Universidade de Lisboa

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

A Importncia do Estudo do Conhecimento no Ensino Secundrio: O Despertar da Curiosidade e o Renascer da Motivao

Joana Branco Pereira Marques

Mestrado em Ensino da Filosofia 2011

Universidade de Lisboa

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada Professora Doutora Maria Lusa Ribeiro Ferreira

A Importncia do Estudo do Conhecimento no Ensino Secundrio: O Despertar da Curiosidade e o Renascer da Motivao

Joana Branco Pereira Marques

Mestrado em Ensino da Filosofia 2011

Aos meus alunos da Azevedo Neves, Que tanto me ensinaram e muito marcaram o meu corao

Resumo

Este Relatrio relativo Prtica de Ensino Supervisionada resulta do trabalho desenvolvido no Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Damaia, no mbito do Mestrado em Ensino da Filosofia. Na Unidade IV O Conhecimento e a Racionalidade Cientfica e Tecnolgica -, no primeiro ponto Descrio e interpretao da actividade cognoscitiva foram leccionadas sete aulas a duas turmas do 11 ano, uma da vertente cientfica e outra da vertente humanstica. Este relatrio pretende analisar a melhor forma de estimular os alunos do ensino secundrio para uma abertura ao conhecimento. O principal objectivo passa pela consciencializao de que cada aluno possui diferentes formas de aprendizagem. Deste modo, as tcnicas e os mtodos utilizados devem ter em conta essa individualidade. Pretende-se com este estudo procurar meios para melhor compreender a dinmica da sala de aula e o relacionamento que se cria entre professor e aluno, integrados numa turma. tambm uma oportunidade para formar pessoas com esprito de investigao, alunos que desejem saber mais e que precisam apenas ser estimulados. A tarefa do professor de filosofia passa aqui, ento, por espicaar a curiosidade do aluno, no para o influenciar a seguir as suas pisadas, mas ensinando-o a abrir-se busca do saber.

Palavras-chave: Conhecimento, Aprendizagem, Motivao, Relao, Metodologias, Sujeito e Objecto, Razo e Experincia.

Abstract

This report on Supervised Practical Teaching was developed within the framework of the Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves at Damaia, Amadora, Portugal, respecting a Master Degree on Teaching Philosophy, of the Faculdade de Letras at the Lisbon University. Within Unity IV The Knowledge and the Technological and Scientific Rationality at the first theme Knowledge Activity Description and Interpretation were performed seven lessons to two different classes of the eleventh grade, the first one of the scientific area and the second one of the humanistic area. This report aims to discover and explain, the best way, how to motivate students of the secondary school and allow them to open their minds to knowledge. The main subject rests on an assumption that each student withholds different learning skills. This means that the methods and techniques used must take in account the student individuality. This study was oriented into a search of the means to better understand the classroom dynamics and the student-teacher relationship, within a class. It is also an opportunity to train persons with an investigation drive, students that want to know more and that just need to be motivated. The philosophy professor task relies, then, on a continuous curiosity stimulation of the student, not to condition the student to follow his teacher own footsteps, but in order to teach him to open his mind in a search for knowledge.

Key-words: Knowledge, Learning, Motivation, Relationship, Methodology, Subject and Object, Reason and Experience.

ndice
Resumo e Abstract ndice.5 Percurso de um Trabalho...6 Seco I O Lugar do Conhecimento..7 1. Enquadramento da Unidade leccionada no Currculo Escolar..8 1) Conhecer no Ensino Secundrio: porqu? ....................................................10 2) Influncia de Descartes e David Hume no gosto pelo conhecimento.......14 2. Dar espao curiosidade no perfil do Aluno-Investigador.....17 Seco II A Experincia da Docncia.22 1. Os Principais Intervenientes24 1) A Escola Dr. Azevedo Neves24 2) As Turmas Uma boa relao pedaggica.28 2. Descrio dos Momentos em Aula..31 1) A importncia da planificao...31 2) Descrio sumria das aulas..32 3. Explicitao das Estratgias de Ensino...69 1) Diversidade de Estratgias para Diferentes Alunos..69 2) Mtodo Dialgico-Expositivo...71 3) As diferentes formas do Texto Filosfico.71 4) O Jogo em sala de aula O Poder da Experimentao.73 5) Recurso ao Power Point e ao visionamento de um Filme.74 6) Fichas Sntese75 4. Momentos de Avaliao..76 1) Avaliao dos Alunos76 2) Avaliao da Professora77 5. Problemas, Dificuldades e Fraquezas78 6. Reflexo Concluses do Trabalho Realizado80 Referncias Bibliogrficas..81 Anexos...85

Percurso de um Trabalho

O Relatrio que aqui apresento uma oportunidade de partilhar a minha experincia de docncia na Escola Dr. Azevedo Neves. Tendo em vista os dois anos de formao no Mestrado em Ensino da Filosofia foi possvel aprender tcnicas e estratgias a usar em aula. Mas mais importante ainda, foi-me permitido reflectir, e ouvir quem j tivesse reflectido, sobre os temas da didctica e da pedagogia. Neste trabalho proponho no apenas falar da minha experincia enquanto docente, mas fazer dele um momento de pausa, de revisitao das prticas e tambm uma ocasio para avaliar o trabalho que tem vindo a ser feito no ensino da filosofia. Para que tal seja possvel criei duas seces distintas. Na primeira seco, a que denominei de O Lugar do Conhecimento ser possvel enquadrar as aulas dadas no currculo escolar. No me limitarei a compreender a importncia do estudo do conhecimento na disciplina de filosofia, mas procurarei tambm verificar como este tema importante para o desenvolvimento de outras disciplinas igualmente importantes na formao dos alunos do secundrio. Aproveitarei para verificar que lugar pode a filosofia ocupar na vida dos jovens e que ensinamentos tm Descartes e David Hume para partilhar connosco. Incentivada pelo desejo de saber mais que os filsofos revelam possuir, aproveitarei a oportunidade para analisar a melhor forma de incentivar os alunos a desfrutarem da sua curiosidade para ampliarem o seu conhecimento. Opondo Summer Hill s nossas escolas analisarei como possvel encontrar um equilbrio entre as duas, equilbrio este que motivar os nossos alunos a desejar aprender e investigar. J na segunda seco a reflexo est mais direccionada para a Experincia da Docncia. Ser o momento para analisar a escola onde leccionei, as turmas onde me integrei e as relaes que se criaram. Sero apresentadas as aulas dadas, bem como as diferentes estratgias de ensino utilizadas. Haver ainda tempo para nos dedicarmos avaliao, no apenas dos alunos, mas tambm avaliao reflexiva que um professor se deve recordar constantemente de fazer. Por fim poderemos ainda ver que problemas ou dificuldades foram surgindo ao longo desta experincia, tendo em vista um contnuo esforo por melhorar no futuro. Esta ser, sem dvida, uma oportunidade de ponderar sobre o trabalho conseguido em aula, tentando retirar todas as mais-valias desta experincia. tambm o local onde ainda possvel verificar o lugar que a filosofia ocupa na educao dos mais jovens.

Seco I O Lugar do Conhecimento

Seco I O Lugar do Conhecimento

Nesta seco pretendemos expor os pressupostos tericos sob os quais assenta a experincia de leccionao analisada neste relatrio, dando especial ateno possibilidade de motivar alunos para o estudo do conhecimento. Mais que enquadrar as aulas dadas no currculo escolar e no mundo em que estes jovens se movimentam, este um espao para valorizar o lugar do conhecimento na vida de cada um, colocando a hiptese de encontrar estratgias que faam desabrochar em cada aluno o seu sentido de curiosidade e o seu desejo de investigar, questionar e saber mais.

1. Enquadramento da Unidade leccionada no Currculo Escolar Nas sociedades actuais a educao tem um papel demasiado importante para ser ignorada. Esto a seu cargo as competncias dos futuros cidados do mundo e sem ela dificilmente o homem progredir. Temos obrigao de preservar uma educao de qualidade para todos. E por isso, em 1948, foi assinada a Declarao Universal dos Direitos Humanos afirmando que toda a pessoa tem direito educao.1 At porque a educao no pode nem deve ser entendida como um privilgio de alguns, mas antes como uma necessidade do ser humano. E, certamente, qualquer idade boa para aprender, investigar, saber mais. Mas s crianas e aos jovens que esto a dar os primeiros passos das suas vidas, enfrentando o desconhecido, que urge conceder ferramentas essenciais ao desbravamento dos terrenos do conhecimento. Foram precisos mais onze anos para surgir a Declarao dos Direitos da Criana que prev qu e a criana tem direito educao, que deve ser gratuita e obrigatria, pelo menos nos graus elementares. Deve ser-lhe ministrada uma educao que promova a sua cultura e lhe permita, em condies de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptides mentais, o seu sentido de responsabilidade moral e social e tornar-se um membro til sociedade.2 Compreendendo que a educao das geraes futuras uma responsabilidade de todos, a ONU afirmou que um dos seus objectivos passa por contribuir para a manuteno da paz e da segurana, mediante o incremento, atravs da educao, da cincia e da cultura.3 Para que tal acontea necessrio que existam escolas de qualidade com professores competentes e prontos a motivar alunos com mais ou menos interesse pelo estudo. As escolas devem organizar-se no sentido de promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a qualidade do servio pblico de educao, em geral, e das aprendizagens e dos resultados escolares, em particular.4 E a escola no pode ser comparada a um campo de trabalhos forados. Deve ser um
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26 Artigo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948. 7 Princpio da Declarao dos Direitos da Criana, 1959. 3 1 Artigo da Conveno que constitui a ONU para a Educao, Cincia e Cultura , 1945. 4 4 Artigo do Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de Abril em Dirio da Repblica.

espao onde a criana/ jovem se sinta bem e revele o desejo de despertar para o acto de conhecer. O aluno deve mostrar resultados. Sim. Mas isso, por si s, no basta. O aluno tem direito a ver reconhecidos e valorizados o mrito, a dedicao, a assiduidade e o esforo no trabalho e no desempenho escolar e ser estimulado nesse sentido.5 A educao, a cincia e a cultura tm vindo a ganhar um local de destaque em muitas sociedades deste mundo e so garante da manuteno da paz e da segurana. Porque so estes os alicerces de uma sociedade em constante desenvolvimento e a necessidade de pensar, analisar e reflectir as questes do quotidiano que fazem do conhecimento um tema to importante e da filosofia uma disciplina imprescindvel. Se o permitirmos [a filosofia] pode-se infiltrar em todos os aspectos da educao, seja nas artes, seja nas cincias.6 Porque a filosofia possui a capacidade de se introduzir em muitas reas, levantando questes basilares e procurando dar resposta s dvidas dos mais intrigados ou curiosos. Tem, ento, uma significativa tarefa: deve proporcionar instrumentos necessrios para o exerccio pessoal da razo, contribuindo para o desenvolvimento do raciocnio, da reflexo e da curiosidade cientfica, para a compreenso do carcter limitado e provisrio dos nossos saberes e do valor da formao como um continuum da vida.7 Como tal, devemos aproveitar as capacidades que a filosofia nos possibilita desenvolver para reflectir sobre o posicionamento do homem no mundo, averiguando tambm o modo como este o conhece. A filosofia tem persistido, com alguma dificuldade, mas lutando sempre por garantir o seu lugar na formao dos jovens. O programa portugus de filosofia disciplina anteriormente designada de Introduo Filosofia - tem sofrido vrias alteraes e nem todos os docentes acolhem bem as orientaes que vo surgindo. Alguns revelam ter dificuldade em acompanhar a mudana, questionando a utilidade de temas, autores e manuais. Mas o professor no deve desistir de educar. urgente afastar a filosofia deste panorama sombrio e faz-la renascer jovem em prticas, mas consciente da sabedoria de muitos sculos. Ensinar filosofia [] reconhecer para l da diferena, para l de todas as assimetrias circunstanciais, a identidade de um destino comum, uma mesma exigncia de verdade.8 Porque pela filosofia que tentamos responder a questes fundacionais da nossa existncia: quem somos?, o que conhecemos?, seremos capazes de conhecer?. E se este tipo de reflexo for abandonado ento o cidado do mundo, com que tantas naes se preocupam, ficar afastado do saber e incapaz de produzir pensamento. Neste relatrio, onde registaremos algumas aulas de filosofia no ensino secundrio, poderemos verificar como a filosofia, e em particular a questo do conhecimento, ocupam um lugar significativo na formao humana. Assim, e no mbito

13 Artigo do Estatuto do Aluno, Dirio da Repblica , 1 srie N 171 2 de Setembro de 2010. Warnock, M., The Uses of Philosophie, Blackwell, 1993, Oxford, p. 138. 7 Ministrio da Educao, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, 2001, p. 8. 8 Ferreira, M.L.R. in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia II, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 28.
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do Programa de Filosofia, homologado em 2001 e coordenado pela doutora Maria Manuela Bastos de Almeida, dedicar-nos-emos seguinte unidade: IV O Conhecimento e a Racionalidade Cientfica e Tecnolgica 1. Descrio e interpretao da actividade cognoscitiva 1.1. Estrutura do acto de conhecer 1.2. Anlise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento9

1) Conhecer no Ensino Secundrio: porqu? Quando os alunos chegam ao ensino secundrio e se deparam com a disciplina de filosofia apercebem-se do conjunto de saberes que ela abarca. Desde a tica esttica, da lgica retrica, da ontologia epistemologia, a filosofia parece conseguir tocar todo o planeta. Mas por que motivo escolhemos estudar filosofia no ensino secundrio? A verdade que para alm dos atributos desta disciplina, j nomeadas no tema anterior, a filosofia um auxiliar para as outras disciplinas do currculo. Tendo em conta o tema do conhecimento que , afinal, o tema que ser aqui tratado, podemos ver como as questes que levanta so igualmente importantes para a restante formao do aluno. Quando perguntamos o que conhecemos ou como conhecemos estamos a abrir uma porta biologia, qumica e fsica, quanto mais no seja porque a base terica que leva estes cientistas a investigar surge, sem dvida, do prvio questionamento filosfico. Os mtodos utilizados por alguns filsofos para procurar aquilo que seria o verdadeiro conhecimento baseiam-se na matemtica e aqui a filosofia sustenta a importncia do rigor e da evidncia matemtica. Mas tambm nas cincias laboratoriais, como nas artes, as nossas experincias e as nossas sensaes podem ser garante de verdade. Poderia ainda dizer que muitas das questes existenciais levantadas pela filosofia, como o tema da identidade ou do conhecimento so igualmente tratados na literatura portuguesa, invocando, muitas vezes nomes de filsofos.

