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INTERACES

NO. 15, PP. 41-54 (2010)

O PROCESSO DE ELABORAO E IMPLEMENTAO DE REGRAS NO JARDIM-DE-INFNCIA


Ana Rita Monts
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm ritinha.ei@iol.pt

Susana Gaspar
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm susanasilvagaspar@hotmail.com

Isabel Piscalho
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm isabel.piscalho@ese.ipsantarem.pt

Resumo Este artigo aborda um estudo que teve como principais objectivos perceber se e como so promovidas as regras no jardim-de-infncia, conhecer a importncia que estas assumem neste contexto e conhecer as percepes do educador de infncia sobre o seu papel na implementao e elaborao destas, bem como as dificuldades sentidas nesse processo. Foram entrevistadas quatro educadoras de infncia e, atravs dos resultados obtidos, verificou-se que as participantes no estudo consideram indispensvel impor limites e regras no contexto de jardim-de-infncia e apelam participao das crianas e famlia neste processo. Referem, ainda, necessidade de formao nesta rea. Palavras-chave: Regras; Disciplina; Educao Pr-Escolar. Abstract This article makes an approach to the process of elaboration and implementation of rules in the context of kindergarten. It is based on a study that had as main objectives to understand if and how rules are implemented in kindergarten, to identify the importance they assume in this context as well as the educators perceptions about their role and emerging difficulties in the process of elaboration and implementation of rules. Four educators were interviewed and the results allowed us to

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conclude that participants tend to attach great importance to the role of rules in the context of kindergarten and to childrens and family participation in this process. The participants also indicated the need for training in this area. Keywords: Rules; Discipline; Kindergarten.

Introduo
A educao exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida. Sneca

Assim como a famlia, os educadores de infncia tm uma grande responsabilidade na construo da moralidade, pois a criana aprende atravs da observao das aces de quem a rodeia, sendo primordial que o adulto revele uma conduta com valores regidos por regras. Estrela (cit. por Amado & Freire, 2002) refere que, historicamente, a disciplina evoluiu de uma orientao assente na imposio para uma outra baseada na autodisciplina, sob a influncia de diferentes correntes pedaggicas, de novas teorias das cincias sociais e da evoluo das sociedades democrticas. O conceito de disciplina tem vindo a articular-se, cada vez mais, s ideias de participao nas tomadas de deciso, de exerccio da cidadania e a uma nova viso do aluno como agente activo da sua prpria histria e do seu destino. Tal como afirma Piaget (cit. por Vandenplas-Holper, 1982, p. 125), por mais liberais que os pais ou educadores queiram ser, no podem deixar de impor criana durante os primeiros anos de vida, uma srie de regras relacionadas com as actividades quotidianas. As diferentes reas de contedo, referenciadas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, sugerem que o desenvolvimento de atitudes de relao com os outros um contributo muito importante para o futuro das crianas, dado que tudo aquilo que aprendem na idade pr-escolar servir de base para a construo da sua personalidade e tambm para serem pessoas com regras, valores e atitudes, que permitam respeitar o outro. As crianas que desenvolverem adequadamente esta rea sero no futuro cidados seguros, conscientes e justos, contribuindo assim para uma

