Bullying

1
BIBLIOGRAFIA PARA PARTE GERAL

BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M.
BULLYING E DESRESPEITO: COMO
ACABAR COM ESSA CULTURA
NA ESCOLA. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2006.
BULLYING E DESRESPEITO: COMO
ACABAR COM ESSA CULTURA NA ESCOLA
BULLYING: BRINCADEIRAS QUE FEREM
Ameaas, agresses, humilhaes... a escola
pode se tornar um verdadeiro inferno para crianas que
sofrem nas mos de seus prprios colegas, ainda mais
nos dias de hoje, em que a Internet pode potencializar
os efeitos devastadores do bullying. Voc sabe o que
isso? Onde e como ele ocorre?
Por: Rafael Argemon
Colaboraram: Beatriz Rizek e Jos Alves
Voc j ouviu falar de bullying? O termo em ingls
pode causar estranhamento a muita gente, mas as ati-
tudes agressivas intencionais e repetitivas que ridicular-
izam, agridem e humilham pessoas to comum entre
crianas e jovens muito familiar a todos. A palavra
inglesa bully signifca valento, brigo. Atos como em-
purrar, bater, colocar apelidos ofensivos, fazer gestos
ameaadores, humilhar, rejeitar e at mesmo ameaar
sexualmente um colega dentro de uma relao desigual
de poder, seja por idade, desenvolvimento fsico ou
relaes com o grupo so classifcados como bullying.
O problema pode ocorrer em qualquer ambiente social
em casa, no clube, no local de trabalho etc , mas
na escola que se manifesta com mais freqncia.
O primeiro a relacionar a palavra ao fenmeno foi
Dan Olweus, professor da Universidade da Noruega. Ao
pesquisar as tendncias suicidas entre adolescentes,
Olweus descobriu que a maioria desses jovens tinha
sofrido algum tipo de ameaa e que, portanto, bullying
era um mal a combater.
O Bullying um problema mundial, encontrado em
qualquer escola, no se restringindo a um tipo especfco
de instituio. Esse fenmeno comeou a ser pesquisa-
do h cerca de dez anos na Europa, quando se descobriu
que ele estava por trs de muitas tentativas de suicdio
entre adolescentes. Geralmente os pais e a escola no
davam muita ateno para o fato, que acreditavam no
passava de uma ofensa boba demais para ter maiores
conseqncias. No entanto, por no encontrar apoio em
casa, o jovem recorria a uma medida desesperada. E no
Brasil a situao no diferente.
O bullying praticado em 100% das escolas de
todo o mundo. Na maioria das vezes, ele visto como
brincadeira prpria do amadurecimento da criana. Mas
devido a essa interpretao equivocada que a prtica
vem se alastrando cada vez mais. Por outro lado, no
devemos generalizar e creditar ao bullying todas as situa-
es que ocorrem dentro e fora da escola, ou de forma
virtual. Primeiramente, temos que conhecer o fenmeno
e saber diferenci-lo das brincadeiras prprias da idade,
explica a professora Cleo Fante, autora dos livros Bul-
lying Escolar e Bullying e Desrespeito: Como Acabar
com Essa Cultura na Escola (ambos da Editora Artmed),
que desde desde 2000 vem pesquisando a questo da
violncia nas escolas, dedicando-se especialmente ao
estudo do fenmeno bullying.
Segundo Cleo Fante, o fenmeno vem crescendo
em todo o mundo. Em 2000, a mdia mundial era de
7% a 24% de envolvidos. Hoje, a mdia de 5% a
35%. No Brasil os ndices so elevados. No estudo, feito
com um grupo de 2000 alunos, na regio de So Jos
do Rio Preto, interior de So Paulo, descobriu-se que
49% estavam envolvidos em casos de bullying. Desses,
22% foram considerados vtimas, 15% agressores e
12% vtimas agressoras (aquelas que reproduzem os
maus-tratos recebidos). Caso as escolas no adotem
medidas preventivas, o fenmeno pode expandir cada
vez mais. Isso se justifca pelo fato de que muitas vtimas
reproduzem os maus-tratos sofridos. Muitos agressores
tambm acabam se tornando vtimas, num ciclo vicioso
de vitimizao, afrma Cleo Fante.
Quem j no teve um apelido ofensivo na escola?
Ou mesmo sofreu na mo de um grupo de colegas que
o transformava em bode espiatrio de brincadeiras no
colgio? Exemplos no faltam. Entre alguns deles est o
da gacha Daniele Vuoto, que conta toda a sua histria
em um blog onde tambm discute sobre o assunto e troca
experincias com outras vtimas desse tipo de agresso,
psicolgica, fsica e at de assdio sexual.
O aluno alvo de bullying se culpa muito pelo que
acontece, e preciso esclarecer isso: um aluno que
agride outro, na verdade, tambm precisa de ajuda,
pois est diminuindo o outro para se sentir melhor, e
certamente no feliz com isso, por mais de demonstre
o contrrio. A turma entra na onda por medo, no por
concordar. Enxergar a situao dessa forma pode ajudar
muito, conta Daniele.
Porm, a realidade de vtimas que sofrem em
silncio, como Daniele explica em seu blog, est mu-
dando. Alm de atitudes como a da estudante, em que
pessoas utilizam a internet para procurar ajuda e trocar
experincias, o assunto vm ganhando corpo e se tor-
nando pauta de veculos de comunicao de massa, a
exemplo das matrias veiculadas no Jornal Nacional,
da Rede Globo, e em discusses como a realizada no
programa Happy Hour, do canal a cabo GNT.
2
O PAPEL DAS ESCOLAS
Atualmente, diversas pesquisas e programas de in-
terveno anti-bullying vm se desenvolvendo na Europa
e na Amrica do Norte. Um projeto internacional europeu,
intitulado Training and Mobility of Research (TMR) Net-
work Project: Nature and Prevention of Bullying, mantido
pela Comisso Europia, teve a sua concluso em 2001
e engloba campanhas do Reino Unido, Portugal, Itlia,
Alemanha, Grcia e Espanha.
Diversas discusses com os representantes das
escolas participantes no programa foram desenvolvidas
para obteno de alguns princpios bsicos na poltica
de interveno, e estabeleceu-se que, em cada unidade
de ensino seria criado um Conselho formado por rep-
resentantes da comunidade escolar, capaz de defnir e
priorizar as aes de acordo com os contextos sociais e
polticos locais, buscando-se, assim, as solues mais
factveis para a resoluo dos problemas relacionados
ao bullying.
No Brasil, o bullying ainda pouco pesquisado,
comentado e estudado, motivo pelo qual no temos
indicadores que nos forneam uma viso global para
que possamos compar-lo aos demais pases, a no
ser dados de alguns estudos. Em levantamento real-
izado pela professora Ione da Silva Cunha Nogueira
(2003) das teses e dissertaes sobre o tema escola e
violncia nos programas de Ps-Graduao em Edu-
cao da Unesp/Araraquara, abrangendo o perodo de
1990 a 2000, a autora menciona que, dos trinta e seis
trabalhos encontrados nesse perodo, nenhuma das
pesquisas teve como alvo principal o bullying escolar, e
sim a violncia no ambiente escolar.
Embora as pesquisas ainda sejam modestas, j
existem algumas medidas prticas sendo adotadas
no pas. Entre os dias 28 e 29 de maro deste ano,
por exemplo, a cidade de Joo Pessoa, na Paraba,
sediou o I Seminrio Paraibano sobre Bullying Escolar.
Organizado pela Promotoria de Justia da Infncia e da
Adolescncia da Paraba, em parceria com os governos
municipal e estadual e o apoio de instituies privadas,
o evento teve como objetivo, alm de debater o assunto,
orientar profssionais da Educao e do Judicirio sobre
como lidar com esse problema. A Promotoria de Justia
elaborou um requerimento para acrescentar os casos
de bullying ao Disque 100, nmero nacional criado para
denunciar crimes contra a criana e ao adolescente. O
documento foi enviado para o Ministrio da Justia e
Secretaria Especial de Direitos Humanos.
Alm disso j existe um projeto de lei, de 2007,
que autoriza o Poder Executivo a instituir o Programa
de Combate ao Bullying, de ao interdisciplinar e de
participao comunitria, nas escolas pblicas e privadas
do Estado de So Paulo.
AOS DIRETORES, COORDENADORES E
DIRETORES DAS ESCOLAS
Dicas para reduzir o Bullying dentro das escolas:
Desde o primeiro dia de aula, avisem aos alunos
que no ser tolerado Bullying nas dependncias da
escola. Todos devem se comprometer com isso: no o
praticando e avisando direo sempre que ocorrer um
fato dessa natureza.
Promovam debates sobre Bullying nas classes,
fazendo com que o assunto seja bastante divulgado e
assimilado pelos alunos.
Estimulem os estudantes a fazerem pesquisas
sobre o tema na escola, para saber o que alunos, pro-
fessores e funcionrios pensam sobre o Bullying e como
acham que se deve lidar com esse assunto.
Convoquem assemblias, promovam reunies ou
fxem cartazes, para que os resultados da pesquisa pos-
sam ser apresentados a todos os alunos.
Facultem a oportunidade de que os prprios alunos
criem regras de disciplina para suas prprias classes.
Essas regras, depois, devem ser comparadas com as re-
gras gerais da escola, para que no haja incoerncias.
Da mesma maneira, permitam que os alunos
busquem solues capazes de modifcar o comporta-
mento e o ambiente.
Sempre que ocorrer alguma situao de Bullying,
procurem lidar com ela diretamente, investigando os
fatos, conversando com autores e alvos. Quando ocor-
rerem situaes relacionadas a uma causa especfca,
tentem trabalhar objetivamente essa questo, talvez por
meio de algum projeto que aborde o tema. Evitem, no
entanto, focalizar alguma criana em particular.
Nos casos de ocorrncia de Bullying, conversem
com os alunos envolvidos e digam-lhes que seus pais
sero chamados para que tomem cincia do ocorrido e
participem junto com a escola da busca de solues.
Interfram diretamente nos grupos, sempre que
isso for necessrio para quebrar a dinmica de Bullying.
Faam os alunos se sentarem em lugares previamente
indicados, mantendo afastados possveis autores de
Bullying, de seus alvos.
Conversem com a turma sobre o assunto, discutin-
do sobre a necessidade de se respeitarem s diferenas
de cada um. Refita com eles sobre como deveria ser
uma escola onde todos se sentissem felizes, seguros e
respeitados.
*Fonte: Associao Brasileira Multiprofssional de
Proteo a Infncia e a Adolescncia (ABRAPIA).