Mas chegando ao 11 ano, os alunos deparam-se pela primeira vez com o tema do conhecimento nas aulas de Filosofia. E antes de estudarem as teorias de alguns filsofos, como Ren Descartes, David Hume ou Imannuel Kant, so lanados num universo (novo para eles) repleto de questes fundamentais, tentando dar-lhes resposta e experimentando a mesma angstia e ansiedade por que tantos j passaram: O que conhecemos?, O que a realidade?, O que o conhecimento?, Como distinguir o sonho da realidade?, Quem sou eu?

Ministrio da Educao, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, 2001, p. 13.

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Como motivao para a importncia da discusso do tema, muitas vezes os professores entregam aos alunos textos ou imagens com experincias virtuais e, neste caso, as turmas comeam a questionar o que sempre lhes pareceu bvio perguntando-se, momentaneamente, se o que julgam ser real corresponde ou no verdade ou se no passa, apenas, de uma elaborao da nossa mente. A partir destas questes que servem para perturbar as capacidades adormecidas dos alunos, cativando o esprito crtico e a sua sede de conhecimento os jovens procuram dar-lhes respostas e desejam saber o que outros pensaram sobre as mesmas ideias. este o trabalho da filosofia: estimullos, espica-los e p-los a pensar. Como escreve o pedagogo uruguaio Vaz Ferreira, o essencial que o efeito da aprendizagem da filosofia seja to complexo como amplo e insubstituvel: abrir os espritos, expandi-los, dar-lhes amplitude, horizontes, janelas abertas. E por outro lado, p-los na penumbra. Que no acabem num muro, num limite fechado, falsamente necessrio. Que vejam para alm do que j se sabe, do que se compreende totalmente: vislumbrar e ainda ser capaz de sentir, para alm desses horizontes distantes e escuros, a vasta imensido do desconhecido.10 Em suma, o aluno no se pode limitar a decorar respostas coerentes. Tem de lutar pelo seu prprio territrio, aprendendo a argumentar e defender as suas convices. Para tentar dar resposta a algumas destas questes, as turmas iniciam a sua investigao procurando compreender a natureza da mente. A afiguram-se-lhes duas possibilidades. Numa primeira hiptese a mente corresponde simplesmente actividade neurolgica do crebro, ocorrendo nela pensamentos, sensaes, emoes e experincias. Numa segunda hiptese a mente j poder ser algo mais que a actividade neurolgica do crebro e, neste caso j nos aproximamos mais de uma concepo dualista onde, em vez de tudo nossa volta ser matria, podemos encontrar a partir da nossa mente o dualismo corpo-alma. Qualquer que seja a natureza da mente no h dvidas que ela que nos permite conhecer, quer por meios de sensaes ou emoes, quer por meio do prprio pensamento, apenas. Os jovens deparam-se, ento, com um novo conceito: epistemologia. Definida como o domnio da filosofia que estuda as questes relacionadas com o conhecimento, a epistemologia vai tratar da justificao do conhecimento, da possibilidade de conhecermos alguma coisa, da estrutura do conhecimento, da relao entre conhecimento e experincia. Vai perguntar o que podemos conhecer e levantar, aqui, as questes basilares para investigaes noutras disciplinas do currculo. Vai, tambm, e veremos melhor este tema mais frente com o auxlio de Plato, explicar a diferena entre conhecer uma coisa e ter uma crena verdadeira sobre essa coisa. Mais, a epistemologia vai colocar algumas questes centrais: a origem do conhecimento, o lugar da experincia e da razo na gnese do conhecimento e a possibilidade do cepticismo universal assumindo, ento, a posio de que no possvel conhecer coisa alguma. Todos estes tpicos se relacionam com outros temas centrais
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Ferreira, C.V., Sobre enseanza de la Filosofia, Montevideo, 1957, p. 68.

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da filosofia, tais como a natureza da verdade e a natureza da experincia e do significado.11 possvel definir a epistemologia como uma pirmide onde o filsofo tem de descrever fundamentos seguros e identificar mtodos rigorosos para garantir a solidez do edifcio do conhecimento. Sabendo o que epistemologia, como definimos, ento, o conhecimento? Podemos tentar defini-lo como o processo cognitivo que engloba um conjunto de actividades atravs das quais o sujeito organiza e procura significao para a informao obtida. E aqui esclarecer que para haver conhecimento necessrio que exista tambm um objecto e um sujeito. Por um lado, o objecto aquele sobre o qual recai a nossa investigao. Deste modo, o objecto pode ser algo externo nossa mente como aquilo que percepcionamos - ou pode ser qualquer coisa que j existe na nossa mente como, por exemplo, a ideia de perfeio. Por outro lado, o sujeito o algum que investiga este objecto, quer a partir de sensaes (captao da informao), quer de percepes (transformao da informao em experincia), ou de cognies (elaborao do conhecimento abstracto e racional). E esta relao entre sujeito e objecto, entre algum que conhece e alguma coisa que conhecida, integra-se totalmente no processo cientfico do conhecer, quer em laboratrio, quer a partir do contacto com a natureza. Nicolai Hartmann explica como se d este processo do conhecimento que surge da relao entre o sujeito e o objecto: A funo do sujeito consiste em apreender o objecto; a do objecto em poder ser apreendido pelo sujeito e em s-lo efectivamente. Considerada do lado do sujeito, esta apreenso pode ser descrita como uma sada do sujeito para fora da sua prpria esfera e como uma incurso na esfera do objecto, a qual , para o sujeito transcendente e heterognea. O sujeito apreende as determinaes do objecto e, ao apreend-las, f-las entrar na sua prpria esfera. [] Assim, podemos concluir que o conhecimento se realiza, por assim dizer, em trs tempos: o sujeito sai de si, est fora de si e regressa finalmente a si. [] O objecto no modificado pelo sujeito, mas sim o sujeito pelo objecto. Apenas no sujeito alguma coisa se transformou pelo acto do conhecimento. No objecto nada de novo foi criado; mas, no sujeito, nasce a conscincia do objecto com o seu contedo, a imagem do objecto.12 O conhecimento parece ser, ento, o processo de investigao em que o sujeito parte de uma pergunta sobre um objecto e obtm uma informao sensorial sobre esse objecto. Atravs das suas estruturas perceptivas (captao da informao pelo sistema sensorial cor, textura, forma, peso, cheiro) organiza e interpela a informao. E atravs das suas estruturas cognitivas (interpretao lgico-racional das caractersticas do objecto nos conhecimentos do sujeito) reorganiza, interpreta e prope explicaes. Finalmente, o sujeito testa as hipteses formuladas. Sendo este o aspecto central do acto do conhecer, e uma vez compreendido, tempo de dar lugar aos filsofos.

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Blackburn, S., Dicionrio de Filosofia, Lisboa, Gradiva, 1997, p. 132. Hartmann, N., Les Principes dune Mthaphysique de la Connaissance , Tomo I, Paris, AubierMontaigne, p. 87-88.

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Plato vai tambm explicar o que entende por conhecimento e esta , normalmente, uma boa hiptese para fazer os alunos reflectirem sobre a pertinncia das questes levantadas no dilogo Teeteto. que muitas das questes colocadas por Scrates nesta histria de Plato so, tambm, essenciais na mente destes jovens que comeam agora a desbravar caminho em busca do conhecimento. A primeira coisa que podemos observar neste dilogo de Plato a primeira hiptese de Teeteto. Scrates pergunta ao rapaz o que o saber como inclusive qualquer professor pode fazer aos seus alunos. E a isto Teeteto responde que o saber a opinio verdadeira; pelo menos opinar a verdade no tem erro e tudo o que ocorre em consequncia torna-se nobre e bom.13 Mas Scrates no se mostra satisfeito e continua: Amigo, se a opinio verdadeira e o saber fossem o mesmo, nem sequer o juiz mais competente poderia emitir uma opinio correcta sem saber. E, contudo, neste momento cada uma delas pode ser diferente.14 Aqui Scrates revela descontentamento pela definio proposta por Teeteto e aproveita para o esclarecer distinguindo o conhecimento da opinio. Que posies tomariam os alunos ao ler as palavras de Teeteto? Partilhariam do desgosto de Scrates ou contest-lo-iam? Continuando o dilogo, Teeteto, tendo ouvido Scrates, reflecte sobre as suas ideias e redefine a sua noo: o saber opinio verdadeira acompanhada de explicao e a opinio carente de explicao se encontra margem do saber. E aquilo de que no h explicao no susceptvel de se saber, sendo, pelo contrrio, cognoscvel aquilo de que h explicao.15 E desta maneira que Plato acaba por definir o conhecimento como crena verdadeira justificada, demonstrando que a opinio algo subjectivo e que, como tal no pode ser considerada verdadeira por si s. Este tipo de reflexo igualmente importante para a formao de alunos que podem inclusive aprender que, por muito fortes que sejam as suas convices, isso no chega para garantir que uma opinio verdadeira. Mas vale a pena tentar compreender melhor a profundidade deste dilogo, at para que os alunos no achem que tudo o que dizem e pensam conhecimento. No dilogo Teeteto discutem-se dois conceitos: em primeiro lugar o de conhecimento ou episteme que se refere ao estudo do conhecimento e justificao da crena. Em segundo lugar aparece, tambm, o conceito de opinio ou doxa que, como vimos, no parece ser suficiente para garantir um saber verdadeiro. At chegar noo que Plato considera mais acertada, o filsofo apresenta-nos, pela boca de Scrates e Teeteto, trs possibilidades de definio da noo de conhecimento: em primeiro lugar o conhecimento poderia ser sensao. O ser humano seria a medida de todas as coisas e, como tal, seria de acordo com aquilo que cada um julgasse ser certo que se adquiriria o saber. Tambm no haveria continuidade do sujeito da percepo, ou seja, o sujeito estaria independente do sujeito que o precedeu, sem que isso influenciasse a sua capacidade de conhecer. Para Plato esta opo cai de imediato: o conhecimento no

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Plato, Teeteto, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2005, 200e. Plato, Teeteto, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2005, 201c. 15 Plato, Teeteto, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2005, 201d.

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conhecimento sensorial porque cada indivduo criaria a sua verso do que real e verdadeiro, o que seria a negao do prprio conhecimento. Como j vimos, uma segunda hiptese de definir o conhecimento seria afirmar que este uma opinio verdadeira. Contudo, Plato explica que a mera doxa no suficiente para lhe trazer a verdade uma vez que h a necessidade de saber o porqu, de encontrar uma justificao. Ento, finalmente, chega-se concluso que o conhecimento poderia ser tudo o que fossem opinies verdadeiras se acompanhadas de razo (logos). E com esta definio Plato concorda. O conhecimento episteme crena verdadeira justificada ou seja, explica e apresenta uma justificao para o que afirma. Quando algum chega opinio verdadeira sobre alguma coisa, sem explicao, a sua alma encontra-se na verdade a respeito disso, mas no a conhece. Com efeito, aquele que no for capaz de dar e receber uma explicao sobre algo ignora-o. Por sua vez, se chegou a uma explicao, no s tudo isto lhe veio a ser possvel, como alm disso tem completamente o saber, [pois] que saber poderia haver, independentemente de uma explicao correcta?16 Plato define o conhecimento como opinio verdadeira justificada, distinguindo-se do conhecimento perceptivo e da crena verdadeira no justificada, que so relegados para o campo da opinio. O dilogo Teeteto continua para aqueles que desejam aprofundar estas questes fora das aulas. Para aqueles que se questionam, Plato poder sempre faz-los reflectir j que no caminho do conhecimento h mais perguntas do que respostas e no h respostas definitivas.

2) A Influncia de Ren Descartes e David Hume no gosto pelo conhecimento.

Analisando o tema central da noo de conhecimento foi possvel verificar a aplicao prtica do questionamento filosfico no apenas a outras disciplinas do currculo do ensino secundrio, mas tambm prpria necessidade de formar cidados esclarecidos, possuidores de capacidades de problematizao e reflexo. Os alunos do 11. ano teriam agora hiptese de se debruar sobre as teorias explicativas do conhecimento, disponibilizadas pelo programa portugus de filosofia. Avanariam pela dvida metdica de Descartes e pela teoria da sensao de David Hume. Voltariam a entrar em terrenos desconhecidos onde pensadores, tal como os prprios estudantes, questionaram e reflectiram sobre a origem e a estrutura do acto de conhecer. Alunos estimulados pela curiosidade e pelo desejo de conhecer estariam agora interessados e expectantes por esta nova aventura que parece estar apenas a comear. Porque a busca pelo conhecimento no tem de ser aborrecida. Pelo contrrio, o mergulhar nas teias da sabedoria, o envolver-se num sem nmero de questes pode e deve ser visto como um momento de xtase e de arrebatamento.

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Plato, Teeteto, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2005, 202c-d.