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sociedade mais justa e mais solidria. Alguns Pressupostos Tericos A Formao Pessoal e Social considerada uma rea transversal visto que todas as componentes curriculares devero contribuir, criando situaes em que as crianas adquiram atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidados conscientes e solidrios, ajudando-os desta forma na resoluo de problemas que possam surgir no seu dia-a-dia (Ministrio da Educao, 1997, p. 51). No jardim-de-infncia, entre os trs e os seis anos de idade, os valores so vividos pela criana de modo evidente, prtico e sem reflectir sobre a aco desenvolvida. Assim, a criana actua de acordo com o seu cdigo de valores que, progressivamente, se vai construindo. A criana, que vive num contexto familiar, tem vivncias fundamentais de valores, a partir dos valores parentais. Progressivamente, vai assimilando-os e, posteriormente, ao integrar-se noutros contextos, assimila outros valores e outras perspectivas valorativas, reorganizando gradualmente o seu sistema de valores, em estruturas cada vez mais complexas. Como referiram Leif e Delay (1965), a regra, por seu duplo aspecto de princpio de organizao das condutas (...), representa uma aquisio importante para a criana (...), a aptido da criana vida propriamente social (...) (p. 500). Roggoff (cit. por Formosinho, Katz, Mcclellan & Lino, 1996), a partir do trabalho de Vigotsky, argumentou que o desenvolvimento cognitivo das crianas ocorre fundamentalmente no contexto das relaes sociais e que as crianas pequenas so, essencialmente, aprendizes do pensar, aprendem com a observao e participao com os seus colegas, ou com membros mais experientes da sociedade. A participao democrtica das crianas na vida do grupo , portanto, fundamental para a formao pessoal e social das mesmas. O grupo de crianas de uma sala de jardim-de-infncia uma organizao social que constri a sua autonomia colectiva, participando na elaborao das regras para a sua sala, negociando e compreendendo-as, para que as possam depois aceitar. Todas as decises que o grupo assuma sobre as tarefas necessrias para que o mesmo funcione bem, so uma forma de colaborar para o conforto de todos. O facto de as crianas elaborarem e discutirem as regras da sua prpria sala, uma tarefa que

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permite o bom funcionamento do grupo e a vivncia de valores democrticos, tais como a justia, a responsabilidade e a cooperao. Assim sendo, a vida em grupo implica o confronto de opinies e a resoluo de conflitos, permitindo s crianas tomar conscincia das diferentes perspectivas e valores que, por vezes, tm que ser discutidos e negociados, para que possam ter atitudes de compreenso e tolerncia para com os outros. Para que a criana se possa desenvolver a nvel pessoal e social, o educador deve estabelecer uma relao de reciprocidade com a criana, respeitando-a e valorizando-a, contribuindo desta forma para o seu bem-estar e para a sua auto-estima. Assim, um desenvolvimento saudvel implica que o educador favorea a sua autonomia e crie situaes que lhe permitam tornar-se mais independente, atravs do saber-fazer, adquirindo ao mesmo tempo uma maior responsabilidade. As relaes com outras crianas contribuem para o ambiente scio-moral, mas o adulto frequentemente estabelece os limites e possibilidades dessas relaes. Como j foi referido, muitas crianas pequenas aprendem estratgias sociais ao observarem as interaces dos outros. Por conseguinte, o adulto funciona como um modelo e, portanto, os mtodos de disciplina usados podem influenciar o desenvolvimento social das crianas. O adulto ao devolver o respeito que lhe foi dado pelas crianas, dando-lhes a possibilidade de regular o seu comportamento voluntariamente, age de acordo com o tipo de relacionamento, denominado por Piaget de autnomo ou cooperativo, ou seja, o adulto ao afastar a autoridade desenvolve nas crianas sentimentos morais e convices, que as levam a tomar decises. Importa que ela aprenda a obedecer, mas o fim a atingir no a obedincia e, sim, a livre deciso, sensata e reflectida (Hovasse, 1965, p. 132). De acordo com Amado e Freire (2005) um dos papis do professor contribuir () para a formao de cidados livres, valorizados na sua interioridade, identidade e individualidade, mas tambm responsveis, solidrios, abertos ao dilogo e livre troca de opinies (p.314). Sendo a problemtica da indisciplina uma das questes mais sensveis e de maior impacto nos primeiros anos da profisso docente, no pode a formao dos educadores, inicial e contnua, passar ao lado deste tema. Loureiro (cit. por Amado & Freire, 2002) assinalou que existem lacunas de formao para o exerccio da actividade profissional. Existe uma () problemtica disciplinar na sua relao com

