ao atribuir significado aos contedos, mas o professor quem, com a sua interveno, determina que as atividades das quais o aluno participa possibilitem uma orientao adequada do processo de construo, assim como um maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construdos.(In Coll e Edwards, p. 78)

Capecchi e Carvalho (2002) buscaram a sntese dos componentes presentes nos argumentos atravs da anlise da argumentao dos alunos utilizando uma estrutura de Driver e Newton a partir do modelo de Toulmim, que , segundo as autoras, um mtodo de anlise para a compreenso da argumentao dentro do pensamento cientfico. Para estudar a forma como o professor conduziu o discurso em sala de aula, utilizaram um referencial de Mortimer e Machado (1997) que identifica padres de alternncia entre o discurso persuasivo e de autoridade, ou seja, os padres I-R-F elicitativo e avaliativo (I-R-A) na sala de aula e enfatizam que a maneira com que o professor intervm na interao junto aos alunos fundamental para se alcanar o objetivo proposto. As autoras (op.cit.) priorizam tambm que o contexto deve ser favorvel ao desenvolvimento da argumentao num ambiente de desafios e de estmulos, para que as propostas elaboradas e planejadas encontrem o equilbrio, tornando a aula agradvel e produtiva. Afirmam ainda que o espao reservado para atividades que envolvam a cooperao tambm estimula os alunos a elaborarem situaes de interatividade na troca de idias entre os seus pares atravs do discurso do professor. Partindo dessa idia, os alunos se conscientizam das suas prprias concepes e adquirem uma linguagem cientfica atravs da oportunidade de interao discursiva em sala de aula. Segundo Capechi e Carvalho (2000), as aulas de Cincias possuem linguagem caracterstica prpria que comentada e

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trabalhada na exposio de idias e na apreenso de conceitos. No contexto da pesquisa, houve interao entre os participantes da aula e os aspectos da fala da professora indicam a presena de diferentes gneros discursivos e que os padres discursivos sofreram alternncias entre as tendncias elicitativas (I-R-F) e avaliativas (I-R-A) o que possibilitou um clima de envolvimento dos alunos aos objetivos da aula. Quanto fala dos alunos, no processo de enculturao, foram analisadas segundo o modelo de padro de argumentos desenvolvido por Toulmim (1958). O processo argumentativo na sala de aula foi impulsionado pelas intervenes da professora e atravs delas os alunos chegaram s elaboraes com justificativas e refutaes. Para que acontea a enculturao, necessrio que os estudantes tenham a oportunidade de expor suas idias sobre os temas enfocados e que possam adquirir segurana e envolvimento com as prticas cientficas sob a mediao consciente do professor na responsabilidade de conduzir o processo discursivo. Mortimer e Machado (1997) enfatizam que o processo discursivo encadear conflitos cognitivos e propiciar a superao dos mesmos. Mortimer e Machado (In Mortimer e Smolka, 2001) ao incorporem a dimenso sociointeracionista anlise do processo de ensino destacam que:

[...] a construo do conhecimento em sala de aula mediada pela linguagem e que o discurso produzido na interpretao das atividades no mnimo to importante quanto s prprias atividades realizadas pelos alunos. O ensino no pode ser visto simplesmente como um processo de reequilibrao (Piaget, 1975), no qual a exposio dos sujeitos a situaes de conflito levaria superao das concepes prvias e a construo de conceitos cientficos. O reconhecimento e a superao de contradies passam necessariamente por um processo de interaes discursivas, na qual o professor tem um papel fundamental como representante da cultura cientfica. Nesse sentido, aprender cincias visto como um processo de enculturao (Driver, Asoko, Leach, Mortimer & Scott, 1994), ou seja, a entrada numa nova cultura, diferente da cultura de senso comum. Nesse processo, as concepes prvias do estudante e sua cultura cotidiana no tm que, necessariamente, serem substitudas pelas concepes da cultura cientfica. (p. 109)

Santos, Mortimer e Scott (2001) demonstram a importncia da argumentao no ensino de Cincias, nas discusses de aspectos scio-cientficos

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e apontam como a argumentao pode contribuir para as intervenes pedaggicas e na capacidade argumentativa dos alunos. Segundo Ratcliffe (1998), os aspectos scio-cientficos no ensino de cincias desenvolvem nos alunos uma tomada de decises ou escolha entre meios alternativos de ao no aspecto pessoal ou pblico e que esta tomada de deciso colabora no aumento do engajamento nas discusses. Driver et al. (2000) ponderam razes para a tomada de decises quanto escolha de uma alternativa pelo aluno, pois a mesma requer estar envolvida no processo argumentativo e tambm porque para cada alternativa existem muitas interpretaes, inclusive cientistas possuem concepes diferentes nas questes scio-cientficas. (In Santos, Mortimer e Scott. 2001, p. 141) Nas intervenes pedaggicas algumas pesquisas avaliam a qualidade da argumentao nas discusses scio-cientficas. Pesquisadores como Gedds (1991) demonstram que o contexto pedaggico da sala de aula est diretamente ligado qualidade argumentativa dos alunos e Kuhn (1993) salienta que, alm disso, necessrio que os alunos reflitam sobre os aspectos da argumentao, ou seja, adquiram uma prtica reflexiva sobre a prpria argumentao. Solomon (1992) constatou que quando os alunos, aps aulas de vdeos, discutem aspectos scio-cientficos houve aumento da qualidade das discusses. Newton, Driver e Osborne (2000) demonstram que de acordo com a perspectiva scio-lingstica fundamental o uso da linguagem no ensino de cincias e que a partir da fala que os alunos justificam suas idias. De acordo com Santos, Mortimer e Scott (2001), Vygotsky (1987 [1934]), na anlise que considera o ambiente social da sala de aula diz que "a elaborao conceitual acontece no mbito social dos contextos institucionais. Para ele as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las" (Wertsch, 1988). As interaes sociais discursivas entre os participantes da sala de aula se tornam fundamentais, pois acontecem no plano intermental. Esses autores ainda ressaltam que para Bakhtin (1991[1930-1935]) a cognio depende das condies sociais de produo das interaes e no depende apenas do indivduo, pois o sentido da palavra no est contido nela, mas est inserido no contexto em que ela acontece, ou seja, o significado fruto de um processo construdo no contexto das enunciaes concretas, onde cada palavra ou enunciado est ligado a outro que o

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antecede e que o precede nesse contexto e cujos elos provocam e determinam respostas e ressonncia dialgica". O dilogo o meio propcio para a aproximao entre as vozes dos integrantes. Compreender o enunciado significa empreender aes dialgicas, em que uma palavra contrape-se a outra (contrapalavra). De acordo com os autores (op.cit.) na interao scio-cultural, o professor deve apresentar o conhecimento sistematizado a seus alunos. Para Wertsch (1998), a posio natural do professor em sala de aula de autoridade e como tal deve guiar o discurso na sala de aula. O espao interativo da sala de aula um lugar onde pelo menos duas linguagens sociais diferentes se revelam a cientfica e a de senso comum - e originam novos significados atravs da enunciao de argumentos ou opinies sobre idias. De acordo com Voloshinov (1973), qualquer processo de entendimento verdadeiro dialgico por natureza. Entender a enunciao de uma outra pessoa significa se orientar em relao a ela, encontrar seu lugar no contexto correspondente (apud. Mortimer, 2000, p.166). Segundo Scott (1998) nas aulas dirias e costumeiras de cincias a fala do professor tem inegavelmente a funo de autoridade para ensinar conceitos cientficos". Ou seja, o padro de perguntas convencionais das aulas de cincias do tipo IRF2 avaliativo (IRA). As idias de Lotman (1998), sobre a compreenso da mediao do professor na perspectiva scio-cultural, distinguem duas funes de um texto, aqui entendido como dialgico, discursivo e texto escrito ou falado, sendo primeira a funo de transmitir significados e a segunda a de gerar novos significados e so denominados por Wertsch (1991), respectivamente, como funo dialgica e funo unvoca, ressaltando que estas funes encontram-se relacionadas com as idias de Bakhtin sobre a diferenciao entre discurso de autoridade e discurso internamente persuasivo, sendo que, o discurso de autoridade no se modifica quando em contato com outras e novas vozes, j o discurso internamente persuasivo admite a interao com mais de uma voz, dialgico e gera novos significados. O esquema abaixo explica as duas funes dos textos (Mortimer 2000, p.165):

I: Iniciao do professor. R: Resposta do aluno. A: Avaliao do professor.

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Esquema 1.

Transferir significados

Gerar novos significados

Unvoco

Dialgico

de autoridade

internamente persuasivo

Cdigos do transmissor e do receptor coincidem

Texto um instrumento de pensamento e no apenas um elo passivo

Demanda fidelidade e no a apropriao livre das palavras

Procura as contrapalavras; compartilhado

uma nica voz

mltiplas vozes

Padro I R F avaliativo
Fonte: Mortimer, 2000.

Padro I R F elicitativo, com elaborao

Mortimer (1998) e Scott (1998) (apud. Santos, Mortimer e Scott, 2001, p.143) indicam a alternncia dos dois tipos de discurso no contexto social da sala de aula, ou seja, o ritmo do discurso nas aulas e salientam a importncia dessa alternncia para desenvolver, no aluno, o pensamento conceitual no plano intramental, no debate e na explorao de idias e, indicam que a anlise do

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discurso em sala de aula fundamental para melhor desenvolver a argumentao dos alunos. A alternncia dos discursos indica tambm a complexidade e a relevncia da comunicao contextualizada para o espao dinmico interativo da sala de aula alm de valorizar os aspectos pedaggicos do professor, como dirigente desse processo, cujo papel est em mediar o conhecimento para que os alunos possam, a partir da, tirar concluses de conceitos trabalhados e validados em sala de aula utilizando-os de maneira que possam servir-lhes de base para que outros e novos conceitos possam ser internalizados. Pretende-se com esta pesquisa analisar os aspectos discursivos de um professor de Cincias nas interaes com grupos de alunos do 3 ciclo (5 srie) do ensino fundamental. Para tanto, utilizamos um instrumento analtico idealizado por Mortimer e Scott (2002) em que a prioridade tornar visveis as prticas discursivas do professor e dos alunos.

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2. INSTRUMENTO ANALTICO

As prticas pedaggicas do professor se consolidam durante o seu exerccio profissional. A sua prpria prtica lhe servir de base para, como profissional, poder orientar e estabelecer relaes entre as idias que os alunos j possuem e os contedos escolares cientficos ou sistematizados, no contexto da sala de aula. Torna-se mediador desse processo incorporando significados e compartilhando informaes; Interage com o meio social, no qual a sala de aula reflete a sociedade em um contexto dinmico e desafiador. Mortimer, Scott, Driver, Asoko e Leach (1999) salientam que:

(...) as salas de aula so lugares onde as pessoas esto ativamente engajadas umas com as outras, na tentativa de compreender e interpretar fenmenos por si mesmas, e onde a interao social em grupos vista como algo que fornece o estmulo de perspectivas diferentes sobre as quais os indivduos possam refletir. O papel do professor fornecer as experincias fsicas e encorajar a reflexo. As concepes das crianas so consideradas e questionadas de maneira respeitosa... O que voc quer dizer? Como voc fez isso? Por que voc diz isso? Como que isso se encaixa no que acabamos de dizer? Poderia me dar um exemplo? Como voc chegou a isso? Assim, a interao e as intervenes do professor estaro no sentido de promover o pensamento e a reflexo por parte dos alunos, durante as atividades, solicitando argumentos e evidncias de acordo com as afirmaes. (p. 33)

Sendo a escola uma unidade social, a ateno do professor deve estar voltada para a interao existente entre o contexto em que a escola e os alunos esto inseridos e a forma de como o contedo deve ser desenvolvido. Esse prprio contexto permite e fornece parmetros para a prtica do professor junto aos alunos. A mediao do professor no processo que caracteriza a reestruturao de conceitos por parte dos alunos fundamental e, tambm, uma exigncia de sua prpria formao profissional, visto que de acordo com os PCNs (MEC. 2000, p.57) dentre as exigncias para o papel do professor destacam-se:

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-Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; -Responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; -Utilizar novas metodologias estratgicas e materiais de apoio; -Desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe. Salientamos que estes pressupostos vm ao encontro com a metodologia desta pesquisa em que, alm dos aspectos discursivos do professor os alunos trabalham em pequenos grupos e se utilizam materiais concretos que servem de apoio a si prprios e mediao do professor. Nas salas de aulas de Cincias, segundo Mortimer e Scott (2002) Os padres de discurso que prevalecem so muito distintos e, como tal, constituem um gnero de discurso3 estvel (Bakhtin,1986), assim, partindo dessa idia e tambm de uma estrutura analtica desenvolvida por Mortimer e Scott (2002) a prioridade tornar visveis as prticas discursivas do professor decorrentes das interaes na sala de aula entre professor e alunos. Para tanto, estes autores idealizaram uma estrutura que ser utilizada nesta pesquisa:

[...] para analisar a forma como os professores podem agir para guiar as interaes que resultam na construo de significados em sala de aula de cincias. Essa ferramenta o produto de uma tentativa de desenvolver uma linguagem para descrever o gnero de discurso (Bakhtin, 1986) das salas de aula de cincias. Para Bakhtin, 'cada esfera na qual a linguagem usada desenvolve seus tipos relativamente estveis de enunciados. A isso ns podemos chamar de gneros de discurso' (Bakhtin, 1953/1986). Os padres de discurso que prevalecem nas salas de aula de cincias so muito distintos e, como tal, constitui um gnero de discurso estvel. (p.02)

A seguir apresentamos a estrutura de anlise de Mortimer e Scott (2002) tal como idealizada pelos respectivos autores:

Para Bakhtin, a linguagem acompanha ou pode acompanhar todas as atividades humanas. Haver tantos gneros de discurso quantas atividades humanas. Desse ponto de vista, os gneros caracterizam-se por aquilo que se faz com a linguagem: mostrar, descrever, explicar. M.C.P.Souza e Silva. Enunciados Interrompidos: So eles Inacabados? In: Brait, B. (org) Bakhtin Dialogismo e Construo do Sentido. Campinas, SP: Ed. Unicamp.2005. p. 180

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2.1 UMA FERRAMENTA PARA ANALISAR AS INTERAES E A PRODUO DE SIGNIFICADOS EM SALAS DE AULA DE CINCIAS (Mortimer e Scott, 2002)

A estrutura analtica que os autores apresentam baseada em cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor e so agrupadas em termos de focos do ensino, abordagem e aes:

ASPECTOS DA ANLISE
i. Focos do ensino 1. Intenes do professor 2. Contedo 3. Abordagem comunicativa 4. Padres de interao 5. Intervenes do professor

ii. Abordagem

iii. Aes
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 1 - A estrutura analtica: uma ferramenta para analisar as interaes e a produo de significados em salas de aula de cincias.

Cada aspecto da anlise introduzido brevemente por Mortimer e Scott (2002) nas sees seguintes:

2.1.1 Intenes do Professor Seguindo os princpios da teoria de Vygotsky, levou-se em

considerao que o ensino de cincias produz um tipo de performance pblica no plano social da sala de aula. Essa performance dirigida pelo professor que planejou o seu roteiro e tem a iniciativa em apresentar as vrias atividades que constituem as aulas de cincias (Leach and Scott, 2002). O trabalho de desenvolver a estria cientfica4 no plano social da sala de aula central nessa performance. H, no entanto, outras intenes que precisam ser contempladas durante uma seqncia de ensino. Essas intenes, que so derivadas de outros aspectos da

Os autores se referem aos contedos ensinados em sala de aula.

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teoria sociocultural e da experincia dos autores como pesquisadores da sala de aula, podem ser assim sintetizadas:

INTENES DO PROFESSOR
Criando um problema Explorando a viso dos estudantes

FOCO
Engajar os estudantes, intelectual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial da estria cientfica. Elicitar e explorar as vises e entendimentos dos estudantes sobre idias e fenmenos especficos. Disponibilizar as idias cientficas (incluindo temas conceituais, epistemolgicos, tecnolgicos e ambientais) no plano social da sala de aula. Dar oportunidades aos estudantes de falar e pensar com as novas idias cientficas em pequenos grupos e por meio de atividades com toda a classe. Ao mesmo tempo, dar suporte aos estudantes para produzirem significados individuais, internalizando essas idias. Dar suporte aos estudantes para aplicar as idias cientficas ensinadas a uma variedade de contextos e transferir aos estudantes controle e responsabilidade (Wood et al., 1976) pelo uso dessas idias. Prover comentrios sobre o desenrolar da estria cientfica, de modo a ajudar os estudantes a seguir seu desenvolvimento e a entender suas relaes com o currculo de cincias como um todo.

Introduzindo e desenvolvendo a estria cientfica

Guiando os estudantes no trabalho com as idias cientficas, e dando suporte ao processo de internalizao Guiando os estudantes na aplicao das idias cientficas e na expanso de seu uso, transferindo progressivamente para eles o controle e responsabilidade por esse uso Mantendo a narrativa: sustentando o desenvolvimento da estria cientfica
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 2 - Intenes do professor

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2.1.2 O Contedo do Discurso de Sala de Aula

Nas salas de aula de cincias, as interaes entre o professor e os estudantes podem ser relacionadas a uma ampla variedade de contedos incluindo, por exemplo, a estria cientfica, aspectos procedimentais, questes

organizacionais e de disciplina e manejo de classe. Cada um desses aspectos importante para o trabalho do professor, mas nesta pesquisa vamos nos restringir aos contedos relacionados estria cientfica que est sendo ensinada. Os autores estruturaram a anlise do contedo do discurso da sala de aula em termos de categorias que podem ser consideradas como caractersticas fundamentais da linguagem social (Bakhtin, 1986) da cincia escolar, tomando por base a distino entre descrio, explicao e generalizao (Mortimer and Scott, 2000):

Descrio: envolve enunciados que se referem a um sistema, objeto ou fenmeno, em termos de seus constituintes ou dos deslocamentos espao-temporais desses constituintes.

Explicao: envolve importar algum modelo terico ou mecanismo para se referir a um fenmeno ou sistema especfico.

Generalizao: envolve elaborar descries ou explicaes que so independentes de um contexto especfico.

Uma distino adicional que considerada importante relaciona-se ao fato de que descries, explicaes e generalizaes podem ser caracterizadas como empricas ou tericas. Assim, descries e explicaes que se utilizam de referentes (constituintes ou propriedades de um sistema ou objeto) diretamente observveis so caracterizadas como empricas. J as descries e explicaes que utilizam referentes no diretamente observveis, mas que so criados por meio do discurso terico das cincias, so caracterizadas como tericas (Mortimer,2000).

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2.1.3 Abordagem Comunicativa

O conceito de abordagem comunicativa central na estrutura analtica, fornecendo a perspectiva sobre como o professor trabalha as intenes e o contedo do ensino por meio das diferentes intervenes pedaggicas que resultam em diferentes padres de interao. Os autores identificaram quatro classes de abordagem comunicativa, que so definidas por meio da caracterizao do discurso entre professor e alunos ou entre alunos em termos de duas dimenses: discurso dialgico ou de autoridade; discurso interativo ou no-interativo. Quando um professor interage com os estudantes numa sala de aula de cincias, a natureza das intervenes pode ser caracterizada em termos de dois extremos. No primeiro deles, o professor considera o que o estudante tem a dizer do ponto de vista do prprio estudante; mais de uma voz5 considerada e h uma inter-animao de idias. Este primeiro tipo de interao constitui uma abordagem comunicativa dialgica. No segundo extremo, o professor considera o que o estudante tem a dizer apenas do ponto de vista do discurso cientfico escolar que est sendo construdo. Este segundo tipo de interao constitui uma abordagem comunicativa de autoridade, na qual apenas uma voz ouvida e no h interanimao de idias. Na prtica, qualquer interao provavelmente contm aspectos de ambas as funes, dialgica e de autoridade. Essa distino entre funes dialgicas e de autoridade foi discutida por Wertsch (1991) e usada por Mortimer (1998) para analisar o discurso de uma sala de aula brasileira. Ela tem por base a distino entre discurso de autoridade e discurso internamente persuasivo, introduzido por Bakhtin (1981) e a noo de dualismo funcional de textos num sistema cultural, discutida por Lotman (1988) (apud Wertsch, 1991, p. 73-74). Uma caracterstica importante da distino entre as abordagens dialgica e de autoridade comunicao em sala de aula, que uma seqncia discursiva pode ser de identificada ter sido como dialgica por um ou nico de autoridade ou

independentemente

enunciada

indivduo

interativamente. O que torna o discurso funcionalmente dialgico o fato de que ele

A noo de voz, de acordo com Bakhtin, mais que um sinal audvel, pois envolve o fenmeno muito mais geral da perspectiva individual do falante, que est relacionada sua viso de mundo, ao seu horizonte conceitual. (In: Mortimer 2000, p.166)

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expressa mais de um ponto de vista - mais de uma voz ouvida e considerada e no que ele seja produzido por um grupo de pessoas ou por um indivduo solitrio. Esse ltimo aspecto est relacionado segunda dimenso da abordagem comunicativa, que distingue entre o discurso interativo, aquele que ocorre com a participao de mais de uma pessoa, e o discurso no-interativo, que ocorre com a participao de uma nica pessoa. Essas duas dimenses podem ser combinadas para gerar quatro classes de abordagem comunicativa, como mostrado no quadro 3, a seguir:

INTERATIVO DIALGICO DE AUTORIDADE

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

NO INTERATIVO No-interativo/ Dialgico No-interativo/ de autoridade

Interativo/Dialgico Interativo de autoridade

Quadro 3 - Quatro classes de abordagem comunicativa

Embora cada uma dessas quatro classes, como apresentadas a seguir, estarem relacionadas ao papel do professor ao conduzir o discurso da classe, elas so igualmente aplicveis para caracterizar a interaes que ocorrem apenas entre estudantes, por exemplo, em pequenos grupos: a. Interativo/dialgico: professor e estudantes exploram idias, formularam perguntas autnticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista. b. No-interativo/dialgico: professor reconsidera, na sua fala, vrios pontos de vista destacando similaridades e diferenas. c. Interativo/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma seqncia de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista especfico. d. No-interativo/ de autoridade: professor apresenta um ponto de vista especfico.

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2.1.4 Padres de Interao

O quarto aspecto para a anlise especifica padres de interao que emergem na medida em que professor e alunos alternam turnos de fala na sala de aula. O mais comum so as trades I-R-A (Iniciao do professor, Resposta do aluno, Avaliao do professor), mas outros padres tambm podem ser observados. Por exemplos, em algumas interaes o professor apenas sustenta a elaborao de um enunciado pelo aluno, por meio de intervenes curtas que muitas vezes repetem parte do que o aluno acabou de falar, ou fornecem um feedback para que o estudante elabore um pouco essa fala. Essas interaes geram cadeias de turnos no tridicas do tipo I-R-P-R-P... ou I-R-F-R-F.... em que P significa uma ao discursiva de permitir o prosseguimento da fala do aluno e F um feedback para que o aluno elabore um pouco mais sua fala.

2.1.5 As Intervenes do Professor O quinto aspecto da anlise diz respeito s formas de intervenes pedaggicas do professor e baseia-se no esquema de Scott (1998), no qual seis formas de interveno pedaggicas foram identificadas. O quadro 4, a seguir, relaciona essas seis formas, especificando o foco e as aes do professor que caracterizam cada uma.

INTERVENO DO PROFESSOR 1. Dando forma aos significados

FOCO Explorar idias estudantes as dos

AO - O PROFESSOR: - introduz um termo novo; para frase a uma resposta do estudante; mostra a diferena entre dois significados. - considera a resposta do estudante na sua fala; ignora a resposta de um estudante.

2. Selecionando significados

Trabalhar os significados no desenvolvimento da estria cientfica.

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3. Marcando significados chaves

4. Compartilhando significados

Tornar os significados disponveis para todos os estudantes da classe

5. Checando o entendimento dos estudantes

6. Revendo o progresso da estria cientfica

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Verificar que significados os estudantes esto atribuindo em situaes especficas Recapitular e antecipar significados

- repete um enunciado; pede aos estudantes que repita um enunciado; estabelece uma seqncia I-R-A com um estudante para confirmar uma idia; usa um tom de voz particular para realar certas partes do enunciado. - repete a idia de um estudante para toda a classe; pede a um estudante que repita um enunciado para a classe; compartilha resultados dos diferentes grupos com toda a classe; pede aos estudantes que organizem suas idias ou dados de experimentos para relatarem para toda a classe. - pede a um estudante que explique melhor sua idia; solicita aos estudantes que escrevam suas explicaes; verifica se h consenso da classe sobre determinados significados. - sintetiza os resultados de um experimento particular; recapitula as atividades de uma aula anterior; rev o progresso no desenvolvimento da estria cientfica at ento.

Quadro 4 - Intervenes do professor

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3. METODOLOGIA DE PESQUISA E ATIVIDADES PROPOSTAS

Esta pesquisa de natureza qualitativa (Bogdan & Biklen, 1994) em que se procura analisar as interaes discursivas, em aulas de Cincias, entre a professora e um grupo de alunos.

3.1 O PROBLEMA

O problema consistiu em analisar as interaes discursivas entre a professora e alunos em aulas de Cincias, em situao de ensino, com a finalidade de investigar a forma como a professora pode agir para guiar essas interaes que resultam na (re)estruturao de conceitos significativos para os alunos.

3.2 OS SUJEITOS

A amostra era composta de uma classe com 25 alunos do 3 ciclo do Ensino Fundamental de uma escola pblica estadual do interior do estado do Paran. As aulas foram planejadas de acordo com as Atividades de Conhecimento Fsico para Alunos das Sries Iniciais do Ensino Fundamental (Carvalho. et al., 1998) com durao prevista para 2 aulas semanais de 50 minutos cada. A professora explicou para os alunos o objetivo da pesquisa e pediu para que formassem grupos com quatro integrantes. Os grupos se formaram espontaneamente, e s ento a professora selecionou aleatoriamente um deles para que fossem feitas as gravaes em vdeo durante a realizao das atividades. O grupo selecionado era formado por quatro alunos (AD, FE, GI e SA), todos com idade entre 10 e 11 anos. As aulas regulares de cincias aconteceram trs vezes por semana, sendo gravadas em vdeo duas aulas semanais durante cinco semanas nos meses de abril e maio de 2005.

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3.3 A COLETA DE DADOS

Para analisar as interaes em sala de aula de Cincias com grupos de alunos, foi escolhida uma escola da Rede Pblica de Ensino, localizada no municpio de Jandaia do Sul - Paran, onde a pesquisadora tambm a professora e atua h 12 anos no ensino de cincias no 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8 sries). A escola conta com aproximadamente 180 alunos. A metodologia empregada para a tomada de dados durante o perodo em que estava se realizando em sala de aula se baseou nas gravaes das aulas em vdeo. Essa tcnica possibilita ao professor-pesquisador captar as

interaes verbais e no-verbais que caracterizam o ambiente social da sala de aula, obtendo-se assim uma leitura mais prxima do real e menos pessoal do processo ensino-aprendizagem (Barros, 1996). Segundo Carvalho (1995), a utilizao do vdeo nesse tipo de pesquisa introduz uma mudana de paradigma na anlise dos dados, levando os pesquisadores a reverem as atividades didticas tantas vezes quantas se fizerem necessrias, para aprofundar as suas reflexes numa relao dialgica com os dados empricos que s se revelam ao assistir a fita vrias vezes. Estvamos cientes das dificuldades que poderiam se apresentar durante a tomada de dados utilizando a cmara de vdeo, visto que os alunos no haviam tido qualquer experincia com esse tipo de aproximao em situao de sala de aula e tambm no haviam tido qualquer abordagem quanto aos temas investigados. As gravaes foram feitas com uma filmadora fixa, focalizando somente o grupo selecionado e aconteceram durante essas aulas regulares de cincias em que a professora atendeu simultaneamente ao grupo selecionado e aos outros grupos formados na classe. Ao final das atividades nos pequenos grupos, o material era recolhido pela professora e os alunos formavam um grande grupo para discutirem novamente com toda a classe a respeito da atividade e darem respostas sobre o fenmeno estudado. As aulas foram transcritas na ntegra e, posteriormente, episdios relevantes aos objetivos da aula, no pequeno grupo, foram analisados utilizando-se para tanto de uma estrutura para interpretar as formas como o professor pode agir

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para guiar as interaes que resultam na construo de significados em salas de aula de Cincias proposta por Mortimer e Scott (2002, p.3). Salientamos ainda que a gravao em vdeo apesar de dar a impresso de que se pode captar o ambiente real da sala de aula de maneira objetiva, na verdade no est imune tendncia do professor-pesquisador em privilegiar aqueles aspectos que ele procura investigar. Pelo prprio posicionamento da cmara se pressupe um recorte do real que reflete os pressupostos tericos que direcionam o ensino e a pesquisa. Assim, acreditar numa observao pura e descontextualizada da sala de aula ter uma viso distorcida da pesquisa e do prprio processo de ensino-aprendizagem das Cincias.

3.4 OS EPISDIOS DE ENSINO

A partir das gravaes em vdeo, selecionamos seqncias de ensino que procuravam mostrar evidncias das aes dos alunos durante o desenvolvimento das atividades trabalhadas em sala de aula, e que denominamos de episdios de ensino. Segundo Barros (1996) por episdios de ensino considera-se aquele momento em que fica evidente a situao que queremos investigar. Essa situao pode ser a abordagem da professora junto ao grupo, a discusso dos alunos confrontando hipteses ou discutindo idias prvias, as falas dos alunos aps uma pergunta feita pela professora ou por colegas, os momentos das discusses em grupo etc. Eles so parte do ensino, um recorte da aula, uma seqncia selecionada que se caracteriza por processos de busca da resposta para o problema proposto. Esclarece ainda que, os episdios de ensino tm como caracterstica fundamental apresentar um ciclo completo no processo de interao entre os alunos, mediado pelas atividades e pelo professor.

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3.5 AS ATIVIDADES DE CONHECIMENTO FSICO

Para trabalhar essas atividades foi utilizada parte do material prtico organizado para as sries iniciais do Ensino Fundamental (Carvalho et at., 1998), especialmente desenvolvido para se trabalhar com pequenos grupos de alunos em situaes de sala de aula que envolvem o ensino de temas sobre movimento nas atividades denominadas o problema do pndulo e o problema das bolinhas, e sobre conservao de energia em atividades designadas por o problema da cestinha, o problema do looping e o problema do m. As atividades de conhecimento fsico, selecionadas nessa pesquisa, esto relacionadas ao conhecimento cientfico. Sendo o seu principal objetivo que os alunos resolvam os problemas e questes que lhes so colocadas, agindo primeiramente sobre os objetos oferecidos e depois que estabeleam relaes entre o que fazem e como o objeto reage sua ao. Portanto, pretende-se que as crianas relacionem objetos aos acontecimentos e busquem as causas dessa relao. As atividades devem servir como uma possvel abertura para novos conhecimentos, fazendo-os estender e, eventualmente, mudar sua viso dos fenmenos. Ao iniciar o experimento, na sala de aula, a professora distribui o material para os grupos e prope a resoluo de um problema. As aes dos alunos do grupo em relao busca de respostas so descritas por Kamii e Drevies (1986), (apud. Carvalho et al. 1998) que propem quatro nveis de aes:

- Agir sobre os objetos para ver como eles reagem; - Agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado; - Ter conscincia de como produziu o efeito desejado; - Dar explicaes das causas.

A ao sobre os objetos fundamental para que o aluno possa estabelecer causa e sentido aos fatos cotidianos. Estas atividades mediadas pelo professor possibilitam, em sala de aula, que os alunos consigam resolver o problema experimentalmente, compreendam o que fizeram e busquem explicaes prprias de como conseguiram resolv-lo e o porqu de ter dado certo. na

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conscientizao de suas prprias aes e nas explicaes causais que o aluno tem oportunidade de construir seu entendimento a respeito dos fenmenos fsicos e, quando incentivado a falar sobre os resultados obtidos estar tambm iniciando a conceituao sobre os mesmos. Ao tomar conscincia do fenmeno alcanado atravs da atividade e ao relat-lo ao grupo, o aluno faz uma reconstruo de suas aes e do que conseguiu observar durante a manipulao do material. Por meio da mediao do professor o aluno pode, ao testar suas hipteses, iniciar o processo cognitivo, trabalhar com significados e produzir o encadeamento e a organizao de suas idias por meio das aes discursivas nas interaes com seus pares em pequenos grupos em sala de aula. O que no quer dizer que chegar a uma explicao elaborada, mas dever fazer, tal qual o objetivo da atividade, uma exposio do "como" e do "porqu" o problema foi resolvido. Nesse caso, as explicaes no sero cientficas, mas "lembramos que o processo cognitivo evolui sempre numa reorganizao do conhecimento[...] e este adquirido por aproximaes sucessivas, que permitem a reconstruo dos conhecimentos que o aluno j tem (Carvalho et al. 1998). Quando o aluno discute e prope solues para um problema ele est colocando a sua viso de mundo, e isto o levar, mais tarde, ao conhecimento cientfico. Sendo assim, ao introduzir estas atividades em sala de aula, necessrio que se verifique se os alunos esto realmente envolvidos na procura de uma soluo, o que pode ser feito atravs da

percepo de sua fala, da maneira com que coloca suas idias e as discute com os integrantes do grupo para conseguir uma explicao coerente com os objetivos propostos. A autora reafirma que a conceitualizao um processo que se inicia com a reconstruo da prpria ao, e depois vai evoluindo para as seqncias exteriores, permitindo uma elaborao gradativa de noes necessrias para a explicao dos fenmenos. As atividades de conhecimento fsico no objetivam que o aluno aprenda conceitos cientficos elaborados e sim, que construa os primeiros significados importantes do mundo cientfico, permitindo que novos conhecimentos possam ser adquiridos posteriormente, de uma forma mais sistematizada (MEC, 1995 apud. Carvalho et al. 1998). Portanto, durante o desenvolvimento escolar os conhecimentos prvios dos alunos vo se reorganizando, adquirindo novos significados que posteriormente podero ser estruturados cientificamente baseados em leis e teorias.

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Durante a realizao da tarefa o professor atender a todos os grupos promovendo a argumentao no sentido de criar condies de cooperao e para que os alunos compreendam como conseguiram resolver o problema e o porqu chegaram ao resultado desejado. As aulas sobre conhecimento fsico para o Ensino Fundamental so dirigidas segundo as seguintes etapas:

- O professor apresenta os materiais de estudo e prope o problema; - Os alunos em pequenos grupos manipulam os materiais de modo a tentarem resolver o problema proposto; - Aps a resoluo do problema nos pequenos grupos, o professor retira os materiais e retoma o assunto em um grande crculo com todos os alunos da sala de aula. Inicia-se, ento, uma discusso sobre como o problema foi solucionado e qual o porqu existente nas relaes causais que solucionaram o problema, os alunos, escrevem e desenham sobre a experincia. (Carvalho, et al.,1998, p. 39)

As aulas transcorrem como citado acima, ou seja, ao se resolver o problema nos pequenos grupos forma-se um grande grupo com todos os alunos da sala para uma exposio de idias do como e do porqu o problema foi solucionado. Para esta pesquisa, foram analisados os dados decorrentes dos aspectos discursivos do professor na interao com o pequeno grupo durante as atividades.

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4. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Atividade 1. O PROBLEMA DA CESTINHA.

Foto 1. Modelo de placa contendo trilho com cestinha acoplada na parte inferior. A esfera colocada no trilho deve cair dentro da cestinha.

Nesta atividade os alunos devero relacionar a altura de lanamento de uma bolinha, colocada no trilho, e a velocidade adquirida pela mesma ao deixar o trilho e cair dentro da cestinha. Os alunos devero encontrar um local no trilho para soltar uma bolinha de metal, a fim de que esta adquira uma velocidade tal que, ao sair do trilho, caia dentro da cestinha que est colocada a 16 cm do final do trilho. Esta atividade permite que os alunos comecem a estruturar algumas relaes referentes transformao e conservao de energia. No se espera que eles sistematizem conceitos cientficos, mas que suas explicaes causais estejam no sentido de relacionar altura e velocidade, e tomem conscincia de como e porqu conseguiram atingir o objetivo proposto pela atividade. Para que tal ocorra fundamental o material utilizado e a mediao da professora. O local onde colocar a bolinha depende diretamente da distncia entre a cestinha e o final do trilho. A distncia alcanada pela bolinha depende da velocidade com que ela sai do trilho; quanto maior a sua velocidade ao sair, mais longe ir. J a velocidade depende do local, ou seja, da altura no trilho, em que a bolinha solta; quanto mais alto for solta, mais velocidade ter ao sair do trilho. Isso acontece porque, quando a bolinha est a uma certa altura, isso corresponde a uma quantidade de energia chamada potencial. medida que a bolinha desce pelo trilho, a energia vai se transformando em energia cintica. Ento, se a energia potencial for maior no incio (maior altura), a energia cintica ser grande no final do trilho (velocidade maior).

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A professora inicia a aula apresentando aos alunos o objetivo da atividade: Prof: Vocs... Cada equipe recebeu uma placa, essa placa possui um trilho... pode dar uma olhadinha a , esse trilho tem uma parte em forma de rampa e a outra parte reta, na forma horizontal. Aqui embaixo ns temos uma cestinha. Vocs esto vendo? Muito bem. Ento agora eu vou dar para vocs uma bolinha de metal (mostra a bolinha). Essa bolinha de metal. E vocs vo usar essa bolinha. E vo colocar essa bolinha no trilho, na rampa pra essa bolinha cair aqui dentro da.... Todos: Cestinha. Cada grupo recebeu de incio a placa contendo o trilho e a cestinha. Somente aps a explicao sobre o objetivo da atividade que a professora entregou uma bolinha de metal ao grupo selecionado e pediu que iniciassem a atividade, se afastando em seguida para fazer o mesmo nos outros grupos e tambm para checar o entendimento dos alunos em relao ao objetivo da atividade.

4.1.1 Episdio 1

Ao iniciarem essa primeira etapa da atividade os alunos esto indecisos quanto ao local do trilho onde devem soltar a bolinha, ou seja, no relacionam a altura em que colocam a bolinha com a sua velocidade ao descer pelo trilho e iniciam colocando-a bem no alto do trilho, fazendo com que a bolinha passe sobre a cestinha indo cair numa caixa, estrategicamente colocada, para impedir que a bolinha caia no cho e, continuam fazendo assim at a interveno da professora quando a mesma retorna e observa a ao do grupo. SA coloca a bolinha no alto do trilho e a solta. A professora intervm para chamar a ateno do grupo sobre a maneira com que esto realizando a atividade.

01. Prof: Vocs viram o que ela fez? Onde ela colocou a bolinha?. 02. FE: Aqui em cima. (local mais alto de trilho) SA novamente coloca a bolinha no alto do trilho, solta e esta adquire grande velocidade passando sobre a cestinha, portanto no encesta. 03. Prof: Deu certo?. (todos respondem que no deu certo) 04. FE: Mas ela desceu pelo trilho!. 05. Prof: Deu certo? Acertou a cestinha?. 06. Todos: No.

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07. Prof: Ento o que que aconteceu? O que vocs tm que fazer agora?. 08. SA: Tem que pr aqui (no trilho) pra ela cair aqui (na cestinha). 09. GI: Tem que colocar a bolinha no trilho. 10. Prof: Colocar no trilho. Ento pode colocar. A partir das primeiras intervenes da professora os alunos comeam a despertar em direo resoluo do problema e passam a experimentar outros locais onde colocar a bolinha para que ela, ao descer, atinja a velocidade certa e caia dentro da cestinha. Mesmo assim a professora encontrou uma certa resistncia do aluno FE (T04) que, neste caso est querendo justificar a ao do grupo naquele momento. A professora ignora seu enunciado e formula novas questes (T05 e T07) no sentido de encaminhar os alunos ao objetivo da atividade e, em seguida, pede que coloquem a bolinha no trilho para a verificao (T10). FE entrega a bolinha para AD que a coloca no alto do trilho, solta e no encesta, adquiriu muita velocidade. A professora pega a bolinha, no ar, antes que ela caia no cho e pergunta. 11. Prof: Deu certo?. 12. AD: No. 13. Prof: O que voc tem que fazer agora AD? (e lhe entrega a bolinha). AD fica pensativo. A professora espera, lhe d tempo para pensar, ele responde: 14. AD: Tac devagar. 15. Prof: Isso! O que tac devagar?. 16. AD: s deixar ela aqui e soltar.(refere-se bolinha no alto do trilho) 17. Prof: Mas voc vai colocar no mesmo lugar?. 18. AD: No. 19. Prof: Onde voc vai colocar a bolinha?. 20. AD: Aqui ! Mais para frente. (mais embaixo na rampa do trilho) 21. Prof: Mais pra frente. Os alunos continuam indecisos, a professora interage com AD (turnos 11 a 21) que novamente (T16) coloca a bolinha no ponto mais alto do trilho, segura e no a solta, olha para a professora, que acompanha a sua ao, como que pedindo sua ajuda. Esta intervm perguntando de maneira direta (T17 e T19) deixando a ele a deciso sobre como agir.

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A professora usa as mesmas palavras do aluno (T21) para consentir na ao. Embora o aluno tenha mudado o local de onde soltar a bolinha, no encesta, mas percebe-se que houve progresso na ao. A professora apanha a bolinha e a entrega a GI obedecendo ordem estabelecida pelo grupo e continua a interveno no sentido de fazer com que os alunos descrevam o local, no trilho, onde colocar a bolinha para que ela caia dentro da cestinha. Sem, no entanto, introduzir conceitos ou argumentos que possam, nestes primeiros momentos, inibir as aes dos alunos sobre o material da atividade.