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Um dos objectivos do programa de filosofia passa por questionar filosoficamente as pseudo-evidncias da opinio corrente, por forma a ultrapassar o nvel do senso comum na abordagem dos problemas.17 As questes inicialmente colocadas relativamente ao tema do conhecimento so, partida, questes que qualquer um pode colocar, mas cujas respostas se apresentam demasiado complexas ou pouco evidentes. Com Descartes e David Hume so sugeridas duas abordagens distintas, embora cada uma delas seja capaz de suscitar a curiosidade dos estudantes. Descartes um fundacionista, um filsofo que se apresenta descontente com as teorias do seu tempo, decidindo rejeit-las e partindo procura dos princpios que fundaro o conhecimento. Este filsofo pretende encontrar alguma ideia que no lhe provoque a mnima dvida, que nunca tenha originado o erro e que se lhe apresente de forma clara e evidente. Ora, para os alunos do secundrio este um bom tema de investigao. O que que conhecemos com tal certeza ao ponto de podermos garantir que ir sustentar todo o edifcio do conhecimento? Descartes elabora o processo da dvida metdica, colocando tudo em causa. Rejeita os sentidos, a realidade e tudo aquilo que no lhe aparece de forma clara. Nesta altura os estudantes questionam o filsofo. So os nossos sentidos causadores de erro? No podemos acreditar na verdade do real? No conhecemos nada? O que podemos conhecer? A esta questo Descartes responde com o cogito. Pelo pensamento, tenho a certeza que existo. E a partir daqui comea a erguer-se todo um novo edifcio do conhecimento (sustentado, igualmente, pelas provas da existncia de Deus que contrapem o argumento do gnio maligno). Todo este trabalho de questionamento essencial para o aluno de filosofia. Tentar arranjar argumentos para provar que algo verdadeiro, repelir as crticas e procurar encontrar fundamentos que justifiquem as nossas crenas. Este um trabalho que Descartes motiva o aluno do 11 ano a fazer para que, como Plato, seja capaz de definir conhecimento como crena verdadeira justificada. Descartes aconselha, nos Princpios da Filosofia, que o entendimento conhea tudo o que bem e que a vontade esteja sempre disposta a segui-lo.18 Porque nem sempre estamos dispostos a investigar correctamente a menos que vontade e entendimento se unam para raciocinar mais alm. J com David Hume acontece um processo semelhante ao de Descartes, mas com outros intervenientes. A influncia da razo no tem um papel determinante. Os sentidos so garante do conhecimento e s aquilo que percepcionamos faz chegar a ns o conhecimento verdadeiro. Novamente, os alunos do 11 ano se questionam: agora os sentidos so fonte de sabedoria, mas no podemos garantir que a razo nos seja til para o mesmo fim. Como isto possvel? So estas questes que provocam no alunoinvestigador o sentimento de desconfiana e estranheza. Tentando perceber que teoria far mais sentido, o aluno questiona-se, argumenta com os filsofos, critica-os e v cair os seus prprios argumentos. Reflectindo poder
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Ministrio da Educao, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, 2001, p. 10. Descartes. R., Princpios da Filosofia, Lisboa, Lisboa Editora, 2001, p. 46.

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at ser capaz de chegar a outra teoria que nos garanta o conhecimento verdadeiro. Ou poder, at, lembrar-se de conciliar estes dois autores e aproximar-se de uma perspectiva kantiana sem sequer ainda o saber. a capacidade de questionar que faz o ser humano evoluir e conhecer cada vez mais e melhor. Deseja-se que o que sabemos hoje seja em muito ultrapassado por aquilo que os nossos descendentes sabero. A educao o mais importante e o mais difcil problema que o homem tem como tarefa. [] A educao s pode progredir na medida em que uma gerao transmite seguinte as suas experincias e os seus conhecimentos, e esta, por seu turno, d a sua contribuio e a lega seguinte.19 S fazendo permanecer na mente humana o desejo de conhecer, a filosofia poder ajudar a criar cidados livres e esclarecidos, capazes de transmitir de gerao em gerao a importncia do questionamento filosfico na formao individual, tendo como objectivo o alargamento do conhecimento. No se pode, com efeito, conceber a educao sem o pensamento de um futuro. Este futuro educativo est ligado a um bem-estar, a uma melhoria, a um progresso: fazer com que ns prprios e, sobretudo, aqueles que ns educamos, as nossas crianas, os nossos alunos, tenham um futuro melhor.20

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Kant, I., ber Pdagogik in Santos, L.R., A Razo Sensvel Estudos Kantianos, Lisboa, Ed. Colibri, 1994, p. 178. 20 Kechikian, A., Os Filsofos e a Educao, Lisboa, Ed. Colibri, 1993, p. 63.

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2. Dar espao curiosidade no perfil do aluno-investigador

O tema do conhecimento pode estimular muitos alunos a desejar saber mais sobre os tpicos trabalhados. Se o professor for capaz de envolver a turma atravs das estratgias que escolhe, certamente os contedos sero encarados como algo do interesse dos alunos. Passaro eles a querer saber mais sobre o assunto? Ser que sentem curiosidade pelo desconhecido? Levantam questes ou procuram respostas para as suas perguntas? Questionam, criticam e pem em causa os dogmas que lhes foram apresentados? So capazes de produzir os seus prprios juzos? E ser que h tempo para alimentar a curiosidade dos nossos alunos nas escolas dos nossos dias? de notar que, cada vez mais, a escola se limita a transmitir contedos em vez de fazer os alunos investigarem por si prprios, revelando um interesse especial por determinada rea e criando uma relao de identidade entre eles e parte do conhecimento. Os alunos apercebem-se que so muitas vezes levados a pensar como os pais ou professores lhes ensinaram, o que acaba por controlar o modo como eles vem o mundo. O modo de acabar com este rtulo passa por descobrir as coisas por si prprio, ou seja, questionando e criticamente avaliando o seu modo de ver, tentando compreender as razes do que vimos, procurar alternativas e tornar-se capaz de defender os seus pontos de vista ou pensar em algo diferente.21 Em busca de uma escola que fosse capaz de realizar um trabalho deste gnero deparmo-nos com Summer Hill School. Fundada por A.S. Neil na Inglaterra dos anos vinte, e mantendo as suas portas abertas at aos dias de hoje, Summer Hill foi apresentada com uma escola onde os alunos aprendiam livremente o que queria e como queriam. Decidimos criar uma escola onde daramos aos alunos a liberdade de expresso. Para que isso fosse possvel renuncimos a toda a disciplina, a todas as ordens, a todas as opinies, a todas as morais pr-concebidas e a toda a instruo religiosa. 22 Ao contrrio das escolas que temos nos nossos dias, aqui os alunos s fazem o que querem, apenas aquilo para que se sentem motivados. Com liberdade para fazer o que mais desejarem, so os jovens que criam a sua prpria definio de sucesso, passando os resultados acadmicos para segundo plano. Dar s crianas mais verdadeira liberdade e menos domnio, deixar que faam mais por si mesmas e exijam menos dos outros.23 A escola oferece, para alm de enormes e variados espaos, uma diversidade imensa de disciplinas que os alunos podem ou no frequentar, consoante a vontade de cada um. Segundo A.S. Neil, Summer Hill deve permitir que as crianas sejam completamente livres para brincar o quanto quiserem. Jogos criativos e imaginativos so uma parte essencial da infncia e do desenvolvimento. Brincadeiras espontneas e naturais no devem ser redireccionadas
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Gold, J., Teaching Philosophy in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 89. 22 Neil, A. S., Libres Enfants de Summerhill, Paris, Edt. Franois Maspero, 1974, p. 22. 23 Rousseau, J.J., Emlio ou da Educao, So Paulo, Martins Fontes Editora Ltda, 1999, p. 55.

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por adultos para momentos de aprendizagem. Brincar pertence s crianas. 24 Neil queria lutar contra um ensino massificado onde as classificaes so mais relevantes que a felicidade do jovem. Por esse motivo fez nascer o conceito de escolaridade livre e, com ele, vrias escolas em diferentes pases do mundo que em muito se assemelham a Summer Hill. Acredito verdadeiramente que a criana verdadeiramente sagaz e realista e que, deixada em liberdade, longe de todas as opinies adultas, poder desenvolver completamente todas as capacidades naturais que possui dentro de si.25 Segundo Neil, o erro das escolas comuns passa, essencialmente, por comear a explicar a cincia pelos seus fundamentos tericos em vez de esboar de incio as inquietaes e impulsos tacteantes que precederam o seu estabelecimento.26 Tendo este panorama em vista, escolas deste tipo podem levantar algumas questes, sendo-nos possvel salientar pontos positivos e pontos negativos deste ensino livre. A multiplicidade de escolhas oferecidas aos jovens, passando para as suas mos a responsabilidade da sua instruo, promover neles a capacidade de resolver problemas que se lhes coloquem. O direito de brincar a mais importante das liberdades em Summer Hill. Todas as aulas so opcionais. No h presso para que os alunos se adaptem s expectativas dos adultos27 So eles prprios que criam as suas expectativas, aprendendo a trabalhar por elas. No podemos, no entanto, deixar de apontar os perigos que este tipo de ensino faz surgir. Se o aluno age apenas como quer e quando quer, ter, provavelmente, mais dificuldade em aceitar opinies ou regras que lhe sero impostas assim que sair da escola. E se por um lado, desejamos educar um ser humano livre, por outro tambm desejamos que este ser esteja apto para viver e conviver em sociedade, respeitando o seu espao e o dos outros. E pretendemos formar indivduos autnomos, jovens de hoje que sero amanh adultos responsveis e respeitadores de uma vida em comum. Frequentar uma escola deste tipo poder fazer o aluno cair num ambiente de libertinagem, suficientemente camuflado para ser confundido com liberdade. Assim sendo, e embora rejeite muito do que se faz em Summer Hill, parece-me que devemos aproveitar de A.S. Neil o desejo de promover a autonomia, a investigao e o despertar da curiosidade nestes jovens. Kant estaria, certamente em desacordo com a perspectiva de Neil. A proposta kantiana coloca-nos pois no centro da problemtica da ensinabilidade da filosofia, revelando a importncia do papel do professor enquanto propedeuta, enquanto iniciador/ provocador de um pensar autnomo.28 Para Kant a professor era essencial para lanar a
Summerhill Policy Statement To allow children to be completely free to play as much as they like. Creative and imaginative play is an essential part of childhood and development. Spontaneous, natural play should not be undermined or redirected by adults into learning experiences. Play belongs to the child., in http://www.summerhillschool.co.uk/pages/. 25 Neil, A. S., Libres Enfants de Summerhill, Edt. Franois Maspero, 1974, Paris, p. 22. 26 Ibidem, p. 126. 27 Ibidem, p. 23. 28 Ferreira, M.L.R., in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 194.
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discusso. No devia dar respostas, mas incentivar os alunos a procurar por si mesmos, esforando-se e estudando com empenho. Algo semelhante diz Ortega y Gasset: H pois que estudar! Estudar , repito, uma necessidade do homem, ainda que uma necessidade externa, mediata. [] necessrio que eu sinta autenticamente necessidade [da filosofia], que as suas questes me preocupem espontnea e verdadeiramente. S assim entenderei as solues que [o homem] d, ou pretende dar, a essas questes. 29 Sentindo dentro de si a necessidade de conhecer mais e de investigar, o estudante deve ser capaz de pensar por si prprio j que, como Kant afirma, No se aprende Filosofia, mas aprende-se a filosofar, no se ensinam pensamentos, mas ensinase a pensar. 30 Kant tem da prtica filosfica uma concepo essencialmente investigativa e inventiva. Todo aquele que pensa deve chegar verdade por si mesmo.31 O professor no dita as regras, mas motiva os alunos levantando o vu do caminho que cada um poder fazer se sentir o chamado da curiosidade. Contudo, o padro a que nos habituaram sugere uma escola onde nos transmitem um conjunto de conhecimento que devemos assimilar, sem a obrigatoriedade de os compreender. Normalmente na escola que a criana faz a sua primeira entrada no mundo. Ora, a escola no , de modo algum, o mundo, nem deve pretender s-lo. A escola antes a instituio que se interpe entre o domnio privado do lar e o mundo, de forma a tornar possvel a transio da famlia para o mundo. No a famlia mas o Estado, quer dizer, o mundo pblico, que impe a escolaridade. Desse modo, relativamente criana, a escola representa de certa forma o mundo, ainda que o no seja verdadeiramente. Nessa etapa da educao, uma vez mais, os adultos so responsveis pela criana. A sua responsabilidade, porm, no consiste tanto em zelar para que a criana cresa em boas condies, mas em assegurar aquilo que normalmente se designa por livre desenvolvimento das suas qualidades e caractersticas. De um ponto de vista geral e essencial essa a qualidade nica que distingue cada ser humano de todos os outros, qualidade essa que faz com que ele no seja apenas mais um estrangeiro no mundo, mas alguma coisa que nunca antes tinha existido.32 A escola, sendo o passaporte para o mundo, no deveria impor demasiado. O ideal seria cumprir programas dando espao para o prprio aluno se manifestar criticamente em algumas questes. Qual , ento, a relevncia do tipo de ensino defendido por Neil em Summerhill para a discusso do tema do conhecimento? Este tipo de ambiente escolar promove nos alunos o interesse por determinadas reas. Por outras palavras, quando se tem a possibilidade de estudar apenas o que nos apetece natural que se desenvolva, com mais naturalidade e sem qualquer tipo de presso, a curiosidade por alguns temas a que somos mais sensveis. E nascer, deste modo, o desejo pelo conhecimento, o gosto por
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Gasset, J. O., Sobre o Estudar e o Estudante in Quatro textos excntricos, Lisboa, Relgio dgua Edit., 2000, p. 99-100. 30 Santos, L. R., A Razo Sensvel Estudos Kantianos, Lisboa, Edies Colibri, 1994, p. 185. 31 Santos, L. R., A Razo Sensvel Estudos Kantianos, Lisboa, Edies Colibri, 1994, p. 185. 32 Arendt, H., The Crises in Education (1961) in Quatro textos excntricos, Lisboa, Relgio dgua Edit., 2000, p. 42.

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se saber mais sobre um determinado tema que se desconhece e que se gostaria de dominar. Contudo, o que parece ideal passa pela criao, nas escolas do nosso quotidiano, de um ambiente propcio ao desenvolvimento deste desejo de saber mais, da procura pelo desconhecido. O que temos hoje em dia a urgncia de se cumprir um programa, muitas vezes independente da capacidade dos alunos de o apreender, compreender e questionar. Uma tal concepo impe uma pedagogia de tipo socrtico, como, alis, Kant adverte em vrias ocasies. No se devem introduzir conhecimentos no aluno, mas extra-los dele prprio. O pedagogo e professor de filosofia deve ser, tal como Scrates, uma parteira de pensamentos.33 Onde est o espanto de que falava Plato? O professor devia conseguir passar ao aluno informaes que o instigassem a investigar, que at lhe causassem estranheza, aguando-lhe a curiosidade. Em poucas palavras, ele [o aluno] no deve aprender pensamentos, mas aprender a pensar; no se deve lev-lo, mas gui-lo, se se pretende que no futuro ele seja capaz de caminhar por si mesmo. uma maneira de ensinar deste tipo que exige a natureza peculiar da filosofia. 34 Mas o encontro entre o jovem e o saber devia ser algo s entre eles. Uma relao intima onde o saber se d a conhecer medida que cresce o interesse e a investigao por parte do curioso. E esta busca natural pelo conhecimento acabar por ser acompanhada por um certo mtodo, em muito semelhante ao que Plato escreve na Repblica, nomeadamente na Alegoria da Caverna. Quando observamos aquele homem que se liberta dos grilhes e que, aos poucos ultrapassa obstculos, aprende, sobe e v a luz, desejamos que os nossos alunos tenham a capacidade de fazer o mesmo. E a Filosofia pode ajudar, em muito, neste processo de crescimento e de maturao do raciocnio. Thomas Nagel diz que a preocupao fundamental da filosofia consiste em questionarmos e compreendermos ideias muito comuns que usamos todos os dias sem pensarmos nelas. [] O objectivo levar o conhecimento do mundo e de ns um pouco mais longe.35 No poder o aluno tentar, tambm, ir mais longe? Questionar o que no sabe, procurar o que desconhece, ir raiz das questes um trabalho que a filosofia pode fazer acompanhada pelo desejo de saber e pela curiosidade dos jovens dos dias de hoje. Assim o aluno poder aprender a reorientar o seu olhar, procurando alargar-se a novos horizontes cognitivos e procurando novas facetas da realidade. Criar tambm uma atmosfera de autonomia sua volta, aprendendo a pensar por si prprio, construindo juzos independentes. E dever, tambm, ser livre, mas no segundo a perspectiva de Neil. Pelo contrrio, este aluno dever ser capaz de se libertar de preconceitos e pseudo-saberes.