3
CIBERBULLYING - PERIGO ANNIMO
A internet, que pode ser um instrumento de auxlio
s vtimas como no exemplo de Daniele - tambm
usada por agressores em uma forma ainda mais preju-
dicial de bullying, o ciberbullying, que transfere para a
internet as agresses que acontecem na sala de aula,
no ptio e nos arredores do colgio, transcendendo os
limites da instituio de ensino.
Hostilidades sempre existiram no ambiente escolar,
mas elas se potencializam na rede mundial de computa-
dores, diante da facilidade atual de criar pginas e co-
munidades na internet. Para humilhar colegas de escola,
os meios utilizados vo desde e-mails e mensagens de
celular, passando por fotografas digitais e montagens
degradantes, a blogs com mensagens ofensivas. Os
ataques tambm tomam forma em vdeos humilhantes
e ofensas em salas de bate-papo.
No mundo real, a agresso tem comeo, meio e
fm. Na internet, ela no acaba, fca aquele fantasma,
compara Rodrigo Nejm, psiclogo e diretor de preveno
da SaferNet Brasil, ONG cujo foco desenvolver tra-
balhos contra a pornografa infantil na web. O resultado
preliminar de uma enquete sobre segurana na internet
realizada no site da ONG assusta: 46% de 510 crian-
as e adolescentes que responderam ao questionrio
afrmam que foram vtimas de agresses pela internet
ao menos uma vez; 34,8% dizem que foram agredidos
mais de duas vezes.
A forma virtual mais fcil de ser empregada
do que as demais (fsica, verbal, sexual, material, psi-
colgica), pois basta um toque na tecla enviar para
que os ataques se tornem reais. Tudo pode ser feito
de forma annima, explica Cleo Fante. Na escola, a
identifcao mais fcil. Dependendo do grau de in-
tensidade, as conseqncias podem incidir na sade
fsica, mental e na aprendizagem. Na Inglaterra, essa
forma de praticar bullying foi responsvel pelo suicdio
de alguns adolescentes. E nesta categoria de bullying,
no s os colegas da escola so vtimas, mas tambm
professores, coordenadores e diretores de escolas.
Qualquer um de ns pode se tornar vtima de ataques
virtuais e se deparar com fotografas montadas, piadin-
has, comentrios sexistas ou racistas sobre nossa
prpria intimidade, afrma Cleo Fante.
Segundo um estudo ingls encomendado pela Sec-
retaria da Educao da Inglaterra, a popularizao de
equipamentos eletrnicos e o acesso web agravou os
casos de bullyng. Na pesquisa, 70% das crianas entre
12 e 15 anos afrmam j terem sido vtimas de ciber-
bullyng, que pode ser a publicao de foto montagens
na internet, a divulgao de vdeos da criana sendo
ofendida ou agredida por colegas entre outras formas
de constrangimento.
No texto, os pesquisadores afrmam que o bullyng
registrado em diversos pases e culturas e pode gerar
distrbios graves nas crianas vtimas deste tipo de as-
sdio. Entre as conseqncias esto o isolamento da
criana, a piora no seu nvel de aprendizado e a formao
de pessoas violentas. O estudo sugere uma ao mais
ativa por parte das instituies de ensino para identifcar
e punir alunos que agridem colegas e sugere que o tema
seja discutido em sala de aula, a fm de gerar uma cultura
contra o bullying.
Algumas instituies brasileiras de ensino j tm
tomado providncias prticas para coibir o bullying. Na
Escola Estadual Professor Walfredo Arantes Caldas, de
So Paulo, alguns professores montaram um blog que
informa e discute o problema com seus alunos.
Solues
De acordo com Daniele, o primeiro passo que a
vtima precisa compreender que ser alvo dessa violn-
cia no motivo de vergonha. Perceber que o silncio
no resolve nada e pedir ajuda. Contar para os pais ou
algum de confana, alm da direo da escola.
Fazer cursos fora do colgio, atividades com outras
pessoas, at cuidar de um bichinho, so coisas simples
que ajudam a recuperar a auto-estima. Quanto mais ler
sobre o assunto, melhor. A aos poucos o aluno v que
no tem culpa do que acontece, e que quem o agride
tambm precisa de ajuda, afnal, agredir outro para se
sentir melhor no algo saudvel, acredita.
A discusso tambm vista por Cleo Fante como
parte da soluo do problema. Segundo ela, mesmo a es-
cola no sendo muitas vezes o palco direto dessa forma
de ataque, um espao que favorece a continuidade
dos maus-tratos. Nesse sentido, ela recomenda que
especialistas no assunto discutam com os profssionais
da escola e com os alunos, encontrando maneiras de
prevenir o bullying em suas diversas formas, com o
objetivo de melhorar a qualidade das relaes pessoais
e de ensino
Be-a-B do bullying
O que :
Bullying um conjunto de comportamentos agres-
sivos, intencionais e repetitivos que so adotados por um
ou mais alunos contra outros colegas, sem motivao
evidente. Em princpio, pode parecer uma simples brin-
cadeira, mas no deve ser visto desta forma. A agresso
moral, verbal e at corporal sofrida pelos alunos provoca
dor, angstia e sofrimento na vtima da brincadeira, que
pode entrar em depresso.
As principais formas de maus-tratos:
Fsico (bater, chutar, beliscar).
Verbal (apelidar, xingar, zoar).
Moral (difamar, caluniar, discriminar).
Sexual (abusar, assediar, insinuar).
4
Psicolgico (intimidar, ameaar, perseguir).
Material (furtar, roubar, destroar pertences).
Virtual (zoar, discriminar, difamar, por meio da
internet e celular).
Sinais de que seu flho vtima bullying
Apresenta com freqncia desculpas para faltar
s aulas ou indisposies como dores de cabea, de
estmago, diarrias, vmitos antes de ir escola.
Pede para mudar de sala ou de escola, sem apre-
sentar motivos convincentes
Apresenta desmotivao com os estudos, queda
do rendimento escolar e difculdades de concentrao
e aprendizagem.
Volta da escola irritado ou triste, machucado, com
as roupas ou materiais sujos ou danifcados.
Apresenta aspecto contrariado, deprimido, afito,
ou tem medo de voltar sozinho da escola.
Possui difculdades de relacionar-se com os cole-
gas e fazer amizades.
Vive isolado em seu mundo e no querer contato
com outras pessoas que no faam parte da famlia.
O que fazer se o seu flho vtima
Observe qualquer mudana no comportamento.
Estimule para que fale sobre o seu dia-a-dia na
escola.
No culpe a criana pela vitimizao sofrida.
Transforme o seu lar num local de refgio e segu-
rana.
Ajude a criana a expressar-se com segurana e
confana.
Valorize os aspectos positivos da criana e con-
verse sobre suas difculdades pessoais e escolares.
Procure ajuda psicolgica e de profssionais es-
pecializados.
Sinais de que seu flho pratica bullying.
Apresenta distanciamento e falta de adaptao aos
objetivos escolares.
Volta da escola com ar de superioridade, exte-
riorizando ou tentando impor sua autoridade sobre
algum.
Apresenta aspecto e/ou atitudes irritadias, most-
rando-se intolerante frente a qualquer situao ou aos
diferentes aspectos das pessoas.
Costuma resolver seus problemas, valendo-se da
sua fora fsica e/ou psicolgica.
Apresenta atitude hostil, desafante e agressiva com
os irmos e pais, podendo chegar a ponto de atemoriz-
los sem levar em conta a idade ou a diferena de fora
fsica.
Porta objetos ou dinheiro sem justifcar sua ori-
gem.
Apresenta habilidades em sair-se de situaes
difceis.
O que fazer se o seu flho pratica bullying
Observe atentamente o comportamento e os sen-
timentos expressos pela criana.
Mantenha tranqilidade e calma. Converse, obje-
tivando encontrar os motivos que o levam a agir desta
maneira.
Refita sobre o modelo educativo que voc est
oferecendo ao seu flho.
Evite bater ou aplicar castigos demasiadamente
severos. Isso s poder promover raiva e ressentimen-
tos. Procure profssionais que possam auxili-lo a lidar
com esse tipo de comportamento.
D segurana e amor.
Incentive a mudana de atitudes. Um bom comeo
pedir desculpas e deixar a vtima em paz.
No ignore o fato ou ache desculpas para as suas
atitudes. Lembre-se que com o tempo esse comporta-
mento pode conduzir a uma vida delituosa e infeliz.
Procure a direo da escola ou ajuda de um con-
selho tutelar.
Participe de projetos solidrios propostos pela
escola e incentive seu flho a participar.
*Fonte: Centro Multiprofssional de Estudos e
Orientao Sobre o Bullying Escolar (CEMEOBES).
http://www.educarede.org.br/educa/in-
dex.cfm?pg=revista_educarede.especiais&id_
especial=361 disponvel em: 02/02/2010
BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e
desrespeito: como acabar com essa cultura na escola.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
TESTES
1-O que seria bullying?
A) atitudes agressivas intencionais e repetitivas
que ridicularizam.
B) namoro entre alunos em classe.
C) envolvimento entre educadores e educando.
D) atitudes de companheirismo que atrapalham
o aprendizado.
5
2 - O que fazer se o seu flho pratica bullying?
A) Observe atentamente o comportamento e os
sentimentos expressos pela criana.
B) Mantenha tranqilidade e calma. Converse,
objetivando encontrar os motivos que o levam
a agir desta maneira.
C) Refita sobre o modelo educativo que voc
est oferecendo ao seu flho. Evite bater ou
aplicar castigos demasiadamente severos.
D) Todas esto eticamente corretas .
3 - O que fazer se o seu flho vtima bullying?
A) Observe qualquer mudana no comporta-
mento. Estimule para que fale sobre o seu
dia-a-dia na escola.
B) No culpe a criana pela vitimizao sofrida.
Transforme o seu lar num local de refgio e
segurana. Ajude a criana a expressar-se
com segurana e confana.
C) entenda que isso s uma fase e logo tudo
vai passar assim que terminar os estudos.
D) somente a A e B esto corretas .
4 As principais formas de maus-tratos so:
A) nenhuma das alternativas esto corretas .
B) No! as principais formas de maus tratos em
bullyng no isso.
C) os alunos so sempre perseguidos pelos
profissionais de ensino, mas s no pen-
samento deles.
D) Fsico (bater, chutar, beliscar). Verbal (apeli-
dar, xingar, zoar). Moral (difamar, caluniar, dis-
criminar). Sexual (abusar, assediar, insinuar).
Psicolgico (intimidar, ameaar, perseguir).
Material (furtar, roubar, destroar pertences).
5-Quais solues?
A) a vtima precisa compreender que ser alvo
dessa violncia no motivo de vergonha.
Contar para os pais ou algum de confana,
alm da direo da escola.
