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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE





O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSO DO
AUTISTA NA ESCOLA REGULAR



Por: Pmela dos Santos Silva


Orientador
Prof Caroline Kwee




Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE




O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSO DO
AUTISTA NA ESCOLA REGULAR






Apresentao de monografia a Universidade
Cndido Mendes como requisito parcial para
obteno do grau de especialista em
Psicopedagogia por Pmela dos Santos Silva.



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AGRADECIMENTO












Agradeo primeiramente a Deus pela fora nessa
caminhada, a minha me e ao meu pai por todo o
apoio e incentivo que me proporcionaram e ao meu
noivo pela motivao e carinho.




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DEDICATRIA









Dedico este trabalho ao meu querido aluno Ramiro
Augusto que foi a pessoa que me estimulou a
estudar, pesquisar e escrever sobre esse assunto.
Uma criana to meiga e carinhosa que me
emocionava a cada dia com suas novas conquistas,
mostrando a sua capacidade de superar os
obstculos e que ainda ir trazer muitas alegrias.
Fico feliz de poder ter feito parte dessa trajetria.
Jamais o esquecerei.




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RESUMO

Este trabalho busca analisar a importncia do educador no processo de
incluso dos alunos autistas nas classes regulares, como o psicopedagogo
poder contribuir para o desenvolvimento desses educandos, mostrando a
importncia de profissionais capacitados, da formao continuada e da
integrao de toda equipe pedaggica, alm de buscar propor possveis
modificaes, adaptaes e alteraes nas prticas, no currculo e na estrutura
fsica, visando um trabalho qualificado e que contribua significativamente com a
formao integral desses educandos.












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METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa bibliogrfica em
livros e sites acadmicos relacionados ao assunto, baseado em autores como
FERRARI (2007), CUNHA (2009), WILLIAMS (2008), BRASIL (2002),
BAPTISTA e BOSA (2002) entre outros.














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SUMRIO
INTRODUO

CAPTULO I Incluso: Um desafio para as escolas
1.1 O processo histrico da incluso
1.2 A instituio e a incluso

CAPTULO II Autismo
2.1 Um breve histrico sobre o autismo
2.2 Caractersticas do autismo

CAPTULO III O cotidiano e a incluso
3.1 O professor como agente de incluso
3.2 O papel do psicopedagogo no processo de incluso

CONCLUSAO

BIBLIOGRAFIA

INDICE



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INTRODUO

No tema desta pesquisa, incluso e autismo, busco compreender o
papel do professor no processo de incluso do aluno autista na escola regular.
A questo central a ser enfocada neste trabalho a forma como o educador
poder contribuir para a incluso do aluno autista, que caminhos, estratgias,
aes e adaptaes so possveis para garantir um desenvolvimento adequado
para esse educando e o papel do psicopedagogo nesse processo.
Esse tema de fundamental relevncia devido ao grande desafio que
ele representa aos profissionais. Para muitos, ainda um caminho obscuro e
incerto, pois no sabem a melhor forma de educar e intervir no processo
educativo desses alunos. Alm dessa falta de conhecimento por parte de
alguns educadores, a ausncia de profissionais especializao, como o
psicopedagogo, para oferecer o apoio necessrio a essas crianas e aos
professores e a falta de materiais e recursos adequados tambm desfavorecem
ainda mais um desenvolvimento de qualidade.
Trabalhar com crianas autistas um grande desafio, exige empenho e
comprometimento por parte do educador e de toda equipe pedaggica
envolvida, alm de pacincia, afeto, sensibilidade e a busca constante por
alternativas pedaggicas que incluam de fato esse educando.
Enquanto educadores devemos direcionar o nosso olhar para a questo
da incluso, buscando alternativas possveis em nosso dia a dia, de maneira
que os educandos especiais possam aproveitar da melhor forma possvel e
para que possam crescer e se desenvolver junto com o grupo.
No primeiro captulo pretendo apresentar a importncia da incluso de
alunos autistas nas classes regulares visando uma educao de qualidade que
promova o desenvolvimento integral e a aprendizagem de todos, independente
das singularidades de cada indivduo.
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No segundo captulo farei um breve histrico sobre a descoberta do
autismo, a evoluo desse estudo e as principais correntes de pesquisa nesse
campo. Tambm discorrerei as principais caractersticas da criana autista, isto
, de que forma esse educando enxerga o mundo que o cerca.
No terceiro capitulo, pretendo sugerir algumas possveis prticas
pedaggica e adaptaes curriculares e ambientais que podem contribuir e
facilitar a incluso desse aluno, alm da busca constante do educador por
saberes e conhecimentos e a conscincia da importncia do compromisso e do
afeto. Tambm falarei sobre a importncia do psicopedagogo nesse processo e
as diferentes formas que o mesmo poder contribuir em conjunto com o
educador.
So, portanto, objetivos dessa pesquisa compreender o papel do
educador na incluso do aluno autista nas classes regulares, analisar as
diferentes maneiras e possibilidades que o mesmo poder utilizar para realizar
um trabalho comprometido e qualificado, possibilitando a esses educandos um
desenvolvimento e uma aprendizagem de qualidade, alm de respeito e afeto
pelos mesmos.
Pretendo tambm apresentar possveis mudanas, visando uma
adaptao do currculo, do ambiente escolar e das prticas pedaggicas para
receber esse educando, alm de analisar a importncia da formao
continuada e da busca constante por capacitaes para que possam se
aprofundar e compreender o assunto atravs da teoria, da troca de
experincias e saberes, alm de apontar as contribuies que o psicopedagogo
pode oferecer tanto ao aluno quanto ao educador, e dessa forma, receber os
alunos com esse tipo de transtorno da melhor forma possvel.




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CAPTULO I

INCLUSO: UM DESAFIO PARA AS ESCOLAS

1.1 O PROCESSO HISTRICO DA INCLUSO

A educao de pessoas com deficincia nasceu de forma lenta,
segregada e excludente, essas pessoas sempre foram marcadas por forte
rejeio, descriminao e preconceito. Durante sculos as crianas que
nasciam com alguma deficincia ou que eram consideradas diferentes sofriam
com maus tratos, descaso e muitas vezes, eram condenadas ao isolamento. As
crianas especiais eram vistas como doentes que precisavam de atendimento
mdico e assistencialista e no de educao.

A deficincia foi, inicialmente, considerada um fenmeno metafsico,
deter- minado pela possesso demonaca, ou pela escolha divina da
pessoa para purgao dos pecados de seus semelhantes. Sculos
da Inquisio Catlica e posteriormente, de rigidez moral e tica, da
Reforma Protestante, contriburam para que as pessoas com
deficincia fossem tratadas como a personificao do mal e,
portanto, passveis de castigos, torturas e mesmo de morte.
(ARANHA, 2004, p.10)

Essa perspectiva comeou a mudar em 1948 com a Declarao
Universal dos Direitos Humanos que estabelece que os direitos humanos so
os direitos fundamentais de todos os indivduos. Todas as pessoas devem ter
respeitados os seus direitos humanos: direito vida, integridade fsica,
liberdade, igualdade, dignidade e educao.
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Como ressalta Mendes (2006), outro marco importante foi a Declarao
Mundial sobre Educao Para Todos, em 1990, que promovia a
universalizao de acesso educao. O ltimo referencial de alta relevncia
que se pode registrar a Declarao de Salamanca, de 1994, proclamada na
Conferncia Mundial de Educao Especial sobre Necessidades Educacionais
Especiais que reconhece a necessidade de promover uma educao para
pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular
de ensino.
At esse momento a educao especial enfatizava a deficincia, a
dimenso pedaggica no era valorizada. O trabalho com as crianas
especiais eram feitos em paralelo com a educao regular, pois acreditava-se
que seria a forma mais adequada de atender esses alunos.
Com a Declarao de Salamanca houve uma reestruturao tanto nas
escolas regulares quanto na educao especial. As escolas regulares passam
a ser o meio mais eficiente contra o processo de excluso. Como afirma Brasil
(2006): as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou
outras (p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado a partir dessa Declarao, ressalta a interao das
caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
trazendo uma perspectiva conceitual que aponte para a organizao de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e
os apoios necessrios para sua participao e aprendizagem.
A Declarao de Salamanca trouxe novas ideias sobre as necessidades
educativas especiais e sinalizou um novo momento para a Educao Especial,
a partir dela, as escolas passaram a adotar uma orientao voltada para a
incluso, onde a escola deve se transformar para acolher o seu aluno.
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Na perspectiva da incluso, a educao especial passa a integrar a
proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s
necessidades educacionais especiais como explica Brasil (2001):

Tradicionalmente, a educao especial tem sido concebida como
destinada apenas ao atendimento de alunos que apresentam
deficincias (mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas);
condutas tpicas de sndromes psicolgicos, neurolgicos ou
psiquitricos, bem como de alunos que apresentam altas
habilidades/superdotao. [...] Dentro dessa viso, a ao da
educao especial amplia-se, passando a abranger no apenas as
dificuldades de aprendizagem relacionadas a condio, disfuno,
limitaes e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a
uma causa orgnica especfica, considerando que por dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos so
frequentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios
escolares. (p.43)

A incluso um modelo de educao que deve promover a participao
de todos no processo de aprendizagem.