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Santos, L. R., A Razo Sensvel Estudos Kantianos, Lisboa, Edies Colibri, 1994, p. 187 Kant, I., Informao acerca da orientao dos seus cursos no Semestre de Inverno de 1765-1766 in Santos, L. R., A Razo Sensvel Estudos Kantianos, Lisboa, Edies Colibri, 1994, p. 189. 35 Nagel, T., Que Quer Dizer Tudo Isto? - Uma Iniciao Filosofia, Lisboa, Gradiva, 1997, p. 8-9.

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Muito importante o papel do professor que se deve colocar numa zona de fronteira onde permite ao aluno sentir-se espicaado, mas no influenciado. Se por um lado no parece desejvel o mtodo de Summer Hill, por outro lado tambm no se deve ensinar, forando o aluno a receber apenas a perspectiva de quem o ensina. Claro que nem todos os contedos podem ser de discusso, mas esta deve ser, sempre que possvel, estimulada na sala de aula. O professor que quer ensinar uma matria tem de comear por suscitar o desejo de aprender []. Para despertar a curiosidade dos alunos ser necessrio estimul-la com algum acepipe suculento, talvez anedtico ou aparentemente trivial; necessrios sermos capazes de nos pormos no lugar daqueles que esto apaixonados seja pelo que for menos pela matria cujo estudo se vai introduzindo.36 O professor deve ser capaz de instigar o aluno investigao em vez de lhe oferecer, logo, o produto desse mesmo estudo. Pode fazer sugestes, abrir e folhear o livro do conhecimento frente da turma, mas, sempre que possvel, ajudar os alunos a pensar. A pensar no como o professor deseja, mas como eles prprios sero capazes. E a partir da, abrir a porta para o desenvolvimento do gosto pelo conhecimento. Depois, cada jovem pode decidir por que caminho enveredar, seguindo o rasto da sua prpria curiosidade e preparando-se para o encontro com dvidas, saberes e as mais diversas aprendizagens. S um pensar activo, criativo, cuja raiz mergulha no indivduo inquieto com a sua prpria procura, pode conduzir a uma autntica compreenso do pensamento de um autor. Porm, o incentivo para essa autntica motivao, ou entusiasmo filosfico, s pode ser transmitido num certo contgio intelectual que crie as condies para o aparecimento desses momentos de intuio compreensiva cujo desenvolvimento ulterior, mediante um esforo reflexivo, poder vir a permitir a progresso do conhecimento.37 E, nas palavras de Antnio Srgio, o jovem que no se apresse a adoptar solues, que no leia obras de uma s escola ou tendncia, que procure conhecer as argumentaes de todas, e que queira tomar como primrio escopo a singela faanha de compreender os problemas: de compreend-los bem, de os compreender a fundo, habituando-se a ver as dificuldades reais que se deparam nas coisas que se afiguram fceis ao simplismo do que se chama sensocomum. [] Seja a filosofia para o aprendiz de filsofo, no uma pilha de concluses adoptadas, e sim uma actividade de elucidao de problemas.38

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Savater, F., O Valor de Educar, Lisboa, Dom Quixote, 2006, p. 125. Silva, I.M. in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 290. 38 Srgio, A., in Russel, B., Os Problemas de Filosofia, Introduo , Coimbra, Edies Armnio Amado, 2001, p. 7-10.

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Seco II A Experincia da Docncia

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Seco II A Experincia da Docncia

Esta seco dedica-se, essencialmente, experincia vivida na Escola Dr. Azevedo Neves e aos frutos conseguidos enquanto docente de uma turma do 11 ano. Para dar a conhecer o trabalho realizado e as pessoas que fizeram parte deste processo de aprendizagem necessrio dar a conhecer a escola e os alunos que a frequentam. De nada vale apresentar um conjunto de planificaes e roteiros se estes no tiverem sido pensados com o objectivo de estimular aqueles que temos nossa frente. , portanto, necessrio conhecer cada um dos alunos com quem trabalhamos, pensando ento nas melhores tcnicas a aplicar, tendo em vista no apenas o sucesso escolar, mas tambm as diferentes caractersticas e os diferentes modos de trabalhar e comunicar de cada indivduo. igualmente importante apresentar as aulas dadas, os materiais utilizados e o modo como os alunos responderam professora e s suas tentativas de dar a conhecer parte do programa de filosofia. Tentativas que se efectivaram por terem sido tidas em conta as particularidades da turma para que fosse possvel tentar, da melhor forma, conduzir os alunos ao conhecimento. Alis educao vem do latim educare, ou seja, alimentar, cuidar. Mas vem tambm de ducere que significa conduzir, levar.39 Porque o professor que procura levar os contedos aos jovens, mesmo que por vezes esta tarefa no seja fcil. Diferentes alunos pressupem uma imensa variedade de pensamentos, bem como um conjunto de diferentes reaces aos temas estudados. , portanto, essencial que o professor se sinta confiante para lidar com as inseguranas dos seus discentes, bem como com os seus prprios medos. Nem todas as aulas correm bem, mas um professor no pode desistir de melhorar o seu desempenho a cada novo desafio. Podemos, assim, afirmar que o ensino pressupe o optimismo do mesmo modo que a natao exige um meio lquido para o seu exerccio.40 Tendo estas ideias em conta verificamos que, para haver transmisso de conhecimentos indispensvel no apenas saber o que se pretende transmitir e com que objectivos, mas tambm procurar conhecer quem ir receber esta transmisso e analisar o modo como esta ser realizada. Para que este processo obtenha resultados positivos ser necessrio investir na qualidade da relao pedaggica41 e na aplicao til de materiais acessveis s idades e ao tipo de pensamento.

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Ferreira, M.L.R., in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 24. 40 Savater, F., O Valor de Educar, Lisboa, Dom Quixote, 2006, p. 25. 41 Para conhecer um bom estudo sobre as vrias vertentes da relao pedaggica aconselho o livro de Jorge Morgado, A Relao Pedaggica Diferenciao e Incluso, Lisboa, Editorial Presena, 1997. Esta obra preocupa-se no apenas com os diferentes pontos de vista dos alunos, mas d igual importncia s estratgias que o professor deve desenvolver para conseguir cativar as suas turmas, aproveitando o tempo e o espao que lhe dado da melhor maneira e melhorando, constantemente, as suas capacidades de comunicao.

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Analisemos, ento, a escola, as turmas, as aulas e os materiais utilizados com os alunos para, posteriormente, conseguirmos tirar consequncias dos elementos de avaliao recolhidos. 1. Os Principais Intervenientes 1) A Escola Dr. Azevedo Neves O Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves constitudo por trs escolas diferentes: a EB 2,3/Secundria Dr. Azevedo Neves, a EB1/ JI Condes Lous e a EB1/ JI Jos Ruy. O perfil que ser agora traado refere-se unicamente primeira destas trs escolas, tendo em conta que a experincia de leccionao referida neste relatrio ocorreu apenas no 11 ano, portanto, na escola secundria deste agrupamento. 42 A escola EB 2,3/Secundria Dr. Azevedo Neves fica situada no topo da Rua Carvalho Arajo na Damaia, concelho da Amadora, em Lisboa. Insere-se num meio suburbano onde a classe social predominante cultural e socialmente mdia/ baixa. Como pudemos verificar pelo endereo, a escola situa-se na periferia da cidade de Lisboa, a dez quilmetros do centro da cidade e a quinhentos metros do IC19. Apesar de existirem alguns autocarros, os alunos costumam ir a p para a escola. Quanto aos professores, a maioria desloca-se de carro porque o metropolitano muito longe da escola e os autocarros so muito demorados. Depois das obras pelas quais a escola passou nos ltimos dois anos, a Dr. Azevedo Neves agora constituda por quatro pavilhes e um polidesportivo descoberto. No pavilho A encontram-se os servios de apoio e administrativos: Conselho Executivo, Secretaria, S.A.S.E., Centro de Recursos, Biblioteca, Refeitrio, Sala de Rdio, Papelaria, Salo Polivalente, Sala de Pessoal no Docente, Centro de Novas Oportunidades (C.N.O.), Servio de Manuteno e Sala de Reunies. O Pavilho B constitudo por 3 pisos, com trio central coberto, em torno do qual se desenvolvem corredores em varandas que do acesso s suas 25 salas, entre as quais, a Sala de Estudo dos Alunos, a Sala de Audiovisuais, o Estdio de Vdeo, a cozinha utilizada pelas turmas dos cursos de Restaurao, a sala do GAP e os Laboratrios de Biologia. O Pavilho C, assemelha-se ao B mas tem apenas 2 pisos e dispe de 13 salas. aqui que, devido sua posio central na escola, se situam a Sala de Professores, a Sala de Directores de Turma e de Recepo aos Encarregados de Educao, a Reprografia e o Gabinete de Sade Escolar. Tambm aqui se situam as salas especializadas de Informtica, de Educao Visual e de Educao Tecnolgica, o Gabinete dos Servios de Psicologia e Orientao e o Anfiteatro.

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Esta a descrio da escola sede antes das obras de requalificao. Neste momento atravessa um perodo de transio e s no final deste empreendimento se poder fazer uma caracterizao rigorosa do espao.

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O Pavilho D igual ao C e nele se situam os Laboratrios de Fsica e Qumica. Tambm aqui se encontram os gabinetes do Ncleo de Solidariedade e da Associao de Estudantes e a sala de Estgio. Duas das salas esto destinadas e adaptadas s disciplinas de Educao Fsica e de Expresso Dramtica. Finalmente temos o Polidesportivo descoberto, entretanto melhorado com um court de tnis com relva sinttica e, separado deste, um campo de voleibol, todos complementados pelos respectivos balnerios num pequeno pavilho autnomo.43

Tendo conhecido o espao que d forma Azevedo Neves, analisaremos agora os dados referentes massa humana que l aprende, ensina e colabora todos os dias. Como surge de forma clara no nome da escola, estamos perante uma escola bsica com segundo e terceiro ciclo que possui tambm turmas do ensino secundrio. O agrupamento de escolas possui cerca de mil e quatrocentos alunos, mas esta escola, mais concretamente, possui cerca de oitocentos (800) alunos, distribudos por quarenta e uma (41) turmas do 5 ao 12 ano. Duzentos e vinte e nove (229) frequentam o segundo ciclo, duzentos e quarenta e cinco (245) esto no terceiro ciclo e cento e sete (107) esto inscritos no ensino secundrio, nos cursos cientficos. Existem ainda mais trs grupos de alunos. A frequentar o ensino qualificante, nos cursos profissionais, esto cerca de cento e vinte e oito (128) alunos. Sobram ainda vinte e sete (27) alunos pertencentes aos cursos de educao e formao (CEFs) e cerca de setenta e quatro (74) inscritos nos cursos de educao e formao de adultos (EFAs) Verificamos que esta escola no se limitou ao ensino cientfico, abrindo aos alunos outro tipo de oportunidades, no caso de eles terem gosto por uma opo direccionada para um ensino mais prtico. Continuamos a acreditar que nossa misso a construo de uma escola alicerada nos valores da cidadania e uma escola movida por uma dinmica pedaggica de qualidade, assente na articulao entre o saber, o saber ser, o saber fazer e o saber viver, que a diferencie e imponha na comunidade a que pertence, como formadora de jovens e adultos.44 Dentro do ensino cientfico existem quarenta e uma (41) turmas. O quinto e o sexto ano tm, cada um, seis turmas. O stimo e o oitavo ano tm cinco turmas. No nono ano existem apenas trs turmas, enquanto no dcimo, dcimo primeiro e dcimo segundo, cada ano tem apenas duas turmas. Em mdia, uma turma tem cerca de dezoito alunos. Relativamente aos cursos profissionais existem quatro cursos leccionados nesta escola: tcnico multimdia, tcnico de apoio infncia, animador sociocultural e
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Projecto Educativo do Quadrinio de 2009/2010 a 2012/2013 do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, p. 11-12. (Para leitura integral deste documento possvel dirigir-se plataforma da escola ou ao site http://www.esec-dr-azevedo-neves.rcts.pt/pdf/projecto_educativo.pdf) 44 Projecto Educativo do Quadrinio de 2009/2010 a 2012/2013 do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, p. 5.