B) chamar a polcia
C) no contar a ningum isso passa brincadeira
dos alunos .
D) ter mais confana em si ajuda muito,tenha
amigos de verdades .
GABARITO
1-A,2-C,3-D,4-D,5-A
3. CASTRO, MARIA HELENA
GUIMARES DE. SISTEMAS
NACIONAIS DE AVALIAO E DE
INFORMAES EDUCACIONAIS.
SO PAULO EM PERSPECTIVA,
SO PAULO, V.14, N. 1, P.121-128,
2000. DISPONVEL EM: <HTTP://
WWW.SEADE.GOV.BR/PRODUTOS/
SPP/V14N01/V14N01-13.PDF>
ACESSO EM: 26 JAN. 2010.
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAO E
DE INFORMAES EDUCACIONAIS
MARIA HELENA GUIMARES DE CASTRO
Professora do Departamento de Cincia Poltica da
Unicamp e Presidente do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais
Resumo: A estruturao de Sistemas Nacionais
de Avaliao e de Informao cumpre papel estrat-
gico no processo de implementao de reformas edu-
cacionais, em especial, em pases cujos sistemas de
ensino caracterizam-se pela extrema descentralizao
poltico-institucional e heterogeneidade regional, como
o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como
ferramenta bsica para o planejamento, monitoramento
e acompanhamento das polticas pblicas, subsidiando
a tomada de decises.
Palavras-chave: informao e educao; ensino no
Brasil; projeto educacional.
A implementao de reformas educacionais em um
pas federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-
se por extrema descentralizao poltico-institucional
como o Brasil, requer necessariamente a implantao de
mecanismos de monitoramento e acompanhamento das
aes e polticas em curso por diferentes razes.
Em primeiro lugar, estes instrumentos de gesto
permitem observar como as reformas esto avanando
e, mais importante, quais os acertos e correes em
curso exigidos para sua real efetividade. Alm disso,
eles contribuem para assegurar a transparncia das
informaes, cumprindo assim dois requisitos bsicos
da democracia: a ampla disseminao dos resultados
obtidos nos levantamentos e avaliaes realizados; e a
permanente prestao de contas sociedade. Por fm,
e no menos importante, os sistemas de avaliao e
informao educacional cumprem um papel estratgico
para o planejamento e desenho prospectivo de cenrios,
auxiliando enormemente a formulao de novas polticas
e programas que possam responder s tendncias de
mudanas observadas. Para cumprir estes mltiplos
objetivos, os sistemas informacionais precisam estar
assentados em bases de dados atualizadas e fdedignas,
em instrumentos confveis de coleta, em metodologias
uniformes e cientifcamente embasadas, em mecanismos
geis e concisos de divulgao.
6
Este artigo discute os avanos e limites dos siste-
mas de avaliao e informao educacional, implantados
a partir de 1995, sob a coordenao do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora re-
cente, estes sistemas j contam hoje com razovel grau
de organizao e sofsticao, tanto por sua abrangncia
como por sua diversifcao. Para tanto, descrevem-se
a estrutura dos sistemas e seus principais componen-
tes os censos escolares e as avaliaes nacionais:
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e
o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido
como Provo. Por fm, tendo em vista a importncia
da disseminao das informaes, so apresentadas
as bases complementares da informao, organizadas
pelo Centro de Informaes e Biblioteca em Educao
(Cibec).
A utilizao dos indicadores e informaes re-
sultantes dos censos educacionais e das avaliaes
realizadas pelo Inep tem possibilitado a identifcao de
prioridades, alm de fornecer parmetros mais precisos
para a formulao e o monitoramento das polticas.
O desenvolvimento de um efciente sistema nacio-
nal de informaes educacionais tem orientado a atu-
ao do governo federal no que se refere sua funo
supletiva, voltada para a superao das desigualdades
regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode
estruturar programas destinados, especifcamente, a
suprir defcincias do sistema.
Observadas em conjunto, as informaes di-
sponveis permitem traar um quadro abrangente da
situao educacional do pas e fornecer subsdios
indispensveis para o aprofundamento de anlises e
pesquisas crticas que possam enriquecer o debate
sobre os rumos da educao brasileira.
SISTEMA DE INFORMAES
EDUCACIONAIS
A produo de dados e informaes estatstico-
educacionais de forma gil e fdedigna, que retrate a
realidade do setor educacional, o instrumento bsico de
avaliao, planejamento e auxlio ao processo decisrio
para o estabelecimento de polticas de melhoria da edu-
cao brasileira. por meio dos censos educacionais
que se busca garantir a utilizao da informao estats-
tica neste processo, gerando os indicadores necessrios
ao acompanhamento do setor educacional.
Os levantamentos abrangem todos os nveis e mo-
dalidades de ensino, subdividindo-se em trs pesquisas
distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do
Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento
e Gasto da Educao, alm dos censos especiais, re-
alizados de forma no peridica, abrangendo temticas
especfcas, como o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de mbito nacional, realiza o
levantamento de informaes estatstico-educacionais
relativas Educao Bsica, em seus diferentes nveis
(educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio)
e modalidades (ensino regular, educao especial e
educao de jovens e adultos).
O levantamento feito junto a todos os estabe-
lecimentos de ensino, das redes pblica e particular,
atravs do preenchimento de questionrio padronizado.
Por intermdio do Censo Escolar, o Inep atualiza anual-
mente o Cadastro Nacional de Escolas e as informaes
referentes matrcula, ao movimento e ao rendimento
dos alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas,
sries e perodos, condies fsicas dos prdios esco-
lares e equipamentos existentes, alm de informaes
sobre o pessoal tcnico e administrativo e pessoal do-
cente, por nvel de atuao e grau de formao.
Este levantamento abrange um universo de cerca
de 52 milhes de alunos e 266 mil escolas pblicas e
privadas, distribudas em mais de 5.500 municpios. A
coleta dos dados e o processamento das informaes
so operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de
Educao, sob a coordenao-geral da Diretoria de Infor-
maes e Estatsticas Educacionais (Seec), do Inep.
O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de
informaes indispensveis para a formulao, imple-
mentao e monitoramento das polticas educacionais
e avaliao do desempenho dos sistemas de ensino.
Como toda pesquisa preocupada com a fdedigni-
dade e validade dos seus resultados e dada a necessi-
dade de cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apre-
senta uma complexa sistemtica de operacionalizao,
cuja viabilidade s possvel pela parceria estabelecida
entre o Inep e as Secretarias de Educao dos 26
estados e do Distrito Federal, alm da cooperao da
comunidade escolar, responsvel pelo preenchimento
do questionrio.
Entre as atividades permanentes realizadas para
a execuo do levantamento anual, merecem registro
o acompanhamento das alteraes do sistema educa-
cional e a identifcao de demandas das Secretarias
de Educao das unidades da Federao, que podem
gerar necessidade de incorporao de variveis ou a su-
presso de quesitos no formulrio do Censo Escolar.
O acompanhamento das alteraes do sistema
educacional tem sido objeto de grande preocupao,
dado que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, alm
de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino,
sobretudo no que se refere forma de organizao da
educao bsica, incentivou ainda prticas inovadoras
que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem,
como a progresso continuada e parcial, os conceitos de
classifcao e reclassifcao de alunos, a possibilidade
de acelerao de aprendizagem, entre outros.
7
Os refexos deste novo dispositivo legal apresen-
tam-se nas reformulaes dos sistemas de ensino de
estados e municpios que, a partir de 1997, promoveram
alteraes na oferta de ensino dos diferentes nveis e
modalidades e na organizao de suas redes.
O processo de implantao de novas propostas de
organizao da educao bsica mostra-se, no entanto,
muito variado, exigindo assim um acompanhamento
que permita verifcar o impacto destas alteraes e a
necessidade de mudanas nos instrumentos de coleta
utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-se
fundamental a realizao de estudos que permitam um
melhor detalhamento sobre as confguraes adotadas
em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da
qualidade da informao a ser recebida quanto para
maior aderncia s necessidades dos implementadores
de polticas educacionais.
Por outro lado, a redefnio do papel e da forma de
atuao do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer
a rea de produo e disseminao de estatsticas e
informaes educacionais na estrutura do ministrio que
se encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se,
em 1995, com a criao da Secretaria de Desenvolvi-
mento, Inovao e Avaliao Educacional (Sediae) e se
concretiza com a reestruturao do Inep que, em 1997,
transformou-se em autarquia federal, constituindo-se
em centro especializado em avaliao e informao
educacional.
O recente grau de efcincia e credibilidade al-
canado pelo Inep na organizao das informaes e
estatsticas educacionais tem propiciado ampla utilizao
deste tipo de ferramenta aos formuladores e executores
de polticas educacionais. De fato, os programas e
projetos executados por intermdio do Fundo Nacional
de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apiam-se nos
diagnsticos decorrentes dos levantamentos estatsticos
da educao bsica e superior. Esta forte conexo entre
o sistema de informaes e a gesto de polticas mais
perceptvel nos programas que envolvem transferncias
intergovernamentais de recursos.
O exemplo mais notrio o Fundo de Manuteno
e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (Fundef), que movimentou,
no exerccio de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhes, dos
quais R$ 675 milhes referentes complementao da
Unio. Conforme disposto pela legislao instituidora
deste fundo, a distribuio dos recursos, no mbito de
cada unidade da Federao, feita com base na propor-
o do nmero de alunos matriculados anualmente nas
escolas cadastradas das respectivas redes de ensino,
considerando-se para este fm os dados ofciais apurados
pelo Censo Escolar.
Este mesmo critrio de transparncia foi adotado
pelo MEC como princpio orientador dos principais
programas de apoio ao desenvolvimento do ensino fun-
damental - Merenda Escolar, Livro Didtico e Dinheiro
Direto na Escola. No seu conjunto, os programas e
aes desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999,
recursos da ordem de R$ 3,5 bilhes. Pode-se concluir,
portanto, que as informaes sobre a matrcula na edu-
cao bsica produzidas pelo Censo Escolar tiveram
repercusso imediata e direta sobre a distribuio de
cerca de R$ 17,7 bilhes, no ltimo exerccio.
Censo do Ensino Superior
O Censo do Ensino Superior promove o levanta-
mento de dados e informaes estatstico-educacionais
junto s instituies de ensino superior - universidades,
centros universitrios, faculdades integradas e estabe-
lecimentos isolados. A coleta abrange cerca de 1.100
instituies, 2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827
mantenedoras.