A incluso pode ser definida como um modelo de educao que
prope escolas aonde todos possam participar e sejam recebidos
como membros valiosos das mesmas. Trata-se de uma filosofia e
prtica educativa que pretende melhorar a aprendizagem e
participao ativa de todo o alunado em um contexto educativo
comum. A educao inclusiva se concebe como um processo
inacabado que desafia a qualquer situao de excluso, procurando
mecanismos para eliminar as barreiras que obstaculizam uma
educao para todos. (Moria, 2004, p.3)

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Para que acontea a participao de todos no ensino regular
necessrio uma reestruturao da cultura, das prtica e na forma de pensar a
educao. Somente com a reelaborao do ensino regular visando o respeito,
a diversidade de forma humanstica e democrtica, percebendo o educando a
partir de sua singularidade que ser possvel promover a aprendizagem e o
desenvolvimento global do individuo.

1.2 A INSTITUIO E A INCLUSO

A incluso de pessoas com necessidades especiais deve estar inserida
em toda educao bsica, que abrange a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, alm do ensino superior, da educao de
jovens e adultos, educao profissional e a educao indgena, conforme est
nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(2001).
De acordo com as idias de Martins (2006), a instituio escolar que visa
uma educao inclusiva precisa redefinir sua filosofia e sua estrutura
organizacional, buscando reorganizar o seu currculo e suas prticas,
proporcionando uma formao para os educadores que vise a reflexo sobre
essa questo, a conscientizao sobre sua responsabilidade, a sensibilidade, a
flexibilidade e um trabalho pedaggico coletivo, de maneira que os mesmos
possam abraar a proposta da instituio e buscar uma educao
transformadora.
Essa reorganizao nas instituies est prevista na Lei 9394/96, que
situa no cap.V, art.58, que a educao especial deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais e no art.59, que os sistemas de ensino asseguraro a
tais educandos currculo, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos para atender as suas necessidades.
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A educao inclusiva busca incluir todos, independente de suas
habilidades, necessidades, origem socioeconmica ou cultural. A escola
precisa estar preparada para abarcar as singularidades de seus alunos. Como
ressalta Jimnez (1997), a escola precisa deixar de ser homognea e passar a
ser heterognea, deixando a discriminao e abrindo um espao para todos.
A incluso possibilita a interao entre as crianas com e sem
deficincia, porm o planejamento do educador precisa englobar atividades
que contribuam para que essa interao possa ser positivo para todos. muito
comum em escolas que se dizem inclusivas, encontrar crianas especiais
apenas como meras observadoras de determinadas atividades, por isso
importante que a equipe pedaggica repense esse currculo e proporcione
atividades pedaggicas que valorize essa interao para que o aluno se sinta
parte integrante do grupo e seja reconhecido como sujeito capaz.
Porm, muitas vezes, as escolas encontram-se perdidas nesse
processo. Elas sabem que precisam receber esses alunos, mas no tem o
preparo para fazer o mesmo de maneira eficiente. As leis so sancionadas,
aprovadas e precisam ser cumpridas, mas a maneira de fazer isso fica nas
entrelinhas e a teoria aplicada equivocadamente. Por isso importante a
participao do governo, oferecendo suporte e apoio para que a incluso
acontea de fato.
Concordando com Leite (2009), reconhece-se que no suficiente
apenas inserir a criana fisicamente na escola, imprescindvel oferecer
condies de permanncia, de modo que ela se desenvolva plenamente, para
que no seja apenas mais um aluno ocupando um lugar na classe regular. E
para isso importante que o governo adote efetivamente polticas inclusivas,
que no deixe isso apenas no papel. fundamental oferecer apoio e incentivos
para que as escolas possam atender as necessidades de todos.
A incluso escolar no pode ser entendida apenas como a aceitao da
matrcula de um educando no ensino regular. A incluso vai muito alm disso,
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no apenas sinnimo de ensino, abrange princpios e valores, o respeito
diversidade, onde todas os educandos sejam valorizadas como construtores da
sociedade, de sua histria e, principalmente, que tenham acesso aos direitos
bsicos e fundamentais da vida.
O verdadeiro significado da incluso se faz pela conscincia de que no
se pode mais aceitar a excluso, por sculos construda lenta e gradativamente
pela humanidade. A construo da incluso que, em termos de educao, se
d na famlia, na comunidade, nas agncias sociais de educao e em especial
na escola significa a construo de uma educao formadora dos valores, de
justia, igualdade e fraternidade (CORREA, 2005).
Por isso, importante que o aluno com necessidades especiais no seja
percebido pelas suas dificuldades e limitaes, por aquilo que ele no
consegue fazer ou aprender, a sua deficincia no dever ser enfatizados. O
foco deve ser nos progressos e em cada obstculo pelo qual ele consegue
ultrapassar, para que haja sempre estimulo e esse educando no fique
marginalizado e fadado ao fracasso.

(...) colocar na criana a marca da incompetncia (...) passa a ser
natural e esse aluno que causa a mnima estranheza no professor
mediante a sua aprendizagem identificado como inapto. E isso se
reproduz em toda a sociedade pela dificuldade em aceitar e lidar com
as diferenas (...) o aluno que no aprende, ele o desinteressado
(...) O problema e est no aluno (...) (COCARO, 2001, p.11)

Um outro ponto que piora ainda mais essa situao a falta de
comunicao entre a famlia, a escola e os profissionais que atendem esse
aluno. Em muitos casos a famlia no tem um diagnostico da criana, nunca
buscou ajuda de profissionais, isto , no sabe-se o que a criana realmente
tem.
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Corra (2005) ressalta que diante desse quadro fundamental que a
escola observe essa criana, procure a famlia para ouvir o seu relato, saber se
o educando j tem algum tipo de diagnstico e caso no tenha, deve esclarecer
para a famlia tudo o que foi observado no cotidiano escolar referente a esse
aluno, oferecer apoio e orientar a famlia em relao a qual atitude tomar diante
dessa situao.
Os pais tambm precisam ser informados sobre que tipo de
escolarizao a criana ir receber e como ser feito o trabalho pedaggico.
Essa atitude possibilita que os pais fiquem mais seguros e tornem-se parceiros
da escola.
De acordo com essa proposta esse trabalho em conjunto entre pais e
escola ser de fundamental importncia para que ambos observem,
compreendam e interpretem as dificuldades da criana e valorizem as suas
potencialidades. Dessa forma, o aprendizado do educando ser facilitado.
De acordo com Mantoan (2003), ao receber essa criana o professor
deve aceitar a criana entendendo suas dificuldades, orientando o grupo que
ele pertence sobre suas capacidade de aprender, alm de falar claramente,
recompensando os esforos e motivando o mesmo. Tambm importante ser
coerente e exigir da criana especial aquilo que est ao alcance dela,
avaliando-a de modo especial. As pessoas portadoras de deficincias tem
capacidades e potencialidades, preciso que lhes sejam dadas oportunidades
para que as mesmas sejam estimuladas e desenvolvidas.
Todos tem capacidade de se desenvolver e aprender, porm
necessrio que sejam ensinados e mediados no processo de aprendizagem.
Entretanto, para que isso ocorra, importante garantir a igualdade de
condies. Na sala de aula, por exemplo, imprescindvel conhecer as
necessidades, as caractersticas e a singularidade de cada aluno para, a partir
delas, fundamentar os planejamentos e as aes pedaggicas.
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Um outro trabalho importante e que orienta as prticas nas classes
regulares o atendimento educacional especializado, que deve estar
interligado com a proposta pedaggica do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem como funo
identificar elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao
dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no
sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela. (MEC/SEESP, p.10)