22. Prof: Deu certo? O que vocs tm que fazer agora? GI voc! Vai. 23. GI: Eu vou colocar aqui. (um local abaixo na parte inclinada do trilho) 24. Prof: Ento coloca. Com entonao, a professora pergunta ao grupo (T22) para, efetivamente, checar se todos perceberam o resultado conseguido na ao de AD (T20). Os alunos se mostram apreensivos e atentos ao procedimento de GI (T23) que solta a bolinha de um local abaixo daquele utilizado por AD. Falando assim (T24), a professora apia a idia do aluno, transmite segurana e cumplicidade na ao. A bolinha desce pelo trilho e bate no aro da cestinha, os alunos ficam satisfeitos, GI olha para a professora e sorri.

25. Prof: Opa! O que que aconteceu agora?. 26. GI: Eu coloquei aqui. (mostra o local no trilho de onde soltou a bolinha). 27. Prof: Bateu no aro da cestinha?. 28. AD: Bateu. 29. GI: Bateu. 30. Prof: O que voc tem que fazer de novo agora?. 31. GI: Eu vou colocar aqui. (coloca no mesmo local que havia colocado anteriormente e novamente a bolinha bate no aro da cestinha e cai). Na interao estabelecida com GI (T25 e T30), a professora fornece indcios sobre como proceder e o que espera do aluno em relao sua ao. Encaminhado pela argumentao da professora, os alunos avanam no

entendimento sobre a ao e j percebem como devero agir para resolver o problema. Nesse momento, a professora chamada por outro grupo, a tenso inicial dissipou-se, ela se afasta a fim de que os alunos possam, atravs de suas prprias tentativas, encontrar o local exato para colocar a bolinha.

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SA aponta um local no trilho. 32. SA: aqui !(mostra um local bem abaixo na parte inclinada do trilho) Mas, AD coloca a bolinha na parte horizontal do trilho, a bolinha adquire pouca velocidade e no acerta a cestinha. 33. SA: Vai GI, coloca aqui!. (insiste com o colega) GI coloca no local indicado por SA e a bolinha nem chega perto da cestinha. Em seguida AD coloca um pouco mais acima e quase acerta. Os alunos interagem de maneira dialgica em busca da soluo do problema. SA diz ao soltar a bolinha Uh! Bateu no aro! Agora a vez de GI que solta a bolinha, acerta pela primeira vez a cestinha e vibra! 34. GI: A Todos ficam satisfeitos. A professora se aproxima do grupo. 35. GI: h professora... eu consegui!. Em seguida AD tambm consegue encestar. Os alunos vibram e batem palmas. Inclusive FE que neste episdio argumentou uma nica vez (T04), mas esteve, o tempo todo, atento e cooperativo. Vale salientar que embora a professora tenha se afastado o grupo continuou estimulado pelo desafio que a atividade proporciona ao agir sobre os objetos e a interao entre os membros do grupo foi intensa e cooperativa. Nesta etapa inicial da aula, a inteno da professora est direcionada em possibilitar a ao dos alunos sobre o material, checar o entendimento dos alunos em relao ao objetivo da atividade e na manuteno da cooperao entre os alunos. O contedo do discurso da professora est no sentido de que haja, alm do engajamento dos alunos na tarefa (ao), um efetivo trabalho em equipe para se encontrar o local exato onde colocar a bolinha sem, no entanto, introduzir conceitos ou argumentos que possam, nestes primeiros momentos, inibir as aes dos alunos sobre o material da atividade. A professora, nesta primeira etapa da aula, intervm numa abordagem comunicativa interativa dialgica, com participao de todos os envolvidos

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estabelecendo assim, um padro de interao IRF em que considera as respostas dos alunos com a inteno de conduzi-los a um melhor desempenho sobre os objetos e encaminh-los nas idias e nas aes para que alcancem o objetivo. As intervenes da professora aconteceram de maneira a direcionar as aes dos alunos. A entonao e o apoio s respostas dos alunos foram importantes para checar se todos perceberam o resultado conseguido atravs da ao. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Possibilitar que os alunos tomem contato com o material e passem a agir sobre ele. Inteno da professora - Checar o entendimento dos alunos em relao ao objetivo da atividade e na manuteno da cooperao entre os membros do grupo. - Engajar os alunos, intelectual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial da tarefa. Contedo do discurso Abordagem comunicativa Padres de Interao - Focalizar na ao sobre os objetos. - Descrever o local onde colocar a bolinha de metal. I/D IRF - A Professora intervm junto ao grupo estimulando o entendimento dos estudantes atravs de perguntas e checagem de suas aes. - Estabelece uma interao confirmatria quanto execuo da tarefa. - Considera a resposta do aluno.
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Formas de Interveno

Quadro 4.1.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado

4.1.2 Episdio 2 Aps terem alcanado o objetivo da etapa anterior a professora passa a enfocar a problemtica de como fizeram para encontrar o local onde colocar a bolinha para que ela caia na cestinha. Para tanto, alm do fato em si, os alunos

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tero que pensar sobre a ao realizada, interagir e relatar as concluses aos colegas e para a professora. 36. Prof: Como foi que vocs conseguiram?. 37. AD: Ns colocamos aqui e a bolinha desceu. 38. GI: Colocamos mais perto aqui um pouquinho e a bolinha desceu. 39. Prof: Mais perto de onde?. 40. GI e AD: Mais perto da cestinha. Na verdade eles colocaram a bolinha quase no final da inclinao do trilho, prximo sua parte horizontal. AD est com a bolinha, olha para a professora que lhe pergunta: 41. Prof: Onde voc vai colocar a bolinha?. 42. AD: Aqui. (mostra um local no trilho) 43. Prof: Por qu?. 44. AD: Pra ela ir por aqui (no trilho) e cair na cestinha. AD Solta a bolinha que bate no aro da cestinha e pode ser caracterizado como um avano em suas aes.

Ao perguntar (T36 a T43) a professora deixa clara a sua inteno de fazer com que os alunos coloquem suas idias de como conseguiram identificar o local, no trilho, para que a bolinha casse na cestinha. Os alunos preferem demonstrar como conseguiram e passam novamente ao (T42). A professora questiona (T43) sobre o local em que aluno coloca a bolinha. Assim mesmo o aluno AD (T44) no enuncia a resposta esperada, o que demonstra a dificuldade, para esses alunos, em obter os resultados desejados sobre a ao no material da atividade. 45. SA: (para GI) D a bolinha pra mim. A aluna solta a bolinha e acerta a cestinha. 46. Todos: A!. 47. Prof: Agora eu quero que vocs me expliquem: como que a bolinha caiu aqui dentro?. (mostra a cestinha) 48. SA: porque... em vez da gente colocar aqui (em cima no trilho) a gente colocamos aqui. (mais embaixo no trilho) 49. FE: Mais perto. 50. SA: ... mais perto (mais abaixo) e saiu reto e caiu. 51. Prof: Ento voc colocou mais perto. Mais perto de onde?. 52. SA: Mais perto daqui. (da parte horizontal do trilho)

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53. Prof: Ento quer dizer que voc colocou mais embaixo no trilho e no colocou l encimo?. 54. SA: . A aluna SA toma a iniciativa (T45) e envolve todo o grupo quando diz (T48): ... a gente colocamos aqui em resposta pergunta da professora (T47). Tambm FE (T49) intervm para justificar a resposta da colega e melhor explicar a idia oferecendo um feedback, com o qual SA conclui a idia (T50 e T52). Os outros membros do grupo esto atentos, a professora (T53) promove o fechamento dessa primeira questo repetindo o enunciado feito pela aluna com palavras de fcil entendimento para os alunos. Todos do grupo concordam. Os alunos respondem a questes que so facilmente observveis sobre os objetos da atividade. Ao mostrar o local de onde soltar a bolinha, os alunos j percebem que a altura do trilho em que devem coloc-la influencia diretamente no resultado, embora em nenhum momento tenham feito referncia velocidade da bolinha e nem relacionaram este fenmeno altura em que a bolinha colocada no trilho. As intenes da professora esto no sentido de que atravs da mediao e das aes dos alunos identificar o local onde deve ser colocada a bolinha. Na medida em que a professora aceita a respostas dos alunos, mantm a narrativa entre os participantes e os leva a tomar conscincia de como foi produzido o efeito desejado, ou seja, obter respostas s suas aes. O que identifica tambm o foco do contedo do discurso da professora nessa seqncia. Caracteriza-se, portanto, uma abordagem comunicativa interativa

dialgica na maioria das abordagens estabelecendo um padro discursivo IRF denunciando uma participao efetiva dos alunos. O compartilhamento das idias dos alunos pela professora e a cumplicidade que se estabelece quando considera suas respostas so fatores importantes sobre a forma de interveno da professora junto ao grupo, lhes proporcionando segurana, o que pode ser confirmado com FE (T49) que interagiu com a colega no sentido de tornar mais clara sua resposta pergunta feita pela professora. Nessa seqncia, os alunos do grupo apresentam atitude de cooperao, desenvolvem a atividade satisfatoriamente, fornecem respostas, mas ainda no relacionam as variveis altura e velocidade.

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Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

- Manter a narrativa: rever o progresso feito at o momento. Intenes do Professor - Identificar o local de lanamento da bolinha no trilho. - Dar oportunidade para que o aluno encontre respostas sobre suas aes. - Focalizar na descrio emprica do local onde colocar a bolinha sobre o trilho para que ela caia na cestinha. I/D IRF - Compartilha resultados com o grupo. Formas de interveno
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Contedo Abordagem comunicativa Padro de Interao

- Considera a resposta do estudante. - Repete um enunciado do aluno tornando-o disponvel para o grupo.

Quadro 4.1.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado

4.1.3 Episdio 3

Para esta etapa objetiva-se que os alunos avancem na busca da explicao sobre o fenmeno, ou seja, porqu conseguiram fazer a bolinha cair dentro da cestinha. Espera-se que o faam utilizando-se dos conhecimentos alternativos adquiridos no contexto de convvio prprio, portanto, formas diferentes de respostas podero surgir durante a interao. 55. Prof: Por que voc colocou mais embaixo?. 56. SA: Porque da se colocar mais em cima, ela vai cair fora. 57. Prof: Por que, que assim ela cai fora da cestinha?. 58. SA: Porque pega muita fora. 59. Prof: Pega muita fora. O que significa pegar muita fora?. 60. GI: Mais velocidade. 61. Prof: Mais velocidade. O que velocidade mesmo?. 62. GI: mais potncia.

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63. AD: potncia maior. As respostas so claras e demonstram que os alunos entendem o resultado de suas aes. A argumentao da professora resultou em maior interao do grupo quanto colocao de seus conceitos e de como os mesmos so entendidos. comum que alunos nesta idade expliquem a velocidade como sendo fora, potncia ou mesmo energia. Porm, a professora refora (T59 e T61) esses conceitos de senso comum dos alunos que parecem ser tambm de seu domnio, poderia t-lo feito de outra maneira, como exemplo dando nfase ao enunciado de GI (T60) quando surge a idia de velocidade.

64. Prof: Por que voc acha que a bolinha tem que ser colocada neste local?. 65. FE: Porque se colocar muito em cima ela vai cair fora. 66. Prof: A ela no acerta na cestinha?. 67. FE: No. Porque ela pega mais velocidade. 68. Prof: Por que vocs acham que ela pega mais velocidade quando colocamos a bolinha l no alto da rampa?. 69. AD: Porque descida. 70. GI: Porque desce. 71. Prof: Porque descida. No trilho reto (parte horizontal do trilho) ela no pega essa velocidade?. 72. GI: Pega, mas mais devagar e da acerta aqui. (antes da cestinha) 73. Prof: T. Ento onde vocs colocam a bolinha mesmo?. 74. FE: Na descidinha. O aluno olha para o material da atividade, pensa por uns instantes e em seguida continua a sua fala. 75. FE: Ali ela pega menos velocidade e acerta. O aluno compara a velocidade da bolinha ao ser colocada no alto do trilho com a velocidade da mesma quando colocada num local abaixo deste ponto. Isto foi possvel por conta da insistncia da professora (T71). Nesta seqncia, a professora interage com os alunos com a inteno de explorar suas idias quanto causa do fenmeno (T64). Os alunos (T65 a T75) explicam a causa pela qual a bolinha cai dentro da cestinha demonstrando estarem cientes desse processo. Atravs das respostas dadas pelo grupo a professora percebe que os alunos esto prontos para solucionar o problema. As respostas so claras e

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demonstram que eles conseguem estabelecer relao entre a altura em que a bolinha colocada no trilho e a velocidade empreendida por ela, conforme (T67, T72 e T75) descrevendo empiricamente a ao da bolinha sobre o trilho. O aluno FE (T67, T74 e T75) se expe verbalmente, pela primeira vez, colocando suas idias e dando respostas s perguntas da professora (T68 e T71), indicando estar atento ao problema e aos questionamentos. GI (T70 e T72) tambm expe suas concluses e demonstra estar de acordo com o colega FE e os demais. 76. Prof: Agora me expliquem uma coisa: Como que vocs descobriram esse lugar a? (no trilho). 77. SA: Porque ns fomos descendo. (a aluna quer dizer que foram colocando cada vez mais para baixo na parte inclinada do trilho). 78. AD: Ns fomos tentando... (olha para os colegas e retoma a sua fala). 79. AD: Ns fomos ponhando a bolinha at acertar. 80. FE: E a ns conseguimos. 81. SA: Se colocar mais aqui, (parte horizontal do trilho) da cai aqui fora. 82. AD: Porque pega menos velocidade. 83. Prof: Menos velocidade. E essa bolinha a, pesada?. 84. SA: Mais ou menos. 85. FE, GI e AD: . Visto que SA e AD ainda no fizeram colocaes no sentido explcito a professora refaz a pergunta (T76) e oferece tempo necessrio para que eles entendam e respondam o porqu a bolinha cai na cestinha. Nota-se que os alunos estabelecem, entre eles, uma cadeia interativa (T77 a T82) em que um deles complementa o enunciado feito pelo colega e j falam sobre a velocidade empreendida pela bolinha, suscitados pelo discurso da professora. Ao conduzir os alunos por meio de perguntas, com o objetivo de checar seus entendimentos sobre a atividade, a professora prope outro problema a ser solucionado pelo grupo: 86. Prof: ... E se for uma bolinha de plstico, vocs acham que teriam que colocar no mesmo local a no trilho?. 87. Todos: No. 88. Prof: Onde vocs colocariam?. 89. Todos: L em cima. (no trilho) 90. GI: Da pegava mais velocidade, da caia aqui dentro. (na cestinha) 91. Prof: Ento velocidade tem a ver com o peso da bolinha?. 92. FE: Tem. 93. SA: Tem. 94. AD: Eu vou colocar aqui em cima . (no alto do trilho)

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A professora insiste nas perguntas e oferece uma alternativa (T86), para a qual obtm respostas imediatas (T89 e T90) demonstrando entendimento especfico sobre o fenmeno. Os alunos j atribuem significados a situaes especficas (bolinha de metal e bolinha de plstico). Em virtude das respostas dos alunos, a professora coloca para o grupo uma concluso (T91) e o faz em forma de pergunta. Todos concordam (T92 e T93). O aluno AD (T94) solta a bolinha de metal no alto do trilho para demonstrar que ela adquire maior velocidade ao descer e, nesse caso, a bolinha passa longe da cestinha. O aluno age assim, tambm, para demonstrar a segurana que passaram a ter sobre o resultado da atividade e nas respostas que so dadas professora na interatividade com o grupo. 95. Prof: Muito bem! E agora? Vocs vo colocar onde?. 96. AD: Aqui. Novamente AD coloca a bolinha de metal no final da parte inclinada do trilho onde j h uma marcao feita pelo grupo, solta e encesta. 97. Prof: Vocs perceberam ento, que conforme o local que colocamos a bolinha ela vai pegar uma velocidade, vai bater na cestinha e vai encestar?. Enquanto a professora fala SA solta a bolinha pelo trilho e acerta a cesta. 98. Prof: Legal! Foi dentro. A professora refere-se ao material com que feita a bolinha (T91). E por isso o aluno faz uma demonstrao (T94) para confirmar a idia de que maior ser a velocidade da bolinha quanto mais alto for colocada no trilho. A professora observa a ao e conclui (T97) reafirmando a idia do grupo. A inteno da professora est no sentido de elucidar as questes que por ora os impedem de obter os resultados significativos, ou seja, falar explicitamente sobre a altura onde se deve colocar a bolinha, velocidade ou peso, enfim relacionar a ao da bolinha ao fenmeno. Percebe-se que (T58 a T63) os alunos no diferenciam os conceitos de fora, velocidade, energia e potncia. Ao explorar e dar suporte s idias dos alunos, a professora os engaja no entendimento do fenmeno e lhes apresenta outra varivel do problema (T86), a partir da o grupo relaciona altura e velocidade atingindo o objetivo da atividade.

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O contedo do discurso est focalizado na explicao sobre as causas do fenmeno e tambm em que os alunos relacionem a altura do trilho ou o local em que a bolinha deve ser colocada nesse trilho com a velocidade empreendida por ela ao cair dentro da cestinha. A inteno da professora em explorar as idias dos alunos relativas ao fenmeno d incio a uma abordagem comunicativa interativa de autoridade conduzindo os alunos atravs de perguntas estabelecendo uma seqncia de interaes IRA esperando que os alunos expressem pontos de vista especficos sobre porqu atingiram o objetivo proposto, ou seja, relacionar a altura em que a bolinha deve ser colocada no trilho com a sua velocidade ao descer pelo mesmo e cair dentro da cestinha. Contudo, a professora poderia ter utilizado a palavra altura ao invs de falar em local no trilho (T97), isso poderia proporcionar maiores possibilidades para que os alunos tornassem seus conceitos mais significativos. As intervenes da professora esto focalizadas em explorar as idias dos alunos ao introduzir uma varivel ao problema proposto; trabalhar os significados ao considerar a resposta do aluno; tornar os significados disponveis ao repetir um enunciado e como conseqncia estabelece uma seqncia IRA para confirmar as idias e tambm quando sintetiza o resultado (T97) para todo o grupo em forma de pergunta. Mesmo estabelecendo uma abordagem interativa de autoridade os alunos se expressaram de maneira espontnea e ainda tiveram a liberdade de fazer demonstraes, no material, para verificao do fenmeno aps terem sido colocadas as suas idias. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Explorar as vises e entendimento dos alunos sobre idias e fenmenos especficos. Intenes do Professor - Dar suporte aos estudantes para produzirem significados individuais, internalizando essas idias. - Engajar os estudantes no desenvolvimento da relao altura / velocidade. Contedo do discurso - Explicao emprica sobre a velocidade da bolinha relacionada altura em que abandonada sobre o trilho.

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Abordagem comunicativa Padro de interao

I/A - A maior parte da interao foi tridica obedecendo aos padres IRA. - Marca significados quando repete um enunciado feito pelo aluno.

- Solicita explicao quando os alunos atribuem significados Interveno do em situaes especficas. professor - Apresentar um foco alternativo, ou seja, uma bolinha com peso menor poderia ser colocada no mesmo local que a bolinha mais pesada?
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.1.3 - Dando as explicaes causais

4.1.4 Episdio 4 Para consolidar o entendimento do grupo em relao ao fenmeno, a professora prope outras variveis no problema inicial, agora mudando a cestinha de lugar, isto , afasta a cestinha da placa na qual est colocado o trilho. Dessa maneira, os alunos devero ser capazes de agir corretamente para dar a soluo desse novo problema. 99. Prof: Outra coisa que eu quero saber de vocs: Se eu mudar essa cestinha de lugar (afasta mais um pouco a cestinha da placa) olha eu mudei a cestinha. O que que acontece agora? Vocs vo conversando para chegar a uma concluso enquanto eu vou atender os outros grupos e j volto. Os alunos trocam idias e testam os locais do trilho. Respeitam a vez e a voz dos colegas e trabalham em cooperao. Nesta nova situao a professora permite, ao se afastar, que o grupo elabore suas idias a partir de suas prprias aes e discutam entre eles os resultados obtidos. 100. FE: Ela colocou a cestinha mais longe.(refere-se professora) 101. AD: daqui (mostra um local no trilho). 102. GI: Vai. 103. SA: mais ou menos daqui. (mostra um local no trilho). 104. FE: . Todos os membros do grupo concordam que a bolinha deve ser colocada acima do local anterior devido maior distncia entre o final do trilho e a cestinha.

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Esse fato demonstra um avano conseguido atravs da interao da professora com os alunos. Os alunos testam vrias possibilidades. A comunicao entre eles interativa dialgica no sentido de elucidar a questo em cooperao. Alguns minutos se passam e a professora retorna ao grupo. 105. Prof: Muito bem! A primeira vez a cestinha estava mais pra c? (mais perto da placa) ou mais para l? (mais afastada da placa). 106. Todos: Mais perto. 107. Prof: A vocs colocaram a bolinha mais em cima ou mais em baixo?. 108. Todos: Mais embaixo. (no trilho) Com a inteno de retomar a narrativa e rever o progresso realizado a professora (T105 e T106) os questiona sobre a operao anterior e, a partir da promove a insero dos alunos no desenvolvimento do novo problema. Nesse caso, no avalia as respostas, apenas as utiliza para dar continuidade ao discurso e para engaj-los na narrativa e no entendimento. 109. Prof: E agora? Que eu coloquei a cestinha mais afastada do trilho. 110. GI: A teve que colocar mais para cima. A mediao da professora junto ao grupo interativa e lidera as discusses disponibilizando condies para que, no ambiente social da sala de aula, faa emergir conceitos e suas relaes com o fenmeno especfico. 111. Prof: Muito bem! Tem que colocar a bola mais pra cima. Por qu?. 112. GI: pra ela pegar mais velocidade. 113. AD: Por que ela vai mais rpido. 114. Prof: E o que mesmo velocidade?. 115. GI: Potncia. 116. Prof: Seria fora?. 117. Todos: . 118. Prof: Fora peso?. 119. AD: No. 120. Prof: O que peso?. 121. GI: Peso a massa de um corpo. 122. Prof: a massa de um corpo? Ento quando um corpo est caindo..., no caso da bolinha, o corpo est caindo (mostra o movimento no trilho). A prpria massa do corpo vai fazer com que a velocidade aumente?. 123. Todos: Vai. 124. Prof: E nesse caso aqui?. (mostra o movimento da bolinha no trilho) 125. Todos: Vai.

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126. Prof: por isso que quando eu afastei a cestinha vocs tiveram que colocar a bolinha mais pra cima no trilho?. 127. AD: Vai. Por que a marca tava aqui (mostra no trilho) a ns colocamos mais pra cima. Nesta seqncia a professora ao mudar a distncia da cestinha em relao ao trilho tem a inteno de que os alunos, na interao mtua, conversem sobre o problema (T99). Com essa atitude tambm transfere a responsabilidade ao grupo que trabalha de maneira pacfica e responsvel. A liberdade que os alunos esto tendo para testar outras possibilidades de ao lhes proporciona segurana quanto s suas idias e, ainda, podem relacionar mais claramente a altura com a velocidade que a bolinha empreende ao descer pelo trilho. A inteno da professora ao propor um novo problema propicia a tomada de conscincia pelos alunos de que tambm se muda o local em que devem soltar a bolinha no trilho como diz o aluno GI (T112). A professora estabelece abordagem de autoridade ao perguntar (T111) por qu. Segue-se um padro de interao IRA promovendo avanos e fazendo emergir significados sobre peso, velocidade e massa. Quando o aluno GI fala em massa de um corpo, possivelmente ele no tenha um conceito formado sobre o assunto, mas o aluno responde afirmando (T121) que peso a massa de um corpo. A professora aceita sua idia, mas no esclarece a diferena entre os conceitos. Na seqncia (T122), a professora pergunta: ... Ento quando um corpo est caindo..., a prpria massa do corpo vai fazer com que a velocidade aumente?. Segue-se, ento, (T123) a concordncia do grupo e a confirmao pela professora (T124) atravs de uma pergunta demonstrando o movimento da bolinha no trilho e conclui a interao (T126). Novamente os alunos concordam que quando um corpo desce ou cai de certa altura a sua velocidade aumenta no percurso (T127). A abordagem comunicativa predominantemente interativa de

autoridade estabelecendo padro tridico de interao IRA (com exceo dos T 99, 105 e 107). Atravs desse padro de interao a professora objetiva que os alunos cheguem a um ponto de vista especfico sobre a soluo do problema proposto. Aceita a resposta dos alunos como condio de prosseguimento da interao e para o estabelecimento das variveis que envolvem o fenmeno especificado e a internalizao dos mesmos por todos do grupo.

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Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora, na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Verificar o entendimento dos estudantes quando em grupo, sem a presena da professora. Intenes da Professora - Disponibilizar alternativas para checar as idias dos alunos. - Transferir o controle da atividade ao prprio grupo. - Manter a narrativa para sustentar o desenvolvimento das idias a respeito da relao entre altura e velocidade. Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padres de Interao - Explicao para o fenmeno com uma varivel relacionada distncia da cestinha em relao ao trilho. I/A IRA - Verifica os significados que os estudantes possuem de situaes especficas durante a atividade. Formas de Interveno - Torna os significados disponveis a todos os membros do grupo. - Reafirma os conceitos dos alunos.
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.1.4 - Explorando as idias dos alunos

A ao da professora como mediadora junto aos alunos foi fundamental. Os alunos em questo ao esperar pela pergunta ou pela fala da professora ou ainda, sua aprovao em relao a algo dito pelos colegas, demonstram no estarem acostumados a situaes interativas. Talvez pela pouca idade ou pela inexperincia de argumentar frente a um professor, especificamente, esse grupo de alunos espera que a professora lhes faa perguntas para um deles responder, o que aceito por todo o grupo. Nota-se que, enquanto os alunos trabalham a atividade, no questionam entre si os fenmenos e s fazem emergir suas idias atravs das respostas s perguntas feitas pela professora na interao com o grupo. Neste caso a professora, repetindo uma frase, fornecendo pistas, abordando-os de maneira dialgica ou avaliativa permite ao aluno expor suas idias, promovendo um ambiente dialgico

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com intervenes de autoridade, porm sem quebrar o ritmo interativo, o que fez com que os alunos conseguissem elucidar o problema proposto pela atividade. O ambiente social da sala de aula propicia a circulao de idias e o discurso escolar de sala de aula, respeitando a cronologia do aluno. Os alunos possuem concepes acerca do fenmeno adquiridas no seu contexto social e atravs desta atividade estes conceitos foram expostos ao grupo. Ao discutir e explicit-los, agindo sobre os objetos, os alunos podem t-los (re) elaborado de maneira mais significativa rumo a uma internalizao ou

sistematizao no sentido cientfico. importante que, em alguns momentos, os alunos trabalhem em grupo sem a presena da professora para que tenham a liberdade de agir sobre o material de forma descontrada e cooperativa colocando suas idias e as discutindo com seus pares. A professora ao se afastar desse grupo por alguns momentos e tambm o faz com os outros grupos, tendo em vista que a estratgia de se trabalhar com grupos de alunos na sala de aula exige que uns fiquem desenvolvendo as atividades enquanto a professora atende outros grupos intermediando o processo. O aluno AD durante a aula teve no incio uma participao tmida no que diz respeito colocao de idias. Porm, ao se iniciar a abordagem de autoridade pela professora, este aluno mostrou estar inserido no entendimento das questes levantadas durante a interveno da professora. O aluno FE sempre esteve atento s atitudes dos colegas e proferiu enunciados importantes no decorrer das intervenes. Interagiu para explicar um enunciado feito pelo colega, esclarecendo-o para o grupo e para a professora. Sua participao foi significativa para o encaminhamento da resoluo do problema. O aluno GI esteve participativo e alm de enunciados importantes durante a aula, tambm esteve atento s aes do grupo em resposta s perguntas feitas pela professora. Sua ao cooperativa foi importante para seus pares. A aluna SA durante as etapas da aula participou, ora verbalizando idias e ora agindo sobre os objetos para auxiliar os colegas com as respostas. Em resumo, os alunos trabalharam atentamente e em cooperao. Os membros demonstraram atitudes de aceitao e respeito pelas opinies uns dos outros. Atravs da anlise percebe-se que a conscientizao do grupo avanou em direo mudana de opinio ou reestruturao de suas concepes.

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A professora, durante o tempo destinado elaborao da atividade, dirige o discurso na sala de aula de maneira condizente com as etapas e com os objetivos da prpria atividade. Na primeira e segunda etapa, nas quais os alunos tomam conscincia do problema e manuseiam o material, a professora promove uma abordagem comunicativa interativa dialgica passando gradualmente a interativa de autoridade na terceira etapa, a qual exige que os alunos respondam questes referentes especificamente ao fenmeno em virtude do objetivo do problema. Portanto, entre a segunda e a terceira etapas percebe-se uma passagem gradual da abordagem comunicativa interativa dialgica para interativa de autoridade. Na terceira etapa, os alunos concluram suas idias a respeito do fenmeno. A abordagem e o padro de interao continuaram avanando, em grau, para a interao de autoridade interativa de autoridade da mesma forma na etapa que se segue, ou seja, na quarta etapa dessa atividade, a professora apresenta uma varivel ao problema e tambm os aborda de maneira interativa de autoridade para a concluso da atividade. Durante a aula acontece uma mudana progressiva do padro de interao interativa dialgica para interativa de autoridade atendendo ao objetivo da atividade enquanto o contedo do discurso se move da descrio para a explicao do fenmeno.

4.2 Atividade 2. O PROBLEMA DO PNDULO

Foto 2. Modelo de placa contendo trilho, pndulo de madeira e rgua para medida. As esferas de metal e de plstico colocadas no trilho devem deslocar o pndulo mesma distncia.

Para esta atividade os alunos devero encontrar um local no trilho para colocar cada bolinha de modo que ao descer adquiram velocidade suficiente para

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impulsionar o pndulo mesma distncia e, ainda devero relacionar a massa das bolinhas com a velocidade alcanada por elas ao descer pelo trilho e impulsionar o pndulo. Para que o deslocamento seja o mesmo, as duas bolinhas devem aplicar no pndulo imvel o mesmo impulso. O impulso est ligado ao mesmo tempo a duas grandezas fsicas: massa e velocidade. Pode-se obter um impulso grande com uma velocidade pequena, contanto que a massa do corpo seja grande. Obtm-se o mesmo impulso com uma bolinha de massa menor, contanto que a sua velocidade tambm seja maior. Esta a compensao a ser feita no caso das bolinhas: a bolinha de massa maior deve ser colocada numa altura menor que a outra, assim, atingir o pndulo com menor velocidade. Para aplicar no pndulo o mesmo impulso, a bolinha de massa menor deve ter velocidade maior ao atingi-lo e, por isso, solta de uma altura maior. Os alunos no precisam chegar exatamente a essa explicao, embora as suas concluses devam estar no sentido do conhecimento fsico. No se espera que crianas falem sempre em impulso: em geral elas utilizam termos como movimento, impulso ou fora. Tambm falam em embalo, referindo-se velocidade e no diferenciam peso e massa. O que se pretende comear a discutir a variao da quantidade de movimento de um corpo (impulso). Para tanto, preciso que as crianas reconheam que massa e velocidade esto envolvidas, ao mesmo tempo, no resultado da interao entre os corpos. No incio da aula a professora distribui a cada grupo uma placa de madeira contendo um trilho com uma parte inclinada e outra parte horizontal e tambm, nesta placa, est acoplada uma barra que possui um pndulo, ou seja, uma bolinha de madeira pendurada. E entregar a cada grupo duas bolinhas de tamanhos iguais, sendo uma de metal e outra de plstico. A professora inicia a aula apresentando aos alunos o objetivo da atividade: Prof: Hoje ns temos mais um desafio para resolver. Vocs tm um pndulo, o pndulo esta bolinha de madeira que est pendurada a na placa... Verifiquem que ela est penduradinha por um barbante e tm ao lado uma rgua medida (marcando de 10 a 30 cm). Tem vinte centmetros de rgua a. Vocs tm que fazer essa bolinha de madeira ou pndulo oscilar, quer dizer balanar o mesmo tanto com as duas bolinhas, tanto a bolinha de plstico quanto a bolinha de.... Todos: Metal.

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Prof: Ento vocs vo achar o lugar, na rampa, no trilho que faa com que essa bolinha (pndulo) seja deslocada o mesmo tanto com a de metal e a de plstico, certo?. Depois de se certificar que os alunos entenderam o objetivo do problema, a professora entrega as bolinhas para o grupo selecionado e se afasta para atender aos outros grupos da sala de aula. Os alunos desse grupo, em cooperao, comeam agir. Inicialmente colocam as bolinhas (a de metal e de plstico) na extremidade mais alta do trilho. Conversam sobre o local no trilho, mas de incio no se preocupam em marcar a distncia do deslocamento do pndulo. A professora ainda est mediando a ao dos outros grupos.

4.2.1 Episdio 1

No momento inicial da aula o grupo tem liberdade para agir sobre os objetos para perceber como eles reagem s suas aes e, em seguida os alunos passam efetivamente s tentativas, isto , procurar os locais no trilho de onde soltar as bolinhas. Iniciam colocando as bolinhas na extremidade mais alta do trilho. Os alunos tambm se preocupam com a marcao (na rgua) da distncia que o pndulo foi deslocado a cada tentativa, as quais so marcadas com giz. Aps algumas tentativas e intensa interatividade entre os membros do grupo a professora se aproxima, observa por uns instantes e pergunta:

01. Prof: conseguiram? 02. FE: O duro que a de plstico no empurra tanto.(diz ao ver a professora) 03. SA: No, a primeira foi aqui e a outra aqui. (mostra as marcas na rgua) 04. Prof: T! Vocs esto calculando o qu para soltar as bolinhas?. 05. AD: O local. (diz ao soltar, no trilho, a bolinha de metal) 06. SA: Marquei. (distncia que o pndulo foi impulsionado na ao de AD). 07. GI: Agora a de plstico (AD coloca no mesmo local onde havia colocado a de metal, a bolinha no adquire velocidade, portanto no atinge o pndulo). Ah! No foi. 08. Prof: Mas vejam bem. Vocs esto colocando as duas no mesmo local? L na rampa?.

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A professora intervm (T08) para que percebam a diferena entre as duas bolinhas. interessante notar que, momentos antes, AD havia soltado as bolinhas de locais diferentes do trilho, agora que a professora est junto do grupo, ele as solta do mesmo local. 09. Prof: certo colocar as duas no mesmo local?. 10. AD: No. 11. FE: h. Professora tem que colocar a outra mais em cima e a de metal mais pra baixo. GI d a de metal a. (GI lhe entrega a bolinha) 12. Prof: Olha. Ele est falando! Escuta vocs me do licena?. 13. FE: A de metal voc pe mais embaixo (diz entregando as bolinhas para GI) e a outra l em cima. 14. Prof: Olha o FE falou uma coisa interessante, fala FE. 15. FE: que a de metal a gente pe mais embaixo e a de plstico tem que ser l em cima. (no trilho) 16. Prof: Ser que ? Vamos testar?. Aps a ansiedade dos primeiros momentos frente ao material, os alunos percebem que a prpria atividade lhes fornece respostas de suas aes como diz FE (T02). SA e AD continuam soltando a bolinha de plstico pelo trilho na inteno de que esta impulsione o pndulo at o ponto marcado na rgua. Com entonao (T09) a professora faz uma pergunta direta para que os alunos percebam que as bolinhas possuem diferentes massas, devendo, portanto, serem colocadas em locais diferentes no trilho. A partir da ao dos colegas e dele prprio, o aluno FE (T11, T13 e T15) coloca sua idia para a professora que a aceita, e chama a ateno do grupo (T12), em seguida pede que o aluno repita seu enunciado (T14) aos colegas. A professora no avalia o enunciado e prope que testem a idia (T16) com isso os alunos partem para uma nova etapa de ao sobre os objetos.

17. GI: A de metal foi mais ou menos aqui. (local bem abaixo no trilho) FE entrega a bolinha de metal para AD que procura um local, no trilho, e a solta. 18. SA: Mesmo lugar. (da marcao anterior) 19. AD: Agora a de plstico. (solta e o pndulo afastado mesma distncia) A professora se afasta para que os alunos solucionem o problema em cooperao, trocando idias e compartilhando resultados. GI (T17) solta a bolinha

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de plstico do alto e FE mostra a SA (T18 e T20) onde fazer a marcao (com giz) na rgua medida. AD tambm participa ativamente do trabalho (T19). 20. SA: Mesmo lugar. Oh. Professora agora t dando no mesmo lugar. (diz ao v-la se aproximar do grupo) 21. AD: Agora t dando no mesmo lugar. (mostra a marcao na rgua) 22. Prof: timo. Das vezes que vocs tacaram foi no mesmo lugar?. GI acena que sim. 23. AD: Foi. (Em seguida AD solta a bolinha de metal que bate no pndulo e o empurra para alm da marcao da rgua). 24. Prof: Mas eu estou vendo uma coisa esquisita aqui.(diz para chamar a ateno do grupo). 25. AD: O que ?. 26. Prof: Como que t indo no mesmo lugar aqui (na rgua) se vocs esto soltando as duas bolinhas do mesmo lugar l. (no trilho) A professora age assim para despertar o grupo para a ao efetiva sobre os objetos da atividade. 27. GI: Foi no. 28. AD: No. 29. SA: Ele colocou a de metal aqui . (do meio do trilho) 30. GI: Ele colocou a de metal aqui . (mostra o local no trilho) 31. AD: A de metal foi aqui. (mostra) 32. GI: E a de plstico, ns tamos colocando aqui em cima. 33. Prof: T certo. Na mediao estabelecida, a professora intervm (T24 e T26) de maneira a chamar definitivamente a ateno do grupo e para que fornecer respostas de suas aes sobre os objetos. As respostas dadas so defendidas pelos alunos (T27 a T32) e a professora (T33) aceita as suas respostas. As intenes da professora nesta primeira etapa da atividade esto voltadas em explorar as idias dos alunos sobre a atividade, dispensando o tempo necessrio para que os alunos consigam estabelecer os locais onde colocar as bolinhas no trilho. O contedo do discurso est focalizado em encontrar os locais de onde soltar as bolinhas para que elas impulsionem o pndulo mesma distncia e que os alunos visualizem a ao das bolinhas no trilho. Numa abordagem comunicativa interativa dialgica, a professora conduz os alunos atravs de perguntas, descrevendo um padro de interao IRF

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possibilitando que organizem as suas idias a respeito de como agir sobre o material da atividade. Assim sendo, a professora provocou os alunos para uma explicao mais efetiva sobre a maneira em que esto realizando a atividade, com o objetivo de explorar suas idias. As intervenes da professora esto no sentido de criar condies para que os alunos encontrem respostas a partir da prpria ao e, ao pedir que um aluno repita o enunciado para todo o grupo, a professora promove o compartilhamento de dados significativos entre os alunos. Intervir para direcionar a ao dos alunos sobre a atividade (T26) necessrio, pois comum que alunos se prendam a atividade experimental como se fosse uma competio se esquecendo dos objetivos da aula. O discurso vai se modificando progressivamente conforme os avanos significativos conquistados pelos alunos em direo resoluo do problema. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

Intenes da professora Contedo do Discurso Abordagem comunicativa Padro de interao

- Explorar as idias dos alunos em relao ao local do trilho em que deve colocar as bolinhas. - Dispensar tempo para os alunos elaborarem melhor suas concluses aps a ao sobre os objetos. - Descrever um local no trilho para soltar as bolinhas. I/D IRF - Explorar as idias dos alunos. - Estabelece interao I-R-F que permite ao aluno prosseguir com sua fala e testar possibilidades. - Introduzir perguntas que levem os alunos a refletir sobre suas aes sobre os objetos. - Pede para um aluno repetir um enunciado ao grupo.