O levantamento realizado diretamente pelo Inep,
sendo que os dados apurados referem-se a nmero de
matrculas e de concluintes, inscries nos vestibulares,
ingresso por curso e rea de conhecimento, dados so-
bre os professores - por titulao e regime de trabalho
e sobre os funcionrios tcnico-administrativos, entre
outros. Anualmente, com os resultados do Censo,
publicada a Sinopse Estatstica do Ensino Superior -
Graduao. O instrumento de coleta do Censo 2000
passou por uma redefnio, adequando-se ao novo
conceito de educao superior estabelecido pela LDB.
O questionrio foi ampliado, passando a abranger no
s a graduao, mas tambm a ps-graduao. Todas
as informaes coletadas estaro vinculadas ao Sistema
Integrado de Informaes da Educao Superior (SIEd-
Sup), subsistema atualmente em desenvolvimento e que
ser abordado no prximo item.
O Cadastro Nacional das Instituies de Ensino
Superior atualizado com informaes do Censo do
Ensino Superior, do Dirio Ofcial da Unio, do Con-
selho Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de
Educao.
Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informaes di-
sponveis sobre as diferentes modalidades de ensino
e preencher as lacunas existentes, o Inep realiza le-
vantamentos especiais, sempre em parceria com as
instituies pblicas e organizaes no-governamentais
diretamente envolvidas com as polticas pblicas das
respectivas reas.
Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Pro-
fessor, em mbito nacional, com um retorno expressivo,
alcanando mais de 90% dos professores das redes
pblica e particular de ensino bsico.
8
Uma das razes pelas quais o MEC demandou a
realizao desse levantamento foi a necessidade de
dispor de dados sobre o salrio dos professores - rela-
cionado com o nvel de escolarizao e com o tempo
de exerccio do magistrio - para orientar a implantao
do Fundef.
O Censo do Professor revelou um quadro de profun-
das desigualdades regionais em relao tanto qualifca-
o quanto aos nveis de remunerao dos professores,
confrmando a necessidade de polticas que promovam
melhor distribuio dos recursos e que garantam maior
eqidade na oferta do ensino pblico, objetivos que vm
sendo atendidos pelo Fundef. Alm disso, a divulgao
dos resultados permite sociedade se informar sobre
a real situao do magistrio e participar da busca de
alternativas para promover sua valorizao.
Em 1999, foram realizados trs censos especiais: o
Censo da Educao Profssional; o Censo da Educao
Escolar Indgena; e o Censo da Educao Especial. Os
resultados destas pesquisas, com divulgao prevista
para este ano, devero proporcionar um quadro de
referncia mais preciso sobre a cobertura alcanada e
as modalidades de atendimento oferecidas, bem como
sobre o conjunto de instituies que atuam nestes seg-
mentos, fornecendo, assim, subsdios para a reviso e
o aperfeioamento das polticas de expanso da oferta
e melhoria do atendimento. A realizao destes levanta-
mentos especiais, aos quais ser acrescido, neste ano,
o Censo da Educao Infantil, permitir incorporar ao
sistema de informaes educacionais novas variveis,
completando o mapa da educao brasileira.
Levantamentos sobre Financiamento e Gasto
da Educao
O levantamento de dados relativos aos recursos
disponveis e aplicados na educao abrange as trs
esferas de governo e envolve o exame e o acompanha-
mento dos oramentos federal, estaduais e municipais,
alm dos repasses intergovernamentais e dos gastos
efetivamente realizados. Trata-se de uma importante
tarefa, que envolve, no entanto, grandes difculdades
operacionais.
De fato, a inexistncia de um sistema adequado de
execuo oramentria e de consolidao das contas da
administrao pblica, principalmente no nvel municipal,
que permita a identifcao dos programas de trabalho
e do elemento da despesa efetivamente realizada, bem
como a origem do seu recurso, apresentou-se como a
principal difculdade para a realizao dos levantamen-
tos. Nesse sentido, o Inep deu especial ateno para
o aprimoramento da metodologia de apurao e de
estimao das informaes, em conjunto com o Ipea,
o IBGE e a Unicamp. Como resultado, j se conseguiu
produzir dados sobre gasto pblico para os exerccios
de 1994, 1995, 1996 e 1997.
SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAES
SOBRE O ENSINO SUPERIOR
O Sistema Integrado de Informaes da Educao
Superior (SIEd-Sup), em fase de implantao, foi con-
cebido para atender aos seguintes objetivos: criar uma
base nica de dados e indicadores da educao superior;
eliminar sobreposio de competncias e simplifcar o
processo de coleta de informaes junto s instituies
de ensino superior; garantir maior transparncia e facilitar
o acesso da sociedade s informaes sobre o perfl e o
desempenho das instituies; subsidiar os processos de
autorizao e reconhecimento de cursos e de creden-
ciamento e recredenciamento das instituies; manter
banco de dados atualizado e gerar informaes que
devem ser apresentadas anualmente pelas instituies
por meio do Censo do Ensino Superior e Catlogo de
Cursos.
Este novo sistema ser coordenado pelo Inep e
interligado em rede com a Secretaria de Ensino Superior
(SESu), a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Edu-
cao (CNE) e os Conselhos Estaduais de Educao,
podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, incor-
porando outros produtores de informaes e avaliaes
de interesse.
Ao Inep cabe a execuo da coleta e manuteno
de informaes e tanto a SESu quanto o CNE e as in-
stituies de ensino superior participaro da defnio
do que deve ser coletado e divulgado, das polticas de
acesso aos dados e de disseminao de informaes.
AVALIAES EDUCACIONAIS
No campo das avaliaes educacionais, podem ser
destacados trs grandes projetos: o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb); o Exame Na-
cional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provo;
e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Por meio
destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade
atribuda pela LDB de assegurar processo nacional de
avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental,
mdio e superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a defnio de prioridades e a mel-
horia da qualidade do ensino e de assegurar processo
nacional de avaliao das instituies de educao
superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nvel de ensino.
Exame Nacional do Ensino Mdio
O Enem, iniciativa mais recente entre os trs pro-
jetos nacionais de avaliao, procura aferir o desenvol-
vimento das competncias e habilidades que se espera
que o aluno apresente ao fnal da escolaridade bsica.
Oferece assim uma avaliao do desempenho individual,
fornecendo parmetros para o prosseguimento dos estu-
dos ou para ingresso no mercado de trabalho.
9
Por isso, um exame voluntrio e seu pblico-alvo
so os concluintes e egressos do ensino mdio. A con-
cepo do Enem est baseada nas orientaes para a
educao bsica estabelecidas pela LDB e, sobretudo,
nas novas diretrizes curriculares e nos parmetros cur-
riculares nacionais do ensino mdio. Portanto, um
instrumento balizador e indutor da reforma deste nvel
de ensino que vem sendo implantada no pas.
Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil
alunos, representando cerca de 20% do total de conclu-
intes do ensino mdio, o que signifca um crescimento
extraordinrio em relao ao primeiro exame, realizado
em 1998, que contou com pouco mais de 115 mil partici-
pantes. Este aumento signifcativo est relacionado, sem
dvida, com a utilizao dos resultados do exame por in-
stituies de ensino superior, como critrio complementar
ou substitutivo aos seus processos seletivos. Atualmente
101 universidades brasileiras aceitam o Enem como um
dos critrios de acesso ao ensino superior.
Exame Nacional de Cursos
Implantado em 1996, o Provo j avaliou 2.151
cursos em 13 reas de graduao1 e tem estimulado um
debate intenso sobre as defcincias do ensino superior
no pas, levando as instituies a investirem na qualifca-
o do corpo docente e na melhoria das instalaes fsi-
cas, buscando elevar o padro de qualidade dos cursos
oferecidos. Este exame obrigatrio, por lei, para todos
os estudantes que esto concluindo os cursos de gradu-
ao avaliados a cada ano. Em 1999, foi estabelecida
uma vinculao mais efetiva entre o sistema de avaliao
do ensino superior, do qual o Provo se constitui um
importante instrumento, e os processos de renovao
do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento
das instituies.
A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de
maio de 1999, 101 cursos das reas de Administrao,
Direito e Engenharia Civil que obtiveram conceitos
baixos no Provo e na Avaliao das Condies de
Oferta de Cursos de Graduao, conduzidas pela SESu,
foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das
Comisses de Especialistas da SESu e, a partir de suas
recomendaes, o MEC encaminhou ao CNE pareceres
sugerindo renovao do reconhecimento ou estabe-
lecimento de prazo para o atendimento das exigncias
mnimas, sob pena de fechamento.
Como contraface da deciso administrativa de sub-
meter ao processo de renovao o reconhecimento dos
cursos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho
para a renovao automtica do reconhecimento dos
cursos bem conceituados em trs avaliaes consecuti-
vas. Caminha-se, assim, para a substituio de controles
processuais e burocrticos por avaliaes externas
sistemticas.
Quanto divulgao dos resultados, alm da clas-
sifcao de acordo com uma escala com cinco faixas de
conceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso
passou a receber a distribuio percentual das mdias de
seus alunos por faixa de desempenho. O novo formato
revela no apenas a evoluo da mdia padronizada
de cada curso, como vinha sendo feito, mas tambm
o percentual dessa evoluo em comparao com o
desempenho obtido no exame imediatamente anterior.
Outra mudana refere-se substituio dos conceitos
pertinentes titulao acadmica e jornada de trabalho
do corpo docente, por uma apresentao da distribuio
percentual por categoria, em relao ao nmero total de
professores do curso.
Diante de sua principal fnalidade produzir refer-
ncias objetivas para incentivar e orientar as instituies
a corrigirem suas defcincias e a investirem na melhoria
do ensino , o MEC realizou seminrios nacionais com
coordenadores de curso para discutir o impacto das
avaliaes sobre os cursos de graduao. Promovidos
em parceria com conselhos de classe, organizaes
profssionais, associaes nacionais de ensino e rep-
resentaes das instituies de ensino superior, os
seminrios geraram consensos como o fato de os resul-
tados do Provo serem um instrumento importante para
estimular e orientar a melhoria do ensino de graduao,
principalmente no que diz respeito atualizao do cur-
rculo, reestruturao do projeto pedaggico dos cursos,
prtica docente e condies de oferta e de trabalho. O
exame tambm est provocando alteraes nas formas
de avaliao curricular do desempenho dos alunos, com
enfoque voltado para as habilidades e competncias
adquiridas ao longo da trajetria acadmica.
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA
EDUCAO BSICA
Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido
de produzir informaes sobre o desempenho da edu-
cao bsica em todo o pas, abrangendo as diferentes
realidades dos sistemas estaduais e municipais de
ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem
ser destacados:
- monitorar a qualidade, a eqidade e a efetividade
do sistema de educao bsica;
- oferecer s administraes pblicas de educao
informaes tcnicas e gerenciais que lhes permitam
formular e avaliar programas de melhoria da qualidade
de ensino;
- proporcionar aos agentes educacionais e
sociedade uma viso clara e concreta dos resultados
dos processos de ensino e das condies em que so
desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, so levantados dados que,
alm de verifcar o desempenho dos alunos, mediante
aplicao de testes de rendimento, investigam fatores
socioeconmicos e contextuais que interferem na apren-
dizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro
reas de observao: escola, gesto escolar, professor
e aluno.