Conforme disposto nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, esse tipo de atendimento obrigatrio no ensino regular e
deve ser oferecido no contra turno na prpria escola ou em uma instituio
especializada. O atendimento pode ser iniciado desde o nascimento, e at os
trs anos a criana receber estimulao precoce com o objetivo de amenizar
as dificuldades no desenvolvimento e no processo de aprendizagem. A partir da
educao infantil o foco ser o desenvolvimento global do aluno, buscando o
respeito e a valorizao do mesmo.
Nesse processo de incluso, fundamental a realizao de avaliaes
como forma de analisar tanto o desenvolvimento do educando quando as
estratgias utilizadas pela escola para atender as necessidades do mesmo,
visando sempre a melhoria da instituio em beneficio do aluno.
Dentro dessa perspectiva, cabe as instituies olharem para sua
realidade e implementarem alternativas que favoream o sucesso escolar de
todo o alunado. Nesse processo considera-se as alternativas j existentes e
busca-se outras de acordo com as necessidades, tais como sala de recursos,
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apoio de profissionais especializados, professor itinerante e materiais
adequados. Para que a incluso acontea necessrio que os profissionais
envolvidos nesse processo tenham conscincia dessa filosofia, que reflitam
sobre as prticas necessrias para que a tenha uma transformao e a busca
por conhecimentos para fundamentar as suas prticas.
De acordo com as ideias de Buscagali a (1993) ou Miller (1995), a
incluso s se torna vivel quando h um movimento de mobilizao de todos
os envolvidos (sociedade, escola e famlia) visando um nico objetivo: a
incluso. Diante das inmeras variveis que interferem nesse processo e
podem dificultar ou impedir o mesmo, a concentrao de esforos
indispensvel para alcanar esse objetivo.
A transformao da escola regular em escola inclusiva no uma tarefa
fcil, exige muita responsabilidade e um trabalho coletivo, que encontra amparo
nas leis para sua realizao. Porm, esse trabalho depende,
fundamentalmente, das mudanas de atitude frente diversidade, da formao
contnua dos educadores, do apoio familiar e do envolvimento de todo o
sistema educacional, pois mesmo que a incluso seja um projeto da escola,
sem o apoio e a orientao de rgos superiores e de parcerias, a incluso no
acontece.







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CAPTULO II

AUTISMO

2.1 UM BREVE HISTRICO DO AUTISMO

Muitos foram os especialistas que contriburam para as pesquisas e
avanos sobre o tema proposto, como por exemplo, Leo Kanner, Hams
Asperger, Eugen Bleur, Lauretta Bener e Margaret Mahler. Porm o presente
estudo ter como prioridade os dois primeiros especialistas.
Conforme explica Ferrari (2007), o termo autismo vem do grego autos
que significa de si mesmo. E o primeiro a utilizar esse termo foi o psiquiatra
Eugen Bleuler, em 1911, que descreveu o mesmo como a fuga da realidade e
o retraimento para um mundo prprio de pacientes adultos que apresentavam
esquizofrenia. Para esse autor, essas caractersticas causam dificuldades na
comunicao e no contato com o outro.
Porm, os primeiros a escreverem e publicarem sobre o autismo foram
Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), relataram seus estudos baseados
em casos que eles acompanhavam e suas suposies tericas em relao a
essa sndrome, at ento desconhecida.
Kanner, descreveu pela primeira vez o termo autismo, em seu artigo
Autistic disturbances of affective contact (Distrbios autsticos de contato
afetivo), com base num acompanhamento mais cuidadoso de onze crianas
(oito meninos e trs meninas) entre dois anos e meio e oito, que apresentavam
algumas caractersticas em comum. Para ele o autismo era considerado uma
desordem e que consiste na incapacidade das crianas de estabelecer
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relaes normais com as pessoas e de reagir normalmente as situaes, desde
o inicio da vida. (KANNER apud FERRARI, 2007).
As caractersticas mais marcantes que ele observou foi o atraso na
aquisio da fala e o uso inadequado da mesma, isto , utilizava pouca
comunicao, incapacidades nas relaes interpessoais, entonao que nem
sempre eram adequadas a determinados contextos, tima memria, medos e
sensibilidade a rudos forte, movimentos repetitivos e estereotipados, grande
interesse por rotinas e isolamento, que era uma das caractersticas mais
marcantes para ele. (SOUZA e SANTOS, http://www.psicologia.com.pt)
Porm, uma observao feita por Kanner em torno das famlias das
crianas estudas por ele, foi alvo de polmica, os pais dessas crianas eram
considerados com alto grau de inteligncia e cultura, alm de manter uma
relao fria entre os casais e com os filhos, mas essa hiptese logo foi
questionada, pois ele se perguntava at que ponto esse fato poderia contribuir
para o estado da criana e se no havia alguma relao comportamental.
Segundo Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008),

Apesar desta proposio, o autor no deuxou de assinalar que
algum fator biolgico, existente na criana, poderia estar envolvido,
uma vez que as alteraes comportamentais eram verificadas
precocemente, o que dificultaria a aceitao puramente relacional.
(p.296)

Em 1944 Hans Asperger publica seu primeiro trabalho relacionado ao
autismo em alemo, o que dificultou a sua divulgao, somente nos ltimos
anos seu estudo tornou-se mais conhecido, com a traduo para o ingls.
O trabalho de Aspeger era mais amplo que o de Kanner, pois
apresentava caractersticas que no foram apontadas por Kanner, como a
dificuldade de fixar o olhar em situaes sociais, a forma inadequada de
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aproximar-se das pessoas e a dificuldade dos pais de detectar esse
comprometimento antes dos trs anos de idade.
Segundo Teixeira, a sndrome de asperger um conjunto de problemas
que o individuo tem relacionados a comunicao, apesar de ter algumas
semelhanas com o autismo, as pessoas com essa sndrome, geralmente,
apresentam alta funcionalidade e habilidades cognitivas dentro dos padres
normais, porm tem dificuldades em utilizar a linguagem dentro de um contexto
social. (http://www.psicologia.com.pt)
Os debates aumentaram e discutia-se a relao entre o autismo e outros
transtornos do desenvolvimento, alm da polmica entre as possveis causas
do autismo, se era de origem biolgica ou das relaes parentais. Essa
discuo tornava-se ainda mais polmica em reflexo a dois sistemas:
Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento-CID (The
International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems-
ICD), publicado pela Organizao Mundial de Sade e o Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais-DSM (Diagnostic and Statistical Manual for
Mental Disease) da Associao Psiquitrica Americana (APA). (Baptista e
Bosa, 2002)
As primeiras edies do CID no mencionaram o autismo, a oitava
edio agrupa-o como esquizofrenia e na nona edio agrupou-a como psicose
infantil. Porm na dcada de 80, aconteceu uma transformao no conceito do
autismo, passando a fazer parte dos transtornos globais do desenvolvimento,
tanto no DSM-III, como no CID-10. No DSM-IV, passa a ser considerado
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), juntamente com os transtornos
desintegrativos, Sndrome de Rett e Sndrome de Asperger.
Tanto no DSM-IV como no CID-10, foram definidos como critrios para o
transtorno autista, comprometimento nas seguintes reas: nas interaes
sociais, na comunicao e interesse em atividades restritas, estereotipadas e
repetitivas.
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Todas essas transformaes em relao ao conceito de autismo s foi
possvel devido as inmeras pesquisas e estudos produzidas por especialistas
e profissionais da rea, o que, no final de 1970, deu origem ao termo espectro
autista, que segundo Wing apud Baptista e Bosa (2002), s seria possvel
apresentando dficits na trade de comprometimentos (comunicao,interao
social e imaginao).
Essa breve passagem pelo processo histrico da construo do conceito
de autismo mostra os grandes estudos e pesquisas que foram realizados a
cerca do tema, alm de possibilitar compreender as grandes transformaes e
o quanto ainda necessrio buscar, estudar e pesquisar esse tema, que ainda
traz tantas interrogaes.