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as orientaes polticas da sociedade, com a problemtica do currculo oculto e, ainda, com as importantes variveis constitudas pela cultura e clima de escola (p. 209). Segundo um estudo de Afonso (citado por Silva, 1999), os professores actuam primeiramente com base na sua experincia profissional, quando se deparam com problemas de indisciplina. Contudo, existem diferentes formas possveis de actuar, ou seja, com base em valores reconhecidos socialmente, em teorias cientficas, em valores e sentimentos pessoais, em tcnicas estudadas na formao inicial e orientaes dos conselhos directivos. Buxarrais (cit. por Sousa, 2001, p. 154) afirmou que, uma vez que vivemos numa sociedade em permanente evoluo, o perfil do professor dever ter a disposio necessria para se adequar s permanentes mutaes da educao e das metodologias educacionais, bem como evoluo da criana. As autoras DeVries e Zan (1998) descreveram as regras como um fim em si mesmo, ou seja, as regras so importantes e teis, na medida em que so indispensveis na sociedade em que vivemos. Short e Derouet (citados por Amado & Freire, 2005, p. 323) afirmaram que as regras devem ser poucas, simples, claras, positivas, justificveis, no embaraosas nem humilhantes para os alunos, e que haja condies para as fazer cumprir. Para alm disso, uma vez estabelecida, a regra deve ser cumprida por todos, sem excepo, inclusive pelo professor (Vinha, 2001, p. 241). Devries e Zan (1998) afirmaram que crianas pequenas, quando convidadas pela primeira vez a gerar regras para a sala de aula, tendem a sugerir regras com No, pois consideram muito mais fcil pensar em regras como proibies. No entanto, embora o professor no deva rejeitar as regras com No poder levar as crianas a pensar em coisas que podem fazer (p. 144). importante que o educador receba sugestes das crianas sem se aborrecer com a abundncia destas e, deste modo, criar momentos de partilha, registando as sugestes das crianas por escrito e afix-las, por exemplo, na parede ou placar (Formosinho et al., 1996). Afixar as regras das crianas na sala de aula tambm permite que o professor saliente que autoridade moral da classe vem no do professor, mas das prprias crianas (Devries & Zan, 1998, p. 148). O quadro de regras surgiu como uma forma de lembrar as normas s crianas e permitiu que elas o usassem autonomamente com os colegas. Como estratgia

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educativa, um instrumento muito utilizado no jardim-de-infncia. Outras estratgias podero ser, por exemplo, cartazes com a assinatura das crianas, posters espalhados pela sala com desenhos que se referem s regras, registo escrito no caderno ou folhas que permanecem nas pastas individuais das crianas, entre outras. essencial esse registo, pois muitas crianas dizem que as regras importantes so aquelas que esto escritas no papel (Vinha, 2001, p. 246). Porm, segundo Sprinthall e Sprinthall (1990), para que as regras no sejam constantemente violadas, o seu registo no suficiente, estas devem ser mostradas e relembradas ao longo do ano. Para Devries e Zan (1998), necessrio envolver as crianas na tomada de decises e estabelecimento de regras, contribuindo para uma atmosfera de respeito mtuo, na qual os professores e crianas praticam a auto-regulao e cooperao. O estabelecimento de regras representa uma clara oportunidade para que as crianas exercitem a autonomia (p. 138). Ainda de acordo com as referidas autoras, a gramtica pouco importa em relao ao esprito da regra, pois as crianas recordaro e respeitaro mais a regra, se esta estiver nas suas prprias palavras. As crianas percebem a necessidade da existncia de regras, quando reflectem juntas sobre os problemas da sala e ao participarem na determinao do que acontece na sala. Se as crianas sugerem uma regra necessrio question-las, para que precisam da regra que indicaram, e porque a consideram til. As crianas devem ter a oportunidade de descobrir por si mesmas que uma regra pode ser discutida e que nem sempre aceitvel. Quando no existe a troca de ideias, a reflexo, nem a procura de solues, evidente que, quem elaborou a regra foi o docente, e no o grupo. Deste modo, as crianas apenas so conduzidas a aceitar o que dito, sendo, por isso, uma regra oferecida pronta e acabada, mas no construda, transmitindo a impresso de uma falsa democracia (Vinha, 2001, p. 236). Devries e Zan (1998) consideram que eficaz discutir a situao com a criana. Para se ensinar preciso disciplinar o aluno e ser disciplinado no significa ser treinado a obedecer, mas sim compreender as razes de se comportar de um modo ou de outro de acordo com a situao, independentemente da presena de uma autoridade (Vinha, 2001, p. 249). Com o passar do tempo, se se for verificando que algumas regras no esto a ter o efeito pretendido, ou que prejudicam algumas crianas, o acordo da elaborao