10
Sua aplicao feita em uma amostra nacional
de alunos representativa do pas e de cada uma das 27
unidades da Federao. No primeiro ciclo do Saeb, em
1990, aderiram 23 estados. Somente a partir de 1995,
tornou-se de fato um sistema nacional, passando a
abranger os ensinos fundamental e mdio, com a adeso
de todos os estados e todas as redes de ensino estad-
uais, municipais e particulares. A participao continua
sendo voluntria, o que revela que os dirigentes dos
sistemas de ensino reconheceram a importncia desta
ferramenta para monitorar as polticas educacionais.
O Saeb procura aferir a profcincia do aluno,
entendida como um conjunto de competncias e ha-
bilidades evidenciadas pelo rendimento apresentado
nas disciplinas avaliadas, abrangendo as trs sries
tradicionalmente associadas ao fnal de cada ciclo de
escolaridade: a 4 e 8 sries do ensino fundamental e a
3 srie do ensino mdio. Tambm so aplicados ques-
tionrios em uma amostra de professores e diretores,
obedecendo ao mesmo critrio estatstico que assegura
a representatividade das redes de ensino de todos os
estados e do Distrito Federal.
Para a avaliao dos alunos, utiliza-se uma grande
quantidade de questes cerca de 150 por srie e
disciplina , o que lhe confere maior validade curricu-
lar, pois contempla uma amplitude maior de contedos
e habilidades, abrangendo grande parte daquilo que
proposto nos currculos estaduais.
Desde a sua criao, as caractersticas gerais do
Saeb, em termos tanto de objetivos quanto de estrutura
e concepo, mantiveram-se constantes. No entanto,
a partir de 1995, foram implementadas importantes
mudanas metodolgicas, sobretudo com o objetivo
de estabelecer escalas de profcincia por disciplina,
englobando as trs sries avaliadas, o que permite or-
denar o desempenho dos alunos em um continuum. Isso
possibilitado pela aplicao de itens comuns entre as
sries e a transformao das escalas de cada disciplina
para a obteno de uma escala comum.
O desempenho dos alunos, em cada uma das
disciplinas avaliadas, apresentado em uma escala de
profcincia, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada
disciplina tem uma escala especfca, no sendo com-
parveis as escalas de diferentes disciplinas. A mdia
de profcincia obtida pelos alunos de cada uma das trs
sries avaliadas indica, portanto, o lugar que ocupam
na escala de cada disciplina. A descrio dos nveis
de profcincia nas escalas demonstra o que os alunos
efetivamente sabem e foram capazes de fazer, isto ,
o conhecimento, o nvel de desenvolvimento cognitivo
e as habilidades instrumentais adquiridas, na sua pas-
sagem pela escola. As escalas de profcincia mostram,
portanto, uma sntese do desempenho dos alunos e,
ao serem apresentadas em uma escala nica, torna-se
possvel comparar o desempenho dos alunos, tanto
entre os diversos anos de levantamento quanto entre
as sries avaliadas.
Nesse sentido, pode-se comparar o que os
parmetros e os currculos ofciais propem e aquilo
que est sendo efetivamente desenvolvido em sala de
aula. Ou seja, o Saeb releva a distncia entre o currculo
proposto e o currculo ensinado.
Os resultados do Saeb constituem assim um
precioso subsdio para orientar a implementao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino
Fundamental e da reforma curricular do Ensino Mdio,
pois permitem identifcar as principais defcincias na
aprendizagem dos alunos.
Uma das distores que as novas diretrizes cur-
riculares pretendem eliminar precisamente o carter
enciclopdico dos currculos, que tem afetado negati-
vamente a aprendizagem dos alunos. As reformas de-
sencadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB,
induzem mudanas nos currculos propostos, de modo
a reduzir a nfase em contedos desnecessrios para
a formao geral na educao bsica e incentivar uma
abordagem pedaggica mais voltada para a soluo de
problemas e para o desenvolvimento das competncias
e habilidades gerais.
Os resultados do Saeb permitem ainda identifcar
as reas e contedos nos quais os alunos apresentam
maiores defcincias de aprendizagem, orientando pro-
gramas de capacitao em servio e formao continu-
ada de professores. A utilizao do Saeb como subsdio
para planejar programas de capacitao docente vem
sendo feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental
a permanente articulao entre o Inep e as equipes
estaduais do Saeb, permitindo aos dirigentes das redes
pblicas desenvolver um trabalho de formao continu-
ada dos professores, com base nos resultados da aval-
iao da aprendizagem verifcados em cada unidade
da Federao.
A DISSEMINAO DE INFORMAES
EDUCACIONAIS
Com a fnalidade de tornar as informaes pro-
duzidas acessveis aos usurios, constitudos pelos
diferentes atores da rea educacional e pelos segmentos
sociais interessados na questo, o Centro de Informa-
es e Biblioteca em Educao (Cibec) passou por uma
completa reestruturao, transformando-se em ncleo
difusor de informaes educacionais, com nfase na
avaliao e estatsticas produzidas pelo prprio Inep
e em informaes gerais processadas por instituies
nacionais e internacionais. O sistema de informaes do
Cibec permite a disseminao virtual e local e apresenta
os produtos descritos a seguir.
Perfl Municipal da Educao Bsica (PMBE)
O PMBE um aplicativo que disponibiliza informa-
es sobre a situao socioeconmica e educacional
brasileira. Desenvolvido em parceria com a Fundao
Seade, rene, em um nico programa, dados educa-
cionais produzidos pelo Inep e dados estatsticos de
diversas fontes ofciais, como o Ministrio da Fazenda,
a Fundao IBGE, a Fundao Seade, as Secretarias
Estaduais da Fazenda e os Tribunais de Contas dos
Estados.
11
O sistema dispe de 252 variveis sobre os 5.507
municpios instalados at 1996, dez regies metropolita-
nas, os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes
regies e o Territrio Nacional.
PROGRAMA DE LEGISLAO
EduCaCiONaL iNtEGrada (PrOLEi)
O ProLEI um aplicativo que rene toda a leg-
islao federal, indexando leis, medidas provisrias,
decretos, portarias, resolues, pareceres e instrues
normativas, na rea de polticas educacionais, publica-
das a partir de 1996, aps a aprovao da LDB. A leg-
islao anterior LDB tambm poder, eventualmente,
ser encontrada, desde que esteja relacionada com as
normas em vigor.
O ProLei permite uma pesquisa fcil e rpida
usando a Internet. Desenvolvido pela Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como
principal caracterstica a possibilidade de relacionar ou
correlacionar duas ou mais normas, atravs de links,
identifcando a ligao entre as mesmas.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a
Biblioteca Virtual da Educao (BVE), que um catlogo
com links para mais de 1.600 sites educacionais brasil-
eiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo
os que se referem avaliao e estatsticas educacio-
nais; a Bibliografa Brasileira de Educao (BBE), que
rene artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes
temas educacionais, permitindo a realizao de pes-
quisas por assunto, autor, ttulo e ano; e o Thesaurus
Brasileiro de Educao Brased, que uma ferramenta
de linguagem documental, que utiliza vocabulrio con-
trolado e funciona como mecanismo de localizao de
documentos e indexao, podendo se constituir como
ferramenta ideal para a organizao de bibliotecas.
COMENTRIOS FINAIS
Esta descrio sumria dos principais projetos de-
senvolvidos pelo Inep permite concluir que, na dcada
de 90, o Brasil realizou notveis progressos na rea
de avaliao e produo de informao educacional.
Como resultado desses esforos, promovidos com maior
intensidade nos ltimos cinco anos, o pas conta hoje
com um sistema moderno e efciente de indicadores
que possibilita monitorar as polticas e diagnosticar com
acuidade as defcincias do ensino. O impacto das aval-
iaes nacionais e levantamentos peridicos realizados
pelo Inep provocou mudanas que se refetem hoje na
nova agenda do debate educacional. A divulgao das
informaes contribui para qualifcar a demanda, des-
encadeando uma dinmica de transformao na qual a
sociedade torna-se o agente principal.
NOTAS
1. Administrao, Direito, Engenharia Civil, En-
genharia Qumica, Medicina Veterinria, Odontologia,
Engenharia Eltrica, Jornalismo, Letras, Matemtica,
Economia, Engenharia Mecnica e Medicina.
2. O Saeb/97 contou com a participao de 167.196
alunos distribudos em 5.659 turmas de 1.993 escolas
pblicas e privadas. Tambm participaram da pesquisa
13.267 professores e 2.302 diretores. Em 1999, o Saeb
realizou o seu quinto levantamento nacional consecutivo
os anteriores foram em 1990, 1993, 1995 e 1997.
Participaram da amostra do Saeb/99 360.451 alunos,
distribudos em 7.011 escolas pblicas e privadas, sendo
133.143 da 4a srie, 114.516 da 8a srie do ensino
fundamental e 112.792 da 3a srie do ensino mdio.
Em relao ao levantamento anterior, de 1997, houve,
portanto, um crescimento de 115,6%. Esta expanso da
amostra teve como objetivo garantir maior confabilidade
na comparao do desempenho por estado e por rede de
ensino. Tambm foram pesquisados 44.251 professores
e 6.800 diretores de escolas.
3. O Saeb/99 incorporou novas disciplinas a serem
avaliadas. Alm de Portugus, Matemtica e Cincias
para os alunos da 4a e 8a sries do ensino fundamental,
e de Portugus, Matemtica, Biologia, Fsica e Matemti-
ca, para os alunos da 3a srie do ensino mdio, foram
includas as disciplinas de Geografa e Histria.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-88392000000100014 disponvel
em:02/02/2010.
TESTES
1-O censo escolar realiza informas a:
A) educao bsica infantil,fundamental,e m-
dio .
B) ensino regular-educao especial e de jovens
e adultos.
C) nenhuma das alternativas.
D) somente as alternativas a e b esto corretas.
2 O levantamento feito junto a:
A) redes particulares e pblicas .
B) s particulares.
C) somente a rede pblica.
D) rede municipal e estadual.
3-Em 1999 foram realizados trs censos:
A) educao-profssional,indigena ,especial.
B) educao-jovens e adultos, tecnica e superior
C) educao-especial,indigena,superior
D) nenhuma das alternativas
4-A quem destinado a Prova Brasil:
A) a todos os estudantes do ensino mdio.