2.2 CARACTERSTICAS DO AUTISMO

Por muito tempo via-se a criana autista como um indivduo que vivia
alheio do mundo, pela sua resistncia com o contato fsico, a dificuldade de
fixar o olhar para as pessoas, o desinteresse pelas mesmas, um maior
interesse por objetos, alm dos movimentos estereotipados.
Porm, graas aos inmeros estudos e pesquisas realizados nessa rea
essa viso foi se modificando e hoje considera-se possvel observar as
caractersticas do autismo desde o nascimento.
Antes de um ano de idade muito comum as crianas responderem aos
estmulos dos pais com balbucios e sorrisos, porm as crianas autistas
raramente o fazem. Entre um e dois anos a maioria dessas crianas no
apontam quando tem a inteno de se comunicar, elas pegam a pessoa pela
mo e a leva at o seu ponto de interesse. O desenvolvimento da fala pode
acontecer normalmente, depois param de falar completamente por alguns
meses e retornam a falar, mas de forma lenta. muito comum tambm nessa
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faixa etria eles repetirem palavras por vrios dias de maneira
descontextualizada. Em muitos casos elas utilizam algumas palavras como
forma de suprir a suas necessidades e no com a inteno de solucionar algum
problema (WILLIAMS e WRIGHT, 2008).
De acordo com Baptista e Bosa (2002), essa repetio de palavras
chama-se ecolalia uma repetio de palavras, de frases que algum produziu,
muito similar as do interlocutor, tanto na entonao quanto na estrutura. Essas
ecolalias podem ser imediatas, ou posteriores, como por exemplo, repetio de
msicas e propaganda de televiso.
A ecolalia uma forma de comunicao, que em muitas situaes tem
algum significado, porm em outros casos no tem sentido, logo, importante
tentar contextualizar essa fala e dar significado a mesma.
O atraso ou a ausncia da linguagem um dos aspectos que mais
causam preocupaes. E de acordo com as caractersticas mencionadas at
agora percebe-se que as crianas com espectro autstico no conseguem
expressar seus desejos e suas vontades, alm de mostrarem dificuldades na
linguagem no-verbal.
Conforme afirma Orr, a linguagem uma forma que o indivduo tem de
interagir com o outro, de estabelecendo relaes sociais e culturais e assim, ir
criando a sua prpria identidade, atravs da aquisio de valores, porm essa
uma das maiores dificuldades do autista.
(http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285)
Conforme vo crescendo, de acordo com Baptista e Bosa (2002), essa
dificuldade na comunicao vem acompanhada de inmeras crises de birra,
tornam-se agressivos, gritam e choram, e, muitas vezes, esse choro se
transforma em riso. Essas atitudes so formas que essas crianas encontram
de se comunicar, embora no seja uma forma convencional.
Paralelo as alteraes na comunicao, a criana parece estar em outro
mundo. s vezes, preciso cham-la diversas vezes para que ela atenda.
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muito difcil conseguir atra-la e mant-la ocupada em algo que no foi de sua
escolha. possvel que fique por horas observando um ventilador rodando, por
exemplo, que no faz muito sentido. (LAMOGLIA, 2009)
Apresentam manias e interesses por objetos incomuns, como por
exemplo, canudos, barbantes ou pedaos de madeira e geralmente
permanecem com esse por horas realizando movimentos repetitivos.
Tambm muito comum observar grande capacidade de imitao e uma
fala muito articulada e pedante dessas crianas, o que est relacionado com
a dificuldade de perceber os diferentes sons. Dessa forma, a linguagem parece
descontextualizada e no atinge seus objetivos. Essas atitudes dificultam as
interaes sociais, pois ao iniciar um assunto com algum, por exemplo, este
logo perde o interesse pela conversa, pois no h uma troca, um dilogo, a
criana autista geralmente fala apenas de seus interesses e no ouve o que o
outro tem a dizer.
De acordo com Baptista e Bosa (2002), todos esses aspectos
caracterizam-se por uma limitao no imaginrio, isto , no desenvolvimento
simblico.
Essa dificuldade de simbolizar, de representar mentalmente situaes
ou objetos, ou seja, esses problemas com a imaginao contribuem para as
dificuldades cognitivas bsicas.
Quando um indivduo imagina alguma coisa, ele est trazendo a mente
algo que no est presente, est elaborando ideias ou inventando coisas
novas. As crianas com espectro do autismo tem dificuldades em elaborar
esse processo.
A imaginao nos permite analisar possibilidades e prever o futuro,
conforme exemplifica Williams e Wright (2008), podemos imaginar vrios
resultados para um encontro com algum. Podemos imaginar a marcao de
um gol no futebol, ter um encontro engraado com uma pessoa ou ser ator ou
atriz. (p.65) A imaginao importante tanto nas brincadeiras como nas
25

relaes sociais e na resoluo de problemas da vida cotidiana. Quando nos
deparamos com as diversas situaes do dia a dia criam-se hipteses
imaginrias para a mesma e a partir desse ponto encontra-se as solues para
os problemas.
A carncia de brincadeiras simblicas, da dramatizao e do faz-de-
conta, a falta de imaginao para manipular os brinquedos de diferentes formas
so caractersticas marcantes no autista. Como exemplifica Williams e Wright
(2008):

Muitas crianas autistas acham muito difcil brincar de casinha
quando se deparam com a ideia pela primeira vez. No incomum
protestarem, por exemplo, No h nenhuma comida na panelinha!
O conceito todo da comida imaginria lhes parece estranho. (p.65)

As interaes sociais tambm so muito difceis, pois os autistas no
so capazes de imaginar o pensamento das outras pessoas, de prever algum
tipo de reao ou atitude. Uma situao muito comum quando uma pessoa
faz uma adivinhao cmica e a criana com espectro autista no acha graa,
pois ela no passa pelo processo de imaginao, que a possibilitaria criar
varias alternativas para essa adivinhao. (WILLIAMS e WRIGHT, 2008)
A ausncia do imaginrio faz com que a criana fale e pense de
maneiras fixas, literais, lgicas e concretas, alm de ter um brincar repetitivo e
rgido. Muitos tem tima memria e podem passar horas decorando telefones,
nome de pases e msicas. Alguns tambm demonstram habilidades para
desenhar e tocar instrumentos.
Entender as expresses faciais tambm muito difcil para o autista, ele
no consegue associar as expresses a emoes, pois eles costumam
perceber os detalhes, logo, percebem as caractersticas das expresses faciais
26

individualmente e no como um todo, o que dificulta o reconhecimento da
expresso facial geral.
Segundo Williams e Wright (2008), crises de birra tambm so muito
comuns, e so utilizadas para se comunicar, geralmente isso acontece porque
algo no est sendo atendido, assim como acontece com crianas normais,
no incio da vida pensam que so o centro do universo e aos poucos vo
percebendo que existem outras pessoas com opinies e pensamentos
diferentes. No diferente com os autistas, porm esse processo mais lento,
pois eles esto muito ligados ao presente, pensar no futuro requer imaginao,
o que dificultoso.
A rotina necessria no seu dia a dia, mudanas repentinas,
geralmente, trazem desordem e desconforto e o mesmo pode at recusar-se a
realizar o proposto at que tudo seja feito conforme a sua rotina. Assim como
no exemplo de Lamoglia (2009):

[...] uma me relata que sua filha (portadora de autismo) todos os
dias pegava determinado nibus de cor amarela para ir a escola.
Num determinado momento, os nibus desta linha trocaram de cor e
era impossvel fazer com que a criana subisse no nibus. Algumas
crianas fazem questo de andar sempre no mesmo lado da calada
ou comer sempre os mesmos alimentos. (p.140)

Essas rotinas costumam ter intensidade e motivos incomuns, mas
costumam ser inofensivas e deixam a criana mais segura, porm, segundo
Orr, importante realizar um trabalho direcionado para essas caractersticas,
para que as mesmas no prejudiquem o dia a dia do educando. Esses
comportamentos precisam ser modificados aos poucos, de maneira que a
criana compreenda a importncia dessa mudana e, dessa forma, estar
desenvolvendo a sua autonomia. (http://www.profala.com/artautismo9.htm)
27