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das regras deve ser novamente analisado, revisto e, se necessrio, reelaborado. De facto, para Piaget h uma dupla caracterstica nas regras: serem colectivas e exigirem regularidade. Contudo, existem normas que no so passveis de discutir, nem de negociar. Os princpios que so bsicos e norteadores, no so debatidos, mas sim explicados: j as regras, que se fundamentam nos princpios, so discutidas. Exemplos de regras no negociveis so, por exemplo: lavar as mos antes de comer (Vinha, 2001, p. 235). Ainda a propsito do processo de regulao das regras, Vinha (2001) refere que o educador dever questionar-se, tambm, sobre a coerncia das normas, se elas so justas e necessrias, se podem ser negociadas, se foram elaboradas de forma democrtica, se se fundamentam em princpios e se respeitam as caractersticas do desenvolvimento infantil. Muitos professores defendem que o no cumprimento de uma norma deve ser seguida de qualquer tipo de punio. A cadeira de pensar, por exemplo, pode ser considerada uma soluo que assume que a punio a resposta ao acto desadequado da criana. Relativamente a esta estratgia, Formosinho et al. (1996) consideram que usada excessiva e ineficazmente, de formas que rebaixam as crianas () e no se encontraram dados de investigao que descrevam o que as crianas pensam quando so mandadas para a cadeira (). Um dos riscos do tempo de reflexo o de que pode criar nas crianas o gosto pela vingana (p.30). Brazelton e Greenspan (2002) afirmaram que os castigos corporais j no so alternativa disciplina. A disciplina tem a ver com ensinar, no com punir (p. 189). Os autores salientaram que o castigo pode ser necessrio em certos momentos, mas deve seguir-se imediatamente ao mau comportamento que lhe deu origem, deve ser breve e respeitar os sentimentos das crianas. Segundo Piaget (citado por Vandenplas-Holper, 1982, p. 125), por mais liberais que os pais ou educadores queiram ser, no podem deixar de impor criana durante os primeiros anos de vida, uma srie de regras relacionadas com as actividades quotidianas. frequente classificar os estilos parentais em trs categorias:

democrtico-autoritativo; autoritrio; ou permissivo. Damon (cit. por Sprinthall & Sprinthall, 1990) investigou os estilos parentais e a disciplina e considerou que os estilos autoritrio e permissivo conduzem a resultados negativos, uma vez que ambos

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satisfazem as necessidades dos pais, e no as da criana. De acordo com Baumrind (cit. por Sprinthall & Sprinthall, 1990), os pais autoritativos ou o professor autoritativo, combinam a simpatia e o controlo com a comunicao clara. Estes apoiam a criana, ajudando-a a perceber quando as suas aces atingem negativamente outras pessoas. Deste modo, esperam que a criana cresa para adquirir a maturidade, independncia e auto-controlo. Estas crianas tornam-se responsveis, amigas e cooperantes para com os adultos. Uma abordagem autoritativa o meio mais eficaz de fazer passar a mensagem em cada um dos nveis, e de induzir a maturidade. Em suma, a preveno da indisciplina um problema complexo, que diz respeito s crianas, aos educadores e professores, aos pais, exigindo a interveno de todos os agentes do processo educativo. Como afirma Brazelton (2006, p. 291) a seguir ao amor, a disciplina a segunda ddiva mais importante que de deve dar criana. Metodologia Este estudo teve como principais objectivos: perceber se e como so implementadas as regras no jardim-de-infncia; conhecer como so elaboradas as regras na sala; conhecer a importncia que assumem; compreender qual o papel do educador na implementao de regras; perceber quais as dificuldades deste no processo de elaborao e implementao de regras. Formulou-se, assim, a questo central da investigao: Como so elaboradas e implementadas as regras na sala de jardim-de-infncia? Diversos autores constataram que as regras facilitam a organizao do grupo de crianas e ajudam a criar um clima de disciplina incutindo valores de convivncia social fundamentais que acompanharo cada criana ao longo do seu processo de desenvolvimento. Pode considerar-se que esta premissa foi o ponto de partida da presente investigao, pois de acordo com Hitchcock e Hughes (1995, p. 79) toda a investigao comea em algum lado, toda a investigao alicerada por algumas suposies bsicas, e a presente investigao no fugiu regra. Tratou-se de um estudo exploratrio, de natureza qualitativa e descritiva. Com efeito, foram utilizadas as tcnicas de entrevista semi-estruturada e a anlise documental. As entrevistas foram gravadas em udio, para garantir uma maior