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tcnico de restaurao. Cada ano, do dcimo ao dcimo segundo, possui uma turma para cada um destes cursos, sendo o nmero de alunos a frequent-los muito varivel. No que diz respeito aos cursos de educao e formao, estes ocupam duas turmas com alunos com idades equivalentes ao nono ano. Apercebemo-nos que, neste momento, o nmero de alunos a frequentar os cursos profissionais superior ao nmero de alunos que frequenta o ensino secundrio regular. Estes resultados demonstram que a populao escolar desta zona comea a estar mais interessada em iniciar um trabalho do que em continuar a aprofundar os seus conhecimentos. Referindo-nos agora especialmente aos alunos, como j foi referido estes pertencem a uma classe econmica mdia/ baixa. Quanto sua provenincia, a escola possui alunos com as mais diversas nacionalidades: portugueses, cabo-verdianos e descendentes, angolanos e descendentes, guineenses e descendentes, brasileiros, ucranianos, moldavos, russos, romenos, chineses e paquistaneses. Estando numa sala de aula, possvel imaginar a dificuldade que esta situao causa a um professor. Nem sempre os alunos sabem falar (bom) portugus e o professor no pode dar a aula noutra lngua. Apesar das dificuldades com a lngua, regra geral, os alunos parecem integrados nas turmas. A Escola Dr. Azevedo Neves uma escola multicultural vocacionada para a integrao social e profissional dos jovens. Apostamos na valorizao do trabalho como meio para atingir o sucesso pessoal e profissional. uma escola empenhada na incluso e na tolerncia, ao atenuar as assimetrias de desenvolvimento entre os seus pares. uma escola de formao, ao desvendar projectos de vida, ao reforar relaes de parceria com entidades e instituies de modo a favorecer a integrao na vida activa, ao assegurar a igualdade de oportunidades para todos, sem deixar de estimular e desenvolver as potencialidades individuais.45 No que diz respeito aos professores existem noventa e quatro (94) que pertencem ao quadro e oitenta e um (81) que so contratados. Para alm das aulas, das actividades com os alunos e das reunies que tm com os colegas, os professores envolvem-se na escola a partir de outras actividades. Alguns passam o seu tempo na sala de estudo a ajudar os alunos com os trabalhos de casa. Outros envolvem-se em projectos inter-turmas e organizam conferncias ou fazem exposies. Sempre que preciso ajudar um aluno ou remediar alguma situao, existe sempre um professor disponvel. possvel utilizar a pgina da internet46 para conferir alguns dados relativamente a alunos e professores. igualmente possvel consultar o projecto educativo da escola por meios virtuais. Este comea por fazer referncia localizao e histria desta escola. De seguida avalia as potencialidades e os problemas mais
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Projecto Educativo do Quadrinio de 2009/2010 a 2012/2013 do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, p. 5. 46 Para obter mais informaes do que aquelas aqui mencionadas possvel consultar o stio da escola: http://www.esec-dr-azevedo-neves.rcts.pt/

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constantes, terminando com uma seco que refere os objectivos e as estratgias profissionais. Na pgina da internet podemos ainda encontrar o regulamento interno da escola e ter acesso ao moodle onde professores e alunos trocam informaes. Relativamente aos currculos, apesar de no ser algo que esteja muito visvel, foi possvel falar com uma professora que desenvolve um trabalho extra-aulas com alunos que tm necessidades educativas especiais (NEEs). Tenta-se que estes alunos, tanto quanto possvel, tenham os programas adaptados s suas necessidades, sem que com isso se sintam postos de parte. Assim, os alunos frequentam as aulas regulares, juntamente com os seus colegas, mas tm algum acompanhamento depois das aulas terminarem. Como nesta escola a populao multicultural e multirracial existem, tambm, aulas extra para os que precisam de apoio, nomeadamente na adaptao lngua portuguesa. Apesar dos esforos desta professora, verifica-se que esta rea necessita de maior investimento. Precisam, certamente, de mais pessoas que despendam o seu tempo extra com estas crianas e seria muito positivo encontrar algum profissional nesta rea que pudesse dar ateno s necessidades especficas de cada um destes jovens. Para alm dos currculos das aulas existem, tambm, actividades de complemento curricular. No foi possvel ter conhecimento das actividades em funcionamento durante este ano lectivo mas, para que seja possvel ter uma ideia do trabalho feito com os alunos, ao longo dos anos tm existido os seguintes grupos: projectos de pintura, concursos literrios, conferncias com nomes sonantes da nossa sociedade, dinamizao de dias especiais (como o dia internacional da no violncia contra a mulher, o dia internacional da Unicef, mas tambm de datas comemorativas como o Natal e o Carnaval), palestras sobre temas actuais e participao em campanhas nacionais (como o Banco Alimentar contra a Fome). Para os professores, para alm da semana cultural, tambm lhes era possvel participar nas aulas de Danas de Salo. H ainda a publicao de um jornal da escola onde todos os membros podem participar. Existem, ainda, outros recursos educativos nesta escola. Os alunos podem usufruir de uma biblioteca e de um centro de recursos. Apesar de os horrios serem relativamente flexveis, os alunos no parecem frequentar este espao com muita frequncia. A escola possui um bom nmero de computadores que funcionam em rede. Esses computadores encontram-se em algumas salas de aula, mas os alunos s podem ter acesso a eles se conseguirem a autorizao por parte de um professor da rea. Tambm est disponvel um servio de psicologia e orientao que funciona no apenas para alunos, mas tambm para professores, funcionrios e encarregados de educao. Para mais esclarecimentos possvel encontrar informao na internet sobre o trabalho realizado em cada escola deste agrupamento. Na Internet, tambm, esto acessveis os horrios, o calendrio escolar e os manuais escolares. Ainda possvel encontrar, no s na Internet mas espalhadas por toda a escola, normas de preveno do vrus H1N1.

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A longo prazo, e agora com as obras j praticamente terminadas, seria muito positivo investir mais no capital humano da escola. Com a melhoria na qualidade dos espaos ser possvel garantir melhores condies de aprendizagem, sendo j tempo para dar mais ateno s necessidades dos alunos. As mdias dos resultados gerais no so muito positivas e ser necessrio fazer um esforo extra para os motivar. Uma ajuda preciosa passaria por desenvolver com profissionalismo o servio das necessidades educativas especiais, bem como o servio de psicologia e orientao. Em contrapartida, penso ser de todo o interesse manter as actividades extra-aula que acabam por ter relao com algumas matrias. Os alunos mostram-se mais motivados quando participam em projectos e podem mostrar o trabalho que fizeram. Deste modo, fica bem claro que a escola no apenas um espao onde os alunos frequentam as aulas. Existem vrias actividades que fazem os adolescentes crescer e evoluir a vrios nveis. Nota: os dados deste relatrio foram pedidos na Direco da escola e recolhidos do Projecto Educativo da escola, referindo-se, na sua maioria, ao ano lectivo presente 2010/2011.

2) As Turmas Uma boa relao pedaggica

As aulas leccionadas nas quais assenta este estudo foram dirigidas, essencialmente, turma do 11 1, tendo havido, todavia, trs aulas que tambm chegaram aos alunos do 112. Estas duas turmas apresentam caractersticas muito diferentes. A turma do 11 1, inserida no curso de cincias e tecnologias, mais enrgica e acompanha as aulas com mais rapidez e perspiccia. J a turma do 11 2, da vertente humanstica, revela mais apatia, sendo os professores, por vezes, obrigados a fazer um esforo maior para manter a turma interessada e motivada. Como a turma que tomei como minha durante este perodo de aulas foi o 11 1 vou centrar-me acima de tudo nela, fazendo, quando necessrio, comentrios no que toca ao desempenho e ao trabalho realizado na turma do 11 2. O 11 1 uma turma que surgiu da juno de dois grupos: por um lado, os alunos do 10 ano que naturalmente prosseguiram os estudos. Por outro, aqueles que frequentaram no ano anterior o 11 ano, mas que decidiram voltar a fazer a disciplina, na sua maioria para melhoria de nota. Juntaram-se a este grupo duas alunas novas, uma que chegou no incio do ano e outra que uniu turma no incio do segundo perodo. Assim, foi criada uma turma bastante heterognea, com personalidades caricatas e com muita disposio para aprender.

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A turma do 11 1 uma turma pequena, formada por onze raparigas e apenas um rapaz. Foi uma turma que teve de aprender a respeitar-se, o que, inicialmente, no foi fcil tendo em conta que no era difcil gerir os diferentes temperamentos de cada um. Contudo, este tipo de comportamento nunca prejudicou em nada as aulas, permitindo at aumentar o empenho nos debates que foram surgindo em aula. Com o tempo, os nimos acalmaram e as personalidades tambm amadureceram um pouco. Revelou ao longo do ano resultados muito positivos. Claro que houve sempre alunos com melhores resultados e alunos que se dedicaram menos ao estudo para os momentos de avaliao. Mas de uma forma geral a turma pareceu sempre correctamente motivada. Mostrando sempre bastante empenho, sentiam curiosidade pelas questes levantadas em aula, desejando pr em causa os filsofos e tentando encontrar alternativas melhores s sugeridas pelos autores estudados. Havendo uns alunos mais silenciosos que outros, todos pareceram acompanhar os contedos leccionados com muita ateno, desejando compreender o que era dito pela professora e mostrando-se vontade para criticar ou dizer, simplesmente, que precisavam que algo fosse explicado mais uma vez. Curiosamente, no que toca turma do 11 2, foi possvel reparar que o grupo mais inseguro. Ainda assim, com esforo, foi possvel motiv-los para a aprendizagem, fazendo com que alguns colocassem questes pertinentes e questionassem os diferentes passos de cada tema estudado. Desde o princpio que houve um esforo, da minha parte, para fazer compreender que errar no automaticamente negativo. O erro, sendo uma situao completamente natural num processo de aprendizagem, deve ser entendido numa perspectiva natural, formativa e promotora de sucesso. Com frequncia o erro encarado como incompetncia, contabilizado e, por vezes, ainda punido.47 Acreditando que aprendemos com os erros, sempre incentivei os alunos a exporem aquilo que pensam, mesmo que achem ser pouco correcto. S desse modo possvel compreender o que se passa dentro da cabea de cada um e s desse modo me permitido assegurar que os contedos foram bem assimilados. A principal responsvel por todo o esforo e empenho desta turma foi a boa relao pedaggica que se criou. Nunca houve da parte da turma um sentimento de hostilidade para comigo. Pensa-se que, por vezes, os professores estagirios podem ser vistos pelos alunos como uma oportunidade para trabalharem menos ou para estarem menos concentrados nas aulas. No foi de todo o que aconteceu. Sempre respeitadores do trabalho que era feito, receberam as aulas com naturalidade, empenhando-se sempre bastante. A comunicao entre alunos e professora resultou de forma bastante eficaz, mostrando a docente ser conhecedora de experincias, discursos e hbitos da turma. A eficcia da relao pedaggica depende da natureza e coerncia da comunicao em sala

47

Morgado, J., A Relao Pedaggica Diferenciao e Incluso, Lisboa, Ed. Presena, 1997, p. 32.

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de aula.48 Movimentando-se bem nas reas de interesse dos alunos, acabou por ser mais fcil estabelecer laos com a turma. Para mim, enquanto professora desta turma tive oportunidade de desenvolver bastante a minha capacidade de autoconfiana, uma vez que o grupo era descontrado, revelando-se pronto para aprender mais a cada passo que dvamos. Claro que sempre necessrio que um professor se esforce e apresente os contedos de forma correcta, clara e estruturada. Mas a grande mais-valia desta relao pedaggica surge com a criatividade que preenche todos estes momentos lectivos. Em primeiro lugar foi necessrio compreender que casa um dos indivduos que tinha pela frente era nico. O segundo ensinamento que se segue imediatamente que, apesar de terem personalidades distintas, estes tm tambm gostos e interesses semelhantes. Era, ento, necessrio, saber gerir cada momento consoante os contedos e a melhor estratgia de os motivar discusso. A capacidade de gerir de forma diferenciada as relaes pedaggicas que estabelecemos parece-nos constituir um instrumento privilegiado no sentido de promover percursos educativos de sucesso para todos os alunos.49 E foi, certamente, com sucesso, que esta turma realizou o seu processo de aprendizagem ao longo das aulas referidas neste relatrio.

De um modo geral, e pela experincia que tive nas duas turmas, no que toca ao relacionamento entre alunos e professores, dentro e fora da aula, existe um respeito de parte a parte. Nos intervalos os alunos cumprimentam os professores e tm conversas menos formais. Nas salas de aula, regra geral o clima calmo. Os alunos so muito conversadores, mas respeitam a autoridade do professor. Os professores tambm se esforam por manter uma relao afvel e simptica com os alunos de modo a facilitar o seu interesse nas aulas.

48 49

Morgado, J., A Relao Pedaggica Diferenciao e Incluso, Lisboa, Ed. Presena, 1997, p. 35. Morgado, J., A Relao Pedaggica Diferenciao e Incluso, Lisboa, Ed. Presena, 1997, p. 18-19.

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2. Descrio dos Momentos em Aula Tendo em conta as turmas analisadas, em especial o caso da turma do 11 1, ser possvel ter uma ideia do que foram as aulas com estes alunos e fazer um apanhado dos frutos colhidos ao longo do tempo de aprendizagem.

1) A importncia da planificao Antes de nos dedicarmos anlise dos vrios momentos de aula necessrio um espao para referir a importncia de planificar o trabalho. Esta uma actividade sem dvida nenhuma morosa e trabalhosa, mas que tem consequncias muito positivas para a posterior exposio de contedos. Em primeiro lugar porque, quando feita uma planificao isso significa que a aula dada foi pensada previamente. Depois, com a planificao possvel organizar a aula em funo dos alunos, tendo em conta as suas qualidades, as suas fraquezas e os seus gostos. possvel visualizar o espao, as pessoas e imaginar momentos e reaces, perspectivando a futura aula. Em terceiro lugar, a componente da criatividade revela-se mais facilmente numa aula preparada atravs de uma planificao. H tempo para imaginar estratgias diferenciadas e adaptadas a cada grupo e possvel ponderar a actividade que melhor se adapta ao contedo e que ser melhor recebida pelo grupo. As planificaes, por serem um certo tipo de registo que fica das aulas dadas, acabam por ser um ponto de apoio para o futuro, mas tambm uma oportunidade para partilhar e confrontar experincias de modo a aprender e evoluir com aqueles que tm perspectivas diferentes das nossas quer porque j trabalham nesta rea h mais tempo, quer porque tm formas diferentes de pensar. verdade que, para mim, a planificao foi por vezes um problema. Com a falta de tempo que algumas vezes tnhamos, a planificao que sem dvida nenhuma exige muita dedicao era algo feito com custo. Contudo, a professora cooperante, Teresa Ximenez, sempre nos aconselhou a realizarmos um roteiro de aula que acompanhasse a planificao. verdade que o nvel de exigncia aumentou, mas a segurana ao leccionar tambm. Mesmo que nem sempre houvesse tempo para uma planificao rigorosa, que poderia ser acertada posteriormente, havia sempre o auxlio de um roteiro de aula que organizava e encadeava ideias, estruturava actividades, servia de auxiliar de memria para pormenores importantes e registava algumas definies essenciais aos alunos. A professora Teresa Ximenez deu-nos liberdade para elaborarmos as planificaes segundo a nossa vontade, ajudando-nos no incio do estgio ao sugerir alteraes, corrigindo pequenas incorreces mais no final, dando-nos feedback constante de todo o trabalho que preparvamos.