Segundo Lamoglia (2009), os movimentos estereotipados so
caractersticas bem visveis e ativas no autista, com movimentos corporais
repetitivos, como por exemplo, o balanar do corpo pra frente e para trs, agitar
as mos como se estivesse batendo as asas, balanar as mos, mover os
dedos diante dos olhos, entre outros. Esses movimentos geralmente aparecem
quando esto agitados, seja por entusiasmo ou desprazer.
Por diferentes motivos, que nem sempre so compreensveis, as
crianas com espectro do autismo podem desenvolver algumas sensibilidades
ou interesses sensoriais.
Conforme destaca Williams e Wright (2008), algumas crianas so
extremamente sensveis a temperaturas, algumas gostam de tocar e at
mesmo lamber coisas frias e outras gostam de tocar objetos excessivamente
quentes. Tambm muito comum observar essas crianas apoiando-se em
mquinas de lavar, por exemplo, pelo interesse em vibraes.
As diferentes texturas tambm podem causar diversas reaes nos
autistas. Algumas crianas demonstram grande interesse em acariciar
determinado tipo de tecido ou etiquetas de roupa e tem outras que se recusam
a vestir roupas de determinado tecido ou com etiqueta, pois so muito
sensveis as mesmas.
O fascnio ou susto com determinados sons tambm muito comum. O
interesse muitas vezes no propriamente pelo significado do som, mas sim
pelo prprio som. E o desinteresse e/ou incomodo, muitas vezes, pelo tipo de
rudo, que pode ser muito alto, ou mesmo por no saber o significado do
mesmo.
As crianas ditas normais aprendem atravs das vivncias, criam
habilidades motoras e cognitivas. Porm com as crianas autistas os caminhos
so diferentes, pois sua relao com o mundo exterior acontece de outra
forma.

28

CAPTULO III

O COTIDIANO E A INCLUSO

3.1 O PROFESSOR COMO AGENTE DE INCLUSO

Trabalhar com a incluso um grande desafio para o educador.
necessrio empenho, dedicao, vontade e unio com a equipe pedaggica
para superar todas as dificuldades que iro aparecer durante essa caminhada,
e dessa forma, desenvolver prticas pedaggicas que possibilitem a evoluo
do educando.
Para incluir o aluno autista o educador precisa compreender as
condies, necessidades e individualidade do mesmo para que possa adaptar
suas prticas, criar estratgias inclusivas e adaptar o ambiente, caso haja
necessidade.
De acordo com Schwartzman & Assuno Junior (1995), na elaborao
de estratgias direcionadas a criana autista, deve-se observar quais meios de
comunicao apresentam mais receptividade as estimulaes, o nvel de
desenvolvimento da criana e as condies cognitivas do educando.
Inicialmente o professor precisa criar um vinculo afetivo com a criana,
tornando seu papel significativo e, dessa forma, deixando o educando mais
seguro e confiante para que possa desenvolver sua autonomia, realizar suas
atividades, favorecer o seu bem estar emocional e realizar novas conquistas.
Para Schwartzman & Assuno Junior (1995), quanto mais significativos
para a criana forem os seus professores, maiores sero as chances dela
promover novas aprendizagens, ou seja, para que a programao elaborada
29

ganhe uma dimenso educativa significativa necessrio que ocorra uma
interao entre aluno e professor.
No decorrer desse convvio o professor criar esse vnculo e ir
perceber as expresses corporais desse educando, sua forma de
comunicao, suas habilidades, o que ele ser capaz de conquistar, os seus
interesses e desejos e dessa forma poder elaborar estratgias e prticas
cotidianas que instigue os interesses do educando.
De acordo com Cunha (2009) o professor reconhece as habilidades que
o aluno possui e as que devem ser adquiridas. Neste estgio, ele aprende a
aprender. No entanto, o mais importante ser atrair sua ateno e provocar o
desejo de aprender. (p.62)
O autista precisa ter um currculo adaptado e flexvel, voltado para as
suas necessidades e individualidades, de maneira que leve o indivduo a se
desenvolver, a ter autonomia e a estabelecer relaes humanas significativas.
Para que o educando se torne mais autnomo e independente
importante que o educador proporcione aes para esse indivduo de maneira
que ele possa, aos poucos, aprender tarefas simples do cotidiano, como vestir-
se, amarrar cadaros, utilizar os talheres e escovar os dentes, por exemplo,
que so tarefas que fazem parte da vida social. Assim como explica Cunha
(2009): Para que a criana autista no se torne um adulto incapaz de realizar
tarefas simples do dia a dia, precisa aprender diversas atividades que o tornar
independente durante seu crescimento. (p.34)
A sala de aula tambm deve ter um olhar especial, pois o espao que
a criana ficar em grande parte do seu tempo, logo, no podem ter muitos
estmulos visuais e nem sonoros, pois o excesso de informaes pode
dispersar a ateno do educando e causar irritaes, conforme explica Orr:

Pensando na pessoa com autismo e sua complexidade, clarifica-nos
de modo crucial que a aprendizagem por meio de exposies diretas
30

a estmulos diversos, tanto visuais como auditivos ou tteis no
contribui para sua formao intersocial e desempenho das estruturas
cognitivas. A pessoa com autismo exposta a estmulos visuais
diversos sem a devida interveno do educador, tornar-se-
estressada por causa da saturao de informaes que a ela
permanecem infuncionais.
(http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285)

A rotina outro aspecto muito relevante no cotidiano do aluno com
espectro autstico. Para que o mesmo se organize importante manter uma
rotina, para que ele tenha uma previsibilidade dos acontecimentos e possa se
organizar internamente, o que evitar frustraes, angustias e desconfortos,
pois o aluno ter uma referncia.
Conforme explica Orr:

comum que crianas autistas tenham apego inadequado a
determinados objetos e rotinas. Por esta razo, preciso que se
realize um trabalho estruturado e organizado com a mesma, para
que se tire proveito do uso desse apego rotineiro. A fixao em
realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas
aes, preferir usar as mesmas roupas etc., so problemas de
comportamento caractersticos dessas crianas que devem ser
trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito
de modificar tais comportamentos por outros teis e adequados ao
momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia,
iniciativa e compreenso daquilo que est fazendo ou do que precisa
fazer.

A organizao uma tarefa complicada para a criana autista, por isso,
necessrio criar hbitos sistemticos e rotinas de atividades, como uma
forma de minimizar essa dificuldade organizacional. Como estratgia o
professor poder criar uma lista visual com a programao do que acontecer
31

em cada momento do dia, mostrando ao grupo o que j aconteceu e o que
ainda ocorrer. Essa estratgia ser positiva tanto para as crianas especiais
como para o grupo como um todo.
A rotina deve ser flexvel, porm, diante de mudanas significativas,
como troca de professor ou um passeio, por exemplo, importante que o
educador converse com esse aluno e explique exatamente o que ir acontecer,
para evitar surpresas. Caso contrrio, o mesmo poder se desorganizar, ficar
agitado, podendo at gerar crises de birra ou de estereotipias.
A estereotipia uma caracterstica marcante e visvel na criana autista.
Cabe ao educador, com toda sensibilidade, tentar controlar esses movimentos,
apesar de serem uma forma de expresso, eles inibem o desenvolvimento
motor natural. Por isso, o educador deve tentar atrair a ateno da criana para
alguma atividade de seu interesse para que aos poucos esses movimentos
sejam reduzidos.
Porm deve haver cautela por parte do educador, pois esses
movimentos s devem ser eliminados se forem excessivos e atrapalharem a
vida cotidiana desse aluno. Geralmente essas estereotipias so mais
frequentes em crianas menores, com o passar do tempo isso vai diminuindo,
porm o controle necessrio.
De acordo com Williams e Wright (2008): As crianas consideram esses
movimentos reconfortantes. Por isso, melhor tentar encontrar formas de
reduzi-los em vez de elimin-los completamente. (p.285)
Os afazeres juntamente com a rotina podem ser reforos significativos
para que o aluno se torne mais autnomo e se organize de maneira que
diminua suas crises de birra e estereotipias.
A comunicao e a linguagem tambm so umas das grandes
dificuldades do autista, por isso importante investigar qual a melhor forma de
compreenso da criana para que ela possa se beneficiar das atividades
dirias.
32

Uma estratgia significativa a utilizao de linguagem bsica, com
frases curtas, objetivas e com um vocabulrio simples, por exemplo Me d o
livro , que mais simples do que dizer, Poderia me passar o livro, por favor?.
Essa simples modificao na forma de falar traz vrios benefcios para os
autistas.
A comunicao visual tambm trazem muitas vantagens, conforme
explica Mates apud Bereohff (1993):

Algumas crianas compreenderam melhor mensagens transmitidas
atravs da associao entre verbalizao e contato fsico, outras
atravs da dramatizao onde o gestual e a mmica sero usados, e
ainda outras se beneficiaro de utilizao de dicas visuais e/ou
fsicas. (p.16)