Intervenes da professora

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.1.2 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado

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4.2.2. Episdio 2

O objetivo dessa segunda etapa est dirigido para que os alunos faam um relato de como conseguiram encontrar os locais no trilho onde cada bolinha deve ser colocada para deslocar o pndulo a mesma distncia. Este momento da aula importante, pois os alunos ao fazerem um relato verbal tambm tomam conscincia do processo, internalizando-o. FE solta a bolinha de metal e SA marca na rgua o deslocamento do pndulo. 34. SA: Aqui , dezessete. 35. FE: (diz para AD) Essa daqui , mais ou menos. (Ele mostra o local de onde vai soltar a bolinha de metal). 36. GI: Eu quero ver. AD ento coloca a de metal bem abaixo na rampa do trilho, solta e lana a de madeira (pndulo) na marca dezessete. SA sorri. 37. SA: A, dezessete!. (SA conseguiu fazer as bolinhas, colocadas em locais diferentes no trilho, impulsionar o pndulo mesma distncia). 38. GI: Onde... Vai. (diz para FE que j coloca outra bolinha no trilho). SA se afasta do grupo para chamar a professora que atende a outro grupo. 39. GI: daquela risquinha. (diz para AD que marca no trilho onde colocou a bolinha). A professora se aproxima, observa o trabalho dos alunos por alguns instantes e constata que esto soltando as bolinhas de locais diferentes no trilho, portanto percebe-se que houve avano em direo ao objetivo. H cooperao entre os membros do grupo e todos expem e experimentam suas idias no material da atividade (T34 a T39). Eles soltam a bolinha de plstico um pouco abaixo do alto do trilho e a outra bolinha de um local mais abaixo desta. 40. Prof: Agora me diga uma coisa. Todos prestem ateno. Como que as duas bolinhas empurram o mesmo tanto a bolinha de madeira (pndulo) pra l. A professora utiliza a placa para demonstrar e explicar. 41. AD: Ela colocou uma aqui e a outra aqui. (mostra no trilho) 42. SA: , eu coloquei a pesada aqui e a outra aqui. (mostra no trilho) 43. Prof: Ento ela colocou a de plstico mais em cima e a de metal mais embaixo?. 44. SA: . (todos concordam)

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Ao verificar o empenho do grupo, a professora (T40) faz uma pergunta direta atendendo a uma necessidade do problema. Os alunos (T41 e T42) fornecem a resposta que o discurso exige a qual aceita pela professora (T43) na verificao da afirmao (T44). A inteno da professora est no sentido de dar continuidade ao fluxo do discurso sobre a proposta da atividade e de que os alunos por meio da explicitao de enunciados estabeleam os locais onde colocar as bolinhas. Os alunos j comeam a estabelecer alguma relao de significado sobre a diferena entre as massas das bolinhas quando falam em peso. Portanto, o contedo do discurso est voltado para que os alunos encontrem o local onde colocar as bolinhas. O que atendido pelo grupo. Com o foco do discurso em verificar os significados que os alunos esto atribuindo aos resultados de suas aes a professora solicita uma resposta especfica numa abordagem interativa dialgica a um dos questionamentos do problema como conseguiram?. A interveno da professora junto ao grupo, nesse momento, est no sentido de verificar se h consenso do grupo com relao aos resultados explicitados por eles para que no haja qualquer impedimento na seqncia da atividade. O padro de interao IRF estabelece que o aluno explicite suas idias e que promova um avano em direo a novas idias, e que estas estejam na direo do objetivo. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

Intenes da professora Contedo do discurso Abordagem comunicativa

- Engajar os alunos, intelectual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial do fenmeno. - Dar suporte aos alunos para produzirem e internalizarem os significados. - Focalizar na descrio do local onde as bolinhas devem ser colocadas. I/D

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Padro de interao

IRF - Apresentar concluses.

Intervenes da professora

- Promover o conhecimento compartilhado (por meio da repetio). - Repete um enunciado do aluno para confirmar uma idia e torn-la disponvel para o grupo.

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.2.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado

Episdio 3

Na fase das explicaes causais os alunos tm oportunidade de construir noes a respeito dos fenmenos fsicos. Ao elaborar seu prprio enunciado sobre os resultados obtidos durante a ao o aluno (re)constri, atravs de palavras, sua idia sobre o fenmeno em questo. Nesta etapa da atividade o problema est dirigido para que os alunos expliquem por que conseguiram fazer com que as duas bolinhas impulsionassem o pndulo a mesma distncia. 45. Prof: T bom. Agora vocs me falaram como que ela conseguiu. Agora me digam por que aquela bolinha (mostra o pndulo) foi o mesmo tanto sendo que estas aqui, (a de plstico e a de metal) uma mais pesada que a outra?. A professora achou necessrio falar a palavra peso para que os alunos comeassem a pensar no porqu conseguiram resolver o problema. 46. AD: Porque a mais pesada ela colocou mais pra baixo pra pegar menos velocidade e a mais leve ela colocou mais pra cima pra pegar mais velocidade. Atendendo pergunta da professora (T45) o aluno AD (T46) prontamente lhe d uma resposta caracterizando o seu entendimento sobre a questo. 47. GI: Oh! Professora. Porque a massa do corpo faz ir no mesmo local. 48. Prof: Me conta uma coisa (mostra as duas bolinhas) qual corpo aqui que tem mais massa? A de plstico ou a de metal?. 49. AD: Metal. 50. GI: A de metal. 51. Prof: Metal. S por que de metal ela mais pesada?. 52. Todos: No.

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53. Prof: Ento vocs acham que a de metal tem mais massa que a de plstico?. 54. Todos: Tem. O aluno GI fala em massa do corpo (T47), a professora entende que ele quer dizer que o peso da bolinha que determina sua velocidade sobre o trilho e questiona o grupo (T48 a 54) a fim de checar o entendimento dos alunos. A professora aproveita a idia do aluno e faz uma pergunta relacionada ao seu enunciado (T53) e, nesse momento, no sistematiza o conceito.

55. Prof: Ah t. E por isso ento que vocs tm que colocar em locais diferentes aqui. (no trilho) 56. GI: Mais pra baixo. 57. AD: . 58. GI: Tem que pegar a potncia certa pra ir no mesmo lugar. 59. Prof: Pegar a potncia certa pra ir no mesmo lugar?. 60. Todos: . O aluno FE participa sua maneira, calado, porm atento. Enquanto que GI (T58) introduz uma palavra usada no cotidiano para designar velocidade. A professora ao repetir o enunciado, o faz em forma de pergunta (T59) e todos o confirmam. 61. Prof: Se eu soltasse l na rampa da nossa rua a bolinha de plstico e a bolinha de metal, qual iria correr mais rpido?. 62. Todos: A de metal. 63. Prof: Por qu?. 64. GI: Por causa da massa do corpo?. 65. Todos: . Em resposta pergunta (T61) os alunos demonstram conhecimento sobre os dados empricos cotidianos a respeito do fenmeno (T62). Na seqncia a professora os aborda com uma pergunta referente causa (T63). E, novamente, o aluno GI fala em massa do corpo (T64). Em uma aula anterior a essa, quando perguntado, este mesmo aluno respondeu que massa o peso do corpo. 66. Prof: O FE j fez (a atividade) o AD e a SA j fizeram. Ento por que voc acha mesmo (pergunta para GI) que temos que colocar as bolinhas em locais diferentes?. 67. GI: Por causa do peso da bolinha. (o aluno reformula sua resposta).

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A professora aborda o aluno GI com outra pergunta (T66) para checar sobre a resposta dada anteriormente e obtm como resposta a sua idia de senso comum (T67). Os alunos ainda no relacionam com palavras a velocidade adquirida pelas bolinhas com suas respectivas massas, mas sim com o peso das bolinhas (T67). 68. Prof: Por causa do peso das bolinhas a velocidade que elas tomam aqui (mostra no trilho) outra tambm?. 69. Todos: . 70. Prof: Como a velocidade da de plstico? (pergunta para AD). 71. AD: mais devagar. 72. Prof: E a de metal? (pergunta para FE). 73. FE: mais rpida... mais potncia. 74. SA: Mais potente. 75. GI: A de metal... a de plstico tem menos potncia que a de metal e a de metal tem mais potncia. 76. Prof: Potncia seria impulso?. 77. GI: . 78. Prof: Potncia impulso, embalo?. 79. Todos: . 80. Prof: Certo. Todos do grupo aqui concordam que a bolinha de metal tem mais massa que a bolinha de plstico?. 81. Todos: Tem. Ao se referir sobre a velocidade das bolinhas (T68, T70 e T72) a professora obtm respostas (T71 e T73) claras no sentido de que os alunos diferenciam a velocidade empreendida pelas bolinhas no trilho e que esta velocidade est relacionada ao peso das mesmas. Alunos desta faixa etria falam em potncia, potente, impulso, embalo para designar fora ou a velocidade dos corpos (senso comum), no caso, a velocidade das bolinhas e no diferenciam massa e peso. Esta etapa da atividade decisiva para se atingir o objetivo do problema. A inteno da professora est em que os alunos estabeleam a relao entre a massa e a velocidade das bolinhas ao descer pelo trilho. Nota-se que os alunos relacionaram peso e velocidade, o que pode caracterizar um avano em seus conceitos prvios e, alm disso, esto manuseando o material e interagindo com seus pares. Enquanto que o contedo do discurso atingiu seu objetivo ao entender que o grupo conseguiu ultrapassar, em termos de categoria da descrio dos locais onde as bolinhas devem ser colocadas para a explicao do porqu devem ser colocadas naquele determinado local no trilho.

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O padro de interveno move-se de interativo dialgico para interativo de autoridade medida que a inteno da professora direciona-se para que os alunos passem explicao do fenmeno em questo. Ao questionar os alunos de maneira direta a professora o faz numa abordagem comunicativa interativa de autoridade, isto , conduz os alunos atravs de perguntas em direo a uma resposta especfica. Ao interagir com o grupo sobre massa para checar o seu entendimento sobre este conceito, obtm uma resposta de como vem esse significado no cotidiano, ou seja, idia de senso comum. Dessa forma estabelecendo um padro de interao IRA sugerindo que o aluno lhe d a resposta esperada. Os alunos do grupo, durante a interao, concluem que necessria a mesma fora para impulsionar o pndulo a mesma distncia, e como as bolinhas so constitudas por diferentes matrias, as mesmas devero ser colocadas em locais diferentes no trilho (T46). Estes alunos ainda no tm elaborado em suas concepes o conceito cientfico de massa, mas o relaciona com o peso dos corpos (embora peso, diferentemente de massa, possa variar). A professora aceita a idia, mas no sistematiza o conceito por entender que, nesse momento, isso poderia distanci-los do objetivo da atividade, contudo, deveria agir de maneira a no reforar estas concepes equivocadas. As intervenes da professora esto voltadas para o resultado das aes e idias dos alunos sobre o fenmeno em questo, por isso a linguagem da professora de autoridade no sentido de especificamente estabelecer o porqu das bolinhas de massas (pesos) diferentes serem colocadas em diferentes locais no trilho para impulsionar o pndulo mesma distncia. Para tanto a professora evidencia e repete a fala do aluno estabelecendo uma interao confirmatria da questo. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

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- Rever o progresso feito at o momento. Inteno da Professora Contedo do discurso Abordagem comunicativa Padro de interao - Desenvolver a idia de relao entre a massa e a velocidade das bolinhas. - Mover da descrio para a explicao sobre a ao das bolinhas sobre o trilho. I/A IRA - Checar o entendimento dos alunos. Intervenes da do professora - Estabelecer uma interao confirmatria na soluo do problema. - Repete um enunciado do aluno tornando-o disponvel ao grupo.

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.2.3 - Dando explicaes causais

4.2.4. Episdio 4

Aps os alunos terem encontrado a soluo para o problema proposto, a professora coloca para o grupo uma outra varivel desse mesmo problema. Esse procedimento est no sentido de que atravs dele a professora possa verificar efetivamente as idias dos alunos referentes ao fenmeno.

82. Prof: Olha. Cada um de vocs vai tentar fazer a bolinha de madeira (pndulo) chegar at a marcao vinte. Certo?. 83. Todos: Certo. 84. GI: Vai com a de metal. (diz para AD e se volta para fazer a marcao na rgua) AD coloca a bolinha de metal mais ou menos na metade da descida (rampa) do trilho e solta e diz foi at o vinte (a marcao na rgua).

85. GI: Foi. 86. AD: Foi at o vinte, foi at o vinte.

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Agora SA inicia a atividade com a bolinha de plstico, todos acompanham atentamente enquanto a professora se afasta para atender aos outros grupos. A bolinha de plstico cai para fora do trilho e SA resolve soltar a de metal. 87. GI: Cheg. (na marcao) 88. SA: Cheg? Essa foi a de metal, d o giz. (marca o local no trilho onde colocou as duas bolinhas) Agora vocs pem aqui (mostra o local) d a o giz. 89. GI: J t marcado. 90. SA: (diz para FE) Tenta a de plstico porque a de metal deu certo. Os alunos iniciam a atividade com a bolinha de metal e, facilmente, encontram o local de onde solt-la para o pndulo atingir a marca vinte na rgua medida. Porm, se esquecem do enunciado que FE fez no incio da primeira etapa da aula quando ele disse que deveriam colocar primeiramente a bolinha de plstico e depois a de metal para facilitar a ao. FE se posiciona, coloca a bolinha no trilho e novamente no d certo. 91. GI: Vai com a de metal. 92. SA: A de metal sempre d certo. 93. GI: por causa do peso dela. A de plstico ruim. Agora SA faz a marcao e AD solta a bolinha que cai no cho. 94. FE: A de plstico no vai porque ela muito leve. Agora GI solta a de metal do local marcado. 95. SA: Foi, foi at o vinte. GI chama a professora que est atendendo a outro grupo enquanto FE tenta novamente com a bolinha de plstico, colocando-a em um local no trilho acima da marcao em que fora colocada a bolinha de metal. 96. SA: Ih! No deu. 97. AD: No da. Agora d a, eu tenho f no meu deuzinho. (solta a bolinha de plstico e o pndulo no chega ao vinte) 98. GI: No t conseguindo porque a de plstico muito leve.(diz para a professora que se aproxima do grupo) A professora retorna ao grupo e ouve a colocao de GI (T98), faz verificaes e constata que os alunos no conseguiram fazer com que a bolinha de plstico, ao bater no pndulo, o fizesse chegar at a marca estabelecida (vinte) porque isso exigiria que o trilho fosse mais alto. Os alunos j sabem que a bolinha

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de plstico no impulsionar o pndulo at a marcao vinte. A professora, ento, elucida a questo (T99) no estabelecendo interao com os alunos e, de imediato, explica o motivo pelo qual no conseguiram, porm acata o enunciado de GI quando diz: 98. Prof: Ah. Muito leve. Ento ns chegamos num limite: que marcando vinte centmetros l (na rgua) vai ser muito. Porque a bolinha de plstico mesmo sendo colocada no mais alto de trilho no vai conseguir fazer chegar (o pndulo) na marcao (vinte) porque essa bolinha muito.... 99. Todos: Muito leve. Enquanto isso o aluno AD coloca a bolinha de plstico no alto do trilho e esta impulsiona o pndulo at a marca dezessete na rgua medida.

100. AD: A, professora, foi at o dezessete.(fala da distncia que a de plstico deslocou o pndulo) 101. Prof: Agora vocs tm que pr a de metal num local pra ela ir at o dezessete. GI solta a bolinha de metal de um local mais abaixo no trilho que faz o pndulo se deslocar at a marcao dezessete. Prof: Foi at o dezessete?. Todos: Foi. A inteno da professora ao propor esse novo problema est voltada para a consolidao das idias dos alunos aps a etapa de resoluo do problema, porm pediu que os alunos solucionassem um problema de difcil elucidao. Nesta seqncia, a professora poderia ter dado mais tempo para que os alunos explicitassem o impedimento para se chegar ao objetivo da questo, pois entre o grupo j havia o consenso de que a bolinha de plstico no conseguiria afastar o pndulo at a marca vinte por causa do seu peso. Nesse caso, a professora poderia ter promovido uma interao no sentido de que os alunos explicitassem o porqu no deu certo o problema. Ao introduzir este novo problema, em cuja elucidao est focalizada o contedo do discurso desta etapa da atividade, a professora se utilizou de uma abordagem comunicativa interativa de autoridade ao falar que todos deveriam fazer o pndulo chegar a distncia vinte, e isso tambm fica caracterizado quando retornou ao grupo elucidando o problema sem ter dado o tempo necessrio para que os alunos pudessem falar e expor suas idias a respeito desse problema. Nesta

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situao s restava a eles concordarem, mesmo porque j haviam chegado a essa concluso, apenas que no encontraram palavras para express-la. Portanto, a professora deixou de verificar quais significados os alunos atriburam a essa situao especfica. Estabelece-se, portanto, um padro de interao IRA onde o professora exps sua idia e os alunos a acataram. interativa no sentido de que a professora (T98) se refere a ns envolvendo todos na concluso apresentada. As intervenes da professora junto aos alunos, aconteceram no incio do episdio ao propor uma nova questo dentro do problema, e quando retorna ao grupo para finalizar o problema. Embora os aspectos discursivos da professora na etapa das explicaes causais tenham levado o grupo a um entendimento do fenmeno. Nessa ltima etapa da aula, ao explorar as idias dos alunos, a professora poderia ter agido de forma a melhor consolidar os conceitos adquiridos pelos alunos, promovendo perguntas elicitativas e avaliativas, o que poder faz-lo ao retomar esse tema em outra ocasio. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Introduzir um novo problema ao grupo, ou seja, fazer o pndulo chegar marcao vinte com as duas bolinhas. Inteno da Professora - Dar oportunidade aos alunos de trabalhar novas idias e ao mesmo tempo dar suporte para eles produzirem outros significados ao manusear os objetos. - Descrever o local onde colocar as bolinhas para impulsionar o pndulo at a marca vinte na rgua medida. I/A IRA (ao propor e finalizar a etapa de trabalho) - Introduz um novo problema. Intervenes da do professora
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Contedo do Discurso Abordagem comunicativa Padro de interao

- Considera a resposta de um aluno. - Finaliza a questo.

Quadro 4.2.4 - Explorando as idias dos alunos

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Estas atividades no objetivam o conflito cognitivo. Para atender ao objetivo, a inteno da professora est em encaminhar os alunos, por intermdio da abordagem comunicativa, na explicitao das idias que j possuem sobre o fenmeno trabalhado e se utilizando de intervenes pedaggicas pertinentes. O discurso da professora conseguiu que esses alunos avanassem nos significados de suas concepes no sentido de aprimor-los e internaliz-los cada vez mais em direo a um conhecimento mais amplo. A abordagem comunicativa e os padres de interao descritos durante a aula acontecem conforme os objetivos especficos de cada etapa da atividade, ou seja, a professora interage com os alunos de maneira dialgica em que discutem as suas idias e como agir para atingir os objetivos de maneira interativa de autoridade quando os alunos so conduzidos por uma srie de perguntas a atingir uma idia especfica do porqu atingiram o objetivo. Ao fazer isso, o aluno ter a oportunidade de reconstruir por meio de enunciados as suas aes durante o manuseio dos materiais e explicit-las de maneira inteligvel ao grupo e professora. O aluno AD na primeira etapa da atividade apresentou grande participao na ao e na interao dialgica com os colegas e com a professora. O mesmo aconteceu nas etapas seguintes. Destaca-se que este aluno foi o primeiro, entre os alunos, a responder o porqu consegue-se fazer o pndulo ser impulsionado a mesma distncia com bolinhas de peso diferentes. O aluno foi cooperativo com os colegas do grupo. Logo no incio da atividade o aluno FE enuncia que a bolinha de plstico no empurra tanto o pndulo, e tambm faz outros enunciados importantes que auxiliou o grupo durante a atividade. Na tomada de conscincia, o aluno praticamente resolve para o grupo a questo do como na resoluo do problema. Nas etapas seguintes apresentou poucos turnos de falas, porm manteve-se ativo na ao e cooperativo com os colegas. O aluno GI esteve o tempo todo envolvido com a atividade e cooperativo com os colegas. No terceiro episdio, a sua participao na interao foi importante para todos. Este aluno coloca termos como massa, potncia e impulso, que so aceitos e tambm discutidos pelos membros do grupo. Trabalhou efetivamente na ltima etapa da atividade cooperando com os demais e apresentando solues.

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A aluna SA embora tenha participado pouco na elaborao de enunciados, esteve durante todo o tempo da aula atenta, participativa e cooperativa com o grupo. A mediao da professora foi fundamental para os alunos explicitarem suas idias. A professora os aborda de maneira interativa dialgica para que explicitem suas idias, a partir da a abordagem passa a ser interativa de autoridade em que encaminha as perguntas de maneira que as respostas sejam especficas resoluo do problema e esteja no sentido de que o aluno descreva e explique o fenmeno. A primeira etapa da atividade funde-se com a segunda no sentido em que a abordagem comunicativa interativa dialgica no sofre quebras, mantendo-se o padro IRF. O contedo do discurso est focalizado para que o aluno encontre os locais onde soltar as bolinhas pelo trilho e tambm que o aluno inicie o processo de conscientizao em relao ao fenmeno fsico em questo. Na terceira etapa, a abordagem comunicativa interativa de autoridade estabelece um padro de interao IRA possibilitando que o aluno explicite suas idias sobre as causas do fenmeno, possibilitando a ampliao de conceitos adquiridos em seu convvio social. A inteno da professora na quarta etapa da atividade est em checar o entendimento sobre o fenmeno a partir de idias internalizadas durante as etapas anteriores. Para tanto, utiliza-se tambm da abordagem comunicativa interativa de autoridade com padro de interao IRA.

4.3 Atividade 3. O PROBLEMA DO LOOPING

Foto 3. Modelo de trilho com uma parte inclinada e outra em forma de looping. A cestinha presa placa, no centro do looping. A esfera colocada no trilho deve cair dentro da cestinha.

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Nesta atividade os alunos devero encontrar um local no trilho para soltar uma bolinha de metal, de maneira que ela adquira velocidade suficiente para subir pelo looping, parar e cair dentro da cestinha fixada no centro do looping. Quanto maior a altura em que a bolinha abandonada, maior a velocidade com que ela entrar no looping e isso ocorre porque, quando a bolinha est a certa altura, ela possui uma determinada quantidade de energia potencial. medida que a bolinha vai descendo pelo trilho, essa energia potencial vai se transformando em energia cintica, que depende da velocidade. Ento, se a energia potencial for grande no incio, a energia cintica ser grande no final da rampa, que o incio do looping. A partir da, a bolinha comea a subir, perdendo velocidade e ganhando altura. Para fazer a volta completa no looping, necessrio que a bolinha tenha uma determinada velocidade mnima. O problema foi proposto de maneira que a bolinha no faa o looping, pare antes de complet-lo e caia dentro da cestinha. Assim, os alunos tm de coordenar esses dois aspectos do problema: encontrar a altura, no trilho, para soltar a bolinha de maneira tal que ela no adquira velocidade suficiente para fazer o looping, mas que obtenha velocidade suficiente para chegar at a altura que ultrapasse um pouco a cestinha, pare e caia dentro da mesma. Os alunos no precisam chegar exatamente a essa explicao. Nessa atividade os alunos comeam a estruturar suas idias a respeito da transformao de energia.Todavia, o que se pretende com essa atividade que os alunos identifiquem e relacionem velocidade e altura como variveis, assim suas explicaes estaro no sentido do conhecimento cientfico que o objetivo das cincias no ensino fundamental. Ao iniciar a aula a professora escreve o nome da atividade no quadro, apresenta o material e explica o objetivo da atividade para os alunos da sala de aula. A professora prope o problema.

Prof: ... O que quer dizer looping? Looping quer dizer uma volta completa (faz gestos com a mo). S que o nosso looping no vai dar uma volta completa, total, porque vocs vo ter que colocar uma bolinha no trilho. Essa bolinha vai ter que percorrer o trilho... (mostra o trilho na placa) percorrer o trilho e cair dentro dessa cestinha (mostra a cestinha), no tem uma cestinha a na placa? A nossa bolinha vai ter que percorrer o trilho, dar a meia volta e cair aqui dentro da cestinha. Certo?. Todos: Certo.

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Aps as explicaes a professora distribui aos alunos o material a ser utilizado para a resoluo do problema e checa o entendimento quanto ao objetivo e se afasta para fazer o mesmo aos outros grupos. Excepcionalmente, hoje o aluno AD no est presente, a aluna LA ir substitu-lo no grupo. Os alunos iniciam a atividade trabalhando em conjunto.

4.3.1 Episdio 1 Nas atividades de conhecimento fsico em aulas anteriores, ao iniciarem a atividade, os alunos colocavam a bolinha no local mais alto do trilho, nesta atividade eles iniciam a colocando abaixo desse local. Pode-se classificar esse fato como um avano no entendimento dos alunos a respeito da velocidade que a bolinha adquire quando colocada no alto de um trilho inclinado. A aluna LA em pouco tempo consegue fazer a bolinha cair dentro da cestinha, mas o grupo no marcou o local no trilho de onde ela soltou a bolinha. Embora sabendo como proceder, os outros alunos e agora tambm LA no esto conseguindo encestar. A interao aluno/aluno intensificada, h respeito e cooperao entre os pares, as tentativas so feitas em conjunto. Mesmo aps muitas tentativas os alunos no conseguem encestar, isso os deixa ansiosos. A professora esteve presente junto ao grupo no sentido de encaminh-los na ao. Encestar uma questo de tempo tendo em vista que h cooperao e interatividade entre eles. A professora se aproxima novamente dos alunos, observa e intervm de maneira diretiva para verificar se as idias dos alunos so compatveis com as exigncias da atividade, e tambm no descarta a falta de sorte do grupo em no conseguir. Os outros alunos da classe j conseguiram e j se passou quase todo o tempo da aula destinado a essa etapa da atividade. 01. Prof: O qu acontece com a bolinha quando ela vai descendo?. 02. LA: Ela desce e vira. (faz a curva do looping) 03. Prof: (repete a pergunta) O qu acontece com a bolinha quando ela vai descendo?. Os alunos ficam pensativos, a professora espera por uns instantes e muda o direcionamento da pergunta.

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04. Prof: Ela desce devagar?. 05. FE: No, ela vai pegando velocidade. 06. Prof: , coloca a bolinha num determinado lugar, ela desce e depois vai fazer essa volta (mostra o looping) o qu a bolinha tem que ter para ela conseguir subir aqui?. 07. GI: Velocidade. 08. FE: Velocidade. 09. Prof: Velocidade. E como que ela adquire essa velocidade? Como que ela pega essa velocidade?. A professora lhes d tempo para pensarem. 10. LA: Depende do lugar onde voc coloca. Se colocar mais em cima ela vai pegar mais velocidade e se colocar mais em baixo no vai pegar tanta velocidade como vai pegar em cima. 11. Prof: Quer dizer que... LA o que voc falou? Repete pro grupo. 12. LA: Se colocar a bolinha mais em cima ela vai pegar mais velocidade e se coloc, por exemplo, mais embaixo ela vai peg menos velocidade e no vai conseguir subir (o looping). A professora inicia a abordagem (T01) para checar o entendimento dos alunos sobre a ao da bolinha sobre o trilho aps ser abandonada em um local qualquer desse trilho. A professora ignora uma resposta (T02) e repete a pergunta inicial (T03) os alunos ficam silenciosos e depois de algum tempo a professora reformula a pergunta, dando nfase na voz (T04). O aluno FE prontamente responde (T05) demonstrando que grupo sabe qual a ao da bolinha sobre o trilho. Aps elucidar esta primeira questo, a professora (T06 e T09) avana, no sentido de que eles acompanhem, em raciocnio (T07 e T08), a ao da bolinha sobre o trilho. As perguntas esto no sentido de disponibilizar as idias ao grupo e envolve-los na atividade dentro do contexto de sala de aula com o material fornecido ao grupo. A aluna LA (T10) em resposta pergunta da professora (T09) promove um enunciado que demonstra a idia do grupo. A professora acata o enunciado (T11) e pede que a aluna o repita para os colegas (T12). A partir da os alunos, mais confiantes em suas respostas, demonstram entender e ter conscincia de como atingir o objetivo, o que evidencia a existncia de conceitos prvios adquiridos em seu contexto cotidiano, porm ainda no encontraram o local exato, no trilho, para colocar a bolinha. A professora continua com a argumentao interativa.

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13. Prof: Ento t. Se colocar mais em cima ela pega mais velocidade, isso?. 14. Todos: . 15. Prof: Ento velocidade est relacionada com a altura?. (mostra o trilho) 16. Todos: T. 17. Prof: Quanto mais alto eu colocar mais velocidade ela vai pegar?. 18. Todos: Vai. 19. Prof: E se eu colocar aqui em cima no trilho o qu acontece?. No alto do trilho eles no colocaram a bolinha nenhuma vez, a professora acha relevante que os alunos explicitem toda e qualquer opinio sobre o problema. 20. LA: Ela vai vim, d a volta e vai ca. 21. FE: Ela vai passar aqui (mostra o looping) e vai cair no cho. 22. GI: Ela vai passar. Ela vai vir aqui vai fazer a volta e vai passar. (da cestinha) A professora, diante da resposta de LA (T10 e T12) e concordncia do grupo, promove perguntas (T13 a T22) para checar suas idias e manter a narrativa, dando-lhes suporte para a continuidade de suas aes. Demonstram que relacionam altura em que colocada a bolinha com a sua velocidade ao descer pelo trilho. 23. Prof: O que temos que fazer ento?. 24. LA: Colocar pra baixo. 25. GI: Ir descendo mais pra baixo. 26. Prof: Porqu?. Diante das circunstncias instaladas pelo fato de que os alunos no conseguiram, at o momento, encestar e tambm de que dispe somente do tempo regular da aula, as perguntas vo se tornando, na interatividade, mais direcionadas descrio do fenmeno (T 23 a T26). 27. GI: Pra ela pegar velocidade pra acertar na cestinha. 28. Prof: E por que ela cai na cestinha?. 29. GI: Por que ela tem velocidade pra subir, a na volta (do looping). 30. FE:Por que ela no vai conseguir enrolar aqui. (fazer a volta completa) 31. LA: Por que... por que quando ela sobe aqui (no looping) ela vai com menos velocidade pra cair. 32. FE: Ela vai cair pra baixo. 33. Prof: Ento ela quase pra ou pra? (na parte de cima da curva do looping). 34. FE: Pra. 35. GI: Pra e cai na cestinha.

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36. Prof: Legal! Ento vocs j me falaram duas coisas importantes, que vocs tm que procurar o local pra que ela (a bolinha) adquira?. 37. Todos: Velocidade. 38. Prof: Velocidade, e quando ela est subindo aqui?. 39. GI: Ela pra e cai dentro da cestinha. 40. FE: Ela pra e cai dentro da cestinha. 41. Prof: Esse pra significa que ela diminuiu a velocidade pra parar?. 42. Todos: . 43. Prof: Legal. Na seqncia acima (T27 a 43) atravs de enunciados verbais os alunos do grupo colocam as suas idias e demonstram terem entendido o processo e relacionam altura (local no trilho) com a velocidade empreendida pela bolinha. Teoricamente o problema est resolvido, os alunos responderam s perguntas feitas, mas ainda no encestaram. As tentativas e perguntas/respostas continuam. Nesta situao especfica, a professora no poderia cortar a cadeia de interaes e perder a oportunidade de manter a narrativa do grupo, sendo sua inteno envolv-los no desenvolvimento do fenmeno especfico. Os outros grupos formados na sala de aula j conseguiram e passaram naturalmente pelas etapas que a atividade exige. No grupo focalizado, a professora, na inteno de explorar as idias, isto , dar oportunidades para se expressarem sobre o problema, promove uma abordagem comunicativa interativa de autoridade desenvolvendo na maioria das vezes, padres de interao IRA com cadeias de interaes no tridicas (T19 a T36). No contexto da aula a segurana com que colocam suas idias, as quais foram aceitas pela professora, devolveu-lhes a serenidade para continuarem a atividade. Mesmo sabendo que esse tipo de atividade no desperta conflitos conceituais, a necessidade de verificar as idias dos alunos se fez presente. Embora SA no tenha se manifestado verbalmente neste episdio, esteve atenta na interao e participou efetivamente da ao juntamente com os colegas. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

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Inteno da Professora

- Possibilitar que os alunos tomem contato com o material e passem a agir sobre ele. - Engajar os alunos, intelectual e emocionalmente, na atividade especfica. - Focalizar na descrio do local onde colocar a bolinha. - Descrio da ao sobre os objetos da atividade. I/A IRA - Intervm junto ao grupo para checar o entendimento sobre a ao sobre os objetos.

Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padro de interao

Interveno da Professora

- Pede a um aluno para repetir um enunciado tornando-o disponvel ao grupo. - Explora as idias dos alunos a respeito do fenmeno. - Repete a idia do aluno para todo o grupo. - Estabelece padro IRA para consolidar uma idia.

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.3.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado

4.3.2 Episdio 2 Ao enunciarem como conseguiram fazer a bolinha cair dentro da cestinha, os alunos refazem em palavras o que fizeram na ao. Sabe-se que para os alunos conseguirem fazer a bolinha cair na cestinha s uma questo de tempo. Nesta etapa os alunos do grupo explicam como conseguiram. A seqncia abaixo (T44 a T63) nos d uma idia da interatividade e cooperao que antecede esse momento. A professora, nesse momento, atende a outro grupo. 44. SA: Tem que ser mais pra baixo. (faz vrias tentativas sempre mudando o local onde colocar a bolinha). 45. FE: Vai, cada hora que nis v que t passando s pr mais pra baixo. SA solta a bolinha que no alcana velocidade para subir na curva do looping. 46. FE: Um pouquinho mais pra cima. (e lhe entrega a bolinha)

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SA coloca a bolinha no trilho, mas ela cai no cho. 47. LA: SA deixa o GI. 48. FE: D pro GI agora. SA entrega a bolinha para GI e ainda mostra o local em que ela deve colocar a bolinha no trilho. 49. FE: Agora vamos ver o Sr. GI. 50. SA: , tem que ser aqui!. GI solta a bolinha que pega pouca velocidade e no encesta. Os alunos esto impacientes, sabem que os outros grupos j conseguiram. SA lhe mostra outro local acima daquele da jogada anterior. O aluno solta a bolinha no trilho e quase encesta. 51. FE: Uia! Quase. 52. LA: Pe ela aqui. (diz para FE mostrando o local no trilho) FE solta e quase acerta. LA tambm quase acerta e diz: daqui que eu soltei. (marca com o dedo) Os alunos continuam a atividade, na maioria das vezes quase acertam. 53. FE: difcil, mas ns vamos conseguir (LA solta a bolinha vrias vezes). 54. GI: Uia, quase. Coloca no mesmo lugar que ela (LA) colocou. Vamos ver. (diz para FE que solta a bolinha e no consegue encestar) 55. GI: Um pouquinho mais pra baixo. 56. FE: Vai, vamos ver, ns vamos conseguir. O aluno FE como sempre, incentivando os colegas a vencer o desafio. SA observa e faz marcaes no trilho com giz e GI a cada jogada segura a bolinha e a entrega para LA que solta acima do local marcado e mais uma vez no consegue encestar. 57. LA: Aquele parafuso (local no trilho) que eu coloquei no vale porque ele vai e vira inteiro (d a volta completa no looping) tem que colocar mais pra baixo. 58. FE: daqui (mais abaixo) tambm no d, ela d a volta completa. (diz ao soltar a bolinha pelo trilho) SA aponta com o dedo um local um pouco mais abaixo. FE coloca a bolinha, mas tambm no acerta e diz:

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59. FE: Tem que ser mais pra cima, um pouquinho s mais pra cima. (SA marca com giz) LA solta a bolinha que no faz a volta completa. 60. SA: Tem que ser aqui coloca aqui de novo . Deixa eu agora. 61. GI: No deu. 62. FE: Vai, pe mais pra baixo. (diz para GI que solta a bolinha no trilho) 63. FE: Uia! Quase, heim meu!. A professora retorna ao grupo a tempo de ver a bolinha bater no aro da cestinha. 64. Prof: Conseguiram?. 65. GI: Ainda no. 66. Prof: Ainda no?. 67. LA: Aquela hora acho que foi sorte.(um acerto no incio da aula) Todos observaram atentamente GI soltar vrias vezes a bolinha. A professora aguarda os observa por uns instantes e intervm. 68. Prof: Mas, sabe o que eu estou percebendo? Que o GI est colocando sempre no mesmo lugar. Se no conseguiu, ser que tem que colocar sempre no mesmo lugar? (pergunta ao grupo). O aluno coloca a bolinha um pouco mais acima e solta. 69. Prof: Passou. Onde que voc colocou?. 70. GI: Aqui. (mostra o local no trilho) 71. Prof: T! Agora voc vai colocar onde?. 72. GI e SA: Pra baixo. 73. Prof: Ento coloca. A interveno da professora (T68) est no sentido de chamar a ateno do grupo para a responsabilidade de se analisar os resultados obtidos atravs da ao e testar novas hipteses a partir deles. 74. LA: Nesse parafuso (ela fala do local) no pega, ela passa, eu j coloquei. 75. Prof: Passou?. 76. GI: Passou. 77. Prof: Onde voc vai colocar a bolinha ento?. 78. FE: Mais pra baixo. 79. GI: Pra baixo. 80. Prof: timo, ento coloca. A professora encaminha o grupo para realizaes mais minuciosas na ao sobre os objetos (T69 a 80), e as perguntas esto elaboradas no sentido de que os

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alunos pensem e analisem, pois as suas aes devero estar de acordo com seus enunciados. GI procura um local e olha para a professora como que esperando a sua aprovao. Solta e no encesta a bolinha. Agora a vez de SA. Na sua primeira tentativa, ela coloca a bolinha bem acima de onde GI estava colocando. Solta e erra. (passa da cestinha) 81. Prof: Mas incrvel como vocs no prestam ateno onde o outro colocou n? Vocs so um grupo!. Falando assim (T81), a professora organiza melhor o grupo em torno da tarefa. Agora SA pensa por um instante e coloca a bolinha em um lugar. Analisa novamente e antes de soltar muda a bolinha de local, a coloca mais pra baixo, no trilho, solta e acerta a cestinha. Todos ficam satisfeitos. 82. FE: A. (bate palmas) 83. Prof: pa! Viva. A professora compartilha a satisfao com o grupo. Na seqncia chamada por um aluno de outro grupo, se afasta por uns instantes. Finalmente GI consegue encestar, vibra reprimindo um grito de satisfao. Afasta-se do grupo para chamar a professora, enquanto os outros fazem o rodzio para que LA e FE possam jogar. 84. GI: Oh! Professora eu consegui!. Nesse momento, as intenes da professora esto voltadas para os aspectos procedimentais, em verificar quais significados os alunos esto levando em considerao ao realizar a tarefa e para engaj-los no desenvolvimento da atividade. A professora explora suas idias com abordagem comunicativa interativa de autoridade (T64 a 80) onde procura encaminh-los para realizaes mais precisas nas aes sobre o material da atividade. Estabelece, para tanto, um padro de interao IRA esperando que os alunos lhe dem respostas consistentes na descrio de como conseguiram atingir o objetivo proposto e descrever o local onde colocar a bolinha no trilho que tambm o foco do contedo do discurso. As intervenes da professora esto no sentido de marcar significados que podem levar os alunos resoluo do problema quando repete um enunciado feito

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por um aluno ou usa um tom de voz particular para real-lo e, ao pedir que o aluno repita um enunciado para torn-lo disponvel aos colegas. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

- Checar os aspectos procedimentais dos alunos sobre os objetos. Inteno da Professora - Engajar os alunos, intelectual e emocionalmente, no desenvolvimento da tarefa. - Explorar a viso dos alunos na ao sobre a tarefa. Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padro de interao Interveno da professora
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

- Focalizar na descrio do local, do trilho, onde colocar a bolinha, atendendo ao objetivo do problema. I/A IRA - Considera a fala do aluno em sua fala. - Checa o entendimento procedimento. dos alunos frente ao

- Usa entonao para realar enunciados.

Quadro 4.3.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado

4.3.3. Episdio 3 Ao explicar por que conseguiram acertar, os alunos se referem ao que a bolinha empreende ao ser abandonada em um local do trilho. Nesse momento, eles descrevem atravs de enunciados o resultado de suas aes. 85. Prof: Muito bem. Deixa eu fazer umas perguntinhas pra vocs, vem c (para SA) fica aqui juntinho de mim , vem voc aqui. (para GI) Aps os momentos difceis passados pelo grupo causados pela demora em conseguir encestar a bolinha, a professora junta o grupo perto de si e utiliza a placa com o looping para demonstrar enquanto faz perguntas ao grupo. 86. Prof: . Quando a bolinha desce, ela ganha o qu?.

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87. Todos: Velocidade. 88. Prof: Quando ela est subindo aqui (mostra o looping) ela est ganhando ou perdendo?. 89. Todos: Perdendo. 90. Prof: Perdendo o qu?. 91. Todos: Velocidade. 92. Prof: Muito bem, e quando ela cai?. (mostra a cestinha) 93. LA: Ela j perdeu velocidade e se no tivesse a cestinha ela ia cair. (no cho). 94. Prof: Ento olha. Ns chegamos a essa concluso: de que a bolinha ganha velocidade ao descer (pelo trilho), depois.... 95. GI: Vai perdendo velocidade e cai aqui dentro. (na cestinha) 96. Prof: Ento, velocidade tem a ver com a altura em que eu coloco a bolinha?. 97. Todos: Tem. 98. Prof: Quanto mais alto (colocar a bolinha no trilho) mais velocidade?. 99. Todos: . Os alunos continuam na ao proposta pela atividade. A professora chamada por outro grupo. Nesse momento se afasta do grupo com a inteno de que eles discutam mais sobre a atividade e tambm para que FE tenha oportunidade de encestar, pois at esse momento o nico que no conseguiu. FE coloca a bolinha abaixo do ponto em que LA colocou, mas ela no chegou a subir na curva do looping. 100. FE: Quase. Ele faz mais uma tentativa, solta a bolinha novamente e acerta a cesta. 101. FE: A! (bate palmas para si prprio). 102. GI: Deu. (Fala bem alto) O aluno olha para professora que atende a outro grupo e diz: 103. FE: Acertei professora. At que enfim. 104. Prof: Oba!. Em seguida a professora retorna ao grupo quando SA j se prepara para soltar a bolinha. Todos do palpites sobre o local do trilho onde colocar a bolinha.

105. Prof: Estas so tentativas que a gente faz porque ns temos que praticamente adivinhar... calcular o local. (diz para FE que foi o ltimo do grupo a fazer a bolinha cair dentro da cestinha) 106. FE: Primeiro eu coloquei mais pra cima daqui (mostra a marquinha no trilho) eu vi que no deu e da eu coloquei mais pra baixo da marquinha, aqui e da deu.