B) a estudantes de 4 a 8 series escolas pblicas .
C) de forma amostral rede privada e alunos do 3
do ensino mdio.
D) somente as alternativas b e c esto corretas.
12
5- A sigla INEP :
A) Instituto das Universidades Pblicas.
B) Instituto Mario Covas.
C) Instituto Nacional Educacional
D) Instituto Nacional de Pesquisa Educacionais
Anicio Teixeira.
GABARITO
1-D,2-A,3-A,4-D,5-D
4. CHRISPINO, LVARO. GESTO
DO CONFLITO ESCOLAR: DA
CLASSIFICAO DOS CONFLITOS
AOS MODELOS DE MEDIAO.
ENSAIO: AVAL. POL. PBL. EDUC.,
RIO DE JANEIRO, V. 15, N. 54, P.
11-28, JAN./MAR. 2007. DISPONVEL
EM: <HTTP://WWW.SCIELO.BR/PDF/
ENSAIO/V15N54/A02V1554.PDF>.
ACESSO EM: 26 JAN. 2010.
GESTO DO CONFLITO ESCOLAR: DA
CLASSIFICAO DOS CONFLITOS AOS
MODELOS DE MEDIAO
Ensaio: aval.pol.pbl. Educ. vol.15 no.54 Rio de
Janeiro Jan./Mar. 2007
lvaro Chrispino
Doutor em Educao, UFRJ, Professor do Pro-
grama de Mestrado do CEFET/RJ
INTRODUO
A seqncia de episdios violentos envolvendo o
espao escolar no deixa dvida quanto necessidade
de se trazer este tema grande arena de debates da
educao brasileira. Os acontecimentos que se repe-
tem nos diversos pontos do pas, e que nos privaremos
de citar por ser absolutamente desnecessrio para a
anlise, expem uma difculdade brasileira pela qual
j passaram outros pases, o que seria, por si s, um
convite para a refexo de educadores e de gestores
polticos, visto que o movimento mundial em educao
indica semelhana de acontecimentos mesmo que em
momentos diferentes da linha de tempo.
J dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO,
2002) que os problemas novos da violncia escolar
no Brasil so um problema antigo em outros pases
como Estados Unidos, Frana, Reino Unido, Espanha,
Argentina e Chile, dentre outros, onde j se percebe um
conjunto de polticas pblicas mais ou menos efcientes
dirigidas aos diversos atores que compem este com-
plexo sistema que o fenmeno violncia escolar.
Estes pases possuem j alguma tradio em pro-
grama de reduo da violncia escolar como apontam
Debarbieux e Blaya (2002) e, no Brasil, possvel enu-
merar alguns estudos pontuais at aproximadamente
2000, quando passamos a contar com um nmero maior
de estudos e pesquisas sobre os diversos ngulos da
violncia escolar como, por exemplo, Abramovay e Rua
(2002), Ortega e Del Rey (2002), Chrispino e Chrispino
(2002), dentre outros.
Os diversos estudos publicados em lngua portu-
guesa disseminaram idias, aclararam os problemas e
listaram alternativas j testadas em sociedades distin-
tas, permitindo que a comunidade educacional brasile-
ira reunisse informaes para enfrentar um problema
importante, no esforo de tirar a diferena causada
por alguns anos de atraso na percepo do problema
e na busca de solues prprias. No rastro dessas ini-
ciativas, a produo acadmica brasileira j comea a
demonstrar bons resultados no tema, apesar de serem
encontrados apenas 7 grupos de pesquisa no Diretrio
LATTES, quando consultado utilizando as palavras
chave violncia escolar e violncia na escola, o que
indica que a produo deve estar vinculada a grupos
com linhas de pesquisa e temas de pesquisa outros que
absorvem os assuntos correlacionados com o universo
da violncia escolar.
Experincias importantes vm sendo realizadas
como a do programa de Mestrado da Universidade
Catlica de Braslia/Observatrio da Violncia que j
produz uma srie de pesquisas focada na violncia es-
colar, mas correlacionando-a com a viso docente (OL-
IVEIRA, M. G. P., 2003; OLIVEIRA, R. B. L., 2004), com
a comunidade (SILVA, 2004), com o rendimento escolar
(VALE, 2004), com a gesto escolar (CARREIRA, 2005),
com a viso discente (RIBEIRO, 2004; FERNANDES,
2006), dentre outras.
Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um
lugar de destaque na sociedade e academia brasileiras,
o que pode resultar na transferncia da escola da editoria
policial para a editoria de direitos sociais nos grandes
veculos de mdia nacional.
Educao, juventude e violncia
A formao de opinio sobre a escola e a juventude
exclusivamente pelas manchetes de jornais e televiso,
resulta numa viso por ngulos restritos da realidade
educacional.
A educao apesar da existncia de programas
importantes como o Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio FUNDEF, vem sofrendo com a falta de
polticas pblicas de longo prazo e efetivas que atendam
s necessidades da comunidade, vem sendo esvaziada
pelo afastamento de bons docentes por conta do de-
sprestgio e da perda signifcativa de salrios, vem sendo
sucateada pela inefccia dos sistemas de gesto e
por recursos cada vez mais reduzidos, vem se tornando
cada vez mais profanada quando a histria nos ensinou
sobre uma escola cercada de respeito, pertencimento
e sacralidade.
13
No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro Sinepe
Rio , solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada O jovem, a sociedade e a tica (RIO DE JANEIRO, 2006), que
recolheu opinies de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra o quanto a escola e a educao povoam o imag-
inrio dos jovens, o quanto estes ainda vem na escola e na educao instrumentos importantes para suas vidas e
o quanto a violncia na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta. Vejamos alguns resultados:

14
Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem identifca na violncia o maior problema da sociedade atual,
superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituies importantes para
o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a famlia; (3) professores e escolas so as duas instituies que
encabeam a lista de confana com altos ndices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum,
solicitam os limites prprios juventude e (5) confrmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rgida, juntamente
com criatividade e dilogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o vai-
levando ou o laissez-faire, certamente pela lei de menor esforo, j que o salrio o mesmo no fnal do ms.
Apesar de todas as difculdades, o jovem ainda cr na educao como alternativa e na escola como instrumento
de mobilidade social e de diferenciao para o futuro.
Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o que pode estar causando a violncia na escola, sempre
lembrando que a nossa uma leitura, uma proposta, uma alternativa. Certamente haver outras, desenvolvidas e
amparadas a partir de outras percepes e experincias.
O confito e o confito na escola
Confito toda opinio divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir
disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experincia do confito. Desde os confitos prprios da infncia,
passamos pelos confitos pessoais da adolescncia e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a conviver com
o confito intrapessoal (ir/no ir, fazer/no fazer, falar/no falar, comprar/no comprar, vender/no vender, casar/no
casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos. So exemplos de confito interpessoal a briga de vizinhos,
a separao familiar, a guerra e o desentendimento entre alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002).
15
Poderemos buscar, numa adaptao de Redorta (2004, p. 33), grandes exemplos de confito nos conhecidos
movimentos de rompimento de paradigmas:
O confito, pois, parte integrante da vida e da atividade social, quer contempornea, quer antiga. Ainda no
esforo de entendimento do conceito, podemos dizer que o confito se origina da diferena de interesses, de dese-
jos e de aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro e de acerto, mas de posies que so
defendidas frente a outras, diferentes.
Um exemplo claro da difculdade que temos para lidar com o confito a nossa incapacidade de identifcar as
circunstncias que derivam do confito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, s percebemos o confito
quando este produz suas manifestaes violentas. Da podemos tirar, pelo menos, duas concluses: a primeira que
se ele se manifestou de forma violenta porque j existia antes na forma de divergncia ou antagonismo, e ns no
soubemos ou no fomos preparados para identifc-lo; a segunda que toda a vez que o confito se manifesta, ns
agimos para resolv-lo, coibindo a manifestao violenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal resolvidos
se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002)
Ao defnirmos confito como o resultado da diferena de opinio ou interesse de pelos menos duas pessoas ou
conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo da escola, a divergncia de opinio entre alunos e profes-
sores, entre alunos e entre os professores seja uma causa objetiva de confitos. Uma segunda causa de confitos
a difculdade de comunicao, de assertividade das pessoas, de condies para estabelecer o dilogo.
Temos defendido que a massifcao da educao se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos escola, por
outro, exps a escola a um contingente de alunos cujo perfl ela a escola no estava preparada para absorver.
Antes, em passado remoto, a escola era procurada por um tipo padro de aluno, com expectativas padres,
com passados semelhantes, com sonhos e limites aproximados. Os grupos eram formados por estudantes de perfs
muito prximos. Com a massifcao, trouxemos para o mesmo espao alunos com diferentes vivncias, com difer-
entes expectativas, com diferentes sonhos, com diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hbitos
[...], mas a escola permaneceu a mesma! Parece bvio que este conjunto de diferenas causador de confitos
que, quando no trabalhados, provocam uma manifestao violenta. Eis, na nossa avaliao, a causa primordial da
violncia escolar.
A fm de exemplifcar a tese que defendemos, podemos lanar mo da pesquisa de Fernandes (2006, p. 103)
realizada com alunos e professores de diferentes escolas do Distrito Federal. Ao solicitar que professores e alunos
identifquem nveis de gravidade de violncia a partir de ocorrncias cotidianas, percebe-se a divergncia de opinio:
isto d origem a confitos. Vejamos alguns exemplos:
Podemos esperar que, pela diferena entre as opinies, haja confito no espao escolar. Um confito criado pela
diferena de conceito ou pelo valor diferente que se d ao mesmo ato. Professores e alunos do valores diferentes
mesma ao e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso confito. Como a escola est acostumada historicamente
a lidar com um tipo padro de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos enquadramento automtico.
16
Quanto mais diversifcado for o perfl dos alunos (e dos professores), maior ser a possibilidade de confito ou
de diferena de opinio. E isso numa comunidade que est treinada para inibir o confito, pois este visto como algo
ruim, uma anomalia do controle social.
Porm, o mito de que o confito ruim est ruindo. O confito comea a ser visto como uma manifestao mais
natural e, por conseguinte, necessria s relaes entre pessoas, grupos sociais, organismos polticos e Estados.
O confito inevitvel e no se devem suprimir seus motivos, at porque ele possui inmeras vantagens difcilmente
percebidas por aqueles que vem nele algo a ser evitado:
Ajuda a regular as relaes sociais;
ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
permite o reconhecimento das diferenas, que no so ameaa, mas resultado natural de uma situao em
que h recursos escassos;
ajuda a defnir as identidades das partes que defendem suas posies;
permite perceber que o outro possui uma percepo diferente;
racionaliza as estratgias de competncia e de cooperao;
ensina que a controvrsia uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social.