Utilizar o visual pode ser tornar mais fcil para crianas com autismo,
pois no h grandes dependncias do raciocnio e da fala, sendo mais fcil
memorizar. Ao utilizar um objeto ou uma imagem para comunicar algo para a
criana ela ter muito mais tempo para compreender e armazenar as
informaes, o que a ajudar nas interaes sociais.
O indivduo precisa aprender a se comunicar de forma desejvel,
substituindo crises de birra, choro e gritos por atitudes aceitveis socialmente.
De acordo com Nilsson, esses comportamentos precisam ser substitudos por
comunicao motora, gestual, atravs de sons, palavras, imagens, entre
outros. imprescindvel que o educando possa expressar seus desejos e
necessidades de forma independente, sem precisar que o outro adivinhe.
(www.autismo.com.br)
Isso acontecer de acordo com o cotidiano, onde o professor poder
mediar e intervir nessas situaes e com pacincia e sensibilidade, ir
ensinando o educando a se comunicar de forma mais clara e desejvel.
33

Para isso importante que o ambiente seja calmo e organizado e que as
atividades sejam planejadas pensando no grupo, inclusive nos alunos com
espectro autstico, pois insistir em atividades que o educando no consegue
realizar pode lev-lo a uma irritabilidade e consequentemente a reaes
agressivas.
De acordo com Bereohff (1993), nessa situao importante muita
sensibilidade e calma do professor, de maneira que transmita controle e
segurana para o educando. importante que o professor coloque limites de
forma clara, para que o aluno, aos poucos, se organize e ganhe autonomia, o
que contribuir para que ele se adapte melhor nos ambientes em que vive.
importante que o educador coloque limites nessas atitudes
indesejadas do educando, de maneira que ele compreenda de forma clara e se
fortalea cada vez mais. Porm o educador precisa oferecer algum tipo de
troca, destacar e/ou elogiar os comportamentos positivos, isto , precisa
oferecer a esse aluno o reforo positivo, que uma forma de negociar com
esse aluno, conforme afirma Cunha (2009):

Nos casos de autismo, o reforo positivo visa incentivar o indivduo a
trocar o comportamento que o prejudica pelo comportamento
adequado, por meio de aes que recompensem o seu empenho em
aprender, sem, contudo, mecaniz-lo ou lev-lo a frustrao.
Tcnicas de reeducao comportamental utilizam reforadores
positivos, que geralmente so objetos, alimentos, brinquedos ou
coisas que o autista gosta de fazer. Ele abre mo de algo que no
to excelente, por algo que para ele mais excelente, como
normalmente fazemos em toda nossa vida. Ou, ento, recebe em
troca de algum progresso ou esforo uma recompensa ou elogio,
como, s vezes, ns esperamos receber. (p.70)

A socializao tambm outro fator relevante na criana autista e que
dificulta a educao do educando, pois ele tem dificuldade em se colocar no
34

lugar do outro e compreender fatos a partir da viso do outro, alm da
dificuldade em manter dilogos.
Para desenvolver esse aspecto o educador deve promover atividades
que desenvolvam a linguagem, como a dramatizao, a comunicao entre os
pares, como jogos de cooperao e os jogos com pares, e essas devem ser do
interesse do aluno, que aos poucos vo ampliando seus meios de
comunicao, conforme explica Lampreia (2007):

O jogo com pares uma estratgia importante para expandir e
diversificar o repertrio comunicativo de autistas, proporcionando um
contexto para a coordenao de aes conjuntas e para a
referenciao social. Assim, o jogo com pares pode servir de veculo
principal para as crianas aprenderem a se dar conta das
necessidades e perspectiva dos outros porque envolve a ateno
compartilhada a alternncia de turno e a imitao recproca. (p.111)

As atividades em grupo que busquem desenvolver as habilidades sociais
devem sempre estar presentes nas estratgias do professor, embora trabalhar
o aspecto social seja uma tarefa difcil, pois um processo lento e que exige
pacincia e empenho por parte do educador.
O professor precisa ensinar para o aluno autista as aes diante de
situaes sociais, de que maneira falar e o que falar. Embora seja difcil para
esse aluno compreender as emoes dos outros, essas crianas podem
aprender a forma correta de reagir em cada situao e aos poucos ele ir
desenvolvendo esse aspecto. Porm importante que o educador sempre
busque estratgias de maneira que esse aluno seja includo em todas as
atividades, individuais e coletivas. (http://www.indianopolis.com.br/si/site/1159)
As atividades com materiais sensoriais tambm podem trazer muitos
benefcios para o autista. importante que o educador tenha disponvel em
sala de aula objetos e materiais que possibilitem o educando explorar o
35

sensorial, conforme exemplifica Cunha (2009), atravs de atividades de rasgar
diferentes tipos de papis, com diferentes espessuras, brincar com gua,
desenhar em papeis com texturas diferenciadas, tocar em superfcies speras
e lisas com as diferentes partes do corpo, entre outras. Todas essas atividades
podem contribuir para que o educando alivie suas tenses e ansiedades e
desenvolver a coordenao motora fina.
Diante desse processo de incluso o professor precisa estar consciente
do seu papel, segundo Mantoan (2003), o professor uma referncia para o
aluno e no apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importncia de seu
papel tanto na construo do conhecimento, como na formao de atitudes e
valores do futuro cidado. (p.7)
Trabalhar com crianas especiais significa estar constantemente
aprendendo e por isso, buscar formao continuada atravs de cursos, fruns,
seminrios ou formar grupos de estudos na prpria instituio a que pertence
um dos caminhos fundamentais para que o professor reflita sobre suas
prticas, se questione sobre determinadas atitudes, troque ideias com outros
profissionais e esteja buscando embasamento terico para qualificar cada vez
mais suas prticas.

Entre outros benefcios, a formao contnua do professor promove
espaos coletivos de reflexo crtica sobre a ao. Refletir sobre ela
reconhecer que ensinar e aprender um processo que deve
acompanhar toda a vida docente. (HERCULANO, RAMOS e
CORREIA, 2009, p.176)

A fundamentao terica fundamental para que o educador no se
deixe levar pelo senso comum, e acabe marginalizando o seu aluno especial.
Essa qualificao visa, no s adquirir conhecimentos voltados para a incluso
no espao escolar, mas na busca por prticas que contribuam para o
36

desenvolvimento e a aprendizagem desses educandos, buscando estratgias
que colaborem de fato no ensino-aprendizagem.
Conforme coloca Herculano, Ramos e Corra (2009),

Assim deve ser a formao continuada do professor, um processo
que iluminado pela teoria possibilita pensar constantemente em sua
prtica que, por sua vez, busca na teoria novos conhecimentos em
um ciclo dinmico que pode ser traduzido por prxis. (p.176)

O professor precisa ter atitudes positivas dentro de sala, trabalhando as
diferenas e as relaes sociais no cotidiano escolar e para fazer essas
interferncias necessrio desenvolver competncias e habilidades, ampliar
seus saberes, conhecer novas metodologias, tcnicas e prticas e para que
isso acontea com eficcia preciso estudar, para enriquecer cada vez mais
suas abordagens, buscando resolver suas dvidas e incertezas, porm nunca
deixar de inquietar-se com os novos desafios, o que possibilita conceber um
novo olhar sobre seu papel diante desse processo to complexo que a
incluso.