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107. Prof: Isso. Nesse momento LA coloca a bolinha no local apontado por FE e consegue encestar. FE tambm solta a bolinha e acerta. Todos vibram, principalmente o FE, pois apesar de s ter encestado nesse momento da aula, foi quem durante a atividade mais incentivou os colegas. SA e GI cada um por sua vez soltam a bolinha. SA quase acerta, olha para a professora e sorri. A professora tem conscincia de que os alunos sabem como e porqu conseguiram encestar. Os alunos j haviam feito essas colocaes no incio da aula, porm a professora mesmo assim os questiona e os encaminha para que explicitem suas idias sobre a resoluo do problema. A sua inteno est em rever o progresso feito e elucidar a questo na qual os alunos devero relacionar o fenmeno altura em que a bolinha solta no trilho e sua velocidade ao descer pelo trilho, sendo este, tambm o foco do contedo do discurso. Na abordagem interativa de autoridade a professora checa (T86 a T99) o entendimento dos alunos, estabelece trades IRA para verificar os significados na perspectiva de torn-los disponveis e reafirm-los a todos os membros do grupo . Os turnos de fala que se seguem (T100 a 107) so dedicados a que o aluno FE tambm consiga encestar, demonstrando respeito e considerao para com o trabalho e a cooperao do aluno com o grupo durante toda a aula. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Rever o progresso feito at o momento. Inteno da professora Contedo do discurso Abordagem comunicativa Padro de interao - Desenvolver a idia de relao entre altura e velocidade da bolinha. - Mover da descrio para a explicao sobre o fenmeno. I/A IRA

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- Checar o entendimento dos alunos em relao ao fenmeno especfico. Interveno da professora - Verificar que significados os alunos atribuem ao fenmeno. - Estabelece uma interao IRA para confirmar as idias. - Tornar os significados disponveis para o grupo.
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.3.3 - Dando explicaes causais

4.3.4. Episdio 4

Nesta etapa da aula tem-se a oportunidade de efetivamente verificar o entendimento que os alunos tm a respeito do fenmeno fsico em questo. A professora o faz ao introduzir uma varivel ao problema proposto. Para explorar suas idias a professora lhes entrega uma bolinha, tambm de metal, porm com peso menor que a anterior. Espera-se que o grupo encontre o local onde colocar essa outra bolinha para que caia dentro da cestinha. 108. Prof: Olha essa outra bolinha aqui s para fazer uma tentativa (entrega a bolinha para SA). A aluna agora est com as duas bolinhas nas mos, faz gestos de que est tentando medir o peso das bolinhas testando uma em cada mo e afirma: 109. SA: Essa mais pesada. (refere-se segunda bolinha) 110. Prof: No sei. SA solta a segunda bolinha do local onde o grupo soltou a primeira, esta no chega at a cestinha. 111. Prof: Olha aqui, ela no chegou, significa o qu? Que ela mais pesada ou mais leve?. 112. SA: Mais pesada A professora esperou que todos visualizassem a bolinha descer pelo trilho e retoma a fala (T111). Mesmo com a fala da professora a aluna diz que a segunda bolinha mais pesada (T112). A professora continua a argumentao em forma de perguntas e o faz de maneira calma, compassada e com entonao.

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113. Prof: , voc colocou a primeira bolinha aqui , ela foi e acertou. Agora voc colocou no mesmo lugar essa (outra) bolinha aqui e ela no acertou (a cestinha). Ela no chegou, ela voltou daqui. (mostra a curva do looping) Isto significa que ela deve ser colocada mais em baixo ou mais em cima. 114. SA: Mais em cima. 115. Prof: Por que ela mais.... 116. SA: Leve. Atravs da argumentao da professora (T 113) a aluna conduzida a perceber (T114 e 116), o que no conseguiu fazer atravs da experimentao, ou seja, que a segunda bolinha possui menos peso em comparao com a bolinha anterior. Ao introduzir uma nova varivel no decorrer da atividade, a professora (T108) o faz com a inteno de manter a narrativa e para testar os significados apreendidos pelos alunos frente a este tipo de atividade experimental. Com isso estabelece abordagem comunicativa interativa de autoridade e padro de interao IRA conduzindo os alunos para respostas que elucidam o problema. O foco do discurso foi dirigido a fim de obter respostas especficas quanto ao local em que se deve colocar a segunda bolinha, ou seja, a de menor peso e, ainda explicar o porqu do fato. As intervenes da professora esto claramente no sentido de checar as concluses a que se chegou aps ter introduzido essa nova varivel ao problema. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

- Introduzir uma nova varivel (o peso da bolinha), ou seja, outro problema ao grupo. Inteno da Professora - Manter a narrativa sustentando o desenvolvimento do fenmeno. - Valorizar o empenho do aluno FE. Contedo do Discurso Abordagem Comunicativa Padro de interao - Descrever o local onde colocar a bolinha de menor peso. - Explicar o porqu a bolinha acerta a cestinha. I/A IRA

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Interveno da Professora
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

- Checar os significados que os alunos possuem situaes em especficas sobre o fenmeno. - Tornar os significados disponveis aos membros do grupo.

Quadro 4.3.4 - Explorando as idias dos alunos

Os aspectos discursivos da professora nessa sala de aula de cincias esto compatveis com as exigncias da atividade de conhecimento fsico utilizada que, mesmo no desencadeando conflitos cognitivos, se apresenta como um grande desafio para alunos de pouca idade e, nesse sentido, o uso do material e a mediao da professora so fundamentais. As atividades de conhecimento apresentam etapas seqenciais de ao sobre os objetos da atividade. Excepcionalmente, nesse grupo, a dificuldade enfrentada pelos alunos em encontrar um local, no trilho, para colocar a bolinha e fazer com que casse na cestinha, levou a professora a uma interveno diferente do que acontece normalmente nos grupos formados na sala de aula ao desenvolver esse tipo de atividade. Nota-se, aps as primeiras intervenes da professora e atravs das enunciaes dos alunos, que apesar dos alunos assimilarem o processo no encontraram especificamente o local de onde soltar a bolinha, na primeira etapa da atividade, talvez pela pressa em faz-lo ou pela ansiedade em consegui-lo, atrapalhando notoriamente o grupo no sentido das etapas a percorrer em direo resoluo do problema, mas no no sentido da explicao sobre o fenmeno. Em vista disso o direcionamento da abordagem e conseqentemente o padro de interao tambm mudaram. A abordagem comunicativa acontece na maioria dos turnos de fala da professora como sendo interativa de autoridade, seguindo-se a isso, o padro de interao acontece de maneira IRA no sentido de encaminhar os alunos para que encontrem respostas, mais a partir de suas prprias concepes e menos sobre a ao nos objetos. O aluno FE se apresentou completamente envolvido no trabalho, cooperativo e ansioso por resultados, embora no tenha conseguido encestar a bolinha durante o desenvolvimento das trs primeiras etapas da atividade esse aluno respeitou a vez e a voz do colega. Em demonstrao de respeito pelo seu

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empenho a professora dispe de mais tempo para que ele tambm consiga encestar e recebe, para isso, contou com o auxlio espontneo dos colegas que compartilharam os argumentos necessrios sua ao, pois ele foi quem mais incentivou o grupo durante a atividade. A participao do aluno GI foi importante para os demais alunos. Esteve em todos os momentos de forma cooperativa. Sempre atento e preocupado em resolver o problema, responde maioria das perguntas feitas pela professora e agindo no sentido de encontrar a soluo a proposta. A aluna LA apresentou participao cooperativa com os colegas durante as etapas da atividade. O seu enunciado, logo no incio da primeira etapa elucidou a questo do como fazer para que a bolinha acertasse a cestinha. A aluna SA esteve calada na maior parte do tempo, porm atenta, participativa e cooperativa. Na ltima etapa da atividade se sobressai aos demais por responder perguntas feitas diretamente a ela pela professora. A primeira etapa da atividade em que os alunos agem sobre os objetos para obter o efeito desejado foi para esses alunos um momento tenso, pois no conseguiram encestar a bolinha sem a interveno efetiva da professora que nesta circunstncia utilizou-se de abordagem comunicativa interativa de autoridade para que se efetivasse a etapa estabelecendo, para tanto, um padro de interao IRA. Mesmo assim, nesse primeiro momento, os alunos no conseguiram o intento, porm o grupo respondeu s perguntas e encaminhamentos feitos pela professora que analisando o discurso estabelecido na interao entre ela e o grupo passou-se automaticamente segunda etapa da atividade onde puderam trabalhar alicerados nas concluses desse discurso interativo, que tambm foi dirigido de maneira interativo de autoridade descrevendo padro de interao IRA. Na terceira etapa o grupo consolidou as suas aes sobre os objetos da atividade que se seguiu descrevendo uma abordagem Interativa de autoridade com o padro IRA. O mesmo acontecendo na quarta e ltima etapa onde a professora apresenta uma varivel ao problema proposto e que foi elucidada na interao pela aluna SA com a cooperao dos demais alunos. A professora, nesta etapa, ao optar desde o incio por uma abordagem interativa de autoridade, o fez pela necessidade premente do momento, j que teoricamente os alunos demonstraram saber implicitamente e explicitamente as

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causas do fenmeno conforme os argumentos por eles apresentados. Acertar a cestinha foi somente uma questo de tempo. A mediao da professora foi determinante no sentido de centralizar o grupo em torno das idias para que conseguissem operar junto ao material da atividade de acordo com a explicitao das idias por eles colocadas.

4.4 Atividade 4. O PROBLEMA DAS BOLINHAS

Foto 4. Modelo de placa contendo trilho com uma parte inclinada e outra horizontal onde colocado um basto de madeira. As esferas de metal e de plstico colocadas no trilho devem deslocar o basto mesma distncia.

Nesta atividade, os alunos devero encontrar um local no trilho para soltar as bolinhas de metal e de plstico, uma de cada vez, de maneira que ao colidir com o basto de madeira, elas o desloquem mesma distncia sobre o trilho. Para que o basto tenha o mesmo deslocamento aps o choque com bolinhas de massas diferentes, necessrio que ele seja submetido ao mesmo impulso, de maneira que a diferena entre as massas seja compensada pelas diferentes velocidades que cada bolinha adquire ao descer pelo trilho. preciso que a bolinha de massa menor, ao colidir com o basto, tenha velocidade maior que a de metal. Para que isso ocorra, a bolinha de menor massa abandonada de um ponto mais alto. Portanto, quanto mais alto o ponto em que se abandona a bolinha no trilho, maior ser sua velocidade ao colidir com o basto colocado na parte horizontal do trilho. O objetivo da atividade proposto de forma que os alunos relacionem as transformaes entre a altura de lanamento de uma bolinha e a velocidade adquirida por ela ao descer no trilho inclinado. Essa atividade possibilita que os

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alunos iniciem a estruturao de idias referentes transformao e conservao de energia. A professora explica aos alunos o objetivo da atividade e em seguida, distribui o material para os cinco grupos formados na sala de aula. Os alunos tm o tempo necessrio para se engajarem na atividade e agir sobre os objetos para ver como eles reagem. Prof: Muito bem, vocs receberam uma placa que contm um trilho. Olhem para o trilho. Agora ns vamos distribuir pra vocs todos, um basto igual a esse (mostra o basto de madeira que mede 6cm). Essa uma pecinha de madeira. Vou distribuir tambm duas bolinhas de pesos diferentes t? E vocs vo tentar deslocar esse basto o mesmo tanto (mesma distncia) com as duas bolinhas. fcil?. Todos: fcil. A professora entrega duas bolinhas a FE, uma de metal e outra de plstico. Prof: Mas olhem vocs aqui desse grupo, vocs tm que conversar e trocar idias por que eu quero ouvir vocs falando sobre isso. Em seguida, a professora se afasta para entregar as bolinhas aos outros grupos formados na sala de aula.

4.4.1 Episdio 1

Nessa primeira etapa da atividade os alunos manuseiam o material e testam as possibilidades que se apresentam durante ao empreendida pelo grupo. Eles iniciam a atividade com uma dose elevada de interao, todos conversam sobre como fazer e colaboram entre si na execuo da tarefa. Enquanto isso, a professora distribui o material e atende aos outros grupos a fim de checar o entendimento quanto resoluo da tarefa. 01. AD: (diz para SA) Coloca a bolinha l em cima. (trilho) 02. FE: ... a de plstico l em cima. (concorda com AD e fala para GI): 03. FE: GI... a de metal, voc coloca mais pra baixo, t?. GI coloca a bolinha de metal abaixo do alto do trilho, mas o colega insiste. 04. FE: bem mais pra baixo.

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GI solta a bolinha que desloca o basto e FE faz a marcao do deslocamento. GI em seguida solta a bolinha de plstico do alto do trilho. 05. FE: A de metal mais pra baixo. Oh, pra a, deixa eu marcar. (FE cuida da marcao do deslocamento do basto) Os alunos esto trabalhando em cooperao, FE interagindo com os colegas apresenta suas idias (T03, 04 e 05). GI est com as bolinhas e se preocupa em colocar a de plstico para impulsionar o basto o mesmo tanto em que a de metal o deslocou quando fora colocada aleatoriamente em um local qualquer do trilho, local este devidamente marcado no trilho pelos alunos. GI solta a bolinha de plstico novamente e desloca muito pouco o basto que est colocado quase na extremidade inferior do trilho. 06. SA: Coloca ela mais pra cima (diz para GI). 07. GI: Como? Se mais pra cima no tem mais trilho!. Percebe-se que os alunos entendem que a bolinha de metal ter que ser colocada em um local mais abaixo e a de plstico mais acima no trilho. Mas iniciam colocando a bolinha de plstico cada vez mais pra cima (T06) no trilho at que GI diz (T07) Como? Se mais pra cima no tem trilho!. A fala de GI desperta a ateno de AD que, agora, entende que tero de colocar a bolinha de metal em outro local no trilho, a partir da, o grupo pensa sobre a ao da bolinha de metal sobre o trilho. A professora neste momento atende a outro grupo de alunos. 08. AD: No! Ento a bolinha de metal tem que ser aqui, .(mais pra baixo) 09. FE: Coloca ela (a bolinha) aqui, . (local abaixo da metade do trilho) GI solta a bolinha de metal que desloca um pouco o basto e FE marca. 10. FE: Passou. AD solta a de plstico e GI marca o quanto o basto foi deslocado e SA o ajuda. 11. AD: T marcando?. 12. GI: Marquei. 13. FE e AS: mais pra baixo, mais pra baixo. (dizem quando AD vai soltar a bolinha de metal) 14. AD: Mais pra baixo?. 15. FE: Bem mais pra baixo.

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AD solta a bolinha de metal. Todos participam da ao e observam o resultado. 16. GI: Uia! Quase que vai na risquinha aqui (marcao no trilho). O aluno AD (T08) relaciona a diferena de peso entre as bolinhas com o local em que devem ser colocadas, pois o colega se refere (T07) bolinha de plstico e, em vista do problema apresentado, oferece uma alternativa para se colocar a bolinha de metal. Percebe-se tambm que todo o grupo j relaciona a altura com que colocam as bolinhas no trilho com o deslocamento do basto (T08 a T15). FE (T14) enfatiza que a bolinha deve ser colocada Bem mais pra baixo explicitando sua idia que compartilhada por SA (T13). Nesse momento, os alunos buscam solues, e isto um demonstrativo de que esto engajados no desenvolvimento da tarefa pois alunos nesta faixa etria costumam perder o foco da questo ou poderiam estar desatentos ou, at mesmo, ficarem esperando pela presena da professora. Todos participam no sentido de resolver o problema. Embora estejam apreensivos, por ainda no terem conseguido resolver o problema, respeitam as idias dos outros e sabem ceder a vez e a voz ao colega. No h competitividade e sim cooperao entre eles. A professora retorna ao grupo depois de t-los deixado trabalhando sozinhos, mas mesmo de longe acompanha as atividades. Agora hora de apoiar o grupo que j tem noo de como agir para atingir a proposta do problema. 17. Prof: Conseguiram?. 18. AD: T quase professora. 19. GI: Professora, ns marcamos, e depois jogamos a bolinha e ele (o basto) foi um tantinho assim (mostra com os dedos) perto da marcao. 20. Prof: Ento marca no trilho, t? Pode colocar o basto aqui . (posiciona o basto no trilho) Vamos l, solta SA. SA solta a bolinha de metal mais ou menos da metade do trilho e todos observam o deslocamento do basto. 21. Prof: timo, marca ali. (AD faz a marcao). Legal, agora coloca o basto novamente no lugar onde estava. SA solta a bolinha de plstico do alto do trilho e a professora intervm. 22. Prof: At onde ele foi? Foi o mesmo tanto?. 23. Todos: No.

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24. Prof: Muito bem. No foi o mesmo tanto (impulsionou o basto). O qu vocs tm que fazer agora?. Ao iniciar a interveno (T17 a T24) a inteno da professora est em checar o entendimento e tornar significativa a ao dos alunos. Para tanto, estabelece uma interao cujo foco (T24) est em que o aluno encontre um local, no trilho, para fazer o basto deslocar o mesmo tanto com as duas bolinhas. 25. FE: Agora tem que pr a de metal mais pra baixo. 26. Prof: Tem que pr a bolinha de metal mais pra.... 27. Todos: Baixo. 28. FE: O certo era se ns jogasse a de plstico primeiro pra ver at onde vai (o deslocamento) a a gente v... at onde foi e da vai pondo a de metal mudando de lugar. O aluno FE (T25) coloca, para a professora, a idia que j havia colocado anteriormente, no incio da aula, ao grupo (T03 a T05). A professora consolida o enunciado repetindo a fala do aluno (T26). Este mesmo aluno (T28) enuncia sua idia de como obter mais facilmente o resultado. 29. Prof: Ento o seguinte... vocs ouviram o que o colega falou?. (dirige a pergunta para AD e GI) 30. AD: Ele falou que a bolinha tem que estar no lugar certo. 31. GI: ... A de metal mais pra baixo e a de plstico tem que ser mais pra cima. 32. Prof: , mas o FE falou outra coisa. Ele falou que a gente, quer dizer o grupo poderia jogar a de plstico primeiro. Vocs concordam com isso?. 33. Todos: Concordamos. 34. Prof: Concordam? Vamos deixar o FE comear ento?. 35. Todos: Vamos. Nesse momento a professora percebe que AD e GI parecem alheios ao foco da questo, a interveno (T29) ocorre para tornar os significados disponveis ao grupo. A professora os convida para, novamente, interagir com o grupo pedindo que os mesmos repitam as palavras do colega, o que no conseguiram (T30 e T31). Para guiar e dar continuidade aula a professora repete a idia (T32) de FE. Novamente, todos esto atentos atividade. Esse foi um momento importante da atividade, pois a tenso inicial em no conseguir fazer o basto se deslocar mesma distncia com as duas bolinhas sugeriu uma mudana de atitude e da maneira de agir sobre os objetos. Aps a interveno da professora o grupo acatou a sugesto de FE (T28) e passaram a agir colocando primeiramente a bolinha de plstico no trilho para depois colocar a

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de metal, o que facilita a ao e propicia mais rapidamente o resultado. Nota-se que os alunos j chegaram a concluso de como agir para deslocar o basto mesma distncia. A presena e a mediao da professora nesse momento, junto ao grupo, foi decisiva para a continuidade da ao dos alunos. Principalmente quando aceita o enunciado de FE e o disponibiliza ao grupo. A inteno da professora em checar as idias e guiar os alunos por intermdio da argumentao, com o foco no contedo para descrever locais no trilho onde colocar cada uma das bolinhas. Estabelece uma abordagem comunicativa interativa dialgica descrevendo um padro de interao IRF no sentido de que os alunos dem continuidade sua fala, tornando explcitas, ao grupo, suas idias de como chegar ao objetivo. As intervenes da professora esto no sentido de considerar e valorizar os enunciados feitos pelos alunos com o foco de ao em selecionar e compartilhar dados significativos. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Guiar os alunos no trabalho atravs da argumentao. Intenes da Professora - Dar suporte para cada aluno colocar suas idias ao grupo - Engajar os alunos no desenvolvimento da tarefa. - Dar oportunidade ao grupo de falar, pensar e agir na ao sobre os objetos sem a presena da professora. Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padres de interao - Descrever um local, no trilho, para colocar as bolinhas. I/D IRF - Considera e valoriza um enunciado do aluno. Intervenes da professora - Repete um enunciado do aluno para confirmar uma idia. - Pede a um aluno que repita um enunciado permitindo a continuidade do trabalho.

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.4.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado

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4.4.2 Episdio 2

Nesta etapa os alunos devero responder como conseguiram fazer o basto se deslocar a mesma distncia quando impulsionado por bolinhas de massas diferentes. A ao argumentativa entre os participantes nos indica que j chegaram resposta. A professora, ento, refora essa idia atravs da interao com os alunos. A professora retorna ao grupo e comenta a ao de AD. 36. Prof: Oh! AD voc soltou a bolinha de plstico e a bolinha de metal. O basto andou o mesmo tanto aqui no trilho?. 37. AD: Andou. 38. Prof: Andou porqu?. 39. AD: Porque a de plstico eu coloquei aqui em cima e a de metal eu coloquei aqui embaixo (mostra os locais no trilho). Ao perguntar com carter avaliativo (T38), a professora intervm iniciando uma srie de questionamentos para selecionar os significados que os alunos esto obtendo no desenvolvimento da atividade. O aluno responde (T39) exatamente como agiu para conseguir o objetivo do problema nesta etapa. A interveno da professora est no sentido de que os alunos do grupo explicitem e demonstrem como conseguiram atingir o objetivo proposto e compartilhe a idia com os demais membros. 40. Prof: Bem embaixo? Deu bastante diferena?. 41. AD: . 42. Prof: O basto pesado?. 43. AD: Mais ou menos. 44. Prof: Ele do qu? Qual o material dele?. 45. AD: Madeira. 46. Prof: Muito bem. E a bolinha? Mostra as bolinhas pra ns. Veja bem uma maiorzinha que a outra. No ?. 47. Todos: . A professora os aborda com a inteno de gui-los na produo significados transferindo ao grupo a responsabilidade na resoluo do problema. 48. Prof: Porque que elas tm diferenas de peso?. 49. AD: Por que uma de plstico e a outra de metal. 50. Prof: Percebam... olha a SA... uma maior que a outra, a maior mais pesada ou mais leve?.

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51. Todos: Mais leve. 52. Prof: Porque ela mais leve?. 53. Todos: Por que ela de plstico. 54. Prof: Ela de plstico. E aquela outra ali?. 55. Todos: de metal. Nesta seqncia a inteno da professora est voltada (T42 a T46) para que os alunos percebam que os objetos da atividade so constitudos por diferentes tipos de matria, cada qual com seu respectivo peso. A abordagem apresenta (T48 a T55) trades nas quais a professora os encaminha a tomar conscincia de como foi produzido o efeito desejado. 56. GI: mais pesada. 57. Prof: Por qu?. 58. AD: Por que tem mais massa. 59. Prof: Mais massa. Voc (para AD) sabe o que massa?. AD no responde. 60. Prof: (para FE) Voc sabe o que massa?. FE tambm no responde. A professora continua a interao no sentido de que os alunos coloquem suas concepes a respeito do conceito. 61. SA: Pode ser a massa de um corpo. 62. Prof: A massa de um corpo, muito bem. Voc sabe o que massa?. (para GI) 63. GI: Sim. 64. Prof: O que massa?. 65. GI: A massa de um corpo, u!. 66. Prof: O que um corpo?. 67. AD: O corpo o que a gente tem. 68. Prof: Corpo o que a gente tem, mas o que a bolinha tem tambm?. 69. Todos: . 70. Prof: o que essa caixa tem tambm? (mostra uma caixa de papel, os alunos concordam) o que esse basto tem tambm?. 71. Todos: . 72. Prof: Muito bem. Ento voc disse que a massa o que o corpo tem. Ser que a massa a mesma coisa que peso?. 73. Todos: . Nesta seqncia, o discurso tomou outra direo quando o aluno AD se refere ao termo massa (T58). Na interao, a professora os aborda com

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perguntas cuja finalidade efetivamente checar qual o entendimento desses alunos sobre o tema, pois o mesmo surgiu em aulas anteriores e no foi sistematizado por entendermos que isso desviaria o foco sobre o objetivo da atividade. No entanto, aps a interao (T56 a T72) e conforme a idia da professora percebe-se que este grupo de alunos desconhece um conceito para massa, mas o relaciona com o peso dos corpos. A professora focaliza as perguntas no termo corpo (T66) e conclui que os alunos tambm desconhecem esse significado, conforme resposta do aluno GI (T67). A professora apenas exemplifica (T68 a T71) demonstrando os materiais da atividade, e em seguida, a sua pergunta (T72) parece reforar a concepo equivocada dos alunos sobre o conceito de massa e peso. Sabe-se que alunos com pouca idade no fazem distino entre massa e peso. O objetivo proposto pela atividade que os alunos relacionem peso e velocidade durante a atividade. Percebe-se que o aluno FE que se mostrou integrado antes e agora se comporta de maneira a permitir que os colegas respondam as perguntas da professora. As intenes da professora esto dirigidas a explorar a viso do aluno sobre o fenmeno especfico. Enquanto que o contedo do discurso est no sentido de que os alunos relatem como conseguiram resolver o problema e da verificao dos conceitos prvios dos alunos em relao aos conceitos de massa e de corpo. Ao perguntar, com carter avaliativo (T38) a professora inicia uma abordagem interativa de autoridade e intervm dessa maneira para selecionar os significados no desenvolvimento da atividade. O padro de interao IRA est caracterizado por trades em que a professora espera por respostas que atendam ao objetivo proposto. As intervenes da professora, nesta etapa, esto no sentido de explorar os conceitos prvios dos alunos e torn-los disponveis. Ao final da interao a professora deixa implcita a idia de que o peso juntamente com a velocidade das bolinhas sobre o trilho a chave para a resoluo do problema. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

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- Disponibilizar as idias de cada aluno para o grupo. Intenes da Professora - Checar o entendimento dos alunos em relao ao material da atividade. - Verificar as concepes prvias sobre massa e corpo. - Descrever atravs da atividade os locais onde devem ser colocadas as bolinhas de metal e de plstico. I/A IRA - Explorar as idias dos alunos. Intervenes da professora - Estabelece seqncias IRA tridicas com os alunos para confirmar ou explicitar uma idia. -Tornar os significados disponveis para que o grupo continue o experimento.

Contedo do discurso Abordagem comunicativa Padres de interao

Fonte: Mortimer e Scott, 2002

Quadro 4.4.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado

4.4.3 Episdio 3

Neste momento da aula, ao serem perguntados do porqu conseguiram resolver o problema os alunos devem fazer um relato oral sobre o resultado da ao e ao faz-lo tambm o fazem mentalmente, internalizando o processo e seu enunciado. Neste caso especfico, a professora no pergunta o porqu e segue com a abordagem em continuidade interao instaurada no decorrer da aula.

74. Prof: Ento por isso... por isso que quando a bolinha (mostra o trilho) bate no basto ela empurra o basto?. 75. Todos: . 76. Prof: Ento ela est transferindo o qu para o basto sair do lugar?. 77. GI: Fora. 78. Prof: Qual outra palavrinha?. 79. GI: Impulso. 80. Prof: Impulso, muito bem. Ento as bolinhas transferem impulso para o.... 81. Todos: Basto. 82. GI: Se deslocar. 83. Prof: Para o basto se deslocar no....

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84. Todos: Trilho. Na seqncia acima a interao est voltada para a inteno de checar idias a respeito do fenmeno focalizando na descrio e explicao das causas do fenmeno. A professora passa aos alunos (T76 a T84) a idia de como provocar movimento em um corpo parado ou imvel, no caso, o basto atravs do impulso ocasionado pelas bolinhas. A idia aceita pelo grupo que d continuidade fala da professora. A interveno da professora determina uma direo para que os alunos encontrem a resposta sobre porqu o problema foi resolvido. 85. Prof: timo. Agora me expliquem quando colocaram a bolinha de plstico vocs colocaram onde?. 86. AD e FE: Aqui em cima. (mostra o alto do trilho) 87. GI: L em cima. 88. Prof: E quando colocaram a de metal, colocaram onde?. 89. AD: Eu coloquei aqui embaixo. (mostra o local) A professora (T85 a T89) retoma os procedimentos de como os alunos atingiram o objetivo proposto para, depois checar as explicaes causais, do porqu conseguiram. 90. Prof: Vocs viram a diferena. Ser que essa diferena por causa do.... 91. Todos: Peso. 92. Prof: Peso da bolinha.... 93. GI: Da massa. 94. Prof: Massa, muito bem. Ento quer dizer que se algum bater em mim, igual a bolinha bate no basto eu posso ser projetada pra frente?. 95. Todos: Pode. 96. Prof: E isso se chama o qu?. 97. AD: Impulso. 98. GI: Impurro. (todos riem) Na seqncia acima (T90 a T98) a professora aceita os enunciados dos alunos e com entonao destaca (T94) a colocao de GI (T93) por meio de um exemplo leva os alunos a compreenderem a interao entre os corpos, no caso, a bolinha com o basto. O aluno FE e SA esto atentos interao instalada entre a professora e o grupo e continuam a operao de colocar as bolinhas em locais diferentes para que impulsionem o basto a mesma distncia. 99. FE: Oh. Professora ns conseguimos.

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100. Prof: Agora me explica uma coisa. Quando voc coloca a bolinha aqui (no trilho) voc coloca pra ela pegar o qu?. 101. AD e FE: Velocidade. 102. SA: Fora. 103. Prof: Fora, velocidade, muito bem. Velocidade vai gerar fora l?. (mostra o basto) 104. Todos: Vai. 105. Prof: Se voc colocasse ela (a bolinha) aqui (mostra um local mais abaixo na rampa do trilho) ela bateria com menos ou com mais fora?. 106. Todos: Com menos. Os alunos continuam, na interatividade, executando a tarefa. FE coloca a bolinha de plstico no alto do trilho. AD posiciona o basto, marca o deslocamento e recoloca o basto no local para a prxima tentativa.

107. Prof: marcou?. 108. AD: J aqui. 109. SA: A minha deu certo duas vezes. 110. Prof: Legal. 111. AD: (para FE) No, a no. mais pra baixo. FE solta a bolinha de metal. 112. AD: Agora deu. FE aplaude a si prprio demonstrando satisfao. 113. SA: Agora deu. 114. Prof: ... Vocs falaram em impulso, vocs falaram em impurro, falaram em velocidade e falaram em fora. 115. Todos: . Na seqncia (T90 a T94) o aluno GI (T93) ainda fala em massa para se referir ao peso das bolinhas, mas instantes antes concordou (T91), juntamente com os colegas, que o peso (T91) que determina o impulso (T97), velocidade (T101) ou fora (T102) das bolinhas ao colidirem com o basto de madeira e, segue a interao (T100 a T 106) onde a professora novamente explora as idias dos alunos para consolidar o porqu conseguiram fazer o basto se deslocar a mesma distncia colocando bolinhas de diferentes massas em diferentes locais do trilho. A professora faz uma pergunta direta (T103) e rapidamente obtm a resposta esperada, a qual se confirma (T106). A inteno da professora est voltada para que os alunos relatem o porqu conseguiram fazer o basto se deslocar o mesmo tanto com bolinhas de massas

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diferentes. A interao resulta em um entendimento da questo, embora a professora tenha deixado passar a oportunidade de fazer outras perguntas quanto ao porqu conseguiram o intento. O contedo do discurso est focado na descrio e explicao com respeito ao fenmeno; os alunos falam em impulso, velocidade e fora. A abordagem comunicativa est descrita como interativa de autoridade e descreve um padro tridico de interao IRA conforme as intervenes da professora que considera os enunciados dos alunos e por meio deles encaminha novas perguntas. A argumentao e interao evidenciaram que os alunos relacionam o peso das bolinhas com os locais onde coloc-las no trilho para impulsionar o basto. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Dar suporte s idias dos alunos. - Transferir aos alunos o controle sobre a atividade. - Descrio e explicao do fenmeno, ou seja, porque conseguiram resolver o problema proposto. I/A IRA - Estabelece uma seqncia IRA com os alunos para explicitar e confirmar idias. - Considera a fala do aluno na sua fala, selecionando os significados.

Intenes da professora Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padres de interao Interveno da professora
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.4.3 - Dando explicaes causais

4.4.4 Episdio 4

Ao explorar as idias dos alunos sobre o problema a professora introduz outra varivel ao problema inicial com a inteno verificar e consolidar os conceitos e concluses obtidas com respeito atividade.

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116. Prof: Agora o seguinte: se essa bolinha empurrou esse material, esse basto... presta ateno, (mostra no trilho) as bolinhas empurraram o basto e se tivesse outra coisa atrs do basto aqui... (mostra no trilho) o basto tambm empurraria?. 117. GI: Dependeria do peso da bolinha. A professora lana um novo problema (T116) para os alunos resolverem com a inteno de gui-los na aplicao das idias a respeito do fenmeno, e de dar oportunidade para que eles falem e pensem sobre os significados adquiridos. Imediatamente o aluno GI diz (T117): Dependeria do peso da bolinha demonstrando entendimento na pergunta feita pela professora e no objetivo da atividade realizada no plano social da sala de aula. 118. Prof: T. Quando voc solta a bolinha ela vai empurrar o basto. E se tivesse uma outra bolinha aqui? (atrs do basto) ela seria empurrada tambm?. (a outra bolinha colocada atrs do basto) Os alunos ficam pensativos. A professora lhes d tempo para responderem. 119. Todos: Empurra. 120. AD: Aqui? Vai!. (mostra o trilho atrs do basto) A professora coloca uma outra bolinha de metal atrs do basto, no trilho. 121. Prof: , se a bolinha bater aqui (no basto) vai empurrar aquela (bolinha) que est atrs do basto?. 122. Todos: Vai. GI solta uma bolinha de metal pelo trilho, ela desloca o basto e, conseqentemente, impulsiona a bolinha colocada atrs do basto. 123. AD: A , professora, . 124. Prof: Empurrou, muito bem. Ento vamos fazer de novo?. 125. Todos: Vamos. GI posiciona a bolinha e AD coloca o basto no trilho e atrs deste uma outra bolinha de metal. GI solta a bolinha que bate no basto e impulsiona a outra bolinha. 126. SA: Deu. Empurrou. 127. GI: Agora coloca a, vamos fazer com a de plstico tambm. (solta a bolinha do alto do trilho).

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Ao bater no basto este impulsionou a bolinha que estava localizada atrs dele. 128. Prof: Empurrou tambm?. 129. Todos: Empurrou. Nesta etapa, ao introduzir uma nova questo, a professora estabelece interao no sentido de variar a ao dos alunos nessa mesma atividade. Essa questo exige que, para respond-la, os alunos devem agir, visualizar e pensar a respeito da sua ao e verificar a ao dos objetos no trilho (T116 a T129). Para auxili-los a professora faz demonstraes (T119 e T124) para que cheguem mais rapidamente ao raciocnio.

130. Prof: T. Essa no bem a nossa atividade de hoje. Mas vocs viram que um corpo empurra o outro e o outro empurra o outro?. 131. Todos: Vimos. 132. Prof: Quando essa bolinha (colocada no alto do trilho) bateu aqui (no basto) ela parou, ela ficou parada, no ficou?. 133. Todos: Ficou. 134. Prof: Ento o que aconteceu com a fora dela?. 135. FE: Acabou. 136. Prof: Acabou?. 137. AD: Diminuiu. 138. GI: Ela perdeu toda a fora. 139. AD: Ela bateu e perdeu a fora. No sentido de elucidar essa nova questo conduz os alunos para respostas especficas (T132). Enquanto argumenta demonstra o fato no material da atividade, com isso no resta nenhuma outra opo de fala aos alunos que respondem prontamente (T133): Ficou. Em seguida a professora lana uma pergunta que os alunos s puderam responder, pois constataram o fenmeno acontecendo na ao durante a atividade (T134 a T139). Nessa mesma seqncia os alunos demonstram implicitamente que sabem da existncia de uma fora capaz de movimentar o basto, porm no estabelecem a noo de transferncia ou de impulso. 140. Prof: Ela bateu... perdeu a fora ou ela transferiu? (sempre mostrando o material da atividade). 141. Todos: Transferiu. 142. GI: Ela transferiu a fora para o basto que transferiu a fora pra bolinha da.... 143. Prof: Como ?.

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A professora pede para GI repetir o enunciado. 144. GI: Quando tacou (soltou a bolinha no alto do trilho) ela veio aqui (mostra o trilho) bateu aqui (mostra o basto) transferiu a... a fora pro basto pra ele empurrar a bolinha. A palavra transferir, agora para esses alunos, pode estar assumindo um novo significado e, talvez, pela primeira vez eles estejam entrando em contato com o seu sentido mais cientfico (T140 e T144). O aluno GI inicia dizendo (T117) que dependeria do peso da bolinha, e conclui sua idia quando fala ao grupo e professora (T142) como entendeu a questo. A professora aceita a idia e pede que GI repita esse enunciado ao grupo (T144).

145. Prof: Muito bem. Vocs j foram em algum lugar que vocs viram que aconteceu isso?. 146. SA: Um carro. 147. FE: Quando bate atrs do outro. 148. Prof: Voc viu o que a velocidade? Ento velocidade gera fora?. 149. Todos: Gera. 150. Prof: Isso. Velocidade gera fora. O comentrio dos alunos frente a essa pergunta (T145) deu margens a muitas estrias sobre acidentes de trnsito e outros. A professora aproveita-se das colocaes feitas pelos alunos a respeito de fatos acontecidos no cotidiano (T146 e T147) para elucidar a questo (T148). A afirmao na repetio do enunciado, pela professora, considera a resposta dos alunos (T150) e consolida a questo proposta pelo problema inicial da aula. Uma observao que se faz necessria que SA participou da atividade coletiva na ao e onde todos respondiam ao mesmo tempo, portanto uma participao tmida em termos de fala, mas durante toda a aula esteve engajada na atividade, o que demonstrou (T129) nos momentos finais do trabalho em grupo. A inteno da professora nesta etapa em que foi introduzida uma varivel ao problema, est em consolidar a idia da relao entre peso e velocidade e em manter a narrativa para facilitar que o grupo resolva este novo problema. Em conformidade a isso est o foco do discurso da professora, que encaminha os alunos, na interao, para que passem da descrio explicao do fenmeno. A abordagem comunicativa que se estabelece est configurada como interativa de autoridade, em que as perguntas e respostas esto no sentido de se

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chegar a um ponto de vista especfico do fenmeno trabalhado. Para tanto, se estabelece um padro de interao IRA que conduz os alunos resposta esperada e especfica. Enquanto que as intervenes da professora esto focalizadas na ao e reao dos objetos conforme a ao empreendida pelo grupo nesta ltima etapa da aula que resultou (T142) na sntese esperada pela professora. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Manter a narrativa apresentando outra possibilidade de ao sobre a atividade. Intenes da Professora - Introduzir uma nova questo. - Verificar o consenso dos alunos frente a uma nova situao. - Descrever e explicar a ao das bolinhas sobre os objetos da atividade. I/A IRA - Introduz uma nova questo ao problema (colocar uma outra bolinha atrs do basto). Interveno da Professora - Pede ao aluno que repita um enunciado. - Mostra a diferena entre dois significados. - Confirma a idia do aluno quando repete sua fala.
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Contedo do Discurso Abordagem comunicativa Padres de interao

Quadro 4.4.4 - Explorando as idias dos alunos

A interveno da professora no processo que relaciona o peso e a velocidade alcanada pela bolinha foi fundamental para que os alunos consolidassem suas idias e alcanassem os objetivos da atividade, pois esses alunos dificilmente chegariam a uma concluso satisfatria sem a mediao da professora. Sistematizar os conceitos de massa, corpo e impulso no momento da aula, seria distanciar o foco da questo, pois o objetivo da atividade de conhecimento fsico para crianas est voltado no sentido de relacionar a ao dos objetos no

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momento em que acontecem, e, por intermdio da manipulao e da mediao da professora que os alunos chegam ao objetivo. Mesmo assim outra questo dentro do problema foi proposta aos alunos, a qual foi encaminhada a bom termo pelos mesmos, porm s o fizeram com a interveno da professora e com a utilizao do material da atividade onde, alm de manipular puderam visualizar a ocorrncia do fenmeno para se chegar concluso. O aluno AD, na primeira etapa da aula, apresentou uma idia a partir da fala do colega. A partir da a sua cooperao entre os alunos foi mais intensa e continuou participativo e cooperativo at a concluso da atividade na resoluo do problema. O aluno FE no incio da aula, insiste em colocar sua idia ao grupo, e o faz com a interveno da professora que chama a ateno dos alunos para a colocao dessa idia. Prope aos colegas que a bolinha de plstico deva ser colocada, em primeiro lugar, mais para cima no trilho, e depois a de metal mais para baixo, at que deslocasse o basto mesma distncia. Na verdade ele sugeriu que se usasse a bolinha de plstico apenas uma vez e, em seguida, se fizesse tentativas somente com a bolinha de metal at conseguir o intento. Da acontece a mudana de atitude do grupo em relao ao como fazer para encestar a bolinha. Nas etapas que se seguem no apresenta turnos de fala relevantes, mas esteve atento na ao e cooperativo. O aluno GI no incio da atividade trabalhou somente com a bolinha de plstico, no turno 07 diz em resposta ao colega Como? Se mais pra cima no tem mais trilho e muda a sua atitude em relao experimentao em conseqncia da cooperao de todos. Nas etapas seguintes, em resposta s perguntas feitas pela professora na interao com o grupo, o aluno colocou as palavras impulso, massa, fora, corpo, porm demonstrou desconhecer o significado ou conceitos das mesmas. Na ltima etapa, seguindo a abordagem interativa de autoridade promovida pela professora, esse aluno fez enunciados no sentido de entendimento com respeito transferncia de movimento de um corpo para outro, o que foi acatado e entendido pelos colegas. Aluna SA apresenta poucos turnos de fala nesse episdio, mas esteve participativa e trabalhou a atividade de forma cooperativa durante a aula, demonstrando entendimento na manipulao do material, na resoluo e na concluso do problema proposto.