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Por outro lado, tambm foi necessrio no criar uma relao de dependncia com roteiros e planificaes para que a aula pudesse fluir segundo o ritmo da turma. So, no entanto, evidentes as mais-valias da planificao atempada das aulas.50

2) Descrio sumria das aulas Tendo sido analisadas as potencialidades das planificaes de aula e dos seus roteiros, tempo de examinar as prprias aulas. O primeiro ponto a que necessrio dar ateno passa pela relevncia das aulas assistidas no primeiro semestre em que trabalhmos nas escolas. A possibilidade de assistirmos a aulas dos nossos colegas ou da prpria professora ajudou-nos a ver o espao em sala de aula a partir de um novo prisma. Conhecemos as turmas antes de comearmos a trabalhar directamente com elas, o que tambm facilitou bastante a integrao. E foi sempre possvel colocar questes aos colegas estagirios, pedir opinies professora Teresa Ximenez e verificar que estratgias funcionavam com cada turma e quais seria melhor no utilizar. No meu caso houve mais uma situao que, garantidamente, melhorou a minha capacidade de integrao em sala de aula. Ainda no primeiro ano, quando comecei a dar aulas, sugeri a um colega que frequentava o segundo ano do mestrado em ensino e que tinha criado uma boa relao com os alunos da escola, que viesse assistir a uma das minhas primeiras aulas. Deste modo consegui ter, para alm do acompanhamento constante da professora cooperante, a opinio de um colega que se encontrava numa posio semelhante minha e que detectava similitudes entre o meu comportamento em aula e o dele. Mas passando mais directamente s aulas contempladas por este relatrio encontramos o seguinte plano: Trs aulas dedicadas Introduo do tema do Conhecimento (uma aula dada ao 11 1 e uma ao 11 2) Entre 16 e 18 de Fevereiro. Cinco aulas dedicadas a Descartes (trs aulas dadas ao 11 1 e duas ao 11 2) Entre 23 de Fevereiro e 2 de Maro. Trs aulas dedicadas a David Hume, sendo que na ltima aula houve oportunidade de visionar um vdeo que comparava as teorias dos dois filsofos (trs aulas dadas ao 111) - Entre 04 e 16 de Maro. Perfaz um total de sete aulas dadas no 11 1, das quais trs so tambm leccionadas aos alunos do 11 2.
50

As planificaes podero ser analisadas nos Anexos referentes a cada grupo de aulas

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Informao: os sumrios so sempre ditados no incio das aulas para que os alunos saibam quais vo ser os temas daquele bloco lectivo. Regra geral so sempre distribudos texto ou fichas de apoio para que o aluno acompanhe melhor a aula.

Trs aulas dedicadas Introduo do tema do Conhecimento (uma aula dada ao 11 1 e uma ao 11 2) Entre 16 e 18 de Fevereiro.51

Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Plano de Aula 11 1- aula de 90 minutos Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 1 O que conhecer?

Competncias No final da aula os alunos devero ser capazes de: Discutir com a turma a noo de conhecimento. Responder e colocar questes sobre si prprio, a realidade e o conhecimento de ambos. Compreender que a epistemologia o ramo da filosofia que estuda as questes relacionadas com o conhecimento. Distinguir as funes do sujeito e do objecto. Saber diferenciar as sensaes, as percepes e a cognio no processo do conhecimento.

Conceitos Nucleares
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Conhecer Duvidar Eu A realidade A mente Epistemologia Sujeito Objecto Investigar Sensaes, Percepes e Cognio

Ver Planificaes das aulas referentes ao tema do Conhecimento nos anexos a partir da pgina 85.

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Roteiro de Aula
1. Escrever e ditar o sumrio turma: Introduo ao tema do Conhecimento. O que conhecer: relao entre sujeito e objecto. O processo do conhecimento.

2. Discutir com a turma a noo de conhecimento. a) No princpio da aula ser discutido o sentido da palavra conhecer: O que quer dizer? O que conhecemos? b) Anlise do texto Chuang Tzu e a borboleta. Uma noite em que estive meditando Horas longas nas cousas deste mundo, Pouco a pouco me veio um sono brando E um sonho to jucundo que ningum j teve, assim: Sonhei que era uma lpida e elegante borboleta voando, De pouso em pouso, sobre o nctar dulcssimo das flores. Tempos e tempos, uma vida inteira, andei eu Com outras companheiras, numa doideira Na estao quente dos amores. Tudo me parecia to real, tal qual estou dizendo, E at me lembro que, numa tarde muito fria, quando o sol procurava, Um vento to gelado de repente me assaltou, To mal, to mal, fiquei, que logo ali, sobre um jasmim, morri! Despertei: e acordado, ainda insecto morto me julguei! Que sonhos tem a gente extravagantes! Sonhos?! que fosse sonho, ento acreditei, Mas aps muito cogitar vejo s um caso emaranhado! Justifico: que a minha convico De existir como insecto foi to firme antes Como agora a de ser de humana gerao! E portanto: fui antes um homem que sonhava ser uma borboleta, Ou sou agora uma borboleta que sonha que um homem? Erro do intelecto? No sei Chuang Tzu e a borboleta, Verso potica (adaptada) de Silva Mendes, Excertos de filosofia taoista, Macau, Escola de Artes e Ofcios, 1930

c) Verificar que questes levanta o texto: realidade ou sonho?

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3. Responder e colocar questes sobre si prprio, a realidade e o conhecimento de ambos. a) Lanar questes como: Quem sou eu? O que a realidade? Qual a relao entre o sonho e a realidade? O que conheo? Ser que conheo realmente alguma coisa?

b) Ler a analisar o texto de Nigel Warburton: Tudo o que sou um crebro a flutuar numa cuba de produtos qumicos. Um cientista ligou de tal forma fios ao meu crebro que tenho a iluso da experincia sensorial. O cientista criou uma espcie de mquina de experincias. Do meu ponto de vista, posso levantar-me e dirigir-me loja para comprar um jornal. Contudo, quando fao isto, o que est realmente a acontecer que o cientista est a estimular certos nervos do meu crebro de maneira a que eu tenha a iluso de fazer isto. Toda a experincia que penso provir dos meus cinco sentidos na verdade o resultado de este cientista perverso estar a estimular o meu crebro desencarnado. Com esta mquina de experincias, o cientista pode fazer com que eu tenha qualquer experincia sensorial que poderia ter na vida real. Atravs de um estmulo complexo dos nervos do meu crebro, o cientista pode dar-me a iluso de estar a ver televiso, a correr uma maratona, a escrever um livro, a comer massa ou qualquer outra coisa que eu possa fazer. A situao no to rebuscada como pode parecer: os cientistas esto j a fazer experincias com simulaes feitas em computador, conhecidas como mquinas de realidade virtual. Warburton, Nigel, Elementos bsicos de filosofia, Lisboa, Gradiva

c) Verificar os perigos desta abordagem e colocar em causa a possibilidade de acontecer algo semelhante.

4. Analisar as diferentes imagens de dupla-viso

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a) O que nos faz pensar? b) Temos a certeza do que vemos? primeira vista podemos, realmente dizer que conhecemos correctamente toda a imagem?

5. Compreender que a epistemologia o ramo que estuda as questes relacionadas com o conhecimento. a) Ontologia VS Gnoseologia VS Epistemologia b) Epistemologia: possibilidade do conhecimento; estrutura do conhecimento; relao entre o conhecimento e a experincia; diferena entre conhecimento e crena verdadeira.

6. Actividade: Em pares tentar arranjar uma definio para a palavra conhecimento.

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Escrita da definio; Apresentao turma; Crtica ou aceitao de outras posies; Reservar a definio final para discutir na aula seguinte. Hiptese: o conhecimento um processo que engloba um conjunto de actividades atravs das quais o sujeito organiza e procura significao para a informao obtida (sujeito pretende conhecer o objecto).

7. Distinguir as funes do sujeito e do objecto. a) Admitir a existncia de um processo para se conhecer. b) Reconhecer dois elementos fundamentais: - sujeito aquele que investiga/ cognoscente (que conhece) - objecto aquilo que investigado/ cognoscvel (que conhecido) Conhecimento Relao de apreenso entre o objecto e o sujeito Relao cognitiva.

c) Leitura e anlise do texto de N. Hartmann A funo do sujeito consiste em apreender o objecto; a do objecto em poder ser apreendido pelo sujeito e em s-lo efectivamente. Considerada do lado do sujeito, esta apreenso pode ser descrita como uma sada do sujeito para fora da sua prpria esfera e como uma incurso na esfera do objecto, a qual , para o sujeito transcendente e heterognea. O sujeito apreende as determinaes do objecto e, ao apreend-las, f-las entrar na sua prpria esfera. [] Assim, podemos concluir que o conhecimento se realiza, por assim dizer, em trs tempos: o sujeito sai de si, est fora de si e regressa finalmente a si. [] O objecto no modificado pelo sujeito, mas sim o sujeito pelo objecto. Apenas no sujeito alguma coisa se transformou pelo acto do conhecimento. No objecto nada de novo foi criado; mas, no sujeito, nasce a conscincia do objecto com o seu contedo, a imagem do objecto. Hartmann, N., Les Principes dune Mthaphysique de la Connaissance, Aubier-Montaigne, Paris, Tomo I

8. Saber diferenciar as sensaes, as percepes e a cognio no processo do conhecimento: a) Sensaes - Captao de informao pelo sistema sensorial. b) Percepes Transformao da informao sensorial em experincias significativas. c) Cognio Elaborao do conhecimento abstracto e racional. d) Apresentao de exemplos que facilitem a compreenso de cada um destes momentos.

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Plano de Aula 11 1 - aulas de 90 minutos Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 1 O que conhecer?

Competncias No final da aula os alunos devero ser capazes de: Compreender a distino entre saber prtico e saber terico. Analisar os textos de modo a interpret-los criticamente. Distinguir as diferentes partes do raciocnio platnico. Entender que Plato define conhecimento como crena verdadeira justificada. Participar activamente no jogo de consolidao de contedos.

Conceitos Nucleares Saber-fazer Saber que S conhece P Sensao Crena Opinio (doxa) Verdade Razo Episteme

A priori A posteriori

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Roteiro de Aula

1. Escrever e ditar o sumrio turma: O processo do conhecimento. Leitura do Teeteto de Plato: a crena verdadeira justificada. Jogo de consolidao de contedos.

2. Rever os conceitos leccionados na ltima aula. Relembrar a noo de conhecimento conseguida pela turma.

3. Compreender a distino entre conhecimento prtico e conhecimento terico. a) Conhecimento prtico corresponde ao saber como (knowing how)/ saber fazer tcnica Por exemplo, o Joo sabe andar de skate/ a Maria sabe fazer um bolo b) Conhecimento terico corresponde ao saber que (knowing that), ou seja, ao possuir um conjunto de informaes que descrevem e explicam o mundo natural e social. b1) conhecimento por contacto ou conhecimento de objectos o Joo conhece a Ins/ A Carolina reconhece uma mesa b2) conhecimento proposicional ou conhecimento de verdades o sujeito conhece uma proposio (algo que ou verdadeiro ou falso) O Joo sabe que Eusbio jogou no Benfica = A proposio verdadeira. S conhece P

4. Analisar os textos dados de modo a interpret-los criticamente Manual, pginas 156 e 157. Ficha com os seguintes excertos: O saber a opinio verdadeira; pelo menos opinar a verdade no tem erro e tudo o que ocorre em consequncia torna-se nobre e bom. Mas Scrates no se mostra satisfeito e continua: Amigo, se a opinio verdadeira e o saber fossem o mesmo, nem sequer o juiz mais competente poderia emitir uma opinio correcta sem saber. E, contudo, neste momento cada uma delas pode ser diferente. O saber opinio verdadeira acompanhada de explicao e a opinio carente de explicao se encontra margem do saber. E aquilo de que no h explicao no susceptvel de se saber, sendo, pelo contrrio, cognoscvel aquilo de que h explicao.

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Quando algum chega opinio verdadeira sobre alguma coisa, sem explicao, a sua alma encontra-se na verdade a respeito disso, mas no a conhece. Com efeito, aquele que no for capaz de dar e receber uma explicao sobre algo ignora-o. Por sua vez, se chegou a uma explicao, no s tudo isto lhe veio a ser possvel, como alm disso tem completamente o saber, [pois] que saber poderia haver, independentemente de uma explicao correcta?

a) Leitura e identificao dos diferentes pontos da situao. b) Reconhecer os argumentos utilizados para defender cade tese. c) Apresentar uma proposta daquilo que poder ser a definio de conhecimento dada por Plato.

5. Distinguir as diferentes partes do raciocnio platnico. a) O conhecimento pode ser sensao se o conhecimento sensao esta subjectiva porque o ser humano se torna a medida de todas as coisas; se tudo depende da percepo, ento no h continuidade do sujeito da percepo, pois temos sempre um sujeito independente do sujeito que o precedeu. Cada indivduo teria a sua verso, o que seria a negao do prprio conhecimento.

b) O conhecimento pode ser opinio verdadeira - a opinio verdadeira diz o que , mas no tem conhecimento uma pessoa que defende uma opinio verdadeira sem ter justificao para ela. Diz o que , mas no sabe porqu.

6. Entender que Plato define conhecimento como crena verdadeira justificada. a) O conhecimento a opinio verdadeira acompanhada de razo (logos) o conhecimento a opinio verdadeira justificada, ou seja, acompanhada de razo; verdadeiro o discurso que diz o que as coisas so dando provas do que diz. Crena verdadeira justificada Diz o que e tem justificao. Plato relacionou o conceito de conhecimento (Episteme) com o de opinio (Doxa). b) Depois de Plato, pegar na definio elaborada pela turma e comparar os resultados.

7. Participar activamente no jogo de consolidao de contedos. a) b) c) d) Dividir a turma em dois grupos. Simular o jogo da forca, a partir dos conceitos dados. Pedir que cada grupo escolha um porta-voz diferente consoante a jogada. Fazer o porta-voz ir ao quadro escrever a palavra que adivinho e em seguida explicar o seu significado, consoante o que foi aprendido nas aulas.

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 Cinco aulas dedicadas a Descartes (trs aulas dadas ao 11 1 e duas ao 11 2) Entre 23 de Fevereiro e 2 de Maro.52

Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Plano de Aula 11 1 e 112 - aulas de 90 minutos (Duas aulas) Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

Competncias No final da aula os alunos devero ser capazes de: Conhecer e integrar um autor numa determinada poca. Relembrar o conceito de racionalismo. Compreender o objectivo cartesiano e o seu mtodo. Compreender a importncia do Cogito. Explicar as caractersticas da dvida cartesiana e encontrar conhecimentos duvidosos. Compreender o processo da dvida e explicar de acordo com o quotidiano.