3.2 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO PROCESSO DE
INCLUSO

A psicopedagogia uma rea que atua nos aspectos relacionados a
distrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem, buscando os caminhos
percorridos pelos educandos para a construo do conhecimento e o
relacionamento do mesmo com a aprendizagem. Atravs desse estudo e das
observaes desse processo, o psicopedagogo poder traar estratgias,
37

juntamente com o educador, visando uma melhor qualidade no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Esse um trabalho desafiador e que exige comprometimento e
integrao por parte do psicopedagogo, dos professores e dos demais
profissionais da instituio, pois pode envolver os aspectos sociais,
emocionais, cognitivos e familiares e o trabalho feito em equipe pode trazer um
desenvolvimento mais completo para o educando.
O psicopedagogo busca compreender o processo de aprendizagem,
procurando, junto com o professor e com a equipe pedaggica, elaborar novas
dinmicas na sala de aula, rever o projeto pedaggico, pensar em diferentes
formas de avaliao, de maneira que contribua significativamente para que o
educando especial supere os obstculos.
Conforme explica Kennedy:

A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o
fenmeno educativo e que projete uma interveno transformadora
em benefcio do aluno, tambm outro desafio da Psicopedagogia.
Com isto, a ao psicopedaggica passa a ser ampliada e
incorporada aos projetos pedaggicos das unidades escolares,
enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto ir
contribuir tambm para se repensar o processo avaliativo,
especialmente no que diz respeito coerncia entre o planejamento,
os procedimentos metodolgicos desenvolvidos e o processo
avaliativo. (http://analgesi.co.cc/html/t27574.html)

O trabalho do psicopedagogo uma forma de contribuir com as prticas
pedaggicas do educador, atravs da interveno de vrios eixos, como por
exemplo, afetivo, emocional, cognitivo, social e motor. Atravs desse trabalho
em parceria, psicopedagogo e professor podem contribuir significativamente
para o desenvolvimento do aluno autista.
38

A atuao do psicopedagogo junto com a famlia tambm um aspecto
de grande relevncia. Trazer a famlia para a escola uma das aes
inclusivas principais, que ir possibilitar que a escola conhea melhor as
dificuldades e os dficits da criana, o que facilitara o trabalho inicial dos
profissionais e a famlia poder ter um suporte e orientaes adequados, que
muitas vezes falta e causa desconfortos e transtornos.
Famlia e escola precisam seguir os mesmo princpios e agir da mesma
forma para que o educando e aqueles que o cercam saibam lidar melhor com
as dificuldades que iro aparecer e para que os mesmos tenham mais
qualidade de vida.
Por isso importante que o psicopedagogo mantenha um contato
regular com a famlia, que promovendo reunies peridicas para troca de
informaes. Essa interao ir contribuir para a construo de alternativas de
interveno tanto no ambiente escolar como no lar do educando, conforme
explica Kwee, Sampaio e Altherino (2009):

Colaborao mtua em nvel de trabalho ativo onde os profissionais
aprendam com os pais e usam suas experincias particulares
relativas a seu prprio filho e, em contrapartida, os profissionais
ofeream aos pais seu conhecimento na rea e sua experincia.
Juntos definem as propriedades dos programas, na Instituio, em
casa e na comunidade. (p.219)

Algumas estratgias que podem contribuir para o desenvolvimento
dessas crianas e facilitar o trabalho psicopedaggico so as atividades
realizadas com jogos, brinquedos e materiais pedaggicos.
Para trabalhar com esses materiais necessrio que os educandos
tenham interesses pelos mesmos, para que o psicopedagogo crie situaes
que eles possam refletir, explorar, agir e interagir com o outro. Como diz Piaget
39

(1987): "[...] um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a
uma necessidade. Assim sendo, o interesse a orientao prpria da
assimilao mental". (p.38)
Por isso, ao realizar uma atividade com o educando importante
observar como o aluno trabalha com o material, a postura do mesmo durante a
atividade, se ele demonstra momentos de tenso, quanto tempo ele capaz de
ficar nessa atividade ou se abandona rapidamente e se alcana os objetivos
propostos. A partir dessa anlise o psicopedagogo poder elaborar outras
estratgias.
O psicopedagogo e o educador precisam criar situaes em que o
autista possa explorar diferentes objetos, possa experienciar diferentes
situaes, construir, criar suas prprias estratgias para resolver problemas,
que possa colocar-se no lugar do outro, que proporcione interao entre os
pares, manifestao das emoes e o desenvolvimento da linguagem.
Segundo Cunha (2009), dois materiais pedaggicos construdos por
Maria Motessori e que podem ser de grande importncia para alunos autistas
so os encaixes slidos e a torre rosa.
Os encaixes slidos devem ser encaixados por ordem de peso, tamanho
e espessura, o que possibilita ao educando comparar diferentes tamanhos e
formas, alm de possibilitar o desenvolvimento visual e ttil. Esse material
muito til, e pode desenvolver vrios aspectos relacionados ao aprendizado,
alm de ser enriquecedor para todo o grupo.

Geralmente o aluno autista obedece aos seus prprios esquemas
mentais ao realizar as encaixes, porm, em virtude do manuseio das
peas que estimulam tambm a funo cognitiva, aos poucos, ele
aprende a encaix-las, obedecendo a espessuras, ao tamanho e ao
peso. Descobre tambm, a discriminao das formas geomtricas,
familiariza-se com os nomes dos slidos e tem a percepo das
semelhanas e das diferenas visual e ttil. (CUNHA, 2009, p.64)
40


A torre rosa composta por cubos geomtricos de tamanhos diferentes
que devem ser empilhados do maior para o menor, formando uma grande torre
geomtrica. Esse material possibilita que a criana trabalhe diversos aspectos
da aprendizagem, alm de atender diferentes faixas etrias. Esse material
possibilita explorar conceitos de matemtica, trabalhar a coordenao motora e
a concentrao. Conforme explica Cunha (2009):

[...] ainda que no perceba as concepes cientificas das peas,
desenvolve a concentrao, a coordenao motora e o equilbrio,
aprendendo conceitos de perto, longe, atrs, frente, alto, baixo,
direita, esquerda, pequeno, grande, alm de ter seus primeiros
contatos com as sementes de interesses, que so os saberes que
mais tarde ela conhecer de forma mais proficiente. (p.65)

Esses materiais pedaggicos montessorianos podem trazer muitos
benficos para os educandos, e no s para os especiais, como tambm para
todo o grupo, pois possibilita que os mesmos explorem diferentes reas de
conhecimento atravs do concreto, o que torna a aprendizagem mais ldica e
atraente.
Segundo Cunha (2009), o psicopedagogo tambm poder apresentar
para o educando autista diferentes atividades relacionadas com o campo
sensorial, como por exemplo, atravs de atividades com peas tridimensionais,
com massa de modelar, argila e aquarelas, o que possibilitar que o aluno
experimente diferentes texturas, estimule a criatividade e a concentrao.
A avaliao do aluno autista tambm um aspecto que deve ser tratado
com sensibilidade, pois devido as peculiaridades desse aluno, ser necessrio
uma flexibilizao. Conforme est posto em SEDESE/CAADE (2010):

41

Em provas fundamentadas na memorizao um aluno com a
Sndrome de Asperger, que se interessou pelo assunto da prova,
ter um dos melhores rendimentos, se comparado com os colegas.
Porm, um autista clssico, que mal se comunique ter rendimento
muito baixo. Considerando que a permanncia dele na escola
necessria e melhor do que o abandono escolar, e que a convivncia
com os demais colegas produtiva para todos, a avaliao do seu
desempenho escolar deve ser diferente. Muito mais do que avaliar
se ele sabe o valor do X na prova de matemtica, ou os afluentes da
margem direita de tal rio da Amaznia, ele pode ser avaliado em
funo do seu progresso na socializao e descoberta de novos
interesses. (p.63)

A avaliao no pode ser classificatria, atravs de provas, notas ou
conceitos, necessrio que o educador utilize a avaliao como um
instrumento de investigao do processo ensino-aprendizagem, permitindo
perceber que fatores podem favorecer no desenvolvimento do aluno e fazer a
interveno necessria, alm da necessidade de um carter contnuo e
qualitativo, buscando sempre tornar o ensino mais adequado e eficiente para o
autista.
Devido as suas peculiaridades, o autista precisa de atividades
especficas, direcionadas e orientadas, para que tenha um desenvolvimento
mais adequado, e uma prtica psicopedaggica que vem sendo utilizada em
algumas escolas e que traz muitos benefcios tanto nos aspectos
comportamentais como nos aspectos escolares mtodo TEACCH
(Tratamento e educao para autistas e crianas com distrbios correlatos da
comunicao).
Segundo Mello (2001), o mtodo TEACCH foi desenvolvido em 1964, na
Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados
Unidos pelo seu idealizador que foi o Dr. Eric Schoppler, e se expandiu para
vrias partes do mundo, inclusive para o Brasil. Uma caracterstica primordial
42

desse mtodo que na avaliao leva-se em considerao os pontos fortes do
aluno e suas dificuldades, para que o seu planejamento individual seja
planejado baseado em suas habilidade, interesses, necessidades e
peculiaridades, o que proporcionar atividades e estmulos mais adequados
para o seu desenvolvimento.
O TEACCH baseia-se na organizao do seu cotidiano e do ambiente de
forma que o torne o mais compreensvel possvel para a criana, buscando que
o mesmo se adapte ativamente ao meio em que vivem, visando a
independncia do educando, de maneira que ele realize a maior parte de suas
atividades sem depender do professor. Conforme explica Cunha (2009):