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exactido dos dados recolhidos e com a autorizao de cada Educadora. Relativamente seleco dos participantes do estudo, foram quatro as educadoras de infncia entrevistadas. A escolha foi por convenincia, no entanto, procurou-se que estas pertencessem a diferentes estabelecimentos da rede pblica da educao pr-escolar, do distrito de Santarm, de forma a espelhar realidades diferentes na prtica pedaggica. Optou-se pela tcnica da entrevista, pelo facto desta ter considerveis vantagens, nomeadamente, a sua adaptabilidade, uma vez que um entrevistador consegue explorar determinadas ideias, testar respostas, investigar motivos e sentimentos (Bell, 1997). A forma como determinada resposta dada (o tom de voz, a expresso facial, a hesitao, etc.) pode fornecer informaes que uma resposta escrita nunca revelaria. Contrariamente ao inqurito por questionrio, os mtodos de entrevista caracterizam-se por um contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca directividade por sua parte. Tendo em conta os objectivos do estudo e as caractersticas do tipo de investigao, foi planificada a realizao das quatro entrevistas, que obedeceram a um guio com as seguintes categorias: funo das regras; prtica educativa baseada em regras; implementao das regras; regras mais importantes; organizao da prtica pedaggica; explicao da necessidade de existncia de regras; elaborao e seleco de regra; estratgias utilizadas perante incumprimento das regras; articulao escola/famlia; participao dos pais; reflectir enquanto educador; transmisso de valores. A partir das categorias do guio da entrevista, procedeu-se anlise dos dados detalhadamente, obedecendo o mais possvel aos critrios de registo da anlise de contedo. A anlise de contedo uma tcnica de investigao que permite fazer descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto, tendo por objectivo a sua interpretao (Berelson, 1952, p. 251). Tal como sublinha Bardin (1977), a anlise de contedo no deve ter como finalidade nica a descrio dos contedos, mas a inferncia dos conhecimentos. Alguns Resultados Mediante a anlise dos dados obtidos nas diferentes entrevistas foi possvel caracterizar as quatro participantes, estas tinham idades compreendidas entre os 36 e