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Na primeira etapa dessa atividade a abordagem comunicativa acontece de maneira interativa dialgica descrevendo um padro de interao IRF em que a professora encaminha os alunos para aes especficas que os levem a alcanar o objetivo proposto. Na segunda etapa a abordagem comunicativa toma a dimenso interativa de autoridade em que a professora, ao colocar as questes, espera por respostas especficas descrevendo assim um padro de interao IRA. Uma abordagem comunicativa interativa de autoridade se estabelece na terceira etapa, na qual a professora refere-se transferncia de impulso, o que entendido pelo grupo no contexto da execuo da atividade. O foco do contedo do discurso envolve a descrio e a explicao sobre o fenmeno em um padro de interao IRA que confirma as idias. A ltima etapa dessa atividade tambm estabelece um padro de interao tipo IRA e caracterizou-se pela colocao de uma varivel ao problema inicial, e nesta, os alunos demonstram o entendimento adquirido durante a experimentao. A mediao da professora, durante as intervenes, foi fundamental para que esse grupo conseguisse, e de fato conseguiu, relacionar o peso (massa) das bolinhas com a velocidade das mesmas ao descer pelo trilho e colidir com o basto, impulsionando-o a mesma distncia com bolinhas constitudas por diferente tipo de massa.

4.5 Atividade 5. O PROBLEMA DO M

Foto 5. Modelo de placa com trilho em V. A esfera ao ser colocada no trilho esquerda deve atingir o m acoplado no trilho direita.

Para esta atividade os alunos devero encontrar um local, na descida do trilho, para soltar uma esfera de metal de modo que, ao descer, adquira velocidade

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suficiente para subir e ser atrada por um m colocado no lado oposto desse mesmo trilho. Ao soltarmos uma bolinha em um trilho em forma de V, ela desce e medida que perde altura vai adquirindo velocidade. Dizemos que a energia potencial, relacionada com a altura em que colocada no trilho, se transforma em energia cintica, adquirindo velocidade para subir pelo trilho no seu lado oposto. Ao iniciar a subida do trilho ocorre o contrrio: a bolinha vai perdendo velocidade a medida que vai subindo at parar, aproximadamente, mesma altura em que foi lanada e assim sua energia cintica converteu-se em energia potencial. Somente quando a bolinha estiver parada o m poder ret-la. Isto se no houver perdas de energia no atrito da bola com o trilho e a resistncia do ar. Como no se pode eliminar essas perdas, a bolinha sempre subir, na verdade, at uma altura ligeiramente inferior quela na qual foi abandonada. Ainda que se tenha nessa atividade um novo elemento -o m-, a explicao para o fenmeno se d pela relao entre altura e velocidade. Essa primeira noo ser fundamental para a compreenso, em anos posteriores, do princpio de conservao da energia. A professora inicia a aula explicando o objetivo da atividade. Distribui a cada grupo uma placa contendo um trilho em forma de um V (mais aberto) que contm um m acoplado em um ponto abaixo da extremidade direita do trilho e uma esfera de metal. Na explicao a professora, mediante gestos e demonstraes na placa, enfatiza que a bolinha dever ser solta no lado oposto ao m, portanto deixa claro que a bolinha deve parar no m ao subir pelo trilho e, ainda pede que os alunos conversem e resolvam o problema em conjunto.

Prof: O nosso problema de hoje fazer com que se encontre um local no trilho para colocar a bolinha de metal para que ela pare aqui no m. (mostra a placa e o m no trilho) todos olhem aqui . Esto vendo que aqui tem um m? Ento... vocs vo ter que achar um local aqui (na rampa do trilho) e a bolinha ter que parar no m aqui (faz gestos e mostra que o m est no lado oposto do local em que devem soltar a bolinha). Certo?. A professora entrega o material ao grupo selecionado e se afasta para fazer o mesmo aos demais alunos, deixando que o grupo de controle inicie a atividade na interao entre os pares.

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4.5.1 Episdio 1

Nesse momento a professora retorna ao grupo selecionado. Observa a ao dos alunos nas tentativas em resolver o problema. Os alunos iniciam a atividade colocando a bolinha em um local abaixo da extremidade superior do trilho. Durante o tempo que permaneceu junto a eles lhe pareceu que a maneira de proceder, isto , a maneira com que soltam a bolinha estava correta, visto que em todas as tentativas a bolinha no chegou at o m ao subir pelo trilho (faltou velocidade). Em seguida ela chamada em outro grupo e se afasta para atendlo. Em vista disso no percebeu que os alunos estavam realizando a atividade de modo diferente daquele que foi explicado, pois a bolinha passa sobre o m e continua a subir pelo trilho e ao descer que fica retida por ele, ou faz movimento de vai-e-vem e ao subir novamente, fica retida no m. Na verdade os alunos esto fazendo com que a bolinha seja atrada pelo m, mas no da forma como lhes foi solicitado. 01. GI: Consegui de novo. Agora AD solta a bolinha pelo trilho vrias vezes, mas no consegue fazer com ela seja atrada pelo m. 02. SA: mais pra cima um pouco. 03. FE: Uh! A! Conseguiu. 04. GI: Vou colocar de novo pra ela pegar velocidade e grudar no m. Os alunos continuam soltando a bolinha que na maioria das vezes ela atrada pelo m, mas de maneira aleatria, sem se levar em conta a regra estabelecida no incio da aula. Demonstram estarem satisfeitos com os resultados, mas ainda no trocaram idias a respeito da atividade.

05. AD: Passou. Agora GI coloca a bolinha no trilho, solta e a ela apenas passa pelo m. 06. FE: Quase que grudou, passou por cima. (do m) AD coloca a bolinha no alto do trilho do mesmo lado em que est o m e solta a bolinha que faz vai e vem no trilho e diz: deixa ela voltar. SA pega a

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bolinha e a coloca no local marcado, e ento a solta e consegue fazer com que pare no m. 07. SA: J consegui cinco vezes. 08. AD: E eu, quatro. 09. GI: Eu j consegui seis vezes. (escreve na mo o nmero de vezes que acertou) 10. FE: Isso! Ih! Professora ns j conseguimos um monte de vez. (diz ao ver a professora se aproximar) 11. Prof: J?. A professora observa por instantes e percebe que a maneira com que os alunos esto realizando a tarefa no condiz com a sua explicao do incio da aula. 12. Prof: Ah! Eu vi uma coisa.... S agora a professora verifica que a bolinha passa sobre o m na subida do trilho e quando est descendo atrada por ele (T12). Os alunos devero fazer o m atrair a bolinha quando ela est subindo pelo trilho logo aps ser abandonada no lado oposto deste. Agora devero repensar como fazer a bolinha ser atrada pelo m.

13. GI: O qu?. 14. Prof: A bolinha passou (sobre o m) e na volta que ele grudou no m. Pode isso?. 15. Todos: No. Nesse momento os alunos percebem que esto resolvendo o problema de maneira diferente da explicao que a professora lhes transmitiu no incio da aula.

16. Prof: Ento joga de novo. (diz para GI) O aluno GI solta a bolinha que passa pelo m e na volta atrada por ele. 17. Prof: A! O que aconteceu? Ela passou do m? Passou tambm. 18. GI: Eu acho que no. 19. AD: Passou. 20. Prof: O que voc tem que fazer agora?. 21. FE: Por mais pra baixo. 22. SA: , ponha mais pra baixo um pouco. AD solta a bolinha pelo trilho por duas vezes e ela no adquire velocidade suficiente para chegar ao m.

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Nas primeiras intervenes da professora a inteno de guiar os alunos no trabalho sobre a maneira de resolver o problema, tambm os introduz no entendimento e desenvolvimento de idias. Na seqncia (T12 a T20) que se segue a abordagem comunicativa tem outro enfoque, a professora tem a inteno de explorar as idias dos alunos e oferecer aval positivo nas aes que os encaminham na correta execuo da atividade. Aps a mediao da professora (T16 a T20) o grupo demonstra ter entendido a forma de resolver o problema (T21 e T22) para obterem o efeito desejado, mas ainda no efetivaram a ao proposta pelo problema. 23. Prof: E agora, o que aconteceu? Ele marcou de onde jogou?. 24. AD: No. 25. GI: Foi daqui. (marca o local no trilho) 26. Prof: Ele jogou daqui, o que ele tem que fazer agora? Deixa o AD jogar de novo. Com a inteno de engajar os alunos no entendimento com respeito a ao da bolinha no trilho, a professora (T20, T23 e T26) guia pacientemente o grupo de maneira que entendam e executem corretamente a ao, isto , encontrem um local no trilho para soltar a bolinha de tal modo que esta seja atrada pelo m.

AD, com calma, posiciona a bolinha no local marcado, solta e ela pra no m. 27. SA: Acertou. O objetivo da professora nessa primeira etapa est focalizado em engajlos na busca da soluo esperada e, assim, estabelecer o envolvimento necessrio para o desenvolvimento da tarefa. O contedo do discurso est voltado para que o aluno estabelea os processos procedimentais necessrios em relao execuo da tarefa e para que consiga descrever o local de onde soltar a bolinha, no trilho, para que esta, ao parar, seja atrada pelo m. A mediao da professora, no incio da interao, foi fundamental e decisiva para o andamento da atividade em direo ao seu objetivo. A abordagem comunicativa interativa dialgica, nesse momento, um ponto relevante para checar o entendimento e envolver os alunos no trabalho. O padro de interveno caracteriza cadeias de interao IRF que permite o prosseguimento da fala do

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aluno em que a professora oferece feedback para que elaborem um pouco mais a sua fala e percebam de maneira clara as suas aes sobre os objetos da atividade. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

Intenes da professora

- Checar e elucidar os aspectos procedimentais dos alunos em relao atividade. - Explorar a viso e entendimentos dos alunos sobre os objetos da atividade. - Encontrar um local para colocar a bolinha de maneira que atinja a velocidade suficiente para ser capturada pelo m. I/D IRF - Considera a resposta dos alunos.

Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padro de interao Interveno da professora

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

- Explora as idias dos alunos a respeito da velocidade da bolinha ao descer e ao subir pelo trilho.

Quadro 4.5.1 - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado

4.5.2 Episdio 2

Atravs da ao em conjunto, o grupo manipula o material no sentido de obter respostas de suas aes. Nesta etapa da aula os alunos j compreendem como o problema foi resolvido, a professora, ento, na interao estabelecida promove intervenes com a finalidade de que os alunos tornem explcitas as suas idias com respeito ao fenmeno. As intervenes esto no sentido de que eles ao pensarem sobre as suas aes tambm as verbalizem para o grupo. 28. Prof: Agora me respondam uma coisa, todos do grupo. Vocs acharam um local aqui (no trilho) pra colocar a bolinha?. 29. GI: Achamos. (os alunos marcam o local) 30. Prof: Quando ela desce no trilho ela vai... ela vai como?. 31. GI: Vai com velocidade.

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32. Prof: Vai com velocidade. E ela vai adquirindo cada vez mais velocidade? (ao descer). 33. Todos: Vai. 34. Prof: Ento a velocidade vai.... 25. Todos: Aumentando. 36. Prof: Muito bem. E quando ela sobe aqui pelo trilho?. 37. FE: Ela t perdendo velocidade. 38. Prof: T perdendo velocidade e quando ela chega aqui no m.... 39. FE: Ela pra. 40. Prof: Isso. Ela pra. Mas ela parou porque ela perdeu a velocidade ou porque o m est aqui?. 41. SA: Por causa do m. 42. FE: porque o m t aqui, da o m segurou ela pra ela no subir. A professora (T28) inicia a interveno para checar o entendimento do aluno sobre a velocidade da bolinha ao descer pelo trilho. A professora aproveita a ocasio quando o aluno GI fala em velocidade (T31) e inicia um questionamento sobre a velocidade da bolinha ao descer pelo trilho originando cadeias tridicas de interao IRA, o que demonstra a necessidade de explorar as idias dos alunos em relao a velocidade da bolinha ao percorrer o trilho at ser capturada pelo m. A professora, ento, coloca a bolinha de metal no alto do trilho na parte oposta do m para fazer uma demonstrao na inteno de que os alunos percebam que o m vai atrair a bolinha somente quando ela estiver parada ou quase parada no trilho. Nesse caso a bolinha adquire grande velocidade e passa sobre o m na ida e na volta e no capturada por ele.

43. Prof: Mas o m segura esta bolinha aqui ?. 44. Todos: No. 45. Prof: Porqu?. 46. SA: Por que ela foi com mais velocidade. As perguntas feitas pela professora com uma certa entonao so necessrias para dar continuidade abordagem. A inteno da professora est no sentido de checar o entendimento dos alunos em relao tomada de conscincia de como ocorre o fenmeno, nesse caso, a mediao da professora foi fundamental para que SA conclusse seu enunciado (T46). 47. Prof: Muito bem, faam mais uma rodada atentando para o seguinte: que a bolinha saia daqui (do local marcado pelos alunos) e v at aqui (no m) e pare, mas antes dela parar eu quero que vocs percebam o que acontece com essa

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bolinha quando ela est subindo a rampa. (mostra o trilho) Ento vai. (diz para GI que est com a bolinha na mo). GI de imediato solta a bolinha, todos observam at que a professora pergunta: 48. Prof: O que aconteceu quando ela subiu a rampa?. 49. FE: Foi perdendo velocidade. 50. GI: Perdeu a velocidade e grudou no m. 51. FE: Da quando ela chegou aqui (no m) ela ia descer de novo s que da o m segurou ela. Alm da interao da professora com o grupo (T47 a T51) tambm h integrao entre os pares. A argumentao da professora est no sentido de que os alunos explicitem suas idias. FE chega concluso (T49 a T51) de que a bolinha pra auxiliado pela demonstrao que a professora fez com a utilizao do material da atividade, que nesse momento foi essencial para o entendimento do aluno e para dar significado s suas aes. Ao contrrio do que fez anteriormente (T43), agora a professora, a ttulo de demonstrao, coloca a bolinha num local bem abaixo no trilho e continua a questionar o grupo (T52): 52. Prof: Agora, olha, eu vou jogar daqui, . O que acontece com a bolinha no trilho?. 53. FE: Agora ela no chegou.(at o m) 54. AD: Faltou velocidade. 55. Prof: O que acontece com a bolinha quando ela vai fazendo assim (vai e vem), ela vai perdendo velocidade at parar?. 56. Todos: Vai. 57. Prof: Por qu?. 58. FE: .... 59. AD: Por que ela vai subir e descer. (faz gestos) 60. GI: Por que ela subiu, no conseguiu chegar (no m) e depois vem, vai e perde velocidade e na subida.... 61. Todos: Ela perde. 62. Prof: Perde, muito bem. E quando chega no m, ela est praticamente parada?. 63. Todos: T. 64. Prof: Ento joga, (para GI) eu quero que a bolinha pare aqui (no m). A bolinha passa sobre o m ao subir e ao descer pelo trilho e no capturada por ele; posteriormente, faz vai-e-vem no trilho.

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A professora interage com os alunos (T52 a T55) e, ao observar o fenmeno, o aluno AD (T54) diz Faltou velocidade. Este o incio de um enunciado que ser melhor elaborado pelo aluno GI (T60). Todos concordam que a bolinha vai perdendo velocidade conforme faz um vai-e-vem pelo trilho (T61). O contedo do discurso est em focalizar como o grupo resolveu o problema proposto. O aluno GI posiciona a bolinha no trilho, no local previamente marcado por eles e a solta. Todos observaram que a bolinha passou sobre o m, voltou e desceu a rampa. 65. Prof: Quando ela passou aqui e comeou a voltar por um instantezinho s ela parou?. 66. FE: Parou. 67. SA: Parou. 68. GI: Por um segundo s. 69. Prof: Por um segundo s? Mas, menos de um segundo ainda, n?. 70. Todos: menos. 81. Prof: Ento t. Vai, continua. (olha para GI que solta a bolinha) GI que havia feito a jogada anterior, agora escolhe um local um pouco mais abaixo no trilho, solta a bolinha e esta, ao subir, pra no m.

82. Prof: Legal. Ento conforme a altura (no trilho) que vocs colocam, a bolinha chega ou no chega ao m?. 83. GI: Chega. (Todos tambm concordam) Nessa seqncia, percebe-se que os alunos assimilam e explicam a ao da bolinha sobre o trilho. O fato dos alunos perceberem que a bolinha depois de movimentos de vai-e-vem perde a velocidade, ao subir pelo trilho, at parar por completo um avano significativo em direo ao entendimento do problema. A inteno da professora nesta seqncia da aula est em que os alunos expliquem como conseguiram resolver o problema e gui-los na compreenso da ao da bolinha sobre o trilho. O foco do contedo do discurso tambm est voltado para que o grupo descreva como a bolinha foi capturada pelo m. Estabelece-se uma abordagem comunicativa interativa de autoridade, em que os alunos respondem sobre a sua ao em relao ao material e sobre o resultado da ao. O padro de interao estabelecido do tipo IRA, onde cada pergunta espera por uma resposta especfica. As intervenes da professora durante a interao estiveram no sentido de elucidar as questes colocadas ao

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grupo quando repete um enunciado feito por um aluno para confirm-lo e torn-lo disponvel ao grupo e estabelece seqncias IRA, para confirmaes das idias colocadas na interao. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao.

Inteno da Professora Contedo do discurso Abordagem comunicativa Padro de interao

- Focalizar a ateno na ao da bolinha sobre o trilho. - Guiar os alunos no entendimento do fenmeno. - Descrever como fazer a bolinha ficar retida no m. - Focalizar na descrio do fenmeno quanto velocidade da bolinha ao descer a subir pelo trilho. I/A IRA - Repete um enunciado feito pelo aluno.

Interveno da professora

- Estabelece seqncias IRA com os alunos para confirmar idias ou espera por uma resposta especfica. - Demonstra atravs da ao sobre o material um fato relacionado ao fenmeno.

Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.5.2 - Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado

4.5.3 Episdio 3

Na seqncia o grupo fornecer respostas ao porqu conseguiram chegar ao objetivo proposto, ou seja, fazer a bolinha ser atrada pelo m ao subir pelo trilho. Nesta etapa as perguntas estaro direcionadas para que relacionem a altura em que a bolinha colocada no trilho com a sua velocidade ao descer e ao subir pelo trilho, no lado oposto, at ser capturada pelo m. 84. Prof: E o que que faz a bolinha ter velocidade... SA?. 85. SA: ....

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A aluna se mostra indecisa, em vista disso, a professora coloca a bolinha em um lugar qualquer no trilho e a solta para que os alunos visualizem a atividade e percebam que h relao entre a altura em que se coloca a bolinha no trilho e a velocidade empreendida por ela.

86. Prof: (solta a bolinha de um lugar qualquer do trilho) o que que fez a bolinha ter velocidade?. 87. SA: A altura. 88. Prof: A altura em que ns colocamos a bolinha n?. 89. Todos: . Ao interagir com SA (T84 a T87) a professora promove uma pergunta fechada no sentido avaliativo, porm faz a demonstrao do fato relativo pergunta no material da atividade. Isto facilitou a aquisio da idia pela aluna e tambm facilitou a abordagem da professora junto ao grupo.

90. FE: Conforme a altura que ns pe aqui (a bolinha no trilho) da tem que ser do mesmo local (quer dizer da mesma altura do m) que a altura aqui, da a bolinha pega um tanto de velocidade (na descida) e da ela sobe at aqui. (no m) 91. Prof: Ento mais ou menos a mesma altura do trilho e do m aqui voc coloca a bolinha ali?. 92. FE: Tem que ser da. (do local que equivale mesma altura do local de onde est o m no lado oposto do trilho) 93. Prof: Certo, mas FE voc analisou que aqui (no trilho) ela (a bolinha) desce e aqui ela sobe, que aqui ela ganha.... (na descida do trilho) FE faz gestos que sim com a cabea. A professora continua a interveno. 94. Prof: E aqui ela.... 95. FE: Vai perdendo velocidade. (ao subir pelo trilho) 96.Prof: Ento aqui no trilho voc tem que colocar a bolinha um pouquinho mais acima ou mais abaixo.(local de onde soltar a bolinha) 97. FE: Um pouquinho pra cima. 98. Prof: timo. O aluno FE inicia uma interao, explicando para o grupo (T90) onde se deve colocar a bolinha no trilho para que seja capturada pelo m. A professora aceita sua resposta e ainda lhe apresenta um problema relativo velocidade da bolinha ao subir pelo trilho (T93). O aluno entende a idia colocada pela pofessora, o que confirma com uma linguagem prpria (T97) que complementa o enunciado da professora (T 96).

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99. GI: Viu? Ela vai com pouca velocidade. (diz ao soltar a bolinha que no chega ao m) Tem que ser mais pra cima. GI solta a bolinha, a professora e os outros integrantes do grupo observam e na segunda tentativa a bolinha capturada pelo m. 100. Prof: Certo? Muito bem! Ento vocs j explicaram como que vocs j fizeram n? E porque aconteceu isso mesmo? Me repita, eu quero ouvir a voz do AD. 101. AD: Eu?. 102. Prof: ... porque que deu certo essa atividade?. 103. AD: Por que ns fomos experimentando, (procurando um local no trilho para soltar a bolinha) subindo mais pra cima pra bolinha pegar mais potncia pra chegar no m pra ficar parada. 104. Prof: Ento essa potncia... o que significa potncia?. 105. AD: Potncia significa a fora que ela vai. 106. Prof: A fora que ela vai a velocidade?. 107. AD: Isso. 108. Prof: Quando ela desce, ela tem mais ou menos velocidade?. 109. Todos: Mais. 110. Prof: E quando ela sobe?. 111. Todos: Menos. 112. AD: Ela vai perdendo a fora. 113. Prof: Ela vai perdendo a fora e quando chega no m, perto do m.... 114. AD: Perde tudo. 115. Prof: Perde tudo e.... 116. Todos: Pra. 117. Prof: A fica grudada no m porque o m atrai o metal da bolinha?. 118. Todos: . 119. Prof: Muito bem. (se afasta para atender a outro grupo) As intervenes que a professora promove esto no sentido de manter a narrativa sobre ao fenmeno e tambm em apoiar as idias dos alunos e disponibiliz-las a todos os integrantes da equipe (T93 e T96). A interao estabelecida com FE (T90 a T98) est direcionada a que os alunos percebam a noo de resistncia e atrito como condies que podem implicar no resultado da ao. Chega-se a uma concluso (T97) que avaliada pela professora (T98) e confirmada por GI (T99). A interao entre a professora com o grupo e, em particular, com o aluno AD (T100 a 1114) e participao dos demais, consolidou o pensamento e a ao dos alunos nesta atividade que para esses estudantes se apresenta como um desafio.

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Percebe-se que os alunos relacionam a altura com que a bolinha solta no trilho com a velocidade empreendida pela mesma. O aluno AD (103) fala sobre potncia o que para ele significa velocidade, porm em resposta professora ele fala em fora (T105) em seguida concorda com a professora (T107) quando ela lhe faz uma pergunta direta (T106): A fora que ela vai a velocidade?. A inteno da professora est voltada para elucidar possveis obstculos apreenso de dados significativos pelos alunos. O foco do discurso est em que o aluno entenda por que a bolinha parou no m. A abordagem comunicativa interativa dialgica de autoridade, sendo o padro discursivo caracterizado pelas trades IRA que exigem uma resposta especfica do aluno seguida de aceitao ou avaliao da professora. As intervenes da professora esto no sentido de verificar o consenso dos alunos em relao s concluses obtidas, checar o entendimento do grupo sobre a concluso e reafirmar os dados obtidos para servir de alicerce para uma outra varivel que ser colocada no mbito dessa atividade para melhor elucidar a questo. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. Inteno da Professora Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padro de interao - Focalizar a relao entre a altura em que se coloca a bolinha no trilho e a sua velocidade. - Envolver a descrio e explicao sobre o fenmeno especfico I/A IRA - Solicita que os alunos expliquem as suas idias. - Recapitula as atividades juntamente com os alunos. Interveno da Professora - Verifica se h consenso no grupo a respeito de uma concluso. - Envolve a questo de perdas de velocidade quando a bolinha sobe pelo trilho.
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.5.3 - Dando explicaes causais

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4.5.4 Episdio 4

Nesta ltima etapa da aula a professora prope uma varivel em relao ao problema proposto oferecendo como alternativa uma bolinha com peso maior que a bolinha anterior com o propsito de checar o entendimento dos alunos em relao s concluses obtidas durante a aula. 120. Prof: D licena s um minutinho (para FE) e se a gente colocasse uma bolinha mais pesada a no trilho, o que aconteceria?. A professora introduz esse novo problema. 121. GI: A tinha que colocar no comeo. (no alto do trilho) 122. Prof: Se a bolinha fosse mais pesada teria que colocar mais em cima ou mais embaixo do local. (do local j marcado no trilho) A professora repete a pergunta com entonao. 123. GI: Mais em cima. 124. FE:Mais em cima, por que da ela tem que pegar bastante velocidade pra ela poder subir. 125. AD: A mais pesada pega mais velocidade, tem que colocar em cima. 126. Prof: Como?. 127. AD: A mais pesada pega mais velocidade tem que colocar em cima. 128. Prof: Ah! T! Ento coloca (entrega uma bolinha mais pesada para FE) s pra ver se mais em cima ou mais embaixo. Com essa nova varivel colocada ao problema (T120 a 128) a professora espera que atravs da interao os alunos explicitem suas idias. Como a resposta foi exatamente o oposto do que esperava, a professora pede que eles descubram a resposta agindo diretamente sobre os objetos. Entrega a bolinha com maior peso para FE que a solta de um local acima do marcado no trilho referente bolinha anterior de menor peso. 129. GI: Passou. 130. FE: Ento tem que ser mais embaixo. (e continua procurando um local) 131. Prof: Ah sim, mais embaixo. 132. FE: Tem que ser mais embaixo ainda. (solta novamente a bolinha e quase acerta) 133. Prof: Vocs viram que com a bolinha mais pesada tem que ser mais embaixo?. 134. Todos: .

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No incio do episdio os alunos esto confusos em relao ao local onde colocar uma bolinha mais pesada e tambm apresentam dificuldades em relacionar a altura do trilho com o peso da bolinha (T120 a T127), a professora na inteno de que eles faam o experimento para que cheguem por si prprios resposta lhes entrega uma bolinha mais pesada que a anterior (T128), s depois que FE utilizou o material da atividade que se conscientizaram da relao altura/peso e velocidade da bolinha (T129 a T134). 135. Prof: Certo. Voc colocou aqui, soltou e ela chegou no m. Porqu?. 136. GI: Porque ela na descida ela adquire velocidade, ela faz a curva aqui (no vrtice do trilho), aqui foi subindo, foi perdendo velocidade e chegou aqui (perto do m) e perdeu tudo e o m puxou ela e ela ficou parada. 137. Prof: E quando ela perde quase toda a velocidade dela?. 138. GI: O m puxa ela. 139. Prof: E se eu colocar a bolinha mais acima desse local marcado. 140. AD: Ela vai passar. 141. GI: Ela vai passar. 142. Prof: Ela vai passar e no vai parar. isso?. 143. Todos: . 144. Prof: E porque que acontece isso mesmo? Vai depender do qu?. 145. GI: Do trilho. 146. FE: Da altura. 147. Prof: Da altura do qu?. 148. Todos: Do trilho. 149. Prof: Ento quer dizer que a altura tem a ver com velocidade?. 150. Todos: Tem. A professora retoma a abordagem (T135) para checar as idias dos alunos frente ao resultado obtido pela ao da bolinha sobre o trilho para que, por meio de suas prprias argumentaes cheguem uma concluso especfica em relao ao que realmente ocorre experimentalmente. A mediao da professora e a atuao dos alunos sobre os objetos foram importantes para que os alunos chegassem a uma concluso satisfatria. A partir dessa conscientizao a professora inicia (T135 a T150) questionamentos e todos concluem que a altura em que a bolinha colocada est diretamente relacionada velocidade da mesma. Ao introduzir uma varivel ao problema proposto a professora tem a inteno de checar o entendimento dos alunos sobre os significados apreendidos durante a resoluo do problema e gui-los no entendimento efetivo sobre o fenmeno. O foco do discurso, nesta etapa da aula, est direcionado a que o aluno

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descreva e explique o fenmeno ocorrido e tambm que estabelea a relao entre a altura e a velocidade da bolinha abandonada a certa altura no trilho, e que ao subir tenha velocidade suficiente para chegar at ao m, parar e ser atrada por ele. A abordagem comunicativa se estabelece de forma interativa de autoridade promovendo um padro de interao IRA, na maioria formando cadeias no tridicas, na inteno de que as respostas estejam no sentido da soluo do problema e expliquem o fenmeno. As intervenes da professora esto voltadas para que haja a apreenso de significados pelos alunos em direo ao sentido cientfico e aplicao dos mesmos. Apresentamos a seguir uma sntese dos aspectos discursivos da professora na seqncia acima, considerando os cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor em: focos de ensino, abordagem e ao. - Dar oportunidade para os alunos expressarem suas idias a respeito de uma nova proposta. Inteno da Professora - Introduzir uma nova varivel ao problema proposto. - Dar suporte s idias dos alunos para aplic-las em seu contexto. - Guiar os alunos para produzirem significados. Contedo do discurso Abordagem Comunicativa Padro de interao - Descrio e explicao sobre fenmeno especfico. - Relacionar altura do trilho/velocidade e peso da bolinha. I/A IRA - Introduz uma varivel ao problema para checar as idias conclusivas dos alunos. - Repete a fala do aluno para destacar um ou mais significados. Interveno da Professora - Considera a resposta do aluno realando partes do enunciado. - Torna os significados disponveis para todos os membros do grupo. - Solicita que os alunos expliquem suas idias.
Fonte: Mortimer e Scott, 2002.

Quadro 4.5.4 - Explorando as idias dos alunos

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Nesta aula a mediao da professora foi fundamental para que se efetivasse a atividade conforme a proposta do problema. Os alunos, por alguma razo no estavam realizando a atividade conforme foi proposta pela professora. Vale salientar que os demais grupos no tiveram esse tipo de problema. Atravs da mediao, com abordagem IRF a professora leva os alunos realizao da tarefa conforme o explicado no incio da aula. A partir da os alunos so engajados na execuo do trabalho e descrio do fenmeno. As perguntas vo acontecendo de maneira avaliativa na segunda etapa da atividade para que os alunos compreendam e tomem conscincia da prpria ao sobre os objetos e relatem o fato. O mesmo acontece na etapa das explicaes causais quando respondem ao por que da atividade ter atingido o objetivo. A professora prope uma outra varivel ao problema proposto ao introduzir uma bolinha de maior peso para a execuo e explicaes sobre o fenmeno com a finalidade de checar o entendimento dos alunos em relao variveis altura/velocidade. Fato este que tambm dirigido pela professora de forma avaliativa que descreve um padro de interao IRA at a concluso da atividade. O aluno AD apresentou pouca participao de turnos de fala no incio da atividade e na etapa das explicaes causais, mas foi cooperativo nas aes e interagiu com a professora apresentando solues ao problema. O aluno FE promoveu enunciados importantes no sentido da

conscientizao de como o problema foi resolvido e estes auxiliaram o grupo no desenvolvimento do trabalho. Ainda demonstrou entender que h perda de velocidade enquanto a bolinha sobe pelo trilho e por isso a bolinha ter que ser colocada em um local levemente acima da altura do m no seu lado oposto. O aluno GI participou em todas as etapas da atividade e fez enunciados importantes promovendo maior interao e cooperao entre os membros do grupo. A aluna SA demonstrou maior conscincia de como foi produzido o efeito desejado e foi participativa e cooperativa. Na primeira etapa a professora aborda o grupo de maneira interativa dialgica descrevendo um padro de interao IRF para que os alunos, por si prprios, revejam a maneira com que estavam realizando a atividade, o que, aps a interveno da professora toma o direcionamento da explicao inicial.

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A segunda etapa, na fase em que os alunos se conscientizam de como foi produzido o efeito desejado exigiu que fosse utilizada uma abordagem interativa de autoridade descrevendo padres IRA, pois de outra maneira seria, a priori, difcil alcanar o objetivo previsto para essa etapa. Na etapa das explicaes causais tambm se utilizou a abordagem interativa de autoridade com interao IRA que certamente os levaram conscientizao do por que a bolinha, ao subir pelo trilho, atrada pelo m quando perde a sua velocidade. A quarta etapa foi destinada proposta de uma outra varivel. Na inteno de checar o entendimento dos alunos aps a resoluo do problema utilizando-se para isso uma abordagem comunicativa interativa de autoridade descrevendo padres IRA de interao. A mediao da professora foi fundamental nessa atividade. Percebe-se que os alunos nessa faixa etria necessitam de um direcionamento para argumentar sobre as suas aes e para encontrar a maneira correta de agir sobre os objetos da atividade.

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5. CONSIDERAES FINAIS Os aspectos discursivos entre a professora e os alunos, mostraram-se durante a anlise, fecundos e cercados de variveis que demonstram a complexidade das interaes constitudas a partir do ambiente e do objetivo de ensino. Nessa pesquisa a anlise est voltada aos aspectos discursivos da professora na sala de aula de cincias. A estrutura analtica (Mortimer e Scott, 2002) utilizada, denominada por seus autores como fluxo do discurso, um instrumento que analisa a forma como o professor pode agir para guiar as interaes que resultam na (re)construo das idias dos alunos em sala de aula. Com enfoque nas aes, abordagens e intervenes do professor na sala de aula. Durante as aulas destinadas coleta de dados, com grupos de alunos da 5 srie do Ensino Fundamental, utilizou-se o material relativo s atividades de conhecimento fsico desenvolvidas para as sries iniciais do ensino fundamental (Carvalho. et al., 1998). Os objetivos da aula esto relacionados s enunciaes elaboradas durante a ocorrncia do fenmeno diretamente observvel na atividade. Em cada atividade a professora encaminha os alunos para: a) agir sobre os objetos para obter o efeito desejado; b) ter conscincia de como produziu o efeito desejado; c) dar explicaes causais sobre o fenmeno fsico; e d) explicitar idias a partir da mudana das condies iniciais do problema. Durante as aulas as intenes da professora estiveram de acordo com os encaminhamentos metodolgicos das atividades desenvolvidas. Nesse caso a professora explorou atravs de perguntas, encaminhou e trabalhou as idias dos alunos no sentido de engaj-los no desenvolvimento procedimental da atividade e no entendimento quanto ao fenmeno fsico oferecendo ainda, suporte para a produo de significados individuais ou em comum e na explicitao dessas idias. O aspecto discursivo relativo abordagem comunicativa, nas classes interativa/dialgica e interativa/de autoridade, promovida pela professora na interao com os alunos demonstrou como o discurso foi conduzido. Esse aspecto foi fundamental para o encaminhamento gradual das idias dos alunos e como

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atravs dessa abordagem lhes foi dado a possibilidade de (re)estruturar os conceitos referentes ao contedo discutido. Na seqncia dos episdios, durante as atividades, as abordagens comunicativas utilizadas pela professora foram adequadas s concepes dos alunos e ao objetivo de ensino voltado para a ampliao das idias relativas ao fenmeno fsico desenvolvido durante a aula. A professora nos momentos iniciais da aula explora as idias dos alunos em relao ao tema proposto, em seguida os encaminha enunciao e ao entendimento para que estabeleam a noo da relao entre as grandezas fsicas envolvidas nas atividades e, por ltimo trabalha aspectos da cincia escolar relevantes ao contedo. Nos episdios analisados, em cada uma das atividades, o

procedimento da professora em explorar, encaminhar e trabalhar as idias dos alunos progride da abordagem comunicativa interativa dialgica (I/D) em direo abordagem interativa de autoridade (I/A) implicando assim, em mudanas no contedo das enunciaes elaboradas pelos alunos do sentido da descrio para a explicao emprica do fenmeno. A abordagem interativa dialgica (I/D) predominou no primeiro episdio de cada atividade. A abordagem de autoridade (I/A) predominou nos ltimos episdios de cada uma das atividades e quando esteve relacionada aos aspectos procedimentais durante o primeiro episdio da atividade 3 no qual a professora dirigiu a interveno no sentido de selecionar as idias dos alunos para que conseguissem obter resultados esperados, isto , encestar a bolinha. Os padres relativos s abordagens comunicativas que surgiram nos episdios durante todas as atividades realizadas em sala de aula se apresentaram da seguinte forma: No primeiro episdio, em cada uma das atividades, a abordagem comunicativa utilizada pela professora ao conduzir o discurso est voltada em criar um problema e explorar as idias dos alunos durante a manipulao do material para testar suas hipteses e adquirirem confiana para explicitarem idias, no plano social da sala de aula, relativas ao fenmeno. Nesse caso a professora promoveu uma discusso em torno dessas idias e de como chegar ao objetivo interagindo de forma interativa dialgica (I/D).

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Neste padro de abordagem os alunos definiram, inicialmente, a ao da bolinha sobre o trilho em relao a foras que agem sobre ela, ou seja, os fenmenos acontecem naturalmente sem a interferncia de fatores externos e prevalece, em seus enunciados, a intuio expressa nas idias de senso comum em suas primeiras tentativas para descrever o fenmeno. No segundo episdio das atividades a abordagem comunicativa da professora foi direcionada no sentido de explorar e checar as idias que os alunos construram a partir de suas concepes, da ao e visualizao da ocorrncia do fenmeno e na conscientizao de como se produziu o efeito desejado para atingir aos objetivos propostos. A tomada de conscincia na interao forneceu indicativos sobre a necessidade de mudana do tipo de abordagem e padro de interao para a continuidade da aula. Nas duas primeiras atividades, o problema da cestinha e o problema do pndulo, a professora utilizou-se da abordagem dialgica (I/D) para checar e compartilhar as idias colocadas espontaneamente pelos alunos tornando-as disponveis na sala de aula. No segundo episdio referente s atividades o problema do looping, o problema das bolinhas e o problema do m a professora promoveu, na maioria dos turnos de fala, uma abordagem interativa de autoridade (I/A) objetivando que os alunos lhes apresentassem respostas com a finalidade de dar forma s idias e selecionar os significados na tomada de conscincia. A abordagem interativa de autoridade (I/A) neste segundo episdio foi estratgica tendo em vista a necessidade da conscientizao sobre os aspectos empricos diretamente observados durante a atividade. Inicia-se assim, a explicitao de enunciados descritivos no sentido da relao existente entre as grandezas fsicas implicadas no fenmeno, ou seja, relacionar a altura em que a bolinha abandonada sobre o trilho com a sua velocidade ao descer pelo mesmo. A utilizao de um referencial emprico durante a abordagem interativa de autoridade (I/A) auxiliou a conduo da interao e a organizao de idias dos alunos na descrio emprica do fenmeno que ainda se apresentaram de forma intuitiva, porm, elaboradas no sentido emprico.

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No terceiro episdio, de todas as atividades, o discurso foi construdo e dirigido pela professora na inteno de que os alunos enunciassem as explicaes causais para o fenmeno. A professora promoveu uma abordagem comunicativa interativa de autoridade (I/A) para que os alunos elaborassem enunciados indicando as descries e explicaes empricas para o fenmeno. A interveno da professora esteve voltada para selecionar e marcar significados relativos ao contedo explorado. A elaborao das descries e explicaes empricas, pelos alunos, decorreu no da atividade em si, mas a partir da abordagem da professora que na interao os conduziu percepo do por qu aconteceu o fenmeno. A estruturao dos enunciados, durante as explicaes causais, parece mover-se juntamente com a ultrapassagem da mudana da abordagem

comunicativa interativa/dialgica (I/D) para interativa/de autoridade (I/A). As idias foram discutidas a partir do referencial emprico da atividade e a interveno foi promovida pela professora de maneira interativa de autoridade (I/A) com a finalidade de que os alunos buscassem o sentido cientfico dessas idias e se apropriassem delas para elaborar explicaes causais para o fenmeno. No quarto episdio, de cada uma das atividades, os alunos foram conduzidos na (re)estruturao de suas idias. A professora interagiu no sentido da verificao da ao da bolinha sobre o trilho, na qual os alunos tiveram oportunidade de testar suas hipteses a partir da mudana das condies iniciais do problema, ou seja, quando a professora apresentou uma outra varivel ao problema proposto inicialmente. Dessa forma a inteno da professora esteve no sentido de rever e trabalhar as idias elaboradas pelos alunos durante a interao. A classe de abordagem comunicativa interativa de autoridade (I/A), utilizada pela professora neste momento da aula, encaminhou os alunos para as explicaes causais desse novo problema no sentido cientfico e conscientizao, na apropriao das idias, da relao entre as grandezas fsicas, altura e velocidade ou massa e velocidade, envolvidas nestas atividades de conhecimento fsico. Os padres de interao seguem a mesma perspectiva, ou seja, I-R-F nas abordagens interativas/dialgicas e o padro de interao I-R-A nas abordagens interativas/de autoridade. Com exceo da atividade 3, sobre o

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looping, em que se inicia e conclui-se a aula com padro de interao I-R-A, com abordagem comunicativa interativa/de autoridade. Apresentamos a seguir um demonstrativo das abordagens

comunicativas e dos padres de interao que surgiram durante as intervenes da professora nas aulas com atividades de conhecimento fsico utilizadas para essa anlise:

Atividade

Episdio 1 Agir para obter o efeito desejado

Episdio 2 Ter conscincia de como produziu o efeito desejado I/D IRF I/D IRF I/A IRA I/A IRA I/A IRA

Episdio 3 Dar explicaes causais I/A IRA I/A IRA I/A IRA I/A IRA I/A IRA

Episdio 4 Explorando as idias dos alunos

1. O problema da cestinha 2. O problema do pndulo 3. O problema do looping 4. O problema das bolinhas 5. O problema do m

I/D IRF I/D IRF I/A IRA I/D IRF I/D IRF

I/A IRA I/A IRA I/A IRA I/A IRA I/A IRA

Quadro 5 - Resultados relativos s abordagens comunicativas e padres de interao.