Outro mito importante construdo em torno do confito, e que est tambm sendo superado, aquele que diz
que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o confito a manifestao da ordem em que ele prprio se pro-
duz e da qual se derivam suas conseqncias principais. O confito a manifestao da ordem democrtica, que o
garante e o sustenta.
A ordem e o confito so resultado da interao entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana,
no outra coisa seno uma normatizao do confito. Tomemos como exemplo o confito poltico: apesar de pare-
cer ruptura da ordem anterior, h continuidade e regularidade em alguns aspectos tidos como indispensvel pela
sociedade, que exige a ordem e de onde emanam os confitos.
Somente estudo e compreenso das relaes que existem dentro da ordem podem permitir o entendimento
completo dos confitos que nela se originam e que, por fm, so a razo de sua existncia. Por exemplo, os scios
que brigam. necessrio ver as condies em que se fez a sociedade e as expectativas dos scios. Possivelmente,
cada um deles ter entendimento pessoal das regras que iniciaram a sociedade e possuam, por derivao, expec-
tativas diferentes. Instala-se o confito!
O confito est regulado de tal modo que nem sempre nos damos conta sequer de sua existncia. Como exemplo
disso, temos o futebol ou o desfle das escolas de samba: eles excluem a violncia como a entendemos comumente
e prevem um modelo de comportamento cooperativo, mas os interesses so frontalmente confitantes!
Acontece, muitas vezes, que o confito defagrado e no sabemos exatamente o que o provoca, pois a posio
confitante diferente do interesse real das partes. O interesse a motivao objetiva/subjetiva de uma conduta, a
partir da qual esta se estrutura e se distingue da posio, que a forma exterior do confito, que pode esconder o
real interesse envolvido. Os comerciantes tm interesses confitantes: o vendedor quer vender mais caro, enquanto
o comprador quer pagar menos [...], mas os interesses so claros e defnidos. Diferentemente com o que ocorre no
confito causado pela separao de casais que brigam pela posse da casa onde moravam, mesmo possuindo outras
imveis de igual valor. Na verdade, a posio de posse da casa esconde um interesse implcito: quem fcar com a
casa do casal tem a sensao de vitria sobre o outro.
Classifcaes dos confitos
A fm de melhor entender suas possibilidades, buscaremos alguns exemplos de classifcao de confito, pois,
segundo Redorta (2004, p. 95),
classifcar uma forma de dar sentido. A classifcao costuma ser hierrquica e permite estabelecer relaes
de pertencimento. Ao classifcar defnimos, e ao defni-lo, tomamos uma deciso a respeito da essncia de algo.
Vamos buscar algumas classifcaes gerais de confito segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ
ZAMPA, 2004) e Redorta (2004) e classifcaes de confitos escolares a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot
(2000).
Para Moore (1998, p. 62), os confitos podem ser classifcados em estruturais, de valor, de relacionamento de
interesse e quanto aos dados:
17
Para Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27), os confitos podem ser classifcados em 6 tipos: Verdicos
(confitos que existem objetivamente), contingentes (situaes que dependem de circunstncias que mudam facil-
mente), descentralizados (confitos que ocorrem fora do confito central), mal atribudos (se apresentam entre partes
que no mantm contatos entre si), latentes (confitos cuja origem no se exteriorizam) e falsos (se baseiam em m
interpretao ou percepo equivocada).
Para Redorta (2004), a tipologia de confito de tal importncia que ele dedica toda uma obra a essa tarefa.
Podemos sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:
possvel, ainda, identifcar confitos escolares ou mesmo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005)
e de Nebot (2000). Certamente, a caracterstica da escola ou do sistema educacional favorecem este tipo de cat-
egorizao, por se restringirem a um universo conhecido, com atores permanentes (alunos, professores, tcnicos e
comunidade) e com rotinas estabelecidas (temtica, horrios, espaos fsicos etc). A maneira de lidar com o confito
escolar ou educacional que ir variar de uma escola que veja o confito como instrumento de crescimento ou que
o interpreta como um grave problema que deva ser abafado.
18
Na comunidade escolar existem pontos que con-
tribuem para o surgimento dos confitos e que, no mais
das vezes, no so explcitos ou mesmo percebidos. A
prioridade que se d para os diferentes confitos esco-
lares um primeiro ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29)
diz que os professores consideram que os confitos mais
freqentes e importantes se do entre seus colegas e
diretores, colocando em segundo lugar de importncia
os confitos entre alunos. Essa posio no ratifcada
por Oliveira e Gomes (2004, p. 52-53), que descrevem
como os docentes vem os valores e violncia escolares.
Ao se referirem s escolas que foram pesquisadas,
escrevem:
O clima entre direo, professores e alunos parecia
bastante amistoso. No entanto, a Associao de Pais
e Mestres e o Conselho Escolar funcionavam precari-
amente devido falta de participao e envolvimento da
comunidade escolar.
O relacionamento entre os professores parecia
muito bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos
muito animados. Segundo informaes colhidas, a am-
izade entre os docentes continuava fora dos muros da
escola, nas festas de confraternizaes, aniversrios,
churrascos e outras.
A leitura externa da comunidade (cidados e pais)
pode achar que professores e diretores profssionais e
adultos que so , devam lidar profssionalmente com as
possveis difculdades que surjam no exerccio da ativi-
dade docente e que os confitos entre alunos, e destes
com seus professores, que efetivamente merecem ser
vistos como prioridade.
Como confitos educacionais ou entre membros
da comunidade educacional, Martinez Zampa (2005, p.
30-31) enumera 4 tipos diferentes:
Confito em torno da pluralidade de pertencimento:
surge quando o docente faz parte de diferentes esta-
belecimentos de ensino ou mesmo de nveis diferentes
de ensino.
Confitos para defnir o projeto institucional: surge
porque a construo do projeto educacional favorece
a manifestao de diferentes posies quanto a obje-
tivos, procedimentos e exigncias no estabelecimento
escolar.
Confito para operacionalizar o projeto educativo:
surge porque, no momento de executar o projeto insti-
tucional, surgem divergncias nos mbitos de planeja-
mento, execuo e avaliao, levando a direo a lanar
mo de processos de coalizo, adeses, etc.
Confito entre as autoridades formal e funcional:
surge quando no h coincidncia entre a fgura da
autoridade formal (diretor) e da autoridade funcional
(lder situacional)
Os confitos educacionais, para efeito de estudo,
so aqueles provenientes de aes prprias dos siste-
mas escolares ou oriundos das relaes que envolvem
os atores da comunidade educacional mais ampla.
Certamente poderamos ainda apontar os que
derivam dos exerccios de poder, dos que se originam
das diferenas pessoais, dos que resultam de intolern-
cias de toda ordem, os que possuem fundo poltico ou
ideolgico, o que fugiria do foco principal deste trabalho,
voltado pela a escola e seu entorno. Saindo do universo
geral dos confitos educacionais enumerados restri-
tamente podemos relacionar os que chamaremos de
confitos escolares, por acontecerem no espao prprio
da escola /ou com seus atores diretos.
Dentre as classifcaes possveis, escolhemos
adaptar a de Martinez Zampa (2005, p. 31-32) para
ilustrar o texto. Os confitos que ocorrem com maior
freqncia se do:
Entre docentes, por:
falta de comunicao;
interesses pessoais;
questes de poder;
confitos anteriores;
valores diferentes;
busca de pontuao (posio de destaque);
conceito anual entre docentes;
no-indicao para cargos de ascenso hi-
errquica;
divergncia em posies polticas ou ideolgi-
cas.
Entre alunos e docentes, por:
no entender o que explicam;
notas arbitrrias;
divergncia sobre critrio de avaliao;
avaliao inadequada (na viso do aluno);
descriminao;
falta de material didtico;
no serem ouvidos (tanto alunos quanto do-
centes);
desinteresse pela matria de estudo.
Entre alunos, por:
mal entendidos;
brigas;
rivalidade entre grupos;
descriminao;
bullying;
uso de espaos e bens;
namoro;
assdio sexual;
19
perda ou dano de bens escolares;
eleies (de variadas espcies);
viagens e festas.
Entre pais, docentes e gestores, por:
agresses ocorridas entre alunos e entre os
professores;
perda de material de trabalho;
associao de pais e amigos;
cantina escolar ou similar;
falta ao servio pelos professores;
falta de assistncia pedaggica pelos profes-
sores;
critrios de avaliao, aprovao e reprova-
o;
uso de uniforme escolar;
no-atendimento a requisitos burocrticos e
administrativos da gesto.
Segundo Nebot (2000, p. 81-82), os confitos es-
colares podem ser categorizados em organizacionais,
culturais, pedaggicos e de atores. A seguir, detalhamos
cada um dos tipos:
Organizacionais
1. setoriais: so aqueles se produzem a partir da
diviso de trabalho e do desenho hierrquico da institu-
io, que gera a rotina de tarefas e de funes (direo,
tcnico-administrativos, professores, alunos, etc);
2. o salrio e as formas como o dinheiro se dis-
tribui no coletivo, afetando a qualidade de vida dos
funcionrios e docentes, etc
3. se so pblicas ou privadas.
Culturais
1. comunitrios: so aqueles que emanam de redes
sociais de diferentes atores onde est situada a escola.
Rompem-se as concepes rgidas dos muros da escola,
ampliando-se as fronteiras (por exemplo, os bairros e
suas caractersticas, as organizaes sociais do bairro,
as condies econmicas de seus habitantes, etc)
2. raciais e identidades: so aqueles grupos sociais
que possuem um pertencimento e afliao que faz a
sua condio de existncia no mundo. Estes, com suas
caractersticas culturais, folclricas, ritualsticas, patroci-
nam uma srie de prticas e habitus que retroalimentam
o estabelecimento de ensino (por exemplo, a presena
de fortes componentes migratrios na regio, etc)
Pedaggicos
So aqueles que derivam do desenho estratgico
da formao e dos dispositivos de controle de qualidade
e das formas de ensinar, seus ajustes ao currculo
acadmico e suas formas de produo (por exemplo,
no a mesma coisa ensinar matemtica que literatura,
e ambas possuem procedimentos similares, mas difer-
entes; a organizao dos horrios de das turmas e dos
professores; as avaliaes, etc)
atores
So aqueles que denominamos pessoas e que
devem ser distinguidos:
1. em grupos e subgrupos, que ocorrem em
qualquer mbito (turma, corpo docente, direo etc)
2. familiares, donde derivam as aes que caracter-
izam a dinmica familiar que afeta diretamente a pessoa,
podendo produzir o fenmeno de afastamento familiar
que acarreta o depsito do aluno na escola.