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os 55 anos, tendo terminado a sua licenciatura em escolas distintas, entre os anos de 1979 e 1993. Duas educadoras tinham a categoria profissional de quadro de escola no jardim-de-infncia onde estavam a trabalhar, as restantes duas de quadro de zona pedaggica. Em relao ao tempo de servio no jardim-de-infncia onde estavam a exercer a sua profisso, este estava compreendido entre os dois e os oitos anos, no que respeita ao tempo total de servio das participantes este varia entre os 14 e 30 anos. As educadoras residiam e exerciam a sua profisso no distrito de Santarm e o grupo de crianas pelo qual eram responsveis tinham idades compreendidas entre os trs e os cinco anos de idade, sendo que os grupos variavam entre as vinte e as vinte e cinco crianas por sala. Todas as educadoras tinham como temas no Projecto Curricular: a Educao Ambiental e a Educao para a Cidadania. Apurou-se, tambm, que a educadora A valorizava muito todas as reas curriculares/domnios; a educadora B valorizava muito as reas/domnios: Formao Pessoal e Social, Expresso Plstica e Matemtica, sendo os domnios da Expresso Dramtica e Expresso Musical pouco valorizados. As educadoras C e D valorizavam muito as reas/domnios: Formao Pessoal e Social, Expresso Plstica e Conhecimento do Mundo. A educadora D tambm valorizava muito as reas/domnios: Expresso Musical; Linguagem Oral; e Matemtica. Todas as participantes foram unnimes em considerar que, em relao funo das regras, estas eram muito importantes, quer em contexto de jardim-de-infncia, quer na sociedade actual, pois organizam a rotina diria e transmitem saberes cvicos. Constatou-se, ainda, que as educadoras consideram que no tiveram formao especfica nesta rea, contudo, referiram que realizaram trabalhos durante a sua formao inicial em que abordaram a temtica das regras e da disciplina. Estas referem, tambm que fazem pesquisas e frequentam formaes: () compro revistas, vou a seminrios e leio, eu ando nas pesquisas na Internet () e frequento formaes, j fui a algumas formaes () do Movimento Escola Moderna (). Segundo um estudo de Afonso (cit. por Silva, 1999), os professores actuam primeiramente com base na sua experincia profissional, quando se deparam com problemas de indisciplina. Esta situao pode ser identificada na anlise das

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entrevistas, nas quais, as educadoras afirmaram () da experincia que a gente vai tirando, existindo, por isso, diferentes formas possveis de actuar, ou seja, com base em valores reconhecidos socialmente, em teorias cientficas, em valores e sentimentos pessoais, ou em tcnicas estudadas na formao inicial. As educadoras no sentem dificuldade em organizar a sua prtica ao nvel das regras, salientando que devem ser implementadas como um jogo e desde cedo, mesmo desde bebs. Para as educadoras participantes neste estudo, as crianas tm uma grande participao, quer na elaborao de regras, quer na organizao da sala, no entanto, estas so pensadas com alguma orientao da educadora, caso seja conveniente. Sugerem que importante a explicao da existncia de regras para eles se aperceberem que realmente h limites (). Os critrios utilizados na implementao dessas regras passam pela tomada de decises a partir da dinmica do grupo e de situaes concretas que, posteriormente, do origem a uma regra na sala. Existem, ainda, regras que no so passveis de discusso, no so negociveis, como o exemplo referido por uma educadora, () quando vo para a mesa, antes lavam as mos (). Quando interrogadas sobre o cumprimento das regras, todas as educadoras mencionaram que as crianas compreendem e so os primeiros a chamar a ateno quando algum no cumpre (). Na mesma linha de reflexo, para ajudar as crianas as educadoras definiram algumas estratgias como o registo das regras e exposio das mesmas, sendo relembradas ao longo do ano. Em conformidade com Short e Derouet (citado por Amado & Freire, 2005), uma das educadoras salientou que () s devemos implementar regras que partida saibamos que se podem cumprir e que so exequveis, ou seja, se no conseguimos que eles as faam no vale a pena estar a insistir em coisas que depois nos desautorizam, reforando a ideia de que deve haver condies para fazer cumprir as regras. Em relao s estratgias utilizadas perante o incumprimento das regras, apurou-se que a maioria das educadoras recorre ao dilogo para a resoluo de conflitos ou para actos de desrespeito pelas regras estabelecidas. Porm, a punio, atravs de castigos, tambm foi bastante referida pelas educadoras, estas utilizavam o castigo imediatamente a seguir ao mau comportamento da criana, tal como defende Brazelton (2006). Na generalidade, utilizam a cadeira de pensar pois consideram ser