A incluso de idias de senso comum dos alunos na discusso favorecida por uma abordagem comunicativa interativa/dialgica (I/D) e um padro de interao I-R-F que permite aos alunos expressarem livremente suas idias, incluindo-as no processo de construo dos significados. A necessidade de se estabelecer a relao entre as grandezas fsicas envolvidas na atividade parece implicar numa postura interativa/autoridade (I/A) e de avaliao (I-R-A) da professora ao conduzir a discusso na direo das explicaes causais. Relacionado a isso se observou mudanas (avanos) na explicitao de idias pelos alunos, nas quais foram incorporadas palavras como velocidade, fora, potncia, impulso. Em sua maioria, as descries e explicaes

elaboradas pelos alunos esto relacionadas linguagem social da sala de aula com

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uma clara transformao nos enunciados dos alunos sobre suas concepes prvias progredindo para enunciados mais estruturados e elaborados no sentido da explicao emprica sobre o fenmeno ocorre. De modo geral as consideraes que apresentamos no devem ser compreendidas como generalizveis, mas como especificamente aspectos de nossa mostra no intuito de contribuir para a compreenso de uma parte constitutiva de situaes de ensino. Conclumos que os padres discursivos e a abordagem comunicativa so independentes da histria cientfica desenvolvida nas atividades de conhecimento fsico e dependem das intenes e das formas de interveno da professora em suas aulas. No h um modelo estabelecido a ser seguido, h uma variao de situao para situao, portanto, no existe uma regra pr-estabelecida para guiar as abordagens comunicativas e os padres de interao entre professores e alunos na sala de aula. Faz-se necessrio acrescentar que no houve intencionalidade de aplicar os dados coletados estrutura analtica antes mesmo de colet-los. Ao contrrio, a partir dos dados coletados previamente utilizamos a estrutura terica para construir um sentido (significado) para esses dados, evitando assim, que o referencial direcionasse a ao da professora durante as atividades. Nesse sentido poderia acontecer que, a mesma professora ministrando as mesmas aulas para alunos diferentes (com igual faixa etria) ou outra professora ministrando essas mesmas aulas para os mesmos alunos, surgissem padres discursivos e abordagens comunicativas diferentes e imprevisveis. O fato de tornar evidentes os padres discursivos promovidos pela professora, de maneira interativa, em sala de aula com crianas na faixa etria entre dez e onze anos nos parece importante para o entendimento sobre as concepes que os alunos j possuem e trazem para a escola. Para a professora em questo e pesquisadora desse trabalho, a anlise desses dados contribuiu de forma significativa no sentido da

responsabilidade quanto ao planejamento e encaminhamento das aulas de cincias, com esses alunos e outros de maior faixa etria.

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APNDICES

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APNDICE 1 - O Problema da Cestinha A aula a seguir foi transcrita na ntegra conforme dados coletados na sala de aula durante o desenvolvimento dessa atividade com o grupo selecionado. A professora inicia a aula explicando o objetivo da atividade e distribuindo a cada grupo uma placa contendo um trilho colocado estrategicamente com a primeira metade inclinada em forma de rampa e a segunda metade de maneira horizontal. Na borda inferior da placa encontra-se um suporte que segura uma cestinha que pode ser colocada mais prxima ou mais afastada da placa. Os alunos devero abandonar uma bolinha de metal em um local do trilho para que atinja velocidade suficiente para cair dentro da cestinha. (a cestinha na primeira parte da aula est a 16 cm da placa). Prof: Muito bem! Ns estamos aqui para resolver um problema. Qual o problema. (a professora j havia escrito no quadro o problema a ser resolvido). Todos: O problema da cestinha!. Prof: Muito bem! Vocs... Cada equipe recebeu uma placa, essa placa possui um trilho... pode dar uma olhadinha a , esse trilho tem uma parte em forma de rampa e a outra parte reta, na forma horizontal. Aqui embaixo ns temos uma cestinha. Vocs esto vendo?. Todos: Sim. Prof: Vocs j jogaram basquete?. Uns disseram que sim outros que no. Prof: Muito bem! Ento agora eu vou dar para vocs uma bolinha de metal (mostra para todos a bolinha). Essa bolinha de metal e vocs vo usar essa bolinha e colocar essa bolinha no trilho ou na rampa, pra essa bolinha cair aqui dentro da.... (explica que para a bolinha no cair ela colocou uma caixa para aparar a bolinha abaixo da cestinha) Todos: Cestinha. Prof: Muito bem! Ser que fcil?. Todos: . Prof: Vamos dar uma bolinha pra cada equipe e cada equipe vai fazer e conversas, os colegas tem que trocar idias, se precisar de alguma coisa para fazer uma marcao vocs podem pegar giz. T? No podem mudar a posio da cestinha!. A professora, ento, entrega a bolinha para AD do grupo selecionada e se afasta para distribuir bolinhas aos outros grupos e se certificar que todos entenderam o problema a ser solucionado. Os alunos AD, FE, AS e GI imediatamente comeam a fazer a atividade, entre eles resolveram que cada um teria a sua vez de soltar a bolinha e depois passaria a vez ao outro. Todos os quatro elementos iniciaram colocando a bolinha bem no alto do trilho e no encestaram. A professora retorna ao grupo e percebe que a bolinha cai no cho e diz: olha esta caixa aqui para a bolinha no cair no cho. Ela posiciona os alunos em relao placa para que possam realizar a atividade mais livremente. Prof: (diz para FE) Voc pode ficar aqui! Isso! Pode ficar aqui e ajudar o colega. Vem c. (diz para GI) Olha para AD e pergunta voc est com a bolinha?. AD: O AL (menino de outro grupo) pegou.

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Prof: O outro l, j pegou a bolinha deles. Neste caso a professora vai buscar a bolinha com o aluno do outro grupo. Todos agora voltam a ateno para a atividade. A professora explica novamente para se certificar de que o grupo entendeu o objetivo da atividade. Prof: O que voc vai fazer ento?. (para FE) FE: Colocar aqui. - O aluno novamente coloca a bolinha no ponto mais alto do trilho. Prof: Isso! Experimenta! O grupo tem que ir conversando. Ser que vai dar certo?. - A professora se afasta para atender a outros grupos, enquanto isso FE solta a bolinha do alto do trilho e ela passa longe da cestinha e novamente cai no cho. GI busca a bolinha e AD tenta mudar a posio da cestinha. E professora diz no pode mexer na cestinha. - GI tambm solta a bolinha do alto do trilho e no acerta, (a bolinha cai no cho novamente). FE: Ih! A bolinha s cai.... AD: Oh! Professora! Olha eles, s ficam pegando a nossa bolinha. o AL. SA: Agora.... AD: Vem SA... SA: D a bolinha!. - SA por sua vez, tambm coloca a bolinha bem no alto do trilho, a professora se aproxima e diz ao ver a bolinha cair no cho que distncia e se dirige a todos do grupo. Prof: Vocs viram o que ela fez? Onde ela colocou a bolinha?. FE: Aqui em cima. - SA novamente coloca a bolinha no alto do trilho a bolinha cai no cho. Prof: Deu certo?. AD: No. FE: Mas ela desceu pelo trilho?. Prof: Deu certo? Acertou a cestinha?. Todos: No. Prof: Ento o que que aconteceu? O que vocs tm que fazer agora?. SA: Tem que por aqui (no trilho) pra ela cair aqui. (na cestinha) - GI olha para outro grupo e diz que eles esto mexendo na cestinha. Prof: Eu estou perguntando aqui! (mostra a placa) no nosso trabalho, o que ns temos que fazer pra bolinha acertar na cestinha. GI: Tem que colocar a bolinha no trilho. Prof: Colocar no trilho? Ento coloca. - FE entrega a bolinha para AD que a coloca no alto do trilho. A professora pega a bolinha para que ela no cais no cho e pergunta. Prof: Deu certo?. AD: No. Prof: O que voc tem que fazer agora AD?. (e ele entrega a bolinha) - AD est pensando. Depois de um tempo responde: AD: Tac devagar. Prof: Isso! O que tac devagar?. AD: s deixar ela aqui e soltar. - O grupo est indeciso e AD novamente coloca a bolinha no ponto mais alto do trilho. A professora acompanha as aes do aluno. Prof: Isso! Mas voc vai colocar no mesmo lugar?.

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AD: No. Prof: Onde voc vai colocar a bolinha. AD: Aqui ! Mais para frente. Prof: Um pouquinho mais para frente? Ento t! Coloca e solta. - A professora usa as mesmas palavras do aluno para consentir na ao. E nota que o aluno, apesar de ter mudado o local de onde soltar a bolinha no encesta. A professora apanha a bolinha e a entrega a GI. Prof: Deu certo? (para AD) o que vocs tm que fazer agora? GI voc! Vai. - GI se aproxima e solta a bolinha. GI: Eu vou colocar aqui. (mostra um local bem abaixo na parte inclinada do trilho) Prof: ? Ento coloca!. - Todos do grupo parecem apreensivos e prestam ateno na atividade. GI solta a bolinha e esta bate no aro da cestinha, os alunos ficam satisfeitos e GI sorri. Prof: Opa! O que que aconteceu agora?. GI: Eu coloquei aqui. (mostra o local no trilho e solta a bolinha). Prof: Bateu no aro da cestinha?. AD: Bateu. GI: Bateu. - Para reforar a operao a professora entrega a bolinha novamente para GI e diz: Prof: O que voc tem que fazer de novo agora?. GI: Eu vou colocar aqui. (coloca no mesmo local que havia colocado anteriormente e novamente a bolinha bate no aro da cestinha e cai no cho). - A professora chamada em outro grupo enquanto SA aponta um local no trilho. SA: aqui !. - Mas AD coloca a bolinha na parte horizontal do trilho, a bolinha vai devagar e no acerta a cestinha. Ao longe, a professora pede a todos os grupos que conversem sobre como resolver o problema. SA: Vai GI, coloca aqui!. - GI coloca no local indicado e a bolinha nem chega perto da cestinha. Em seguida AD coloca um pouco mais acima e quase acerta. Os alunos, aos poucos ficam mais operantes, pois percebem que a soluo do problema est em encontrar um local no trilho onde colocar a bolinha. - SA diz ao soltar a bolinha Uh! Bateu no aro! Agora a vez de GI que solta a bolinha e acerta pela primeira vez a cestinha e vibra! GI: A - Todos ficam satisfeitos. A professora se aproxima GI: professora... eu consegui!. Prof: Conseguiram?. - Em seguida AD tambm consegue encestar. Os alunos vibram e batem palmas. FE e SA tambm participam. Prof: Como foi que vocs conseguiram?. - As alunas falam ao mesmo tempo. Prof: Eu quero ouvir uma da cada vez. AD: Ns colocamos aqui e a bolinha desceu. GI: Colocamos mais perto aqui um pouquinho e a bolinha desceu. Prof: Mais perto da onde?.

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GI e AD: Mais perto da cestinha. (na verdade eles colocaram a bolinha bem abaixo, quase no final da inclinao do trilho prximo sua parte horizontal) - Neste momento h muito rudo (conversa) na sala. A professora chama a ateno dos outros grupos e em seguida volta as grupo focalizado para ouvir a explicao. Quando volta entrega a bolinha para AD. Prof: Onde voc vai colocar a bolinha?. AD: Aqui. Prof: Por qu?. AD: Pra ela ir por aqui (no trilho) e cair na cestinha. (Solta a bolinha que bate no aro da cestinha). - Novamente a professora pede que os outros grupos falem mais baixos. SA: (para GI) D a bolinha pra mim. - Ela solta a bolinha e acerta a cestinha. Todos: A!. Prof: Agora eu quero que vocs me expliquem como que a bolinha caiu aqui dentro. (na cestinha) SA: por que... em vez da gente colocar aqui (encima no trilho) agente colocamos aqui. (mais embaixo no trilho) FE: Mais perto. SA: ... mais perto (mais abaixo) e saiu reto e caiu. Prof: Ento voc colocou mais perto. Mais perto da onde?. SA: Mais perto daqui. (da parte horizontal do trilho) Prof: Ento que dizer que voc colocou mais embaixo no trilho e no colocou l encimo?. SA: . Prof: Voc colocou mais embaixo?. SA: . Prof: Porque voc colocou mais embaixo?. SA: Por que da se colocar mais encima, ela vai cair fora. Prof: Porque que assim ela cai fora da cestinha?. SA: Por que pega muita fora. Prof: Pega muita fora. O qu significa pegar muita fora?. (Para GI) GI: Mais velocidade. Prof: Mais velocidade. O que velocidade mesmo?. GI: mais potncia. Prof: potencia maior?. GI: . - A professora percebe que os alunos esto prontos para solucionar o problema. As respostas so claras e demonstram que eles sabem o que fazem, porm no acham palavras para explicar. Nesse momento ela chama FE e AD para se posicionarem melhor em relao placa e pergunta a FE. Prof: Porque voc acha que a bolinha tem que ser colocada neste local?. FE: Pro que se colocar muito em cima ela vai cair fora. Prof: A ela no acerta na cestinha?. FE: No, porque ela pega mais velocidade. Prof: Vocs repararam nesta rampa a?. Todos: Sim. Prof: Por que vocs acham que ela pega mais velocidade quando colocamos a bolinha l no alto da rampa?. AD: Por que descida.

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GI: Por que desce. Prof: Ah! Por que descida? No reto (na horizontal) ela no pega essa velocidade?. GI: Pega, mas mais devagar e da acerta aqui. (na cestinha) Prof: T! Ento onde vocs colocam a bolinha mesmo?. FE: Na descidinha. SA: Aqui . (mostra o local no trilho) - Nesse momento GI coloca a bolinha no trilho, no local indicado por SA e acerta a cestinha. Prof: Opa!. FE: Ali ela pega menos velocidade e acerta. Prof: Ento ela pega menos velocidade e cai na cestinha. - A professora percebe que os alunos, agora, esto mais calmos, porm no explicam sozinhos sem que a professora os induza a determinadas respostas. Prof: Agora me expliquem uma coisa: Como que vocs descobriram esse lugar a? (no trilho). SA: Porque ns fomos descendo. (a aluna quer dizer que foram colocando cada vez mais abaixo da parte inclinada do trilho) AD: Ns fomos tentando.... Prof: Vocs foram fazendo o qu? Fazendo tentativas?. AD: Ns fomos ponhando a bolinha at acertar. FE: A a ns conseguimos. SA: Se colocar mais aqui, da cai aqui fora. AD: Porque pega menos velocidade. Prof: Menos velocidade. E essa bolinha a, pesada?. SA: Mais ou menos. FE, GI e AD: . Prof: Isso, mais ou menos, ela de metal no ?. FE: . Prof: E se for uma bolinha de plstico, vocs acham que teriam que colocar no mesmo local a no trilho?. Todos: No. Prof: Onde vocs colocariam?. Todos: L em cima. (no trilho) GI: Da pegava menos velocidade, da caia aqui dentro. (na cestinha) Prof: Ento velocidade tem a ver com o peso da bolinha?. FE: Tem. SA: Tem. Prof: (para AD) Ento coloca. AD: Eu vou colocar aqui em cima. (no alto do trilho) - O aluno solta a bolinha do alto do trilho para demonstrar que ela pega mais velocidade, nesse caso a bolinha passa longe da cestinha. - FE apanha a bolinha e entrega a AD. Prof: Muito bem! E agora? Vocs vo colocar onde?. AD: Aqui. - O aluno coloca a bolinha no final da parte inclinada do trilho, solta e encesta. Prof: Oba! Voc acerta todas, n?. - FE recolhe a bolinha Prof: Agora d a bolinha pra SA, vamos ver se ela acerta. (diz para FE)

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- A aluna coloca a bolinha no trilho solta e ela bate no aro da cestinha. Prof: Olha! Foi no aro, quase encestou. FE: . (e entrega a bolinha para GI) - GI solta a bolinha e acerta a cestinha. (e em seguida pula para fora) Prof: Voc acertou, que a bolinha foi esperta e pulou para fora. Agora a vez do FE. (Que erra por pouco a cesta). Prof: Mas vocs perceberam ento, que conforme o local que colocamos a bola ela vai pegar uma velocidade, vai bater na cestinha e vai encestar. - Enquanto a professora fala SA solta a bolinha pelo trilho e acerta a cesta. Prof: Legal! Foi dentro. Prof: Outra coisa que eu quero saber de vocs: Se eu mudar essa cestinha de lugar (afasta um pouco mais a cestinha da placa) olha eu mudei a cestinha. O que que acontece agora? Vocs vo conversando para chegar a uma concluso enquanto eu vou atender os outros grupos e j volto. - Os alunos agora esto mais falantes, trocam idias, testam os locais do trilho. A bolinha est na mo de SA. FE: Ela colocou a cestinha mais longe. AD: daqui . GI: Vai. SA: mais ou menos daqui. FE: . - Todos os membros do grupo concordaram que a bolinha deve ser colocada acima do local anterior por causa da distncia maior da cestinha em relao ao trilho. SA solta e erra a cesta. SA: Mais perto... mais perto (mais embaixo no trilho) daqui !. FE: Vai vamos tentar, vamos tentar. GI: Depois eu heim?. - No acertam a cestinha. FE: daqui ! (um pouco mais abaixo). AD: Solta e acerta. Todos: A!. - Nesse momento SA marca o local com um giz e quando GI coloca a bolinha mais para cima SA diz No a. Mesmo assim ela solta e erra. SA: aqui ! (mostra a marcao). nesse parafuso. (que prende o trilho na placa) - GI Solta a bolinha do local indicado e acerta a cestinha. - A professora nesse momento atende aos outros grupos, o que permite que os alunos refaam a atividade. FE: Vai AD voc tambm vai conseguir. - AD solta a bolinha e encesta. FE: Boa AD!. SA: (para GI) Vai, coloca um pouquinho mais para cima pra gente ver. - A bolinha cai fora da cestinha. SA: daqui mesmo (e mostra o local que j estava marcado com giz). Agora o FE. Vai!. - FE solta a bolinha e acerta. SA: Deu certo tambm. - FE repete a jogada e novamente acerta a cestinha. Todos: A. AD: (para GI) Coloca em outro lugar agora.

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GI: Aqui. (acima do lugar marcado, solta e erra a cesta). AD: Eu vou soltar, mas no vai valer por que vai errar. (mas ele encesta) Todos: A. (e enquanto a professora no volta ao grupo eles continuam refazendo a atividade) GI: Oh! Professora, o AD ta acertando toda hora!. - A professora est em outro grupo. AD entrega a bolinha para SA e FE diz que depois ser sua vez. A aluna SA direciona uma explicao para a cmara de vdeo. SA: Ns vamos colocar a bolinha mais ou menos aqui (mostra o local no trilho) e vamos fazer um teste (solta e erra a cesta). Agora vai ter que colocar mais pra frente ou mais pra trs. - GI solta a bolinha acima do local marcado no trilho e erra a cestinha. FE apanha a bolinha. SA: No a!. Os alunos esto experimentando a bolinha colocada mais acima e mais abaixo da marcao. FE faz a mesma coisa que GI e erra a cesta. FE: Tenta voc agora AD. - AD coloca na marcao e acerta a cestinha, nisso a professora se aproxima do grupo e percebe que GI est com a mo na barra que segura a cestinha. Prof: Vocs esto acertando a toda hora? Vocs no mexeram na cestinha n?. Todos: No. Prof: Muito bem! A primeira vez a cestinha estava, mais pra c (mais perto da placa) ou mais para l. (mais afastada da placa) Todos: A vocs tinham que colocar a bolinha mais em cima ou mais em baixo?. Todos: Mais em baixo. (no trilho) Prof: E agora? Eu coloquei a cestinha mais afastada do trilho. GI: A teve que colocar mais para cima. Prof: Muito bem! Tem que colocar a bolinha mais pra cima. Por qu?. GI: pra ela pegar mais velocidade. AD: Por que ela vai mais rpido. Prof: E o que mesmo velocidade?. GI: Potncia. Prof: Seria fora?. Todos: . Prof: Fora peso?. AD: No. Prof: O que peso?. GI: Peso a massa de um corpo. Prof: a massa de um corpo. Muito bem! Ento quando um corpo est caindo, no caso da bolinha, o corpo est caindo (mostra o movimento no trilho). A prpria massa do corpo vai fazer com que a velocidade aumente?. Todos: Vai. Prof: Nesse nosso caso aqui. (mostra o movimento da bolinha no trilho) Todos: Vai. Prof: por isso que quando eu afastei a cestinha vocs tiveram que colocar a bolinha mais pra cima no trilho?.

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AD: Vai. Por que a marca tava aqui (mostra no trilho) a ns colocamos mais pra cima. Prof: Ento coloca, vamos fazer a experincia. - AD coloca a bolinha no trilho, solta e erra a cesta. AD: Ah! Agora errou. Prof: agora voc colocou muito em cima ou muito em baixo?. AD: Muito em cima. - FE apanha a bolinha e a entrega para SA que solta e erra a cesta. Prof: (mostra um pedao de giz) Vocs no podem fazer uma marcao?. - SA pega o giz. Prof: , vou mexer na cestinha de novo, oh! Percebam que eu levei a cestinha uns dois centmetros mais pra l (afastou ainda mais a cestinha da placa), e vocs podem usar o giz para marcar ta. A professora se afasta do grupo deixando os alunos mais a vontade para fazer a atividade. GI se posiciona, solta a bolinha e erra a cestinha. FE apanha a bolinha e a entrega para AD. AD: Eu vou at acertar, pode marcar. FE: pra marcar. (diz para SA) Interessante que AD mede com o palmo da mo a distncia da cestinha at a placa e coloca esta mesma medida na parte inclinada do trilho (de baixo para cima), solta a bolinha e no acerta. Repete a operao colocando a bolinha mais para cima no trilho e novamente no encesta. FE: Tem que ser mais pra baixo (e entrega a bolinha SA que tambm erra e diz) mais pra baixo ainda. (Solta a bolinha e quase acerta) SA: Quase. Ento tem que ser aqui ! (mostra o local no trilho). - FE (entrega um giz pra AD que marca o local). O prprio AD solta a bolinha que bate no aro da cestinha. SA coloca o dedo um pouco mais acima da marca de giz. GI: No dedo da SA. mais um pouco pra cima. A professora se aproxima e pergunta. Prof: Conseguiram?. SA: No, ainda no. !. (solta a bolinha e acerta a cesta) Todos a aplaudem. ( interessante notar que SA colocou o dedo no local de onde soltou a bolinha). SA: Marca aqui !. GI: No dedo da SA. - AD solta a bolinha e acerta a cestinha. Todos o aplaudem inclusive a professora, Prof: Vocs conseguiram achar um ponto certo? E voc (para SA) jogou a bolinha da por que ela vai pegar o qu?. FE: A velocidade certa. Prof: A velocidade certa para chegar a essa.... (mostra a cesta) FE: Distncia. Prof: Distncia, muito bem! Agora e se eu colocar a cestinha assim. (bem prxima placa) GI: A vai ter que colocar aqui. (mostra um local na parte horizontal do trilho) Prof: Por qu?.

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GI: Por que a cestinha encostou aqui (na placa) a ela vai pegar menos velocidade e vai cair aqui. (cestinha) Prof: Ento veja bem! Tem uma rampa a (parte inclinada do trilho). Vocs vo usar a rampa ou no?. Todos: No. Prof: No? Ento vamos l!. - AD solta a bolinha na parte horizontal do trilho e ela cai e no acerta a cesta. Prof: Opa! Agora vocs. (diz para FE que escolhe um local na horizontal do trilho, solta a bolinha e acerta a cestinha). Prof: Acertou. SA: Acertou sim. (a bolinha pulou para fora da cestinha e marca com giz o local) Prof: Ento tem o como e o porqu?. - Agora AD solta a bolinha do local marcado no trilho e encesta. - Todos vibram inclusive a professora. Prof: A! Muito bem!. - GI tambm coloca a bolinha na marca e acerta a cestinha. A professora encerra esta etapa da atividade trabalhando em pequenos grupos e pede que formem um grande grupo com todos os alunos da classe para continuar a argumentao com a finalidade de checar o entendimento dos alunos em relao soluo do problema. Para tanto, recolhe o material para que os alunos pensem e falem sobre a atividade.

APNDICE 2 - O Problema do Pndulo

A aula a seguir foi transcrita na ntegra conforme dados coletados na sala de aula durante o desenvolvimento dessa atividade com o grupo selecionado. A professora inicia a aula explicando o objetivo da atividade e distribuindo a cada grupo uma placa contendo um trilho em forma de rampa na sua parte superior e horizontal na parte inferior. Distribui tambm uma barra que possui um pndulo, ou seja, uma bolinha de madeira pendurada por um barbante, colocada de maneira que esse pndulo fique suspenso no final do trilho. A professora entrega a cada grupo duas bolinhas do mesmo tamanho sendo uma de metal e outra de plstico, que quando abandonadas no trilho impulsionem o pndulo mesma distncia. Para que os alunos prestem ateno ao objetivo da atividade a professora s distribuir as bolinhas aps a seguinte explicao. Prof: Bom dia. Todos: Bom diiia. Prof: Muito bem. Hoje temos um outro desafio para resolver. Nossas aulas de cincias esto ficando interessantes por causa disso. Ento temos mais desafios e vamos responder todos. Hoje o nosso desafio, o nosso problema chama-se o problema do.... Todos: Pndulo. (est escrito no quadro)

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Prof: O que nos temos que fazer? Vocs tm um pndulo, o pndulo esta bolinha de madeira que est pendurada a na placa (o aluno mostra ao grupo). Certo?. Todos: Certo. Prof: Verifiquem que ela est penduradinha por um barbante e tm ao lado uma rgua medida (marcando de 20 a 30 cm). Tem 20 cm de rgua a. Vocs vo ter que fazer essa bolinha aqui, a de madeira, ou pndulo oscilar, quer dizer balanar o mesmo tanto com as duas bolinhas, tanto a bolinha de plstico quanto a bolinha de.... Todos: Metal. Prof: Metal. Entenderam?. GI: Entenderam. Prof: O que nos temos que fazer? Vocs tm um pndulo, o pndulo esta bolinha de madeira que est pendurada a na placa. Prof: Certo?. Todos: Certo. Prof: Ento vocs vo achar o lugar, na rampa, no trilho que faa com que essa bolinha (de madeira) seja deslocada o mesmo tanto com a de metal e a de plstico, certo?. Depois de se certificar que os alunos entenderam, a professora entrega as bolinhas para cada grupo. Prof: Toma a de metal (entrega para AD) e a de plstico. Podem comear. Olha vocs devem conversar sobre a atividade. Vocs j trabalharam outras atividades com a placa e o trilho, j sabem mais ou menos como funciona n? GI pode vir aqui com os colegas, agora quero vocs conversando. - A professora se afasta para entregar as bolinhas aos outros grupos. Os alunos do grupo iniciam a atividade. GI: (para AD) Vai comear ali. Eu vou ficar aqui para catar a bolinha. AD: Onde?. GI: L em cima, l em cima. (no alto do trilho) FE: Comea colocando aqui em cima. GI: Bem de cima. - O aluno AD quer colocar a bolinha no meio do trilho e os outros insistem para que ele solte a bolinha de metal bem do alto do trilho. SA: No, porque da.... - AD coloca a bolinha de metal bem no alto do trilho, solta, ela bate no pndulo, empurra a bolinha de madeira, mas ningum marca a distncia em que foi empurrada. SA: Aonde que foi? (Refere-se distncia) AD: Foi ali (mas tambm no sabe exatamente at quanto a bolinha de madeira foi empurrada), quase no vinte. (ou seja, + ou 10 cm) - Agora SA solta a bolinha de plstico. GI: Agora eu. (Mas SA que solta a bolinha de plstico) SA: (diz enquanto solta a bolinha) Oh! GI voc tem que ficar olhando aonde ela (a bolinha) vai. - Solta, a bolinha de plstico leve e empurrou muito pouco a bolinha de madeira. Os alunos esto trabalhando em cooperao, todos do opinies e GI tambm apanha as bolinhas que caem em uma caixa colocada abaixo do pndulo,

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porm, eles ainda no fizeram a marcao (na rgua) do tanto que o pndulo afastado com cada bolinha. AD: A SA coloca mais pra baixo, mais pra baixo, vai. - SA solta a bolinha de plstico, mas esta cai do trilho antes de bater no pndulo. FE: No deu. (ele soltou a bolinha de plstico que bate na de madeira, oscila muito pouco) - O aluno GI est impaciente, e diz: Ah! Eu t pedindo e vocs no deixa eu ir. (jogar a bolinha) - A professora se aproxima Prof: Conseguiram?. FE: O duro que a de plstico no empurra tanto. - Agora FE se posiciona para apanhar as bolinhas que caem e AD se prepara para soltar a bolinha de plstico do alto do trilho. AD: Coloca esta aqui (no alto do trilho e solta), da a bolinha, marca a, v quantos centmetros tem. - Agora SA est com um pedao de giz e j comea a marcar o tanto que a bolinha foi empurrada. SA: Vou marcar. (na rgua) AD: No marca ainda no (para SA), da a bolinha (para FE) da a bolinha. SA: T bom. - AD Solta de novo a bolinha de plstico e diz Agora pode marcar. SA marcou e ele solta a outra bolinha (de metal) do mesmo lugar, ou seja, do alto do trilho. SA marca na rgua a distncia que o pndulo foi empurrado, a diferena entre a duas bolinhas foi grande, mas ela diz:. SA: Passou um pouquinho. FE: Toma AD. (lhe entrega as bolinhas) AD: Ento eu vou colocar a de metal aqui. (mais abaixo do trilho) - AD percebe que GI ainda no jogou e lhe entrega as bolinhas. AD: GI coloca a de metal aqui. (mostra o ponto no trilho) - A professora se aproxima do grupo e pergunta conseguiram? SA: No, a primeira foi aqui e a outra aqui. (mostra as marcas na rgua) AD: Joga a de metal mais pra baixo. Prof: Ta! Vocs esto calculando o qu para soltar as bolinhas. AD: O local. Prof: O local? Ento vai jogar (diz para GI que j est segurando a bolinha no trilho). Marcou AS. SA: Marquei. (a distncia em que o pndulo foi impulsionado pela bolinha de metal). GI: Agora a de plstico (coloca no mesmo lugar, solta a bolinha que vai pelo trilho e no atinge o pndulo). Ah! No foi. Prof: Oh! GI se voc vier mais pra frente no fica mais fcil para voc soltar. (ele diz que no) , a bolinha da madeira no est no trilho, ela tem que ficar sempre em cima do trilho. - GI solta a bolinha de plstico do alto do trilho e cai para fora. Em seguida AD coloca a bolinha de metal do alto do trilho, esta bate na de madeira e SA marca o local. Prof: Mas vejam bem. Vocs esto colocando as duas no mesmo local? L na rampa?.

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- interessante notar que AD j havia soltado as bolinhas de locais diferentes. E agora que a professora est junto ao grupo, solta as duas do mesmo local. GI: (para SA) Empresta a de metal. Prof: certo colocar as duas no mesmo local?. AD: No. FE: Oh! Professora tem que colocar a outra mais em cima e a de metal mais pra baixo. GI d a de metal a. Prof: Olha ele est falando! Escuta vocs me do licena. FE: A de metal voc pe mais embaixo (diz entregando as bolinhas para GI) e a outra l em cima. Prof: Olha FE falou uma coisa interessante, fala FE. FE: que a de metal a gente pe mais embaixo e a de plstico tem que ser l em cima. (no trilho) Prof: Ser que ? Vamos testar?. Todos: Vamos. - A professora se afasta para que os alunos solucionem esse problema em grupo, trocando idias e compartilhando resultados. GI solta a bolinha de plstico do alto e FE mostra a SA onde fazer a marcao (com giz) na rgua medida. SA: Foi aqui. AD: No! Foi no mesmo lugar AS. (ele se refere marcao anterior). GI: A de metal foi mais ou menos aqui. (mostra o local bem abaixo no trilho) - FE entrega a bolinha para AD que procura um local, no trilho, e solta a bolinha de metal. SA: Mesmo lugar. AD: Agora a de plstico. (solta e a bolinha de madeira (pndulo) afastada na mesma distncia) SA: Mesmo lugar. Oh! Professora agora ta dando no mesmo lugar. AD: Agora t dando no mesmo lugar. (marcao na rgua) Prof: timo. Das cinco vezes que vocs tacaram foi no mesmo lugar?. - GI acena que sim. (solta uma bolinha do alto e esta cai no cho) AD: Foi. (j se prepara para soltar a bolinha novamente) Prof: S um minutinho. (arruma a bolinha do pndulo junto ao trilho) - AD solta a bolinha de metal que bate na madeira e a empurra para alm da marcao da rgua. Prof: Mas eu estou vendo uma coisa esquisita aqui. AD: O que ?. Prof: Como que ta indo no mesmo lugar aqui (na rgua) se eles esto soltando as duas bolinhas do mesmo lugar l. GI: Foi no. AD: No. SA: Ele colocou a de metal aqui . (do meio do trilho) GI: Ele colocou a de metal aqui . (mostra o local no trilho) AD: A de metal foi aqui. (mostra) GI: E a de plstico ns tamos colocando aqui em cima. Prof: T. - A professora provocou os alunos para uma explicao mais efetiva de como estavam realizando a atividade. FE apanha as bolinhas e as entrega aos colegas e diz: Vamos agora.

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BI: professora a de metal. (coloca no meio do trilho) - A professora percebe que os outros grupos esto conversando muito e tambm h dois alunos que esto comeando a tumultuar e se afasta do grupo. Prof: S um minuto, s um minutinho, eu j volto. SA: Vai treinando, vai treinando. (diz para GI) - GI solta a bolinha de metal pelo trilho. SA: Ih! Passou. - AD tambm solta uma bolinha de plstico do alto do trilho. FE: Passou tambm. pega a de metal agora. SA: Toma (pata GI) a de metal. - A professora retorna ao grupo e diz: Agora t dando certo. GI: (para AD) Vai solta. - AD solta a bolinha de metal de um local bem abaixo da rampa do trilho e faz oscilar o pndulo. GI: D a de plstico (solta e ela cai fora do trilho) ah! A de plstico sai. - FE apanhou a bolinha de plstico e... SA: Daqui.... (pega a bolinha da mo de FE e a entrega para GI, que a solta pelo trilho e a bolinha cai para fora do trilho novamente). Prof: a sua posio. SA voc tambm pode ir l (do outro lado) jogar e colocar no lugar. (do trilho) - SA e GI trocam as suas posies em relao placa. FE prefere ficar apanhando as bolinhas que caem na caixa aps colidirem com a bolinha de madeira. Ele tambm faz a marcao com giz na rgua para que possam encontrar o local exato para colocar as bolinhas no trilho. - SA solta a bolinha de plstico do alto do trilho que faz oscilar o pndulo. Prof: (para FE) Marcou. (na rgua) FE: Marquei, deu no dezessete. Prof: Agora SA, voc tem que colocar a bolinha de metal num lugar que voc acha que vai empurrar essa daqui (a de madeira) at aqui no dezessete. (mostra na rgua) GI: Pe no mesmo lugar que voc colocou. FE: No. SA: No, porque no vai dar certo. - AD se adianta e coloca a bolinha de plstico (um pouquinho mais abaixo no alto do trilho) e FE confere o local da marcao. Prof: Veio de novo no dezessete?. FE: No, dezesseis. GI: Dezesseis. Prof: T. - SA solta a de metal do meio do trilho. FE ainda estava fazendo a marcao anterior, se atrapalhou para marcar, mas AD est atento. AD: Agora deu. Prof: Pra a gente! A SA... veja... o local da SA o dezessete. - A professora se afasta do grupo porque os alunos da classe esto conversando muito alto, h muito rudo na sala de aula. - SA solta a bolinha de metal que bate na de madeira, GI marca a distncia na rgua. SA: Quanto foi?. GI: Passou, valendo dezoito. (isto significa que a bolinha de madeira ou pndulo foi deslocada 8 cm)

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FE: Deixa eu agora. AD: (para SA) No entra na frente da cmara. FE: Passa por trs. (da placa) - FE solta a bolinha de metal e SA marca. SA: Aqui dezessete. FE: (diz para AD) Essa daqui , mais ou menos. (ele mostra o local de onde vai soltar a bolinha de metal) GI: Eu quero ver. - AD ento coloca a de metal bem abaixo na rampa do trilho, solta e lana a de madeira na marca dezessete. SA sorri. SA: A dezessete!. GI: Onde... Vai. (diz para FE que j coloca outra bolinha no trilho) - SA sai do grupo para chamar a professora. GI: daquela risquinha diz para AD. (marca no trilho onde colocou a bolinha) - AD solta a bolinha de plstico. GI: Ah! Deu mais. FE: Menos. - A professora se aproxima e constata que os alunos esto soltando a bolinha de plstico um pouco abaixo do alto do trilho. Prof: Agora me diga uma coisa - todos prestem ateno como que as duas bolinhas empurram o mesmo tanto a bolinha de madeira pra l. (utiliza a placa para mostrar e explicar) AD: Ela colocou uma aqui e a outra aqui. (mostra no trilho) SA: , eu coloquei a pesada aqui e a outra aqui. (mostra no trilho) Prof: Ento ela colocou a de plstico mais em cima e a de metal mais embaixo. SA: . Prof: (para AD) Voc j conseguiu?. AD: Ainda no. Prof: T bom. Agora vocs me falaram como que ela conseguiu. Agora me diga por que que aquela bolinha (a do pndulo) foi o mesmo tanto sendo que estas aqui (a de plstico e a de metal) uma mais pesada que a outra?. SA: No mais pesada?. Prof: mais pesada que a outra. - A professora achou necessrio falar no peso das bolinhas para que os alunos comeassem a pensar no porque conseguiram resolver o problema. Eles estavam se dispersando do objetivo da atividade. AD: Porque a mais pesada ela colocou mais pra baixo pra pegar menos velocidade e a mais leve ela colocou mais pra cima pra pegar mais velocidade. GI: Oh! Professora. Porque a massa do corpo faz ir no mesmo local. Prof: A massa do corpo?.... GI: Faz ir no mesmo local. Prof: Me conta uma coisa (mostra as duas bolinhas ao grupo) qual corpo aqui que tem mais massa? A de plstico ou a de metal?. AD: Metal. GI: A de metal. Prof: Metal. S porque de metal ela mais pesada?. Todos: No. Prof: As duas bolinhas tem o mesmssimo tamanho, tambm.

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AD: A de metal mais pequena. SA: No, ela menor. GI: mais pequena... a de metal mais pequena. FE: menor. Prof: menor um pouquinho, n?. GI: mais pequena e um pouquinho pesada, mas mais pesada que a grande. (de plstico) Prof: Ento voc acha que a de metal tem mais massa que a de plstico?. Todos: Tem. Prof: Ah t. E por isso ento que vocs tm que colocar diferente aqui... (no trilho). GI: Mais pra baixo. AD: . GI: Tem que pegar a potncia certa pra ir no mesmo lugar. Prof: Pegar a potncia certa pra ir no mesmo lugar?. Todos: . Prof: Muito bem! Gostei dessa histria de potncia. Mas se fosse, por exemplo, l na nossa casa, uma bolinha que tivesse cado na calada e a calada fosse em forma de rampa, seria a mesma coisa?. - Os alunos esperam GI responder. GI: No. AD, FE e AS: no. Prof: Se eu soltasse l na rampa da nossa rua a bolinha de plstico e a bolinha de metal, qual iria correr mais rpido?. Todos: A de metal. Prof: Por qu?. GI: Por causa da massa do corpo?. Todos: . Prof: assim que voc acha?. (para AD) AD: . Prof: O FE j fez (a atividade) o AD a SA j fez. Ento porque que voc acha mesmo (pergunta para GI) que temos que colocar as bolinhas em locais diferentes?. GI: Por causa do peso da bolinha. - Os alunos ainda no relacionaram velocidade com altura, a professora ento fez uma pergunta direta e repete a resposta do aluno dando nfase palavra peso. Prof: Por causa do peso da bolinha. E a velocidade que ela toma aqui (mostra no trilho) outra tambm?. GI: . AD: outra. (FE e SA prestam ateno) GI: outra. Prof: Como a velocidade da de plstico?. (pergunta para AD) AD: mais devagar. Prof: E a de metal?. (pergunta para FE) FE: mais rpida... mais potncia. SA: Mais potente. GI: A de metal... a de plstico tem menos potncia que a de metal e a de metal tem mais potncia.