Ele objetiva desenvolver a independncia do autista de modo que
ele, ainda que precise do professor para o aprendizado, possa ser,
em grande parte do seu tempo, independente para fazer coisas
relacionadas a sua vida diria. O TEACCH se baseia na organizao
do ambiente fsico por meio de rotinas organizadas em quadros,
painis ou agendas. O objetivo adaptar o ambiente para o autista
mais facilmente compreend-lo e compreender o que se espera dele.
(p.73)

O apoio visual de grande utilidade para o autista, por ele ter uma tima
habilidade nessa rea, alm de ter uma boa memria, o que contribuir para o
desenvolvimento das habilidades de comunicao e interao social, pois
trabalhando encima das habilidades do autista, poder despertar maior
interesse e, consequetemente, ele estar mais estimulado para o aprendizado.
De acordo com Kwee, Sampaio e Altherino (2009) o behaviorismo e a
psicolingstica so os pilares desse mtodo logo,

A valorizao das descries das condutas, a utilizao de
programas passo a passo e o uso de reforadores, evidenciam as
43

caractersticas comportamentais. Por outro lado, foi na
psicolingustica que se buscou as estratgias para compensar os
dficits comunicativos desta Sndrome, como a utilizao de
recursos visuais, proporcionando interao entre pensamento e
linguagem e para ampliar as capacidades de compreenso, onde a
imagem visual geradora de comunicao. (p. 219)

Uma escola inclusiva que atenda alunos com autismo, precisa realizar
adaptaes curriculares de acessibilidade e adaptaes pedaggicas, referente
eliminao de barreiras fsicas e metodolgicas, porque o universo do autista
totalmente complexo e cheio de singularidades e o psicopedagogo
fundamental, pois ele proporcionar as condies fsicas, os materiais e de
comunicao, o apoio ao docente e a equipe escolar.
O psicopedagogo tem um papel importante e de grande
responsabilidade dentro da instituio escolar, por isso necessrio ter
dedicao, preparo e esforo, pois atravs do seu trabalho muitas barreiras
sero eliminadas e estratgias sero criadas, para que o desenvolvimento do
autista seja facilitado, e dentro dessas estratgias ele visar o respeito as
diferenas e peculiaridades, pois cada indivduo nico e suas singularidades
precisam ser respeitadas, pois so elas que do significado a vida.
O mundo autista muito peculiar e para atender e planejar uma ao
adaptativa para esses educandos importante que o psicopedagogo crie
pontes para que pessoas com espectro autstico seja reconhecida como um
cidado que, assim como todos ns, temos nossas singularidades e
complexidades e que merecem ser respeitadas.




44

CONCLUSO

Para que a incluso escolar acontea de fato importante que toda a
comunidade escolar esteja engajada nessa proposta, e para isso, necessrio
ter conscincia da importncia de valorizar todos os indivduos independente
das suas peculiaridades, visando sempre uma educao transformadora e que
respeite as diversidades. Para isso, importante que a instituio busque
alternativas que facilitem a incluso.
O transtorno do autismo uma dessas especificidades e est
diretamente ligado a comunicao. Portanto, de acordo com Mantoan (2003)
no captulo I, para ajudar essas crianas a se adaptarem em nossa cultura,
necessrio desenvolver programas tendo como base os pontos fortes e dficits
fundamentais do autismo que interferem no aprendizado e nas interaes do
cotidiano.
No trabalho como educador com crianas com espectro autstico
fundamentalmente ver o mundo atravs dos olhos do educando e usar esta
perspectiva para inseri-los em nossa cultura de forma que ele seja o mais
independente possvel. Mas para isso, segundo Cunha (2009) no captulo III,
importante planejar programas educacionais efetivos objetivando vencer o
desafio desse transtorno do desenvolvimento to singular que o autismo.
Segundo Mantoan (2003) no captulo III, o trabalhando com crianas
especiais o professor constri-se a cada dia, um permanente aprendiz. Na
busca de aprender a aprender, a relao afetiva fundamental, sobretudo, com
crianas autistas, favorecendo o crescimento e ao desenvolvimento do mesmo.
Tambm importante que o educador avalie o educando e perceba
suas habilidades, as dificuldades, de que maneira esse aluno se concentra
melhor, como ele se comporta diante do grupo, como ele estabelece as
relaes, quais os centro de interesse, o que capaz de realizar
45

independentemente e todos os aspectos que tem alguma relao com o
processo de aprendizagem. Esse diagnstico, que deve ser contnuo, e um
empenho em pesquisas e estudos voltados para essa rea poder respaldar o
educador no momento de elaborar suas estratgias para oferecer um ensino de
qualidade e que possibilite o aluno autista a desenvolver suas potencialidades.
As estratgias e as adaptaes so fundamentais para que o educando
possa aproveitar as atividades do cotidiano e, de acordo com Kwee, Sampaio e
Altherino (2009) citados no captulo III, o mtodo TEACCH pode ser uma
dessas estratgias adotadas para que o educando autista tenha um ensino de
qualidade, pois tem uma avaliao que visa as potencialidades dos alunos e
utiliza recursos visuais para desenvolver a comunicao, que umas das
principais dificuldades.
A interveno psicopedaggica tambm de fundamental importncia
nesse processo, tanto para o educador quanto para o educando. Este deve
considerar o autista em suas diferenas individuais e respeitar o seu
desenvolvimento nos aspectos cognitivo, afetivo e social. Esse trabalho em
equipe poder trazer muitos benefcios no s para os alunos com
necessidades especiais, como para todos da escola.
Conforme Leite (2009) no captulo I, quando pensamos em incluso do
autista no devemos ter a idia de que apenas inserindo a criana em uma
escola regular ser suficiente para o seu desenvolvimento, importante ter
conscincia de que um trabalho especfico e direcionado e de grande
responsabilidade dever ser desenvolvido.
A escola um espao para o educando aprender, e a educao do
autista deve ser planejada para que possa ter um currculo que atenda suas
necessidades, e nesse aspecto a interveno individual muito importante,
pois o autista s consegue aprender seguindo o seu prprio ritmo, no existe
uma frmula pronta ou uma metodologia especifica para utilizar com alunos
autistas, e nesse processo que a interveno psicopedaggica torna-se
necessria.
46

Conforme afirma Kennedy no captulo III, o psicopedagogo auxiliar na
incluso de autistas na escola regular, atravs de um olhar minucioso
relacionado as necessidades peculiares do autista, sugerindo alternativas
metodolgicas e adaptaes curriculares necessrias, dando suporte a equipe
escolar e direcionando o caminho a ser traado para que a incluso de
crianas autista no seja apenas um direito garantido, mas seja efetivado na
pratica escolar. (http://analgesi.co.cc/html/t27574.html)
Acredito que esta pesquisa tenha sido a mola propulsora para novas
reflexes sobre o papel do professor na atuao com crianas autistas, a
importncia do psicopedagogo nesse processo e as diferentes estratgias e
adaptaes que podem contribuir para o crescimento do mesmo, porm, tendo
a convico de que muito ainda tem para ser pesquisado.
Este trabalho possibilitou muitas pesquisar e leituras relacionadas ao
assunto proposto, a ampliao dos conhecimentos, alm de alimentar o sonho
de ver as escolas oferecerem uma educao de qualidade, que oferea
planejamentos flexveis e significativos, estrutura fsica, apoio pedaggico,
profissionais capacitados e materiais especficos quando necessrio e que
englobe a todos os alunos nesse processo, independente de suas dificuldades
e potencialidades.








47

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52

NDICE

FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMRIO 7
INTRODUO 8
CAPTULO I Incluso: Um desafio para as escolas 10
1.1 O processo histrico da incluso 10
1.2 A instituio e a incluso 13
CAPTULO II Autismo 19
2.1 Um breve histrico do autismo 19
2.2 Caractersticas do autismo 22
CAPTULO III O cotidiano e a incluso 28
3.1 O professor como agente de incluso 28
3.2 O papel do psicopedagogo no processo de incluso 36
CONCLUSO 44
BIBLIOGRAFIA 47
NDICE 52