3. individuais, que so aqueles onde a patologia
toma um membro da organizao escolar. Neste caso,
h sempre o risco da estigmatizao do membro da
comunidade que o causador do confito.
No momento em que realamos o confito na es-
cola, gostaramos de chamar ateno a capacidade da
escola em perceber a existncia do confito e a sua ca-
pacidade de reagir positivamente a ele, transformando-o
em ferramenta do que chamamos de tecnologia social,
uma vez que o aprendizado de convivncia e gesto do
confito so para sempre.
Por que a mediao do confito na escola
Faamos um retrospecto do que foi apresentado at
aqui a fm de melhor encaminhar os pontos seguintes.
At aqui apresentamos as expectativas dos estu-
dantes com a ascenso social por meio da educao, sua
confana nos professores e na escola, suas difculdades
por conta da violncia que lana seus tentculos nas
escolas e discutimos o confito em geral e na escola, em
particular. Apresentamos a tese onde o confito surge
da diferena de opinies e divergncia de interpreta-
es. Logo, se a escola o universo que rene alunos
diferentes, ela o palco onde certamente o confito se
instalar. E, se o confito inevitvel, devemos aprender
o ofcio da mediao de confito para que esta tcnica se
aprimore facultando a cultura da mediao de confito.
Chamaremos de mediao de confito o procedi-
mento no qual os participantes, com a assistncia de uma
pessoa imparcial o mediador , colocam as questes
em disputa com o objetivo de desenvolver opes,
considerar alternativas e chegar a um acordo que seja
mutuamente aceitvel.
A mediao pode induzir a uma reorientao das
relaes sociais, a novas formas de cooperao, de
confana e de solidariedade; formas mais maduras,
espontneas e livres de resolver as diferenas pessoais
ou grupais.
A mediao induz atitudes de tolerncia, respon-
sabilidade e iniciativa individual que podem contribuir
para uma nova ordem social.
O primeiro ponto para a introduo da mediao
de confito no universo escolar assumir que existem
confitos e que estes devem ser superados a fm de que
a escola cumpra melhor as suas reais fnalidades.
20
H, portanto, dois tipos de escola: aquela que as-
sume a existncia de confito e o transforma em oportu-
nidade e aquela que nega a existncia do confito e, com
toda a certeza, ter que lidar com a manifestao violenta
do confito, que a to conhecida violncia escolar.
As escolas que valorizam o confito e aprendem
a trabalhar com essa realidade, so aquelas onde o
dilogo permanente, objetivando ouvir as diferenas
para melhor decidirem; so aquelas onde o exerccio da
explicitao do pensamento incentivado, objetivando
o aprendizado da exposio madura das idias por
meio da assertividade e da comunicao efcaz; onde
o currculo considera as oportunidades para discutir
solues alternativas para os diversos exemplos de
confito no campo das idias, das ideologias, do poder,
da posse, das diferenas de toda ordem; onde as regras
e aquilo que exigido do aluno nunca esto no campo
do subjetivo ou do entendimento tcito: esto explcitos,
falados e discutidos. Em sntese, devemos ser explcitos
naquilo que esperamos dos estudantes e naquilo que
nos propomos a fazer.
Sobre a gesto destes itens, escreve Heredia, cit-
ando Ray Scanhaltz (apud HEREDIA, 1998), diretor de
programas educacionais de San Francisco:
Pedir aos estudantes disciplina, sem prov-los das
habilidades requeridas, como pedir a um transeunte
que encontre Topeka, Kansas, sem fazer uso de uma
bssola [...]. No podemos esperar que os estudantes
se comportem de um modo disciplinado se no possuem
as habilidades para faz-lo.
possvel, tambm pensar na introduo do tema
mediao de confito no currculo escolar, o que seria
uma oportunidade para verbalizar a questo e tornar
claro o que se espera dele o jovem no conjunto de
comportamentos sociais. De outra forma, dizer ao
jovem e criana que suas diferenas podem trans-
formar-se em antagonismos e que, se estes no forem
entendidos, evoluem para o confito, que desgua na
violncia. Cabe ressaltar que esse aprendizado e essa
percepo social, quando ocorrem com o estudante,
so para sempre.
Eis algumas vantagens identifcadas para a media-
o do confito escolar (CHRISPINO, 2004):
O confito faz parte de nossa vida pessoal e est
presente nas instituies. melhor enfrent-lo com ha-
bilidade pessoal do que evit-lo (HEREDIA, 1998 apud
CHRISPINO, 2004).
Apresenta uma viso positiva do confito, rompendo
com a imagem histrica de que ele sempre negativo.
Constri um sentimento mais forte de cooperao
e fraternidade na escola.
Cria sistemas mais organizados para enfrentar o
problema divergncia antagonismo confito violncia.
O uso de tcnicas de mediao de confitos pode
melhorar a qualidade das relaes entre os atores es-
colares e melhorar o clima escolar.
O uso da mediao de confitos ter conseqncias
nos ndices de violncia contra pessoas, vandalismo,
violncia contra o patrimnio, incivilidades, etc.
Melhora as relaes entre alunos, facultando mel-
hores condies para o bom desenvolvimento da aula.
Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento
crtico, uma vez que o aluno chamado a fazer parte
da soluo do confito.
Consolida a boa convivncia entre diferentes e
divergentes, permitindo o surgimento e o exerccio da
tolerncia.
Permite que a vivncia da tolerncia seja um
patrimnio individual que se manifestar em outros
momentos da vida social.
Cremos que as vantagens dos programas de me-
diao escolar so bastante numerosas. Apesar disso,
poucas so as avaliaes quantitativas sobre o impacto
dos programas de mediao de confito. Kmitta (1999,
p. 293) ensaia um estudo de resultados quantitativos
a partir de dez programas de mediao escolar nos
Estados Unidos, que podem indicar alguns resultados
promissores nesse tipo de tcnica e nesse esforo de
implantao da cultura de mediao de confito. Aponta
ele:
21
algumas questes norteadoras para o modelo de programa de mediao escolar
Todo programa que se proponha a envolver grande nmero de variveis, como o caso das escolas, deve ter
o cuidado de trabalhar a partir de generalizaes. O Programa deve comportar-se tal qual um grande e delicado
tecido jogado sobre um conjunto de peas com contornos distintos. O tecido o mesmo, mas ao alcanar a pea,
toma a forma desta! Ele se amolda a cada realidade. Com um programa de mediao de confito escolar no ser
diferente.
Nossa pretenso, ao apresentar um conjunto de distintas classifcaes de confito foi permitir alternativas para
identifcao particularizada de cada contexto escolar. No h receita na mediao de confito que possa ser aplicada
indistintamente a escolas diferentes. Cada escola uma rede complexa de relaes e de valores e, por tal, merecer
um diagnstico especfco de confitos e um modelo prprio.
Temos algumas questes que representam eixos padres de deciso que devem ser atendidos, ou no, no
momento em que a escola debate a instalao de um programa de mediao.
Identifcado o tipo de confito que existe em cada escola, a partir das inmeras classifcaes apresentadas
anteriormente, a equipe disposta a implantar o programa de mediao de confito escolar dever responder a uma
srie de itens que defniro o tipo de programa que iro implantar. Escolhemos dez itens para este exerccio de
provocao e refexo, em grande parte adaptados daqueles apresentados por Schvarstein (1998) e Chrispino e
Chrispino (2002):
1. Carter da Mediao de Confito: obrigatrio ou voluntrio?
2. Alcance da Mediao de Confito: Todos os confitos ou apenas alguns confitos?
3. nfase da Mediao de Confito: No produto ou no processo?
4. Atores da Mediao de Confito: todos os membros do universo escolar ou alguns membros do universo
escolar?
5. Limites da Mediao de Confito na Escola: sem limites de srie, idade, turno, etc, ou com limites?
6. Relao da Mediao de Confito com as Regras Disciplinares: sem relao ou com relao?
7. Relao da Mediao de Confito com a Avaliao: sem relao ou com relao?
8. Identifcao dos Mediadores de Confito: mediao por pares ou outros mediadores?
9. Escolha dos Mediadores de Confito: ao institucional ou escolha das partes?
10. Critrios para a Seleo dos Mediadores de Confito: desempenho acadmico ou respeitabilidade entre
os pares?
guisa de concluso
Enquanto refetimos sobre a validade ou no de um programa de mediao de confito, somos visitados por
alguns pensamentos que esto no imaginrio educacional, tais como: no foi para isso que estudei e me formei!
No foi para cuidar de problemas de aluno que fz concurso pblico! No sou pago para este tipo de trabalho! Isso
trabalho de orientador educacional! Estou perto de me aposentar!
No nossa a proposta de contrapormo-nos a partir de cada uma dessas expresses. No exerccio de con-
trovrsia que pregamos ao longo deste trabalho, vamos, mais uma vez, apresentar grandes idias que contemplam
o outro lado e deixar que cada um refita e decida. Afnal, podemos pensar diferentemente e isso faz parte das
relaes humanas. Vejamos o que nos diz Porro (2004):
22
referncias
ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Violncias nas es-
colas. Braslia, DF: UNESCO, 2002.
CARREIRA, D. B. X. Violncia nas escolas: qual
o papel da gesto?. 2005. Dissertao (Mestrado em
Educao)-Universidade Catlica de Braslia, Braslia,
DF, 2005.
CHRISPINO, A. Mediao de confitos: cabe
escola tornar-se competente para promover transfor-
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em:02/02/2010
TESTES
1- Um exemplo claro da difculdade que temos para
lidar com o confito :
A) Nossa incapacidade de identifcar as circun-
stncias que derivam do confito.
B) S percebemos o confito quando este produz
suas manifestaes violentas.
C) Os professores no esto preparados para
lidar com confitos .
D) Somente as alternativas A e B esto corretas.
2-Dentre estes para qual ponto voc julga que uma
boa escola deveria ser voltada?
A) criatividade . B) disciplina rgida.
C) dilogo e liberdade. D) compromisso social.
3-qual o maior problema que o jovem identifca na
sociedade atual?
A) capitalismo B) violncia
C) desemprego D) socializao
4- Apesar de todas as difculdades encontradas .o
jovem ainda cr segundo Chcrispino 2002
A) em encontrar um bom emprego
B) na educao e na escola.
C) em sua famlia
D) em seu potencial com sujeito.
5-O confito na escola segundo Chcrispino2002 e
A) faz parte da violncia que se encontra as es-
colas pblicas brasileiras .
B) a escola tem grande responsabilidade.
C) inicia se com pequenos confitos
D) parte integrante da vida e da atividade social
GABARITO
1-D,2-A,3-B,4-B,5-D

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