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- A professora percebe que os alunos no conseguem ainda relacionar velocidade com peso. Faz novamente uma pergunta fechada ao grupo. Prof: Potncia seria impulso?. GI: . Prof: Potncia impulso, embalo. Todos: . GI: embalo... impulso. Prof: Certo. Todos do grupo aqui concordam que a bolinha de metal tem mais massa que a bolinha de plstico?. Todos: Tem. Prof: Ah! Ento quer dizer que se eu subir l na torre da igreja e jogar essas duas bolinhas pra baixo, qual que vai fazer mais estrago aqui em baixo?. Todos: A de metal. Prof: Legal, por qu?. FE: A de metal vai cair primeiro porque ela mais pesada, agora a outra, vai cair pulando. GI: A de metal vai cair mais rpido e a de plstico vai cair devagar. Prof: Ento quer dizer que quando ela cair ela (a de metal) vai fazer, mas estrago por que ela no vai sair pulando e a outra (a de plstico) vai sair pulando. Prof: Mas as duas caem no mesmo tempo?. Todos: No. Prof: Elas no caem no mesmo tempo?. Todos: No. - (Falar sobre o senso comum). As alunas relacionaram a queda dos corpos com seu peso. FE: A de metal vai cair primeiro porque ela mais pesada e a outra cai depois porque ela mais leve. - O aluno GI diz: empresta a vamo v e pega as duas bolinhas e com o brao erguido solta a bolinha de plstico no cho, ela cai e salta vrias vezes, depois fez a mesma coisa com a de metal e percebe que ela salta ou pula menos. Abre os braos e diz: a . - Mesmo se o aluno soltasse as duas bolinhas ao mesmo tempo seria, para ele e para o grupo impossvel precisar se as bolinhas tocam o cho ao mesmo tempo. Prof: Ns vamos fazer essa experincia ainda um dia. Qual que vai cair antes ou vo cair as duas ao mesmo tempo?. (falar que as crianas desconhecem a acelerao dos corpos em queda livre). -A professora retorna a atividade. Prof: Muito bem! Eu quero agora a SA fazendo aqui... para tentar fazer olha agora, eu vou fazer uma pergunta (olha para a rgua que serve para marcar a distncia que o pndulo deslocado). Algum j trouxe at o vinte? (ou seja, 10 cm de deslocamento) Todos: No. Prof: Ento vamos marcar aqui no nmero 20. GI: Aqui. - SA toma posio para soltar a bolinha, mas cede sua vez a AD. Prof: Olha. Cada um de vocs vai tentar fazer a bolinha chegar at a marcao vinte, certo?. Todos: Certo.

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Prof: GI fica aqui pra voc conferir para o AD qual foi a medida, t?. (o AD solta a bolinha de plstico e ela cai fora do trilho) GI: Vai com a de metal. (se volta para fazer a marcao) - AD coloca a de metal mais ou menos na metade da descida do trilho e solta e diz foi at o vinte. (a marcao na rgua) GI: Foi. AD: Foi at o vinte, foi at o vinte. - Agora a vez da AS, que inicia a atividade com a bolinha de plstico. Todos acompanham atentamente enquanto a professora se afasta para atender aos outros grupos. - A bolinha de plstico cai do trilho e ela resolve soltar a de metal. GI: Cheg. (na marcao) SA: Cheg. Essa foi a de metal, d o giz. (marca o local no trilho onde colocou as duas bolinhas) Agora vocs pem aqui (mostra o local) da o giz. GI: J t marcado. SA: Vou marcar mais forte. AD: Deixa o FE. Deixa o FE agora. SA: (entrega a bolinha de plstico a FE) Tenta a de plstico porque a de metal deu certo. - FE se posiciona, coloca a bolinha de plstico no trilho e novamente no d certo. GI: Vai com a de metal. AD: Cad a de metal?. FE: T com a SA. - FE solta a bolinha e AD marca a distncia. GI: Vai da a a bolinha. (agora sua vez) FE: Vamo v agora. SA: A de metal sempre d certo. GI: por causa do peso dela. A de plstico ruim. ( porque o trilho estreito e a bolinha de plstico muito leve, os alunos no a posicionam corretamente no trilho por isso cai no cho antes de se colidir com o pndulo) - Agora SA faz a marcao e AD solta a bolinha que cai no cho. FE: A de plstico no vai porque ela muito leve. - Agora GI solta a de metal do local marcado. SA: Foi, foi at o vinte. - GI chama a professora que est atendendo os outros grupos e FE tenta novamente com a de plstico, porm ele a coloca na marcao da bolinha de metal e bate sem fora no pndulo. SA: Ih! No deu. - FE repete a operao. AD: No da. Agora da, eu tenho f no meu deuzinho. (mas tambm solta a de plstico do mesmo local em que se colocou a de metal e o pndulo no chega marcao vinte) AD: Vamo v, vamo v... no deu. GI: Agora vai t que consegui. AD: Ih, deu azar. (a bolinha de plstico caiu no cho) - GI tambm tenta e no consegue. - Explica-se o fato de que a bolinha de plstico cai do trilho porque h um desnvel nas carteiras onde a placa que segura o trilho est colocada. Os alunos no percebem isso.

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AD: Ah! J sei como que faz. D a a bolinha. (de plstico) - FE posicionou a bolinha de madeira em cima do final do trilho. - A professora retorna ao grupo. (ela no percebeu quantas vezes a bolinha caiu no cho) GI: No t conseguindo porque a de plstico muito leve. FE: Muito leve. Prof: Ah! Muito leve. Ento ns chegamos num limite que marcamos vinte centmetros l vai ser muito. Porque a bolinha de plstico mesmo sendo colocada no mais alto de trilho no vai conseguir fazer chegar (o pndulo) na marcao porque a bolinha mais.... Todos: Muito leve. FE: E tambm por que ela vai cair. (do trilho) Prof: Ah! Cair ela no pode. Vamos ver. - A professora solta a bolinha de plstico e esta cai para fora do trilho. Prof: Mas todas as vezes ela caiu?. GI: No. FE: Saiu. - Aps vrias tentativas a professora pende a placa um pouco para trs, solta a bolinha de plstico do alto do trilho que ao colidir com o pndulo o impulsiona at a marcao dezessete. Prof: Olha aqui, vocs tm que por a mo aqui e segurar puxar um pouquinho. GI: T. AD: A professora, foi at o dezessete. Prof: Agora vocs tem que por a de metal num local pra ela ir at o dezessete. (ela no foi mais porque leve) GI: Cad a bolinha de metal. SA: T aqui. - SA segura a placa e GI solta a de metal de um local mais abaixo no trilho que faz o pndulo balanar at a marcao. Prof: Foi at o dezessete?. Todos: Foi. Prof: Passou s um pouquinho, mas foi voc colocou a bolinha de plstico mais em cima ou mais embaixo?. GI: Mais embaixo. Prof: Legal!. SA: Professora!. Prof: Oi. SA: Passou uns dois eu trs milmetros. Prof: Ah! Dois ou trs milmetros para a nossa medida aqui, quase nada, n?. - Enquanto isso AD se posiciona para soltar a bolinha de plstico. AD: Agora foi quase dezoito com esse verde. (bolinha de plstico) Prof: Muito bem. Todos j fizeram e entenderam como e porqu deu certo essa atividade. Ns j vamos recolher o material e passar para formar o grande grupo.

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APNDICE 3 - O Problema do Looping

A aula a seguir foi transcrita na ntegra conforme dados coletados na sala de aula durante o desenvolvimento dessa atividade com o grupo selecionado. A professora inicia a aula explicando o objetivo da atividade e apresentando o material a ser utilizado. Este se constitui de uma placa que contm um trilho inclinado na parte superior terminando forma de looping na sua parte inferior em cujo centro est colocada uma cestinha. Ao se abandonar uma esfera de metal na parte inclinada desse trilho a bolinha ter que ter velocidade suficiente para chegar apenas metade do looping, parar e cair dentro da cestinha. Hoje, excepcionalmente, o aluno AD faltou aula, para dar continuidade s atividades a aluna LA se juntar aos demais membros do grupo selecionado. Prof: Bom dia. Todos: Bom dia. Prof: Que dia hoje?. Todos: 07 do quatro de 2005. Prof: T. Ento hoje ns temos um problema pra resolver. Mais um desafio. O problema do looping. O qu quer dizer looping? (a professora escreveu a palavra no quadro) Looping quer dizer uma volta completa, (faz gestos com a mo) s que o nosso looping no vai dar uma volta completa, total, porque vocs vo ter que colocar uma bolinha (de metal) no trilho, essa bolinha vai ter que percorrer o trilho... (mostra o trilho na placa) Percorrer o trilho e cair dentro dessa cestinha (mostra) no tem um cestinha a na placa?. Todos: Tem. Prof: Ento ns temos a placa, um trilho em forma do looping e uma.... Todos: Cestinha. Prof: A nossa bolinha vai ter que percorrer o trilho, dar a volta e cair dentro da cestinha, certo?.(utiliza a placa para explicar) Todos: Certo. Prof: Ento esse o nosso desafio de hoje. Ser que vamos conseguir fazer isso da?. Todos: Vamos. Prof: o problema do looping. Podem comear, eu vou dar uma bolinha pra cada um. (grupo) - A professora se aproxima do grupo e entrega a bolinha GI e diz: comecem e vo analisando onde que vocs tm que por.... - O aluno GI j vai logo colocando a bolinha. Prof: Com licena GI (pede que SA jogue o chiclete) muito bem ... vocs vo colocar aqui (mostra o trilho) para ele cair aqui (na cestinha) vocs sabem que ela vai pegar.... GI e LA: Velocidade. (fala baixinho) Prof: O qu?. Todos: Velocidade. Prof: Muito bem! Vocs tm que procurar um local, certo?. Todos: Certo.

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Prof: Ento manda ver, depois vo explicar pra mim como vocs conseguiram e por que vocs conseguiram. Vocs que so do grupo devem conversar sobre o porqu vocs esto acertando, certo? Por que e como t?. Todos: T. - A professora se afasta para atender aos outros grupos. Os alunos iniciam a atividade. O aluno GI coloca a bolinha na metade do trilho e LA marca o local com o dedo, mas ele no acerta a cestinha. Ele coloca a bolinha mais abaixo e pergunta ao grupo: aqui?. FE: Vai. - Solta a bolinha e tambm no acerta. Agora ele cede a vez para LA que coloca abaixo do local marcado por ela mesma e quase acerta. Na segunda tentativa ela encesta. Todos vibram. GI: Agora voc FE, vai. - LA tem dificuldade para retirar a bolinha da cestinha e SA a ajuda. FE tambm ajuda. GI: Deixa eu tentar tirar. SA: Ai, no sai. - O grupo est tranqilo, todos se respeitam e cada um sabe ceder a vez aos outros sem contestar. SA: Quase sai. GI: muito pequena (a cestinha) a coisa aqui. - SA vai ao encontro da professora para lhe dizer que eles no conseguem retirar a bolinha da cestinha. LA se preocupa em marcar o local no trilho onde colocar a bolinha e diz para SA. LA: Pede um giz para a professora, pega um giz para marcar. GI: Saiu. (a bolinha saiu da cestinha) - LA solta a bolinha. FE: Hm, quase. - Na segunda tentativa a bolinha vai rpido demais e passa da cestinha e cai no cho. LA continua marcando com o dedo. a vez de SA que se posiciona, nisso LA retira o dedo do trilho. LA: Tem que pegar um giz para marcar. - Ningum responde. SA solta a bolinha e no encesta, LA apanha a bolinha e a coloca no trilho e erra. LA: eu. - LA lhe entrega a bolinha e SA tambm erra, a bolinha cai. GI: Vai LA cata. (LA apanha a bolinha do cho) - interessante notar que nesta atividade as crianas no iniciaram colocando a bolinha bem no alto do trilho como nas atividades anteriores. (da cestinha e pndulo) LA: (diz para SA) Pega um giz pra marcar. - Agora SA que marca com o dedo o local no trilho. LA solta a bolinha desse local e erra, a primeira vez de FE, que coloca no local marcado por SA e tambm erra. LA: No desse ferro aqui (mostra um parafuso que segura o trilho) mais pra baixo. - Agora GI quem solta a bolinha e FE cuida para que a bolinha no caia no cho. FE: Vamo v, vamo v. Vamos gente, vamos conseguir. - GI calcula onde soltar a bolinha, mas mesmo assim no acerta.

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FE: Se a gente conseguiu uma vez, vai ter que conseguir mais. - A professora retorna ao grupo. GI: Eu consegui uma vez s que a gente no conseguiu mais e t marcado. (o trilho) SA: Ns conseguimos. (diz a GI chamando-o a ateno em resposta sua fala) Prof: Conseguiram? Como que vocs conseguiram?. LA: Eu coloquei aqui , professora. (mostra o local no trilho) S que da no acertou mais. Prof: Ah, t, escuta aqui, onde que voc colocou?. LA: Aqui. (mostra o local no trilho) Prof: E o que aconteceu?. LA: Ela foi e veio aqui e caiu. FE: Caiu dentro da cestinha. Prof: Voc acertou na primeira vez?. LA: . Prof: E o FE j jogou?. FE: J. Prof: E voc acertou tambm?. FE: No. Prof: Ento vem aqui pra acertar. E voc (para LA) vai ali. (do outro lado da placa) GI: Essa mais difcil que a outra. (atividade) - FE coloca a bolinha no trilho, solta e no acerta. A professora observa GI e tambm no acerta. Prof: Mas eu acho que se voc se deitar sobre a mesa assim, voc no vai conseguir, tem que ficar certinho aqui e colocar. Fica assim . (o menino parece no querer ficar de costas para a cmera de vdeo) No filho, assim , pode ficar de costas na melhor posio para voc soltar a bolinha. Voc tem que ficar certinho aqui, o importante a bolinha ir l. Certo?. - A professora se afasta para atender outros grupos e assim o faz para que os alunos sozinhos encontrem a melhor maneira de resolver a tarefa. GI Solta a bolinha e erra a cesta. FE: Essa (atividade) nis t ruim, tem que melhorar. A bolinha t pulando. - SA solta a bolinha e quase acerta. LA: Tem que pegar um giz. - SA solta de novo e erra (embora ela tenha soltado a bolinha um pouco abaixo (no trilho) da jogada anterior) - LA tambm solta duas vezes a bolinha e erra. S ento ela mesma pede um giz para a professora. LA: Oh! Professora d um giz. - Por mais duas vezes LA erra a cesta. GI: E se colocar um pouco mais pra baixo aqui . (parafuso que segura o trilho) LA: Aqui. (coloca, mas a bolinha no chega a fazer o looping) FE: A no, ta cada vez subindo mais. SA: D a bolinha. (para GI) GI: Quase. - FE solta abaixo do local que soltou e a bolinha no completa a volta, mas tambm no encesta.

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- A professora retorna e entrega um pedao de giz para LA, que o entrega a SA que marca o trilho. - LA Coloca a bolinha na marca solta e erra. Prof: O GI j conseguiu?. GI: No. LA: S eu. Prof: Ento vem aqui GI. - A professora observa que SA sempre solta a bolinha da mesma posio marcada no trilho. Prof: O que est acontecendo? S um minutinho. Oh! SA voc colocou onde? (a menina mostra) eu t vendo que voc jogou da mesma marcao e voc no est acertando e continua jogando da mesma marcao. SA: Mas quase foi. (mostra com o dedo o percurso da bolinha at a cestinha) - O grupo est indeciso, porm atento. Prof: Quase foi?. SA: . Prof: Ento joga de novo. LA: Ento vamos fazer assim SA. (LA se adianta e solta a bolinha pelo trilho) Prof: Agora d licena, deixa a colega. - LA entrega a bolinha a SA. SA: Aqui?. LA: , e se no d voc vai subindo. (isto ela apontou um local abaixo da marcao com giz) - SA solta a bolinha que no chega a fazer a curva do looping. Solta novamente de um local acima da jogada anterior. Prof: Quase. E agora?. LA: Mais pra cima. - SA solta e quase acerta. Prof: Oba! Quase. - SA sob os olhares atentos do grupo solta, de novo, a bolinha que cai no cho, FE a recolhe e lhe entrega. Prof: O que acontece com a bolinha quando ela vai descendo?. LA: Ela desce e vira. (faz a curva do looping) - A professora repete a pergunta: O qu que acontece com a bolinha quando ela vai descendo? (os alunos ficam pensativos) Prof: Ela desce devagar?. FE: No, ela vai pegando velocidade. Prof: (pede para o aluno falar mais alto) S um minutinho, vem c FE vamos conversar um pouquinho. (pede para o aluno ficar ao seu lado) LA pode ficar aqui, t todo mundo aparecendo na fita agora. (todos riem) SA coloca a bolinha onde voc acha que deve. SA: Aqui. (um local no trilho, solta e a bolinha bate no aro da cestinha) Prof: Quase. (a bolinha cai no cho) Deixa a bolinha, eu estou falando agora, deixa a bolinha. (s que GI rpido e...) ento cata a bolinha. - Nesse instante um outro grupo consegue e de longe os alunos falam para a professora que conseguiram.

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Prof: Legal. (agora fala para o grupo) , ela coloca a bolinha num determinado lugar, ela desce e depois vai fazer essa volta (mostra no looping) o qu que a bolinha tem que ter para ela conseguir subir aqui?. GI: Velocidade. FE: Velocidade. Prof: Velocidade. E como que ela adquire essa velocidade. Como que ela pega essa velocidade? (a professora d um tempo. Os alunos pensam) LA: Depende do lugar onde voc coloca. Se colocar mais em cima ela vai pega mais velocidade e se colocar mais em baixo no vai pegar tanta velocidade como vai pegar em cima. Prof: Quer dizer que... oh LA o que voc falou? Repete pro grupo. LA: Se colocar a bolinha mais em cima ela vai pegar mais velocidade e se coloc, por exemplo, mais embaixo ela vai peg menos velocidade e no vai conseguir subir. (o looping) Prof: Ento t. Se colocar mais em cima ela pega mais velocidade isso?. Todos: . Prof: Ento velocidade est relacionada com a altura. (no trilho) Todos: Est. Prof: Quanto mais alto eu colocar mais velocidade ela vai pegar?. Todos: Vai. Prof: E se eu colocar aqui em cima no trilho o que acontece. (no alto do trilho onde eles no colocaram a bolinha nenhuma vez) LA: Ela vai vim, d a volta e vai ca. FE: Ela vai passar aqui (mostra o looping) e vai cai no cho. GI: Ela vai passar. Ela vai vir aqui vai fazer a volta e vai passar. (da cestinha) Prof: Ento vamos tentar. Vamos fazer uma experincia. - SA coloca a bolinha no mais alto do trilho, solta ela percorre todo o trilho e cai. Prof: Opa! E foi mesmo, heim? (a professora confirma o que o grupo havia dito) Coloca de novo. - SA coloca novamente do mais alto do trilho. A bolinha adquire muita velocidade, percorre todo o trilho e FE a apanha. Prof: . Jamais ela cairia na cestinha com essa velocidade n?. Todos: . Prof: O que temos que fazer ento?. LA: Colocar pra baixo. GI: Ir descendo mais pra baixo. Prof: Por qu?. GI: Pra ela pegar velocidade pra acertar na cestinha. Prof: T. A ela pega uma velocidade e.... GI: Vai indo na cestinha faz a volta. Prof: E por que que ela cai na cestinha?. GI: Por que ela tem velocidade pra subir a na volta. FE: Por que ela no vai conseguir enrolar aqui. (fazer a volta completa) LA: Por que... porque quando ela sobe aqui (no looping) ela vai com menos velocidade pra cair. FE: Ela vai cair pra baixo. Prof: Ento ela quase para ou para?. FE: Para.

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GI: Para e cai na cestinha. Prof: Legal! Ento vocs j me falaram duas coisas importantes, que vocs tm que procurar o local pra que ela (a bolinha) adquira.... Todos: Velocidade. Prof: Velocidade, e quando ela est subindo aqui.... GI: Ela para e cai dentro da cestinha. FE: Ela para e cai dentro da cestinha. Prof: Esse para significa que ela diminuiu a velocidade. Todos: . Prof: Legal. - O material utilizado durante a atividade pe de extrema importncia durante todo o tempo tanto a professora quanto os alunos ao falar apontam para o trilho ou para o local onde colocar a bolinha ou ainda para a cestinha. - A professora se afasta para atender aos outros grupos. Os alunos continuam a atividade cooperando entre si e interessados na resoluo do problema. FE solta a bolinha e no encesta. SA: Da. - SA agora coloca a bolinha mais abaixo no trilho. GI observa atentamente e FE cuida para que a bolinha no caia. LA: Oh! SA deixa outro jogar agora. SA: Tem que ser mais pra baixo. (faz vrias tentativas sempre mudando o local onde coloca a bolinha). FE: Vai cada hora que nois v que ta passando s por mais pra baixo. - SA solta a bolinha e ela no sobe na primeira metade do looping. FE: Um pouquinho mais pra cima. (lhe entrega a bolinha) - SA coloca a bolinha no trilho, mas ela cai. LA: SA deixa o GI. FE: D pro GI agora. - SA entrega a bolinha para GI e ainda mostra o local em que ela deve colocar a bolinha no trilho. FE: Agora vamos ver o Sr. GI. SA: tem que ser aqui. - GI solta a bolinha que pega pouca velocidade e no encesta. Os alunos esto impacientes, pois sabem que os outros j acertaram. SA lhe mostra outro local acima do da jogada anterior. O aluno solta a bolinha e quase encesta. FE: Uia! Quase. LA: Depois da SA e o GI vem aqui e ns vai a. (do outro lado da placa para que possam jogar) - GO ainda joga outras vezes, mas no acerta. FE: Quase. LA: Agora vamos trocar de lugar. - Os alunos trocam de lugar e a bolinha fica com FE que a coloca no trilho, solta e erra. SA, ento marca com giz um local mais acima no trilho. LA posiciona a bolinha e tambm erra. Entrega a bolinha para FE. LA: Pe ela aqui. (mostra na trilho) - FE solta e quase acerta. LA tambm quase acerta e diz: daqui que eu soltei. (marca com o dedo) - Os alunos continuam a atividade sempre na base do quase. FE: difcil, mas ns vamos conseguir. (enquanto LA solta a bolinha no trilho)

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GI: Uia, quase. Coloca no mesmo lugar que ela (LA) colocou. Vamos ver. (diz para FE) - FE solta a bolinha e erra. GI: Um pouquinho mais pra baixo. FE: Essa bolinha t pulando. - Ao fundo ouve-se a voz da professora e dos outros grupos. A classe toda est trabalhando interessada na resoluo do problema. No grupo selecionado LA continua com a ajuda dos colegas, soltando a bolinha pelo trilho, procurando o melhor local. FE: Vai, vamos ver, ns vamos conseguir. -SA observa e faz marcaes, no trilho, com giz e GI a cada jogada segura a bolinha e a entrega para LA que solta acima do local marcado, a bolinha cai. LA: Aquele parafuso (local no trilho) que eu coloquei no vale porque ele vai e vira inteiro (d a volta completa no looping) tem que colocar mais pra baixo. FE: Daqui (mais abaixo) tambm no d, ela d a volta completa. (diz ao soltar a bolinha) - SA aponta com o dedo um local um pouco mais abaixo. FE coloca a bolinha, mas tambm no acerta e diz: FE: Tem que ser mais pra cima, um pouquinho s mais pra cima. (SA marca com giz) - LA solta a bolinha que volta antes de chegar ao rumo da cestinha. SA: Tem que ser aqui coloca aqui de novo . Deixa eu agora. FE: Quem vai soltar a. Anda logo. GI: Eu. FE: Vai vamos ver. GI: No deu. FE: Vai pe mais pra baixo. (entrega a bolinha para GI) FE: Viu! Quase em meu. - A professora retorna ao grupo a tempo de ver que a bolinha bate no aro da cestinha. Prof: Conseguiram?. GI: Ainda no. Prof: Ainda no?. LA: Aquela hora acho que foi sorte. - Todos observaram atentamente GI soltar vrias vezes a bolinha. A professora observa enquanto aguarda por uns instantes. (os outros grupos da classe j conseguiram) Prof: Mas, sabe o que eu estou percebendo? Que o GI est colocando sempre no mesmo lugar. Se no conseguiu, como que ela coloca sempre no mesmo lugar?. (pergunta ao grupo) - O aluno coloca a bolinha um pouco mais acima e solta. Prof: Passou. Onde que voc colocou?. GI: Aqui. (mostra o local no trilho) Prof: T! Agora voc vai colocar onde?. GI e SA: Pra baixo. Prof: Ento coloca. LA: Nesse parafuso (ela fala do local) no pega, ela passa, eu j coloquei. - FE continua apanhando as bolinhas das inmeras vezes que GI solta. Prof: Passou?. GI: Passou.

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Prof: Onde voc vai colocar a bolinha ento?. FE: Mais pra baixo. GI: Pra baixo. Prof: timo, ento coloca. - GI procura um local e olha para a professora como que esperando a sua aprovao. Prof: Um pouco mais pra baixo. (a bolinha cai no cho) Ih! Furou! (os alunos riem) - Agora a vez de SA. Na sua primeira tentativa, ela coloca a bolinha bem acima de onde GI estava colocando. Solta e erra. (passa da cestinha) Prof: Mas incrvel como vocs no prestam ateno onde o outro colocou n?. - Falando assim, a professora organiza melhor o grupo em torno da tarefa. Agora SA pensa, coloca em um lugar e antes de soltar a bolinha, muda de local, coloca mais pra baixo, solta e acerta a cestinha. Todos ficam satisfeitos. FE: A. (bate palmas) Prof: A! pa! Viva!. (a professora bate palmas) - Os alunos se apressam em marcar o local com giz enquanto isso FE no consegue retirar a bolinha da cestinha. FE: A bolinha... Agora no d para tirar daqui, professora!. Prof: Deixa eu tentar, espere a, (mexe no parafuso que prende a cestinha placa, ela se vira e a bolinha sai) vira a cestinha, agora coloca ela no lugar. FE: Aquela hora ns quase se mat aqui. (disse rindo, se referindo dificuldade que tiveram para retirar a bolinha da cestinha no incio da atividade) - Enquanto isso SA marca com giz o local de onde soltou a bolinha que finalmente encestou. Prof: Isso, agora vamos... Vamos ver se todos vo acertar agora. (deixa os alunos vontade para que eles mesmos conversem sobre onde colocar a bolinha) - GI solta a bolinha bate no aro da cestinha. FE: Quase. Prof: Quase. Oba!. - GI continua tentando e sempre quase acerta. Prof: Sabe por que ele no est acertando? Porque a marquinha t aqui (mostra no trilho) e ele t colocando aqui, um centmetro mais pra cima. GI: Ento aqui. (solta e quase acerta) Prof: Deixa o GI de novo a SA acertou e j fez a marcao. - GI solta e a bolinha passa da cestinha. Prof: Ele colocou acima, ele no est prestando ateno. Olha ali onde est a marquinha. - A professora pede que GI se posicione melhor em relao placa pode vir aqui na frente. Vai ser melhor para voc. Isso vem aqui na frente. GI quase acerta. FE: Quase, quase, mas no vai. - A professora se afasta, pois chamada em outro grupo. Os alunos continuam tentando. Agora a vez de SA. FE: Tenta voc de novo SA, vamos ver se ns consegue. SA: Solta e por pouco no acerta a cestinha. FE: Uia!. LA: Agora deixa ns dois. (Ela e FE) - Tanto SA como GI fazem outras tentativas e quase acerta. A professora retorna ao grupo e s observa.

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FE: Vai (para SA) tem que ser um pouquinho mais pra cima porque essa (bolinha) no chegou. (na cestinha) - SA faz outras tentativas a professora deixa para que eles consigam e descubram por si prprios. FE: Eu no sei o que ta acontecendo, professora ns pe na marquinha. SA: Solta e.... FE: Agora passou um pouquinho. - Outra vez. GI: Passou, passou!. FE: Nis vai conseguir. Vai GI. - Finalmente GI consegue encestar e vibra, reprimindo um grito de satisfao. Sai do grupo e chama a professora. Enquanto isso os outros fazem o rodzio para que LA e FE possam jogar. GI: Oh! Professora, eu consegui!. Prof: Conseguiram? Bom. Vamos trocar essa placa. Vocs querem?. FE: Ento vai. (aceita trocar a placa) GI: Eu vou ajudar. - A professora posiciona a placa sobre as carteiras, onde o grupo trabalha. Na verdade essa troca servir de estmulo aos alunos. Prof: Vamos l. GI: Agora tem que fazer novas marquinhas. (no trilho) - FE solta a bolinha de um local qualquer porque nessa placa no h marcas. Prof: Temos que conseguir, porque todo mundo consegue. (percebe que os alunos esto impacientes) GI: Eu j consegui. - FE solta e a bolinha cai antes de alcanar a cestinha. Ele entrega a bolinha para LA que apressadamente faz as suas tentativas e no d tempo de ouvir o que a professora est falando. Prof: Veja onde voc vai colocar. uma tentativa de cada. SA: S eu e a LA acertamos. GI: Eu j acertei. FE: E eu que vou acertar agora. - a vez de FE que tambm no acerta a professora ento mostra o local no trilho e diz: Prof: FE, se voc est colocando sempre aqui e no est dando certo, o que voc tem que fazer?. FE: Ir descendo. Prof: Muito bem, deixa eu fazer umas perguntinhas pra vocs, vem c (para SA) fica aqui juntinho de mim , vem voc aqui. (para GI) - A professora junta o grupo perto de si e da placa. Explica novamente a ao da bolinha no trilho. Prof: . Quando a bolinha desce, ela ganha o qu?. Todos: Velocidade. Prof: Quando ela est subindo aqui (mostra a curva ascendente do looping) ela est ganhando ou perdendo?. Todos: Perdendo. Prof: Perdendo o qu?. Todos: Velocidade. Prof: Muito bem, e quando ela cai..... (mostra a cestinha)

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LA: Ela j perdeu velocidade e... se no tivesse a cestinha ela ia cair.... Prof: Embaixo. LA: . Prof: Ento olha, ns chegamos a essa concluso: de que a bolinha ganha velocidade ao descer, depois.... GI: Vai perdendo velocidade e cai aqui dentro. (na cestinha) Prof: Ento, velocidade tem a ver com a altura em que eu coloco a bolinha?. Todos: Tem. Prof: Quanto mais alto mais velocidade?. Todos: . Prof: Ento se eu subir em cima de um prdio ela vai cada vez adquirindo mais velocidade?. Todos: Vai. LA: Por que se subir no prdio e voc tacar a bolinha ela vai cada vez com mais velocidade e quando voc v, ela j t l no cho. SA: , mas a de plstico no a mesma coisa. Prof: Ser que a de plstico no a mesma coisa?. (pergunta ao grupo) Todos: No . GI: A de plstico pula mais, a de metal no pula. Prof: Mas na hora de cair, elas caem do mesmo jeito n?. Todos: N. Prof: S na hora de bater no cho que diferente n?. LA: . Prof: Por que uma tem mais o qu que a outra?. Todos: Peso. Prof: Peso?. Todos: . Prof: Legal! Ento continua. (diz para o grupo) LA: L no prdio se jogar uma sacolinha (de plstico) ela vai sair avoando mas as bolinhas vai cair. Prof: Legal. - A professora novamente se afasta do grupo. SA entrega a bolinha para LA. LA: (para SA) D a bolinha a. - LA solta a bolinha que passa da cestinha. FE: Ih! Passou!. LA: Essa s foi uma tentativa. - FE coloca a bolinha abaixo do ponto em que LA colocou a bolinha no chegou a subir na curva do looping. FE: Quase. - Ele faz mais uma tentativa (agora prestando ateno onde colocar a bolinha no trilho) e solta novamente e acerta a cesta. FE: A. (bate palmas) GI: Deu. - De longe a professora pergunta: Acertou? FE: Acertei professora. At que enfim. Prof: Oba!. - Em seguida a professora retorna ao grupo quando SA j se preparava para soltar a bolinha. Todos do palpites sobre o local do trilho onde colocar a bolinha. LA: Foi aqui.

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SA: Aqui. FE: No foi a, foi aqui. (SA marca com giz) Prof: Estas so tentativas que a gente faz porque ns temos que praticamente adivinhar calcular o local. FE: Primeiro eu coloquei mais pra cima daqui (mostra a marquinha no trilho) eu vi que no deu e da eu coloquei mais pra baixo da marquinha, aqui e da deu. Prof: Isso. - Nesse momento LA coloca a bolinha no local apontado por FE e acerta na cestinha. Prof: Obaaa (bate palmas) oba. gente vamos l. Agora vamos ver. - FE solta a bolinha e acerta novamente. Todos vibram, principalmente a panaca da professora. Prof: Obaaa! (aplaudindo) SA: A!. (aplaudindo) Prof: Agora vai o GI. Voc j jogou? LA (j solta a bolinha). Quase LA. Agora vai o GI. GI: (posiciona a bolinha) Aqui professora?. (solta) Prof: Quase rapaz, quase. - SA e GI solta a bolinha. SA quase acerta, olha para a professora sorrindo com satisfao. A professora tem conscincia de que os alunos sabem como e porque acertaram a cestinha, mas como todos tambm eles querem acertar a cestinha afinal so crianas. A professora ento lhes d mais tempo para mais tentativas/acertos. Prof: Isso a (a atividade) igual ao qu ser heim?. SA: H! Eu conheo alguma coisa.... (fica pensando) Prof: L... na... Ser que a gente v isso aqui em algum lugar? Alguma coisa parecida com isso?. - Enquanto a professora pergunta os alunos continuam a ao sobre a atividade. SA: Eu j vi, mas.... Prof: Onde? Em filmes vocs j viram algo parecido?. SA e GI: .... Prof: Onde mais? J viram aqueles filmes que tem montanha russa?. LA: J. SA: H! em parque. Prof: Olha l, o GI acertou. (a bolinha na cestinha) Quem no acertou ainda?. GI: Todo mundo j acertou. - SA joga e acerta. Prof: Opa! Agora vocs ficaram danados, n?. - A professora diz: Olha essa outra bolinha aqui s para fazer uma tentativa (d a bolinha para SA). A aluna est com a outra bolinha na mo e fez gestos como que est tentando medir o peso da bolinha. (a diferena mnima) SA: Essa mais pesada. Prof: No sei. - SA solta a bolinha e marca o local da outra bolinha, esta no chega at a cestinha. Prof: Olha aqui, ela no chegou, significa o qu? Que ela mais pesada ou mais leve?. SA: Mais pesada.

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Prof: , voc colocou a primeira bolinha aqui , ela foi e acertou. Agora voc colocou no mesmo lugar essa outra bolinha e ela no acertou, ela no chegou, ela voltou daqui. (mostra um local na curva do looping) Isto significa que ela deve ser colocada mais em baixo ou mais em cima?. SA: Mais em cima. Prof: Por que ela mais.... SA: Leve. - GI j posiciona a bolinha no trilho e... LA: No apaga aquela marquinha no. Prof: No apagou. (GI solta e quase acerta) SA: Faz suas tentativas. FE: Agora ns temos que adivinhar onde ns vamos conseguir essa. (local no trilho) Prof: Isso. Agora outro caso, por que outra bolinha. FE: , agora tem que achar outro ponto. Prof: Legal. - A professora passou outra bolinha para o grupo para que eles pudessem perceber a diferena, embora o peso das bolinhas variasse muito pouco. Por um momento a professora os deixa para atender aos outros grupos. - Os alunos continuam a atividade, ao retornar a professora constata que eles sabem como fazer. Esto animados. SA: A, entrou e saiu. - Vamos recolher as placas. GI: Deixa mais um pouco. (e continuam tentando) Prof: S mais uma vez de cada. Depois vamos formar o grande grupo. LA: Ns no vamos ficar duas aulas?. GI: professora. S bateu um sinal. Prof: ? (pergunta para SA) Conseguiu?. GI: Ainda no achamos uma casa pra ela.T muito caro. FE: (para GI) Pe um pouquinho mais para baixo. Um pouquinho mais para baixo. Prof: Quase. - Os alunos esto envolvidos com a tarefa e no querem que a professora encerre a aula. A professora os observa em silncio. Prof: Ento t, vamos recolher as placas. A professora recolhe o material e encerra os trabalhos no pequeno grupo e pede que todos formem um grupo com todos os alunos da sala de aula.

APNDICE 4 - O Problema das Bolinhas A aula a seguir foi transcrita na ntegra conforme dados coletados na sala de aula durante o desenvolvimento dessa atividade com o grupo selecionado. A professora inicia a aula apresentando o material e explicando o objetivo da atividade. O material consta de uma placa contendo um trilho colocado de maneira que a sua primeira metade est inclinada em forma de rampa e a segunda de maneira horizontal e, sobre essa parte do trilho colocado um basto de madeira

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(6cm) para que as bolinhas, uma de metal e outra de plstico, quando abandonadas no trilho adquiram velocidade suficiente que ao colidirem com o basto o impulsionem mesma distncia. Prof: Hoje ns temos uma experincia, outra atividade e o nome dela ... (mostra no quadro onde est escrito) Todos: O problema das bolinhas. Prof: Muito bem, vocs receberam uma placa que contm um trilho, olha para o trilho e agora ns vamos distribuir pra vocs todos um basto igual a esse (mostra) essa uma pecinha de madeira e vou distribuir duas bolinhas de pesos diferentes t? E vocs vo tentar deslocar esse basto o mesmo tanto (mesma distncia) com as duas bolinhas. fcil? Todos: fcil. Prof: Ento o que temos que fazer? Colocar a bolinha no trilho, soltar pra ela bater nesse basto e deslocar o basto o mesmo tanto com as duas bolinhas. Entenderam?. Todos: Sim. - A professora entrega duas bolinhas a FE, uma de metal e outra de plstico e diz: Mas olhem vocs aqui desse grupo, vocs tem que conversar e trocar idias por que eu quero ouvir vocs falando isso. Se afasta para entregar as bolinhas aos outros grupos. - FE entrega as bolinhas para SA que inicia a atividade com a de metal e a coloca no alto do trilho. O basto deslocado at a outra extremidade do trilho. FE: Agora vai com a de plstico. - SA solta a bolinha de plstico, tambm do alto do trilho, percebe-se que o basto deslocado menos em relao jogada com a bolinha de metal. A a professora se aproxima, entrega um pedao de giz, podemos usar esse giz para marcar onde foi a marca no trilho mesmo. FE faz a marca onde a bolinha de metal deslocou o basto. - Novamente SA solta a bolinha de plstico que desloca pouco o basto. S que o grupo esquece de retornar o basto para a posio inicial, e quando a aluna solta a bolinha de metal tambm do alto do trilho, o basto projetado para fora do trilho e cai. FE: Pra a. (coloca o basto no trilho) AD: (diz para SA) Coloca a bolinha l em cima. (trilho) FE: ... a de plstico l em cima. (diz para SA) - SA passa a vez a GI que se prepara para soltar a bolinha. FE: GI... a de metal, voc coloca mais pra baixo ta?. - GI coloca a bolinha de metal abaixo do alto do trilho e... FE: bem mais pra baixo. - GI solta a bolinha que desloca o basto e FE faz a marcao do deslocamento. GI em seguida solta a bolinha de plstico do alto do trilho. FE: A de metal mais pra baixo. Oh, pra a deixa eu marcar. Uai... eu vou medir de novo. (FE cuida da marcao do deslocamento do basto) GI: Solta a bolinha de plstico novamente e desloca muito pouco o basto que est colocado quase na extremidade inferior do trilho. SA: Coloca ela mais pra cima. (diz para GI) GI: Como se mais pra cima no tem mais trilho. - Percebe-se que os alunos entendem que a bolinha de metal sendo mais pesada ter que ser colocada em um local mais embaixo e a de plstico mais acima

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no trilho. As crianas ainda no perceberam que a bolinha de metal dever ser colocada bem abaixo na rampa do trilho, em vez disso procuram colocar a bolinha de plstico cada vez mais acima at que GI diz: Como? Se mais pra cima no tem trilho. AD: No, ento a bolinha de metal tem que ser aqui . (mostra mais pra baixo) FE: Coloca ela (a bolinha) aqui . (mostra um local abaixo da metade do trilho) - GI solta a bolinha de metal que desloca um pouco o basto e FE marca o quanto. FE: Passou. AD: Da a bolinha, desmarca, fala para FE retirar as marcas de giz que esto no trilho. GI: (para FE) Vai l voc tambm agora. (diz para o colega mudar de lugar para que possa soltar a bolinha) - AD solta a de plstico e GI marca o quanto o basto deslocou e SA o ajuda. AD: Ta marcando? GI: Marquei. - Quando AD vai soltar a bolinha de metal, FE e SA dizem mais pra baixo, mos pra baixo. AD: Mais pra baixo?. FE: Bem mos pra baixo. - AD solta a bolinha de metal. GI: Uia! Quase que vai na risquinha aqui. (marcao no trilho) - Percebe-se que agora os alunos esto relacionando a altura com que colocam as bolinhas com o deslocamento do basto. - O aluno GI coloca o basto agora em um ponto mais ao meio da parte horizontal do trilho. FE: O GI mudou a madeirinha. (basto) AD: (soltou a bolinha) Foi na marquinha. FE: Mas o GI colocou o basto mais pra frente. AD: Al, ta certo agora. (GI colocou o basto no lugar marcado) GI: Ento vai mais uma. (diz para AD) - AD soltou outra vez a bolinha de metal, que deslocou o basto, mas passou da marca. (de quando soltou a de plstico) Nesse momento a diretora da escola entra na sala pra dar algum recado. GI: Ateno (inaudvel) para. AD: Depois voc pe a bolinha mais pra baixo. FE: Aqui . (coloca o basto no trilho) GI: Beleza! Vai. - FE solta a bolinha do plstico do alto do trilho e esta desloca um pouco o basto. FE: Vai (para GI) marca. GI: Pera a. - Os alunos agora esto prestando ateno no que a diretora est falando. bonito de se ver a organizao e harmonia do grupo. Todos se respeitam e no se alteram uns com os outros.