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um mtodo adequado para punir as crianas, levando-as a pensar e a reflectir sobre um comportamento menos adequado. Esta ideia contraria o que j foi referido anteriormente por Formosinho e colaboradores (1996). As educadoras salientaram a importncia da participao dos pais na dinmica do jardim-de-infncia, principalmente em relao continuao da implementao de regras no meio familiar. As participantes referiram que os pais tm conhecimento do tipo de regras implementadas na sala de jardim-de-infncia, quer atravs de reunies, quer atravs do caderno de recados, ou ainda, atravs de conversas informais, por exemplo, sobre o comportamento de uma criana menos adequado. A reflexo da sua prtica pedaggica foi considerado um tema a ter em conta cada vez mais, para () tentar sempre reflectir e perceber o porqu de certos acontecimentos e situaes do dia-a-dia do jardim-de-infncia. Relativamente transmisso de valores na sua prtica pedaggica, foi evidente que so transmitidas s crianas os valores em que acreditam, preservam e que espontaneamente transmitem s crianas. No geral, pode constatar-se que as educadoras valorizam mais as normas e as regras de convivncia social e consideram essencial a implementao de regras, com o objectivo de organizar o espao educativo e a dinmica do grupo de forma a permitir uma convivncia saudvel, revelando uma atitude atenta preservao dos valores da sociedade. Consideraes Finais
Dar o exemplo no a melhor maneira de influenciar os outros. a nica. Albert Schweitzer

Este estudo poder ser um contributo ao nvel da formao pessoal e social das crianas mais novas, na medida em que assume particular pertinncia no actual contexto educativo, tendo em conta a (in)disciplina que se vive nas escolas. Uma das primeiras apreciaes decorrentes de todo o processo desenvolvido prende-se com a constatao de que as participantes do estudo percepcionam a sua prtica educativa de uma forma muito coincidente com a que referem os autores consultados na reviso da literatura relativamente ao processo de elaborao e implementao de regras. As educadoras em questo valorizam a existncia de regras e o papel que estas desempenham na sociedade actual; na sala de jardim-de-infncia

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apelam participao das crianas neste processo de construo, interiorizao e cumprimento das regras; e, consideram importante o envolvimento familiar. Constatou-se que, de acordo com as percepes das participantes, aquando do no cumprimento de regras estas recorrem maioritariamente ao dilogo, como estratgia encontrada para a resoluo de conflitos. A maioria das educadoras entrevistadas referiu no sentir dificuldades em exercer a sua prtica pedaggica baseada em regras, considerando que estas deviam ser implementadas precocemente, como um jogo. Uma das principais consideraes a emergir deste estudo foi, ainda, o facto de ser reconhecida a importncia de se abordarem estes contedos na formao inicial dos educadores de infncia. O presente estudo consistiu apenas na anlise do discurso das participantes sobre uma realidade, as suas percepes sobre a temtica. Uma metodologia que complemente as entrevistas com a observao das prticas das educadoras, poder ser tambm interessante, assim como perceber como que as regras e a sua importncia so percepcionadas pelas prprias crianas. Ou ainda, atravs da metodologia de investigao-aco, com a articulao entre a observao das prticas e a aplicao de sugestes e estratgias relativas implementao de regras, acompanhadas de avaliao. Referncias Bibliogrficas Amado, J., & Freire, I. (2002). A Indisciplina na escola - uma reviso da investigao portuguesa. Investigar em Educao, 1, 179-217. Amado, J., & Freire, I. (2005). A Gesto da Sala de Aula. In S. Bahia, & G. Miranda (Orgs.), Psicologia da Educao: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino (pp. 311-331). Lisboa: Relgio D`gua. Bardin, L. (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. Bell, J. (1997). Como realizar um Projecto de Investigao, um guia para a pesquisa em cincias sociais e da Educao. Lisboa: Gradiva, 38. Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research. New York: Free Press. Brazelton, T. B. (2006). O grande livro da criana (9. Edio). Lisboa: Editorial Presena. Brazelton, T. B., & Greenspan, S. I. (2002). A criana e o seu mundo requisitos essenciais para o crescimento e aprendizagem. Lisboa: Editorial Presena.

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