Conceitos Nucleares
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Racionalismo Mtodo Ideias claras e distintas - Evidncia Cogito e Cincia Cepticismo Dvida metdica Edifcio do conhecimento Sentidos Mundo Fsico Sonho/ Realidade

Ver Planificaes das aulas referentes a Descartes nos anexos a partir da pgina 88.

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Roteiro de Aula

1. Escrever o Sumrio: Introduo s Teorias Explicativas do Conhecimento: o racionalismo de Descartes. Entrega de uma ficha

2. Conhecer e integrar o autor na sua poca a) Leitura da introduo da ficha entregue; O filsofo e matemtico francs Ren Descartes (1596-1650) procurou estabelecer fundamentos slidos para o conhecimento, inspirando-se num modelo matemtico. Integrando-se na corrente racionalista, Descartes comea por duvidar de tudo b) Ren Descartes (1596-1650), filsofo francs, matemtico c) Filsofo racionalista Em busca de um conhecimento fundado na razo; d) Histria da vida de Descartes

3. Relembrar o conceito de racionalismo a) Leitura de uma citao de Descartes O bom senso a coisa mais bem distribuda do mundo. [...] A faculdade de raciocinar perfeitamente e de distinguir o verdadeiro do falso [...] constitui o que propriamente se chama bom senso ou razo. Descartes, Discurso do Mtodo b) O que a razo? Em oposio sensao. Preferncia da razo em detrimento da experincia sensorial como fonte de conhecimento. c) Relao racionalidade lgica matemtica

4. Compreender o objectivo cartesiano e o seu mtodo. a) Descartes pretende encontrar princpios que sejam suficientemente exactos, evidentes e seguros para sustentarem todo o edifcio do conhecimento. b) Para iniciar essa investigao precisa de um mtodo que possa aplicar sempre e com segurana. Por isso, vai duvidar de tudo o que no seja claro. c) Um mtodo que seja racional e que assente num conhecimento exacto (lgico/matemtico).

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5. Analisar o rigor proveniente da matemtica que faz dela o sustento do mtodo cartesiano. a) Analisar o rigor da matemtica na natureza a partir de um excerto de Papus de Alexandria, sculo III d.C. As abelhas, em virtude de uma certa intuio geomtrica, sabem que o hexgono maior que o quadrado e o tringulo, e conter mais mel com o mesmo gasto de material. Papus de Alexandria b) Realizao de um pequeno jogo que revela a evidncia da matemtica.

Jogo Pegue num lpis e numa folha de papel. 1- Escreva os 3 primeiros algarismos de seu telefone (no vale o indicativo 91, 96, 21 ou 22 ou 26...); 2- Multiplique por 80. 3- Some 1. 4- Multiplique por 250. 5- Some com os 4 ltimos algarismos do mesmo telefone. 6- Some com os 4 ltimos algarismos do mesmo telefone de novo. 7- Diminua 250. 8- Divida por 2. Reconhece o resultado?

No final do jogo aparece sempre, se os clculos forem bem feitos, o nosso nmero de telefone, o que origina admirao por parte dos alunos, demonstrando de certa forma a evidncia da matemtica. c) Leitura de um excerto das Regras para a Direco do Esprito. que elas [Aritmtica e Geometria] so as nicas a incidir sobre um objecto to puro e to simples, que qualquer suposio que faam no pode ser posta em dvida pela experincia, e so, alm disso, inteiramente compostas por consequncias a deduzir racionalmente. Descartes, Regras para a Direco do Esprito Segundo Descartes, neste momento do seu pensamento a matemtica no pode ser posta em dvida pela experincia. A matemtica uma cincia rigorosa, susceptvel de sustentar um raciocnio vlido.

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6. Compreender as regras do mtodo e a sua busca. a) Clareza e Evidncia Anlise de um excerto dos Princpios da Filosofia. [Os princpios devem ser] to claros e evidentes que o esprito humano no possa duvidar da sua verdade [] [Os princpios devem fazer] depender deles o conhecimento das outras coisas, de forma que possam ser conhecidos sem elas, mas no reciprocamente. Descartes, Princpios da Filosofia

Os princpios que Descartes procura devem ser claros e distintos, no causando a mnima dvida e aparecendo-nos de forma evidente. b) Anlise da imagem de Walt Disney

Intuio a conscincia imediata da verdade de uma determinada proposio. Conhecimento directo sem recurso ao raciocnio. Intumos os princpios que sustentaro o edifcio do conhecimento.

c) Anlise de um excerto de banda desenhada do Garfield

A partir de uma ideia, Garfield deduz outra informao. Deduo o processo de raciocnio no qual a concluso alcanada a partir de um conjunto de premissas.

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d) Regras do mtodo Sua anlise e identificao a partir de um excerto do Discurso do Mtodo. O primeiro consiste em no tomar nenhuma coisa por verdadeira sem que a conhea evidentemente como tal. O segundo consiste em dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas as necessrias. O terceiro consiste em conduzir os meus pensamentos por ordem, comeando pelos objectos mais simples e mais adequados ao conhecimento, para me elevar pouco a pouco, por degraus, at ao conhecimento dos mais complexos. O ltimo em proceder sempre a enumeraes to completas e a revises to gerais, que pudesse estar certo de nada ser omitido. Descartes, Discurso do Mtodo

Evidncia Aparece-nos de tal forma que no podemos duvidar da sua verdade. Anlise Parcelar a informao de modo a seleccionar a informao. Sntese Ordenar os pensamentos, do mais simples ao mais complexo, organizando a informao. Enumerao Rever todos os pontos para evitar algum erro de raciocnio.

e) Resumindo o raciocnio: Descartes procura princpios que sejam capazes de sustentar com segurana todo o conhecimento. Esses princpios devem ser intudos pela razo, reconhecidos pelas regras do mtodo, sustentadas por um raciocnio lgico-matemtico. E tem de nos aparecer de forma clara e evidente para que, posteriormente, se possa deduzir todos os conhecimentos.

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7. Caractersticas da dvida metdica a) Leitura de um poema de Alexander Search. Tudo para mim um duvidar Com a normalidade sempre em ciso, E o seu incessante perguntar Cansa meu corao. As coisas so e parecem e o nada sustm O segredo da vida que contem. A presena de tudo sempre perguntando Coisas de angstia premente, Em terrvel hesitao experimentando A minha mente. falsa a verdade? Qual o seu aparentar J que tudo so sonhos e tudo sonhar? Perante o mistrio vacila a vontade Em luta dividida dentro do pensar, E a Razo cede, qual cobarde, No encontrar Mais do que as coisas em si revelam ser, Mas que elas, por si s, no deixam ver. Alexander Search, in Poesia

b) Leitura de alguns excertos dos Princpios da Filosofia. Que para examinar a verdade necessrio, uma vez na vida, pr todas as coisas em dvida, tanto quanto se puder. Princpios da Filosofia

Que til, tambm, considerar como falsas todas as coisas de que se pode duvidar. Princpios da Filosofia

c) Comparao do pensamento de Alexander Search com Descartes.

d) Descartes, enquanto procura conhecimentos que lhe apaream de forma evidente, utiliza o mtodo da dvida. Duvidando de tudo, Descartes inicia a sua investigao, j que os princpios no podem conter a mnima inexactido.

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e) Como vemos/ funciona a dvida metdica de Descartes

Lgica

Radical

Voluntria

Dvida
Purificadora

Provisria

A dvida lgica, uma vez que se baseia no raciocnio matemtico. A dvida radical j que recusa qualquer informao que no seja imediatamente evidente. Vai raiz dos problemas. A dvida voluntria porque depende da vontade do sujeito de querer saber mais e chegar ao verdadeiro conhecimento. A dvida provisria j que s dura enquanto no encontrarmos um princpio claro e distinto. A dvida purificadora uma vez que afasta informaes falsas e revela ao pensador onde se encontram os princpios claros e evidentes.

f) Pedir aos alunos que, semelhana de Descartes, assumam uma posio mais cptica, escrevendo na ficha aquilo de que duvidam. Este exerccio ser analisado na aula seguinte.

Alexander Search e Ren Descartes parecem querer duvidar de tudo. E ns? De que duvidamos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano

Plano de Aula 11 1 - aula de 90 minutos (Uma aula) Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

Competncias

No final da aula os alunos devero ser capazes de: Compreender o percurso percorrido na dvida metdica e relacion-lo com o terceiro nvel de aplicao da dvida. Compreender a radicalidade da dvida a partir do artifcio do Gnio Maligno. Explicar a dvida radical. Caracterizar a primeira evidncia e suas caractersticas Critrio de Verdade - e compreender o estado de solipsismo.

Conceitos Nucleares Verdadeiro e Falso Deus Enganador/ Gnio Maligno Solipsismo do Cogito Existir/ Pensar Penso, logo existo ou Duvido, logo existo

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Roteiro de Aula

1. Escrever o Sumrio: Correco do trabalho de casa. Continuao do estudo do racionalismo de Descartes A dvida metdica: caractersticas e percurso. A descoberta do primeiro princpio.

2. Analisar com a turma as respostas dadas em casa, verificando de que duvidam os alunos e em que pontos se assemelham a Descartes.

3. Rejeitar os conhecimentos adquiridos enquanto crianas a) Anlise de um excerto de Princpios da Filosofia Porque fomos crianas antes de sermos homens, e porque julgmos ora bem ora mal as coisas que se nos apresentaram aos sentidos quando ainda no tnhamos completo uso da razo, h vrios juzos precipitados que nos impedem agora de alcanar o conhecimento da verdade; s conseguimos libertar-nos deles se tomarmos a iniciativa de duvidar, pelo menos uma vez na vida, de todas as coisas em que encontrarmos a mnima suspeita de dvida. Descartes, Princpios da Filosofia

b) Comea por eliminar os conhecimentos que adquirimos na infncia. Preconceitos que se foram formando por no termos o perfeito uso da razo (ainda no estava totalmente desenvolvida). Ex: tamanhos dos objectos.

4. Os 3 Nveis da Dvida

a) Leitura de um texto Que quer dizer tudo isto? de Thomas Nagel. Recolher as respostas dos alunos, pondo-as em confronto e questionando as suas certezas. Normalmente no tens dvidas sobre a existncia do cho debaixo dos teus ps, ou da rvore que est l fora, ou dos teus prprios dentes. De facto, a maior parte do tempo nem sequer pensas nos estados mentais que te tornam consciente dessas coisas: parece que tens conscincia directa delas. Mas como sabes que elas existem realmente? Thomas Nagel, O que quer dizer tudo isto?

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b) Duvidar dos sentidos. Comear por fazer uma experincia com os alunos, pedindo-lhes que fechem os olhos e coloquem a sua mo direita aberta, em cima da sua secretria. Colocar dois ou trs objectos nas suas mos e pedirlhe que adivinhem o so. Num segundo momento, colocar uma goma dentro da mo de cada um dos alunos. Mantendo-se de olhos fechados os alunos podero tocar, cheirar e por fim saborear. O objectivo dessa experincia passa por compreender que muitas vezes podemos ser enganados pelos sentidos, acabando por ver ou sentir coisas que na realidade no o so.

Leitura de um excerto dos Princpios da Filosofia de Descartes e comentrio, dando exemplos. Mas para que nos ocupemos apenas do objecto de investigar a verdade, em primeiro lugar devemos duvidar se de todas as coisas que imaginmos, algumas existam [verdadeiramente no mundo]. E duvidaremos delas, tanto porque a experincia nos mostrou que os sentidos nos enganaram em vrias ocasies, e por isso seria imprudncia confiar demasiado naqueles que j nos enganaram, mesmo que tivesse sido s uma vez [] Descartes, Princpios da Filosofia Desconfiana dos sentidos Os sentidos enganam-nos. Fornecem-nos contedos que no correspondem realidade. A informao sensvel deve ser posta de parte. Pe em causa as nossas crenas empricas. Ex: a pessoa que passa/ o bolo que achamos ter cheirado.

c) Indistino entre o Sonho e a Realidade/ O Mundo Fsico Argumento do Sonho Por vezes ocorrem-nos pensamentos durante o sonho que nos parecem reais. Mas quando acordamos pensamos que so iluso. A intensidade do sonho engana-nos. Nada nos garante que a realidade exterior no seja uma iluso como o sonho. No h um critrio. No pode haver meio termo. Ou certo ou errado. Pensando que vemos a realidade, podemos estar a ver uma iluso.

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Leitura de um excerto dos Princpios da Filosofia de Descartes para facilitar a compreenso deste nvel da dvida: [] como tambm porque quando dormimos sonhamos quase sempre, e ento parece-nos que sentimos vivamente e imaginamos claramente uma infinidade de coisas que no se encontram onde as supomos. Quando assim estamos resolvidos a duvidar de tudo, j no resta sinal que nos possa indicar se os pensamentos que nos vm em sonhos so mais falsos do que outros. Descartes, Princpios da Filosofia

Leitura e anlise de dois excertos de Que quer dizer tudo isto? de Thomas Nagel, de modo a clarificar o tpico seguinte: No poderiam todas as tuas experincias ser como um sonho gigante, sem nenhum mundo exterior fora dele? Como podes saber que no o que se passa? Se toda a tua experincia fosse um sonho sem nada l fora, ento todos os dados que tentasses usar para provar a ti prprio que existe um mundo exterior seriam apenas parte do sonho. Se batesses na mesa ou se te beliscasses, ouvirias o som e sentirias o belisco, mas isso seria apenas mais uma ocorrncia no interior da tua mente, tal como tudo o resto. Thomas Nagel, Que quer dizer tudo isto? Podemos estar a ver uma iluso. Destruio da realidade fsica, corprea. O real tambm no fivel. Descartes deixa de acreditar no seu prprio corpo porque duvida da existncia real de tudo. Agora s existimos enquanto intelecto. Sobranos tudo o que esteja ligado razo os conhecimentos a priori como a matemtica. 3x2 igual a 6 estando a sonhar ou no.

Se no podes ter a certeza de que o mundo fora da tua mente existe agora, como podes ter a certeza que tu prprio exististe antes? Como sabes que no comeaste a existir apenas h alguns minutos atrs, juntamente com todas as tuas memrias presentes? Thomas Nagel, Que quer dizer tudo isto?