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- O aviso de que haver um nibus para lev-los ao ginsio de esportes para assistirem aos jogos da nossa escola na competio municipal intercolegial. GI vibra com a idia. GI: I. I. - Antes que a diretora acabe de falar, o grupo se posiciona para continuar a atividade. FE: Vamos esperar. AD: Joga, joga. (solta a bolinha) - A diretora se retira. A professora diz para todos podem continuar,... continuando. - Os alunos iniciam a atividade. GI est eltrico pelo fato de ir assistir ao jogo. GI: Isso! Isso!. - FE Solta a bolinha de metal bem abaixo na parte inclinada do trilho e SA diz: foi aqui . (e marca) GI: Onde foi. - FE posiciona novamente o basto e solta a bolinha de plstico e diz: s falta a de plstico agora. GI: Ah! Vai. Deixa eu ir agora, deixa eu. - FE solta a bolinha. AD: Cad o giz, d a pra mim marcar. - SA no lhe d o giz, retorna o basto no local anterior e FE se prepara para soltar a bolinha de plstico novamente. AD: Ah! D a SA. (SA no lhe d o giz) GI: D o giz SA, ns ta marcando. SA: T. (joga o giz) - FE solta a bolinha, confere e recoloca o basto, nisso AD o muda de lugar. FE: aqui . AD: No assim. To falando assim onde o pauzinho (basto) vai ficar. - Agora FE solta a bolinha de metal e AD marca no trilho o deslocamento. AD: Faltou s um pouquinho - Agora a vez de SA que inicia soltando a bolinha de metal enquanto AD posiciona o basto e marca com giz o deslocamento. SA: Coloca (o basto) no lugar certo agora. (diz para AD) - SA solta a bolinha de plstico e AD marca. A professora retorna ao grupo. Prof: Conseguiram? AD: T quase professora. Prof: T quase por qu? Agora vamos ver. Vem aqui (diz para GI). Olha o seguinte (SA solta a bolinha de metal) bem, eu posso falar?. Todos: Pode. Prof: GI eu posso falar?. GI: Pode. Prof: Quero saber se vocs conseguiram. Todos: No. Prof: Mas vocs entenderam como tem que fazer. Todos: Sim. Prof: Vocs pegaram o giz e esto marcando.... GI: Professora, ns marcamos, e depois jogamos a bolinha e ele (o basto) foi um tantinho assim (mostra com os dedos) perto da marcao.

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FE: Professora eles to marcando (com giz) aqui na tbua (placa) eu falei pra eles marcar no trilho. Prof: Ento marca no trilho, ta? Pode colocar o basto aqui , (posiciona o basto no trilho) vamos l, solta SA. - SA solta a bolinha de metal do meio do trilho e todos observam o deslocamento do basto. Prof: timo, marca ali, quem que est com giz (AD faz a marcao). Legal, agora coloca o basto novamente no lugar onde estava. GI: Vai. FE: A de plstico agora professora. - SA solta a bolinha de plstico do alto do trilho e a professora intervm. Prof: At onde ele foi? Foi o mesmo tanto?. Todos: No. Prof: Muito bem. No foi o mesmo tento. O qu vocs tm que fazer agora?. FE: Agora tem que por a de metal mais pra baixo. Prof: Tem que por a bolinha de metal mais pra.... Todos: Baixo. FE: O certo era se ns jogasse a de plstico primeiro pra ver at onde vai (o deslocamento) a a gente v... at onde foi e da vai pondo a de metal mudando de lugar. Prof: Ento o seguinte... vocs ouviram o que o colega falou?. SA: Eu ouvi. Prof: Oh! AD o qu o colega falou?. AD: Oi? Prof: O qu ele acabou de falar pro grupo. AD: Ele falou que a bolinha tem que estar no lugar certo. GI: ... A de metal mais pra baixo e a de plstico tem que ser mais pra cima. Prof: mais o FE falou outra coisa. Ele falou que a gente, quer dizer o grupo poderia jogar a de plstico primeiro. Vocs concordam com isso?. Todos: Concordamos. Prof: Concordam? Vamos deixar o FE comear ento?. Todos: Vamos. Prof: Ento vem vocs pra c e o FE vai pra l. (na posio para soltar a bolinha) - A professora se afasta para atender aos outros grupos. Enquanto o grupo se organiza para reiniciar a atividade. GI: Quem vai marcar?. (SA lhe entrega o giz) - FE solta a bolinha de plstico e diz para GI vai, marca a. GI marca. SA: Ele (o basto) no tava a. AD: Tava aqui. (mostra e GI posiciona o basto) - FE Solta a bolinha e diz: quase. GI: Foi em cima. - Agora AD se prepara para soltar a bolinha de plstico. GI e SA posicionam o basto. AD solta a bolinha sob os olhares dos colegas. SA: Mesmo lugar. GI: No mesmo lugar. (diz olhando para FE querendo dizer que nas duas jogadas de AD e FE a bolinha de plstico empurrou o basto o mesmo tanto) - FE Posiciona o basto. AD: Agora a de metal.

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GI: Vai (solta a bolinha) Ih! Passou um milmetro. - AD coloca o basto novamente na posio. SA: aqui, no mesmo lugar, moleque!. GI: Vamos deixar aqui , ns vamos marcar e vamos deixar sempre aqui , sempre aqui. - AD solta a bolinha de diz: marca a... marca a.... (GI marca) AD: Deixa eu por no mesmo lugar. (posiciona o basto no trilho) E agora AD coloca a bolinha de metal bem abaixo no trilho e solta. - A professora se aproxima e pergunta... GI: Em cima. Prof: Seu? Opa! (aplaude e FE tambm aplaude) Agora ns vamos apagar todas essas marquinhas... todas essas marquinhas no trilho e vamos repetir a operao. (os alunos passam as mos no trilho para apagar as marcas de giz) Prof: Porque ns vamos repetir a operao?. FE: Porque j conseguimos. Prof: Isso! Ns vamos comprovar, j conseguimos uma vez. S um minuto. - Nesse momento um outro grupo fala muito alto, a professora ento se afasta para atend-los. O grupo a aguarda. A professora retorna em seguida. Prof: A turminha est agitada hoje. o seguinte: Oh! AD voc soltou a bolinha de plstico e a bolinha de metal. O basto andou o mesmo tanto aqui no trilho?. AD: Andou. Prof: Por qu?. AD: Porque a de plstico eu coloquei aqui em cima e a de metal eu coloquei aqui embaixo. (mostra os locais no trilho) - A professora sabe que crianas de 10 a 11 anos tm respostas prprias, de acordo com seus conhecimentos prvios, e que as respostas no so cientficas, mas se encaminha ao longo do ensino fundamental para isso, sistematizar as respostas pode ser premeditado nesta fase, porm os alunos tero que ter a aprovao das suas colocaes quando explicitadas. Prof: Bem embaixo? Deu bastante diferena?. AD: . Prof: O basto pesado?. AD: Mais ou menos. Prof: Ele do que? Qual o material dele?. AD: Madeira. Prof: Muito bem. E a bolinha, mostra as bolinhas pra ns. Veja bem uma maiorzinha que a outra no ?. Todos: . Prof: Porque que elas tm diferenas de peso?. AD: Por que uma de plstico e a outra de metal. Prof: Percebam... olha a SA... uma maior que a outra, a maior mais pesada ou mais leve?. Todos: Mais leve. Prof: Nossa! A maiorzinha mais leve?. Todos: . Prof: E pode isso?. Todos: Pode. Prof: Porque ela mais leve?. Todos: Por que ela de plstico.

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Prof: Ela de plstico. E aquela outra ali?. Todos: de metal. GI: mais pesada. Prof: Por qu?. AD: Por que tem mais massa. Prof: Mais massa. Voc (para AD) sabe o que massa?. - AD no responde. Prof: (para FE) Voc sabe o que massa?. - FE tambm no responde. Prof: Onde... SA: Pode ser a massa de um corpo. Prof: A massa de um corpo, muito bem. Voc sabe o que massa?. (para GI) GI: Sim. Prof: O que massa?. GI: A massa de um corpo. Prof: O que um corpo. AD: O corpo o que a gente tem. Prof: Corpo o que a gente tem, mas o que a bolinha tem tambm?. Todos: . Prof: o que essa caixa tem tambm. (mostra uma caixa) o que esse basto tem tambm?. Todos: . Prof: Muito bem. Ento voc disse que a massa o que o corpo tem. Ser que a massa a mesma coisa que peso?. Todos: . Prof: . Ento quer dizer que essa bolinha maior (plstico) tem mais massa que essa menor (de metal) tem menos massa. Prof: Ento por isso, olha eu vou fazer uma pergunta, hein? Uma pergunta inteligente pra gente inteligente, por isso que quando a bolinha (mostra o trilho) bate no basto ela empurra o basto?. Todos: . Prof: Ento ela est transferindo o que para o basto sair do lugar?. GI: Fora. - AD fez meno de falar alguma coisa, a professora o incentiva. Prof: Qual outra palavrinha?. - AD no responde. GI: Impulso. Prof: Impulso, muito bem. Ento as bolinhas transferem impulso para o.... Todos: Basto.. GI: Se deslocar. Prof: Para o basto se deslocar no.... Todos: Trilho. Prof: timo, vocs esto sabendo direitinho. Agora me expliquem quando colocaram a bolinha de plstico vocs colocaram onde?. AD e FE: Aqui em cima. (mostra o alto do trilho) GI: L em cima. Prof: E quando colocaram a de metal, colocaram onde?. AD: Eu coloquei aqui embaixo. (mostra o local)

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Prof: Vocs viram a diferena. Ser que essa diferena aqui por causa do.... Todos: Peso. Prof: Peso da bolinha.... GI: Da massa. Prof: Massa, muito bem. Ento quer dizer que se algum bater em mim, igual a bolinha bate no basto eu posso ser projetada pra frente? Todos: Pode. Prof: E esse se chama o qu?. AD: Impulso. GI: Impurro. Prof: Impurro! Isso. - Todos riem. - A professora se afasta em direo aos outros grupos. FE: Vai. (diz para AD) - AD solta a bolinha de plstico. SA posiciona o basto de madeira e marca o seu deslocamento. FE: Marca a. AD: Marca. - GI se distrai e se afasta um pouco do grupo. Agora AD solta de um local bem abaixo a bolinha de metal, que afasta o basto mais do que com a bolinha de plstico. AD ainda tenta posicionar o basto, mas aconselhado pela colega: SA: A no, empurra um tanto, aqui. (e coloca na posio anterior). AD: Agora minha ltima. (a bolinha de plstico sai do trilho e cai no cho) Eu vou tentar at ela dar certo. A hora que ela descer voc pega ta FE?. - AD solta novamente a bolinha de plstico, h deslocamento. AD: Marca. - SA marca o local no trilho. Em seguida AD solta a de metal. SA: Pra a, voc no mudou o basto. (arruma o basto no local correto) FE: Vai, solta daqui . (Mostra no trilho). Solta daqui. - AD solta a bolinha e quase consegue fazer o basto se deslocar menos no trilho. SA: No exagera. FE: Agora d a, sou eu. AD: Pra a, a ltima tentativa. (e coloca um pouco mais acima de onde colocou anteriormente e solta a bolinha). SA: A... certinho. FE: A. (todos aplaudem) - Nesse momento SA marca no trilho o local onde o colega soltou a bolinha de metal e que deu certo o deslocamento. GI se afastou um pouco do grupo. Agora a vez de SA. FE: Cad o GI?. SA: Fica quieto fio. FE: Cad a bolinha?. AD: Coloca a bolinha. (disse depois de ter colocado o basto na posio inicial) - SA solta a bolinha de plstico do alto do trilho e AD marca a distncia do deslocamento do basto. FE: Marca a. AD: Pronto, vai solta.

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SA: mais pra c . (ajeita o basto no trilho) FE: Oh! Professora ns conseguimos. - SA solta a bolinha de metal bem abaixo no trilho e quase acerta. A professora retorna ao grupo. FE: (diz para a professora) Ns j conseguimos mais uma vez. Prof: Muito bem. Mais uma vez. O AD mais uma vez?. AD: Duas vezes. Prof: (para FE) Voc j fez?. FE: Ainda no. Prof: No ainda? E voc (para GI) j fez?. GI: No. - Enquanto isso SA solta novamente a bolinha de metal e diz satisfeita: consegui duas vezes. Prof: Ta. Agora vai o FE.... - A professora interrompe a explicao por que tem uma aluna chorando dizendo que foi roubada no dia anterior. A professora pede que ela v conversar com a diretora e aquieta os alunos e retorna aos grupos. - FE faz tentativas com a ajuda do grupo, principalmente de AD que faz as marcaes no trilho. AD: Agora joga a de metal?. FE: Aqui? AD: Mais pra baixo, a. A passou um pouco. FE: Oh! Professora. Eu joguei, mas passou um pouquinho. Prof: Passou muito?. FE: Passou um tantinho assim . (mostra com os dedos) Prof: AH! Ento vamos tentar jogar certo. Agora me explica uma coisa. Quando voc coloca a bolinha aqui (no trilho) voc coloca pra ela pegar o qu? AD e FE: Velocidade. SA: Fora. Prof: Fora, velocidade, muito bem. Velocidade vai gerar fora l? (embaixo do trilho) Todos: Vai. Prof: Se voc colocasse ela (a bolinha) aqui (mostra um local mais abaixo na rampa do trilho) ela bateria com menos ou com mais fora? Todos: Com menos. Prof: timo. Ento mande ver, vamos fazer a experincia. - FE coloca a bolinha de plstico no alto do trilho. AD posiciona o basto e marca o deslocamento e recoloca o basto no local para a prxima jogada. Prof: Marcou? AD: J aqui. SA: A minha deu certo duas vezes. Prof: Legal. AD: (para FE) No a no, mais pra baixo. - FE solta a bolinha de metal. AD: Agora deu. - FE aplaude a si prprio demonstrando satisfao. SA: Agora deu. Prof: Agora deu! Parabns, parabns, me explica uma coisa... GI: Eu no consegui ainda.

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Prof: Voc no conseguiu ainda? Ento vem , vocs falaram em impulso, vocs falaram em empurro, falaram em velocidade, falaram em fora. Todos: . Prof: Agora o seguinte: se essa bolinha empurrou esse material, esse basto... presta ateno, (mostra no trilho) se as bolinhas empurraram o basto ento se tivesse outra coisa atrs do basto aqui, o basto tambm empurraria?. GI: Dependeria do peso da bolinha. Prof: Ta. A verdade a seguinte, quando voc solta a bolinha ela vai empurrar o basto e se tivesse uma outra bolinha aqui (atrs do basto) ela seria empurrada tambm. (a bolinha atrs do basto) - Os alunos ficam pensativos. A professora d um tempo para que eles pensem e respondem. SA se afasta para buscar um pedao de fita adesiva para prender o microfone. Todos: Empurra. AD: Aqui vai. (mostra o trilho atrs do basto) Prof: FE. FE: Oi. - A professora coloca uma bolinha de metal atrs do basto, no trilho. Prof: , se a bolinha bater aqui (no basto) vai empurrar aquela (bolinha) que est atrs do basto?. Todos: Vai. - GI solta uma bolinha de metal pelo trilho, esta desloca o basto e conseqentemente impulsiona a bolinha. AD: A professora, . Prof: Empurrou, muito bem. Ento vamos fazer de novo? Todos: Vamos. - GI posiciona a bolinha e AD coloca o basto no trilho e atrs desse uma outra bolinha de metal. GI solta a bolinha que bate no basto e impulsiona a outra bolinha. SA: Deu, empurrou. GI: Agora coloca a, vamos fazer com a de plstico tambm. (solta a bolinha do alto do trilho) - Ao bater no basto este impulsionou a bolinha que estava localizada atrs dele. Prof: Empurrou tambm?. Todos: Empurrou. Prof: T. Essa no bem a nossa experincia. Mas vocs viram que um corpo empurra o outro e o outro empurro o outro. Todos: Vimos. Prof: Quando essa bolinha (colocada no alto do trilho) bateu aqui (no basto) ela ficou parada, no ficou?. Todos: Ficou. Prof: Ento o que aconteceu com a fora dela?. FE: Acabou. Prof: Acabou? AD: Diminuiu. GI: Ela perdeu toda a fora. AD: Ela bateu e perdeu a fora. Prof: Ela bateu... perdeu a fora ou ela transferiu. (sempre mostrando o material da atividade)

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Todos: Transferiu. GI: Ela transferiu a fora para o basto que transferiu a fora pra bolinha da.... Prof: Como que ?. (para GI) GI: Quando tocou (a bolinha no alto do trilho) ela veio aqui (mostra o trilho) bateu aqui (mostra o basto) transferiu a... a fora pro basto pra empurrar a bolinha. Prof: A o basto transferiu pra outra bolinha?. Todos: . Prof: Pxa! bem isso mesmo, ta! bem isso mesmo. Daqui a pouco vamos fazer o grande grupo. - A professora se afasta e os alunos do grupo reiniciam a atividade porm cada vez mudam o basto de lugar. A professora retorna em seguida. FE: Oh! Professora cada vez eles esto ponhando o basto mais pra cima, olha a . Prof: No naquela marca. (AD coloca o basto acima da marca) O GI conseguiu?. GI: No. - GI solta a bolinha que bate no basto e o derruba. Prof: Porque se colocar ele mais pra c (muito perto da rampa) a bolinha vai com muita fora e derruba o basto. AD: Vou por no mesmo lugar professora. - A professora recoloca o basto no lugar, ou seja, mais ou menos na metade da parte horizontal do trilho e AD marca o local no trilho. GI solta a bolinha de metal, AD marca o deslocamento. Prof: Marca l. Agora volta ele para a marcao inicial. FE: Quero ver voc conseguir. GI: Agora a de plstico. (a coloca no alto do trilho) FE: Ih! Passou. Prof: Foi mais. Agora o que que voc tem que fazer? (AD recoloca o basto no lugar) Isso volta ele. - O aluno quer trocar a bolinha. Prof: No, no s com essa. (bolinha) - O aluno pega a mesma bolinha, solta pelo trilho e novamente o basto passa da marcao. Prof: Presta ateno, vem mais aqui (mais perto de placa) olha aqui, a de metal foi aqui. O que voc tem que fazer agora com a de plstico?. GI: Tocar mais pra baixo. Prof: Ento coloca. - O aluno solta a bolinha de metal. Prof: Quase. O que voc tem que fazer ainda. (o basto no chegou at a marcao) FE: Tem que ser um pouco mais pra cima. GI: , mais pra cima (solta) a deu. Prof: Deu? Deu certinho?. Todos: Deu. Prof: Precisa fazer mais alguma vez?. FE: Precisa. Prof: Ento faz FE. - Mas GI quem repete a jogada com a bolinha de plstico.

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GI: Deu certinho. (olha a distncia marcada no trilho) Prof: Parabns. Agora o FE. - FE se prepara para colocar o basto no trilho. Prof: Ento agora vamos fazer a marquinha do FE. S ficam as marcas de onde o basto est. - FE solta inicialmente a bolinha de plstico um pouco abaixo do alto do trilho e... SA marca com giz a distncia que o basto deslocou. Prof: Marca l SA. - FE recoloca o basto no local. Prof: Isso. Agora voc vai soltar a de metal. - O aluno solta a bolinha de metal que pega muita velocidade e desloca o basto. Prof: Ih! Passou! E agora?. FE: Passou. Agora vou por mais pra baixo. AD: Deixa a SA agora. Prof: Volta o basto l onde estava (o aluno a atende prontamente) vai. (pede para o aluno soltar a bolinha) FE: Tambm passou. Prof: E agora?. FE: Mais pra baixo de novo. - FE solta a bolinha de metal bem mais para baixo que a jogada anterior. Prof: Passou um pouquinho ainda. E agora?. - SA posiciona o basto e FE procura um local (no trilho) mais abaixo da sua ltima jogada. Solta a bolinha de metal. Prof: Ih! Ainda no deu. Espera a. (arruma o basto no trilho) Isso. - O aluno solta novamente a bolinha de um local mais abaixo do anterior. Prof: Ah! Agora deu exato. Voc viu. O que isso? (o aluno sorri satisfeito) Prof: Vocs j relacionaram que uma bolinha mais pesada e a outra mais leve. E que a de metal tem que ser colocada num lugar e a de plstico bem mais aqui em cima n? E vocs viram que aquela que mais pesada pega mais velocidade?. Todos: Pega. Prof: Bate com mais fora no basto?. Todos: Bate. Prof: O basto vai bem mais l?. Todos: Vai. Prof: Ento ela est transferindo energia?. Todos: Ta. Prof: assim que acontece no nosso dia a dia, no nosso ambiente?. Todos: . Prof: Ento... o arroz, feijo e a paoquinha que eu como, transfere energia pra mim? - Os alunos riem. Prof: Heim? Todos: Transfere. Prof: E eu transfiro energia pra quem? Para o meu prprio corpo crescer e para o ambiente?. Todos: . Prof: A rvore, por exemplo, ela pega energia de quem para ela crescer?. GI: Dos decompositores.

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Prof: Dos decompositores e de quem mais. GI: Sais minerais?. AD: Luz do sol. Prof: Sais minerais, luz do sol. assim tambm com o nosso basto? Vai pegar energia e o basto vai conseguir transmitir essa fora para algum.... Todos: Vai. Prof: Para algum outro corpo?. Todos: Vai. Prof: Vai legal. Ento vocs aprenderam direitinho isso?. Todos: Sim. Prof: J tem algum exemplo que vocs podem me dar assim do dia a dia. GI: Tem. Prof: Tem, qual?. GI: Tem, por exemplo, quando a gente t andando de bicicleta e tem... por exemplo, um pau assim na frente e a gente t andando e o pneu da frente bate no pau e ele sai do lugar. SA: Pode ser uma pedra. GI: pode ser pedra. Prof: E se eu jogar uma pedra no cho. Ela sai quicando. (pulando) SA: Acho que no. FE: Depende do peso dela. Prof: E se for essas bolinhas? (mostra as bolinhas de plstico e a de metal). Posso jogar as bolinhas no cho?. (joga a bolinha no cho) Prof: O que aconteceu?. GI: Ela saiu quicando. (pulando) Prof: Por qu?. GI: Porque ela leve e fica quicando. (faz gestos) - Nesse momento SA solta do alto novamente a bolinha de plstico e diz: olha a, ela pula. GI: Agora pega a de metal. - AD solta a bolinha de metal que pula bem menos que a de plstico. FE: Essa quase no pula. Prof: A de plstico pula mais?. Todos: Pulou. Prof: Porque ela pulou mais?. GI: Porque ela mais leve, pula mais. Prof: Muito bem. Vocs j foram a algum lugar que vocs viram que aconteceu isso?. - Os alunos parecem no se lembrar, a professora insiste. Prof: Que um corpo ao bater em outro o empurrou?. SA: Um carro. Prof: Um carro. FE: Quando bate atrs do outro. SA: Pode ser uma moto. Prof: Pode ser uma moto. O AD falou um carro batendo na traseira do outro, ou na frente, ou do lado, tambm est transferindo energia?. Todos: T. Prof: Tanto transfere que amassa o carro e pode machucar as pessoas. GI: Ou matar.

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Prof: Ou matar... ento se tiver com muita velocidade pode at matar e se tiver com pouca velocidade.... AD: L em So Paulo se o carro tiver andando devagar os outros batem na traseira pra ele ir mais rpido. Prof: e eles vo empurrando?. AD: Vo. SA: E pode machucar algum. GI: por que l tem muito carro. FE: Oh! Professora. Uma vez eu fui l em So Paulo, em 2002 n, e tinha um carro indo assim na rua, eu no sei se ele (o motorista) dormiu e foi descendo capotando e bateu no muro, quebrou o muro e caiu l em baixo. Prof: E ento se ele tivesse colocando o p no freio ele iria quebrar o muro?. Todos: No. Prof: Ele desceu por que o carro pegou o que?. FE: Velocidade. Prof: E quando o carro bateu no muro a mesma coisa que a nossa bolinha batendo no basto?. Todos: . Prof: A quebrou n? Por que o muro no tem tanta resistncia, tanta fora. FE: Ele (o carro) bateu o virou e ficou virado de ponta cabea. Prof: Ainda virou n? Voc viu o que a velocidade? Ento velocidade gera fora?. Todos: Gera. Prof: Isso. Velocidade gera fora. GI: Meu tio j bateu o carro. Prof: Teu tio j bateu? Pxa!. GI: Ele tava bbado. Prof: Ave. Ento agora ns vamos pro grande grupo e depois eu quero que vocs pensem num exemplo do dia a dia como esse do carro. SA: Professora, meu pai tambm j bateu. Prof: J bateu o carro? Vichi!. SA: Ele tava bbado. Prof: Tambm? (todos riem) Eu estou achando que a fora... escuta j que vocs falaram duas vezes em bbado, vocs acham que a bebida alcolica transmite alguma energia para o corpo da pessoa?. FE: No. AD: Transmite. GI: Transmite, porque ele fica bbado e bate o carro. Prof: Ento vamos formar o grande grupo.

APNDICE 5 - O Problema do m A aula a seguir foi transcrita na ntegra conforme dados coletados na sala de aula durante o desenvolvimento dessa atividade com o grupo selecionado. A professora inicia a aula explicando o objetivo da atividade e distribui a cada grupo uma placa contendo um trilho em forma de V, no qual existe um m

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acoplado e tambm lhes entrega uma esfera de metal. A atividade consiste em que os alunos abandonem a esfera de metal sobre o trilho do lodo oposto ao que o m est acoplado para que a bolinha, ao subir, seja atrada pelo m e pare. Ao explicar sobre a atividade a professora pede que os alunos conversem e resolvam o problema em conjunto. - Bom dia!. Todos: Bom dia. Prof: Bem, hoje ns temos mais uma atividade do conhecimento fsico. Aqui temos uma placa que eu j passei para vocs, vocs todos esto com as placas e j, j vou passar uma bolinha de metal a todos os grupos. Mas qual o nosso problema de hoje?. Todos: O problema do m. Prof: O nosso problema de hoje fazer com que se encontre um local no trilho para colocar a bolinha de metal para que ela pare aqui no m. Todos olhem aqui . Esto vendo que aqui tem um m?. (mostra o trilho e o m) Todos: Tem. Prof: Viu aqui AD? Tem um m?. AD: Tem. Prof: Ento vocs vo ter que achar um local aqui (no trilho) e a bolinha ter que parar no m aqui (mostra o m novamente) certo?. Todos: Certo. Prof: Muito bem, essa nossa atividade de hoje. - A professora se afasta para distribuir as bolinhas pelos grupos e se certificar de que todos entenderam qual o problema a ser solucionado. A professora pergunta classe: fcil. SA: Eu acho que . AD: Eu t falando que , mas no sei ainda. Prof: Qual o problema mesmo?. AD: Achar um local para a bolinha grudar naquele m. - A professora entrega uma bolinha de metal para AD e diz: Vamos comear a atividade pelo AD, e vai atender outros grupos, o aluno solta a bolinha no trilho, solta e esta pra no m. (todos vibram de alegria) Mas a bolinha passou pelo m e s depois parou quando j estava descendo. GI: J conseguimos professora. FE: s isso?. SA: Foi daqui . (marca o local de onde GI soltou a bolinha) GI: Oh! Professora, professora. FE: (para SA) No foi da, ele colocou mais pra cima. - A professora retorna ao grupo. Prof: Vocs j conseguiram?. FE: Ns j professora. Ele pois ali de cima e ela grudou no m. Prof: ? SA: Eu marquei aqui. (mostra o local no trilho) Prof: Coloca de novo que agora eu quero ver. - SA solta a bolinha do local marcado e a bolinha nem chega ao m. SA: Agora no deu. GI: Tem que ser mais pra cima. - SA solta a bolinha e no acerta. AD: Foi pouco. (quer dizer teria que colocar a bolinha mais prxima)

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- Os alunos observam e esperam a bolinha fazer vai e vem no trilho. Prof: No precisam esperar a bolinha parar, podem pegar. FE: Ta. - SA solta novamente a bolinha e esta cai no cho. - A professora chamada em outro grupo e se afasta para atend-los. Enquanto isso FE realiza a atividade sob os olhares dos colegas. Na sua segunda tentativa ele consegue fazer a bolinha parar no m. GI: A! Conseguiu. FE: Agora eu consegui. GI: Todo mundo j conseguiu. FE: Falta voc n, SA. AD: No, ela j conseguiu. SA: J consegui. - Os alunos continuam soltando a bolinha e na maioria das vezes eles acertam. Ficam contentes mais ainda no conversaram sobre a atividade. GI: Deixa eu ir agora. AD: Espera a. FE: Vai. GI: Consegui de novo, 3 vezes. - Agora AD coloca a bolinha no trilho vrias vezes solta e no consegue. SA: mais pra cima um pouco. FE: Uh! A! Conseguiu. GI: Vou colocar de novo pra ela pegar velocidade e grudar no m. (solta a bolinha) FE: A! Agora d a. (a bolinha) - FE coloca a bolinha no trilho em um local acima daquele que estava marcado, e no acerta e depois cai no cho. AD: Passou. - GI recolhe a bolinha e j coloca no trilho e solta e a bolinha passa do m. FE: Quase que grudou, passou por cima. (do m) - Agora SA quem est com a bolinha, o grupo a observa e ela a solta. - AD coloca a bolinha no alto do trilho do mesmo lado em que est o m e solta a bolinha que faz vai e vem no trilho e diz: deixa ela voltar. SA pega a bolinha e a coloca no local marcado e solta e consegue fazer com que a bolinha pare no m. SA: J consegui 5 vezes. AD: E eu quatro. GI: Eu j consegui 6 vezes. (e escreve na mo quantas vezes acertou) FE: Pra que isso?. - Os alunos trocam de lugar em volta da placa. Agora AD que solta a bolinha. Enquanto GI marca o local com uma caneta. SA: aqui, marca. - A professora retorna ao grupo. FE: Isso! Ih! Professora ns j conseguimos um monte de vez. Prof: J? - GI solta a bolinha que passa sobre o m e na volta pra nele. Prof: Ah! Eu vi uma coisa... GI: O qu?. Prof: A bolinha passou (sobre o m) e na volta que ele grudou no m. Pode isso?.

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Todos: No. Prof: Ento joga de novo. (diz para GI) - O aluno GI solta a bolinha pelo trilho e tambm passa o m e na volta gruda-se a ele. Prof: A! O que aconteceu? Ela passou do m? Passou tambm. GI: Eu acho que no. AD: Passou. Prof: O que voc tem que fazer agora?. FE: Por mais pra baixo. SA: , ponha mais pra baixo um pouco. - AD solta a bolinha pelo trilho por duas vezes e ela nem chega ao m. Prof: E agora, o que aconteceu? Ele marcou de onde jogou?. AD: No. GI: Foi daqui. (marca o local no trilho) Prof: Ele jogou daqui, o que ele tem que fazer agora. Deixa o AD jogar de novo. - AD, com calma, posiciona a bolinha no local marcado e solta. A bolinha capturada pelo m. SA: Acertou. Prof: Agora ta certo. Foi no m. Agora me responda uma coisa, todos do grupo. Vocs acharam um local aqui (no trilho) pra colocar a bolinha. GI: Achamos. Prof: Quando ela desce no trilho ela vai... ela vai como?. GI: Vai com velocidade. Prof: Vai com velocidade? E ela vai adquirindo mais velocidade (ao descer)?. Todos: Vai. Prof: Ento a velocidade vai.... Todos: Aumentando. Prof: Muito bem. E quando ela sobe aqui no trilho?. FE: Ela t perdendo velocidade. Prof: T perdendo velocidade. E quando ela chega aqui no m.... FE: Ela pra. Prof: Ela pra. Mas ela parou porque ela perdeu a velocidade ou porque o m est aqui?. SA: Por causa do m. FE: porque o m t aqui, da o m segurou ela pra ela no subir. Prof: Mas o m segura esta bolinha aqui ?. - A professora coloca a bolinha de metal no alto do trilho na parte oposta ao m para fazer a demonstrao. A bolinha adquire maior velocidade e passa sobre o m na ida e na volta e no para sobre ele. Todos: No. Prof: Por qu?. SA: Por que ela foi com mais velocidade. Prof: Ela foi com mais velocidade e ultrapassou o lugar do m. - GI coloca a bolinha no trilho e solta a bolinha cai no cho, a professora pede que ele a recolha e lhe entregue. AD: Vai pitico. Prof: Ento ela ultrapassou o local do m. FE: .

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Prof: Ento vamos jogar agora... SA voc j jogou? FE voc j jogou?. SA: J. FE: J. Prof: Muito bem, eu quero que vocs faam mais uma rodada atentando para o seguinte: eu quero que a bolinha sai daqui (do local marcado pelos alunos) e vai at aqui (no m) e pare, mas antes dela parar eu quero que vocs percebam o que acontece com essa bolinha quando ela est subindo a rampa. (mostra o trilho) Ento vai. (diz para GI que est com a bolinha na mo) - GI de imediato solta a bolinha e todos observam quietos at que a professora pergunta. Prof: O que aconteceu quando ela subiu a rampa?. FE: Foi perdendo velocidade. GI: Perdeu a velocidade e grudou no m. FE: Da quando ela chegou aqui (no m) ela ia descer de novo s que do o m segurou ela. - Nesse momento a supervisora da escola entra na sala para dar um aviso que no haver bochecho com flor por que h falta de gua na escola. GI: Uh! Que legal. - A professora pega a bolinha e a coloca no trilho e solta, mas ela no chega ao im. (faltou velocidade, todos observam). Prof: Agora, olha, eu vou jogar daqui . O que acontece com a bolinha no trilho. (vai e vem) FE: Agora ela no chegou. AD: Faltou velocidade. Prof: O que acontece com a bolinha quando ela vai fazendo assim (vai e vem), ela vai perdendo velocidade at parar?. Todos: Vai. Prof: Por qu?. FE: .... AD: Por que ela vai subir e descer. (faz gestos) GI: Por que ela subiu, no conseguiu chegar (no m) e depois vem, vai e perde velocidade e na subida.... Todos: Ela perde. Prof: Perde, muito bem, e quando chega no m, ela est praticamente parada? Todos: T. Prof: Ento joga, (diz para GI) eu quero que a bolinha pare aqui. (mostra o m) - O aluno GI posiciona a bolinha no trilho, no local previamente marcado por eles e a solta. A professora e todos do grupo observam que a bolinha passou sobre o m, voltou e desceu a rampa. Prof: Quando ela passou aqui e comeou a voltar por um instantezinho ela parou?. FE: Parou. SA: Parou. GI: Por um segundo s. Prof: Por um segundo s? Mas menos de um segundo ainda n?. Todos: menos. Prof: Ento ta, vai continua. (pede que GI solta a bolinha)

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- GI que havia feito a jogada anterior, agora escolhe um local um pouco mais abaixo no trilho e solta a bolinha e esta quando sobe pra no m. Prof: Legal. Ento conforme a altura (no trilho) que vocs colocam, a bolinha chega ou no chaga ao m? GI: Chega. Prof: E o que que faz a bolinha ter velocidade... SA?. SA: ... - A professora coloca a bolinha em qualquer lugar no trilho e a solta para que os alunos visualizem a atividade e assimilem a relao altura / velocidade. Prof: (solta a bolinha) o que que fez a bolinha ter velocidade?. SA: A altura. Prof: A altura em que ns colocamos a bolinha n?. Todos: . - AD e GI continuam soltando a bolinha do lugar marcado no trilho. FE observa e toma um lugar estratgico junto placa da atividade e explica mostrando o trilho. FE: Conforme a altura que ns pe aqui (a bolinha no trilho) da tem que ser do mesmo local (quer dizer da mesma altura do m) que a altura aqui, da a bolinha pega um tanto de velocidade (na descida) e da ela sobe at aqui. (no m) Prof: Ento mais ou menos a mesma altura do trilho e do m aqui voc coloca a bolinha ali. FE: Tem que ser da. (do local que equivale a mesma altura do local de onde est o m no lado oposto do trilho) Prof: Certo, mas FE voc analisou que aqui (no trilho) ela (a bolinha) desce e aqui ela sobe, que aqui ela ganha. - FE faz gestos que sim com a cabea. Prof: E aqui ela.... FE: Vai perdendo velocidade. Prof: Ento aqui no trilho voc tem que colocar a bolinha um pouquinho mais acima ou mais abaixo. FE: Um pouquinho pra cima. Prof: timo. GI: Viu, ela vai com pouca velocidade. (diz ao soltar a bolinha que no chega ao m) Tem que ser mais pra cima. - GI solta a bolinha, a professora e os outros integrantes do grupo observam e na 2 tentativa a bolinha gruda-se no m. Prof: Certo? Muito bem! Ento vocs j explicaram como que vocs j fizeram n? E porque aconteceu isso mesmo? Me repita, eu quero ouvir a voz do AD. AD: Eu? Prof: Vem mais pra c e me diga: porque que deu certo essa atividade? AD: Por que ns fomos experimentando, (procurando um local no trilho para soltar a bolinha) subindo mais pra cima pra bolinha pegar mais potncia pra chegar no m pra ficar parada. Prof: Ento essa potncia.... O que significa potncia?. AD: Potncia significa a fora que ela vai. Prof: A fora que ela vai a velocidade?. AD: Isso. Prof: Quando ela desce ela tem mais ou menos velocidade? Todos: Mais.

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Prof: E quando ela sobe?. Todos: Menos. AD: Ela vai perdendo a fora. Prof: Ela vai perdendo a fora e quando chega no m, perto do m! AD: Perde tudo. Prof: Perde tudo e.... Todos: Pra. Prof: A fica grudada no m porque o m atrai o metal da bolinha?. Todos: . Prof: Muito bem. - A professora se afasta desse grupo para atender aos outros grupos que j esto impacientes enquanto isso os membros do grupo selecionado continuam a atividade de forma organizada. AD solta a bolinha que fica presa ao m. FE: Vai joga. GI: Agora eu. - GI solta a bolinha de um local mais alto no trilho e ela no pra no m. SA pede para jogar, apanha a bolinha que GI deixou cair e se posiciona para refazer a atividade. Na primeira ela no acerta e FE a ajuda. FE: Coloca mais pra cima. A professora retorna e percebe que GI est anotando (com caneta) na mo quantas vezes acertou. Todos riem. Prof: O importante porque voc acertou. GI: Por que eu tava procurando um local pra bolinha chegar no m. A professora percebe que os alunos j esto cientes do que fazem e pelas respostas dadas eles relacionaram a altura com a velocidade empreendida pela bolinha. FE agora coloca a bolinha no trilho. A professora pede licena pra fazer mais perguntas. Prof: D licena s um minutinho (para FE) e se a gente colocasse uma bolinha mais pesada a no trilho, o que aconteceria?. GI: A tinha que colocar no comeo. (no alto do trilho) Prof: Se a bolinha fosse mais pesada teria que colocar mais em cima ou mais embaixo do local. (marcado no trilho) GI: Mais em cima. FE: Mais em cima, por que da ela tem que pegar bastante velocidade pra ela poder subir. AD: A mais pesada pega mais velocidade, tem que colocar em cima. Prof: H? AD: A mais pesada pega mais velocidade tem que colocar em cima. Prof: Ah! T! Ento coloca (entrega uma bolinha mais pesada para FE) s pra ver se mais em cima ou mais embaixo. - SA que ainda estava trabalhando a atividade cede a vez para FE que coloca uma bolinha mais pesada que a anterior no trilho um pouco mais acima do local marcado no trilho. FE solta a bolinha e... GI: Passou. FE: Ento tem que ser mais embaixo. (e continua procurando um local) Prof: Ah sim, mais embaixo.

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-GI coloca uma caneta para marcar onde est o m no trilho e atrapalha a trajetria da bolinha. Prof: GI tira a canetinha da, ela est atrapalhando. FE: Tem que ser mais embaixo ainda. (solta mais uma vez a bolinha e quase acerta) Prof: Vocs viram que com a bolinha mais pesada tem que ser mais embaixo?. Todos: . Prof: Legal. Ento me d ela (a bolinha pesada) aqui por que ela no faz parte da nossa atividade. Agora ns vamos para o grande grupo. GI: J professora?. Prof: J, vocs j fizeram a atividade e j chegaram a concluso. voc quer me explicar porque que a bolinha fica grudada no m? GI: Por que o m atrai ela. Prof: Porque o m atrai ela ou por que ela chega perto do m? GI: Por que ela chega perto do m e ele atrai ela. (solta a bolinha que pra no m) Prof: Certo. Voc colocou aqui, soltou e ela chegou no m. Porque? GI: Por que ela na descida ela adquire velocidade, ela faz a curva aqui (no vrtice do trilho), aqui foi subindo, foi perdendo velocidade e chegou aqui (perto do m) e perdeu tudo e o m puxou ela e ela ficou parada. Prof: E quando ela perde quase toda a velocidade dela?. GI: O m puxa ela. Prof: E se eu colocar a bolinha mais acima desse local marcado. AD: Ela vai parar. GI: Ela vai passar. Prof: Ela vai passar e no vai parar. isso?. Todos: . Prof: E porque que acontece isso mesmo? Vai depender do que?. GI: Do trilho. FE: Da altura. Prof: Da altura do que?. Todos: Do trilho. Prof: Ento quer dizer que a altura tem a ver com velocidade?. Todos: Tem. FE: Por que se eu ponhar mais embaixo ela no vai chegar. Agora se colocar mais pra cima ou chega ou ela passa. Prof: T, mas essa bolinha que o GI soltou, ela fez vai e vem e grudou no m, assim a nossa experincia?. Todos: No. Prof: E mesmo quando ela passa pelo m.... AD: Ela vai perdendo a velocidade. Os alunos ainda continuaram soltando a bolinha pelo trilho. Como o local no trilho est marcado, a bolinha sempre que chega ao m atrada por ele e pra. A professora ento resolve formar o grande grupo.