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Aos poucos ir preenchendo o boneco que sintetiza a matria:

No posso confiar nos sentidos No sei o que sonho e o que real No posso acreditar no mundo fsico

d) Confundir o verdadeiro com o falso/ O argumento do Gnio Maligno ou Deus Enganador

Anlise do texto da pgina 173 do Manual adoptado

Argumento do Gnio Maligno Muitas vezes confunde-se o verdadeiro com o falso. Mesmo na Matemtica cometemos erros. Nem sempre acertamos. Para abalar a confiana no raciocnio matemtico, Descartes cria um argumento. Artifcio lgico Crena num deus todo-poderoso que criou todas as coisas. Mas e se ele fosse enganador? Um gnio maligno que criasse o nosso entendimento e que virasse tudo do avesso? Esse deus teria criado o entendimento humano para que o verdadeiro fosse tomado como falso e vice-versa. Como se brincasse com os homens. Existindo um deus que controlasse todos os raciocnios, Descartes passa a pr em causa a razo.

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Leitura e anlise de um excerto de Que Diria Scrates? De Alexander George, texto que aproxima os alunos pela referncia ao filme Matrix, abordando as temticas envolvidas no estudo da dvida metdica. O filme The Matrix reproduz um mundo em que estamos todos ligados a um computador gigantesco. Este computador envia sinais directamente para os nossos crebros, fazendo-nos acreditar que vivemos num mundo perfeitamente normal. Estamos convencidos que temos sensaes correspondentes a edifcios de escritrios, discotecas e a todos os demais aspectos quotidianos da vida numa grande metrpole. Este cenrio possvel? Os sinais sensoriais que interpretamos como sendo emitidos pelo mundo no poderiam de facto estar a ser emitidos, por exemplo, por uma mquina? Pode provar-se que esta possibilidade falsa? [] Se estamos a falar de possibilidades a situao pode ser ainda mais alarmante do que a apresentada no filme. Pelo menos no filme todos partilhamos da mesma alucinao colectiva. Ora a verdade que pode dar-se o caso de o caro interlocutor ser a nica pessoa ligada matrix! Talvez nem sequer tenha um corpo completo e seja apenas um crebro a boiar numa cuba de nutrientes, ligado a um computador que lhe vai enviado sinais electroqumicos. Alexander George, Que Diria Scrates? Preenchimento da imagem, de modo a sintetizar os trs nveis da dvida metdica: __________ __________ ______________________________________ ______________________________________

______________________________________ ______________________________________ _

______________________________________

5. O conhecimento est totalmente destrudo. No fica nenhuma verdade de p.

E agora? Duvidas de tudo? Em que acreditas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Plano de Aula 11 1 e 11 2 - aulas de 90 minutos (Duas aulas) Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

Competncias

No final da aula os alunos devero ser capazes de: Explicar o esquema da dvida metdica; Explicar a primeira evidncia; Compreender a segunda evidncia a partir das formas de texto apresentadas; Compreender as provas da existncia de Deus; Compreender as 3 substncias; Relembrar todo o raciocnio em torno da dvida metdica a partir de uma ficha.

Conceitos Nucleares A priori A posteriori Argumento ontolgico. Perfeio Causalidade Causa conservadora Substncia divina, pensante e extensa

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Roteiro de Aula

1. Escrever o Sumrio: Os trs nveis da dvida. A primeira evidncia. As provas da existncia de Deus.

2. Recordar os contedos leccionados na aula anterior. Rever os trs nveis de aplicao da dvida cartesiana.

3. Explicar a Primeira Evidncia

a) Leitura e anlise do texto da pgina 174 do Manual adoptado. Como a primeira evidncia, o Cogito, vai superar a dvida: Se duvida, pensa. Se pensa tem de haver um suporte para esse pensamento. Ou seja, se pensa, existe. Penso, logo existo. Este princpio vai edificar todo o conhecimento de acordo com o critrio de verdade coisas claras e distintas. Eu penso, logo eu existo O eu corresponde razo e ao esprito/ alma independente do corpo. Princpio racional; Este princpio foi INTUDO por Descartes. A partir deste princpio possvel DEDUZIR todos os outros conhecimentos.

b) Solipsismo do Cogito

Eu penso sempre. Mas, com o artifcio do deus enganador, os meus pensamentos podem estar sempre errados. Descartes est encerrado na solido do cogito. No sabe se o que pensa verdade. S sabe que pensa.

Como sair da solido do Cogito? Olhar para dentro da razo, para as ideias com contedo, e verificar se alguma poderia ser descoberta como a primeira evidncia. Procurar algo que nos surja por intuio, de forma evidente, com caractersticas que possam ser confirmadas. Reedificar o conhecimento.

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4. Compreender a segunda evidncia a partir das formas de texto apresentadas. a) Leitura e anlise de um excerto de O Mundo de Sofia, de Jostein Gaarder, de modo a compreender a sada da solido do cogito a partir da chegada da segunda evidncia. Compreender como a existncia de Deus garantia da reconstruo do edifcio do conhecimento.

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Jostein Gaarder, O Mundo de Sofia

A hiptese do deus enganador fazia o sujeito permanecer na situao de solipsismo do cogito. A realidade fsica era uma iluso e o pensamento a nica coisa certa. Para se libertar da dvida provisria tem de se libertar deste artifcio lgico.

b) Leitura e anlise do texto da pgina 177 do Manual adoptado. Na tentativa de abandonar a solido do Cogito, Descartes descobre a ideia de perfeio ou do ser perfeito necessrio compreender a natureza de deus.

5. Compreender as provas da existncia de Deus 1 Prova Prova a priori (independente/ anterior experincia. Argumento Ontolgico Existncia de Deus demonstrada pela sua essncia. Caractersticas do ser perfeito. Um ser perfeito possui todos os atributos possveis, entre os quais a existncia. melhor existir do que no existir. Um ser perfeito tambm fonte de toda a verdade. 2 e 3 Provas Provas a posteriori (baseadas em demonstraes). A segunda e a terceira prova baseiam-se tambm no princpio da causalidade. 2 prova - Da causa da ideia de Deus em mim - Na segunda prova, Descartes afirma que o ser humano encontra em si a ideia de perfeio. E tem de existir uma causa para a existncia da ideia de perfeio que no seja o prprio homem (no pode ser ele por ser limitado e imperfeito porque duvida). Assim, a ideia de perfeio s pode ter vindo do prprio ser perfeito. No pode haver mais realidade ontolgica no efeito do que h na causa. 3 prova - Da causa da existncia do cogito ou de mim prprio - Na terceira prova, Descartes diz que se o ser humano fosse a causa de si prprio, ento no se teria criado imperfeito. Assim sendo, tem de haver uma substncia superior, que exista por si, que nos tenha criado. Deus causa conservadora de ns no tempo. Para Descartes fica provada a existncia de Deus.

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6. Compreender as 3 substncias; a) Anlise de um excerto de O Mundo de Sofia de Jostein Gaarder que aborda a forma como Descartes exps as trs substncias.

Jostein Gaarder, O Mundo de Sofia

Substncia Divina - Omnipotente, omnisciente, eterna, fonte de verdade e bondade. Possibilita o conhecimento da realidade fsica. Se Deus perfeito fonte de verdade e bondade. Ento no pode ser comparado ao gnio maligno. Podemos ter a capacidade de pensar bem. As ideias que temos da realidade exterior podem corresponder a essa realidade. Deus no a origem dos nossos erros. a raiz do saber. E o mundo no um sonho.

Podemos avanar no estudo da realidade. Temos a ideia clara e distinta que o mundo uma realidade extensa. As representaes que temos das coisas corpreas supem a existncia efectiva de corpos exteriores. Olhando para ns mesmos descobrimos duas substncias - pensante e, agora que est provada a existncia do corpo, extensa. Associaremos a alma substncia pensante e o corpo substncia extensa. Descarte fala ainda da glndula pineal, situada supostamente no local da hipfise, com a funo de ligar as duas substncias no ser humano (por exemplo, quando sentimos dor).

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 Trs aulas dedicadas a David Hume, sendo que na ltima aula houve oportunidade de visionar um vdeo que comparava as teorias dos dois filsofos (trs aulas dadas ao 111) - Entre 04 e 16 de Maro.53

Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Plano de Aula 11 1 - aula de 90 minutos

Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

Competncias No final da aula os alunos devero ser capazes de: Conhecer e integrar um autor numa determinada poca. Relembrar o conceito de empirismo por oposio ao de racionalismo. Compreender que o conhecimento nasce da experincia chegando at ns por meio de percepes. Enunciar e explicar os tipos de percepo e a sua relao.

Conceitos Nucleares
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David Hume Empirismo Experincia Contedos sensoriais A posteriori Percepo Impresso Ideia Conscincia originria Representao Vivacidade Cpias

Ver Planificaes das aulas referentes a David Hume nos anexos a partir da pgina 92.

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Roteiro de Aula

1. Escrever o Sumrio: Continuao do estudo das teorias explicativas do conhecimento: introduo ao empirismo de David Hume. Os elementos do conhecimento segundo David Hume. Entrega de uma ficha

2. Conhecer e integrar um autor numa determinada poca. a) Leitura de um excerto sobre a vida de David Hume Hume nasceu em Edimburgo, em 1711. Foi um filsofo precoce, e a sua obra principal, o Tratado do Entendimento Humano, foi escrita antes dos trinta anos. [] Em vida foi mais conhecido como historiador do que como filsofo. [] O economista Adam Smith dizia que Hume se encontrava to perto da perfeio quanto um ser humano podia estar. Nos ltimos anos da sua vida escreveu um ataque filosfico teologia natural, Dilogos sobre a Religio Natural, publicado trs anos depois da sua morte em 1776. Anthony Kenny, Histria Concisa da Filosofia Ocidental Informaes sobre o filsofo David Hume: 1711 -1776 - Morte do pai na infncia - Estudou na Universidade de Edimburgo Interesse pela Filosofia e pela Literatura Clssica - No gostou de estudar direito e passou para filosofia. - Escreveu o Tratado do Entendimento Humano que foi mal recebido e acusado de estar mal escrito. - O Tratado sobre a Natureza Humana e a Investigao sobre o Entendimento Humano no receberam grande adeso do pblico. - Investigao da Histria de Inglaterra. - Diplomata bem acolhido. - Dilogo sobre a Religio Natural livros no Index - Homem afvel, tolerante e anti-dogmtico.

3. Relembrar o conceito de empirismo por oposio ao de racionalismo. a) Definio do conceito de empirismo Orientao filosfica que procura ligar o conhecimento experincia. A experincia concebida como os contedos sensoriais da conscincia.

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b) Oposio imediata entre empirismo e racionalismo: Empirismo A posteriori Racionalismo A priori

c) Leitura e anlise do poema de Alberto Caeiro

Sei que a pedra a real, e que a planta existe. Sei isto porque elas existem. Sei isto porque os meus sentidos mo mostram. Sei que sou real tambm. Sei isto porque os meus sentidos mo mostram, Embora com menos clareza que me mostram a pedra e a planta. No sei mais nada. Sim, escrevo versos, e a pedra no escreve versos. Sim, fao ideias sobre o mundo, e a planta nenhumas. Mas que as pedras no so poetas, so pedras; E as plantas so plantas s, e no pensadores. Tanto posso dizer que sou superior a elas por isto, Como que sou inferior. Mas no digo isso: digo da pedra, " uma pedra", Digo da planta, " uma planta", Digo de mim, "sou eu". E no digo mais nada. Que mais h a dizer? Alberto Caeiro, in "Poemas Inconjuntos"

d) Leitura e anlise do texto de David Hume certo que a filosofia acessvel e palpvel ter sempre, com a generosidade da humanidade, a preferncia sobre a filosofia rigorosa e abstrusa; e ser recomendada por muitos no s como mais agradvel, mas mais til do que a outra. David Hume, Investigao sobre o Entendimento Humano

e) Comparao entre os dois textos. Encontrar semelhanas entre os dois discursos que expliquem a essncia do empirismo de David Hume.

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4. Compreender que o conhecimento nasce da experincia chegando at ns por meio de percepes. a) Leitura do texto da pgina 184 do Manual adoptado. b) Anlise e preenchimento de um quadro conceptual: Conhecimento
NASCE ___________ ___________ PERCEPO CHEGA AT NS ___________

EXPERINCIA

IMPRESSES

IDEIAS

O conhecimento nasce a partir da experincia. Conhecemos atravs dela. A experincia chega at ns atravs de percepes. Percepes so contedos que passamos a ter na mente quando experimentamos.

5. Enunciar e explicar os tipos de percepo e a sua relao. a) Existem dois tipos de percepo: impresses e ideias. As Impresses so aquilo que vemos, as nossas emoes. So percepes dos sentidos. Conscincia originria de um objecto. As Ideias so as percepes da mente. Traz memria a sensao e antecipa a representao do objecto. Tm menos vivacidade e so mais fracas que as impresses. So cpias das impresses e originadas por elas. (dar exemplos).

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UMA IDEIA UMA REPRESENTAO DE UMA IMPRESSO A conjugao das ideias com as impresses necessria para a compreenso do mundo, segundo David Hume.

b) O Simples e o Complexo Apenas se pode verificar que uma ideia verdadeira se for possvel, na experincia, esta ter uma impresso correspondente.

Impresso

O Bruno

Os alunos do 111

Simples A recordao do Bruno A recordao dos alunos do 111

Complexo

Ideia

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Plano de Aula 11 1 - aula de 90 minutos

Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

Competncias No final da aula os alunos devero ser capazes de: Compreender as trs formas de associao de ideias. Distinguir os dois tipos de conhecimento e identificar a postura de David Hume relativamente a cada um deles. Identificar o problema da causalidade e compreender a relao entre causa e efeito. Verificar a generalizao que feita, apoiando-se no mtodo indutivo. Compreender a posio da cincia, quando v ser ultrapassado o Critrio de Verdade

Conceitos Nucleares Semelhana Contiguidade Causa-Efeito Conhecimento de Ideias Questes de Facto Causa-Efeito Conexo Necessria Causalidade Hbito Generalizao Induo/ mtodo indutivo Cepticismo

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Roteiro de Aula 1. Escrever o Sumrio: Continuao do estudo do Empirismo de David Hume. Os Tipos de Conhecimento. O Problema da Causalidade.

2. Revises dos contedos leccionados na aula anterior. 3. Compreender as trs formas de associao de ideias. a) Leitura de um excerto da Investigao sobre o Entendimento Humano de David Hume. Anlise do seu contedo e explicao das trs formas de associao de ideias. evidente que existe um princpio de conexo entre os diferentes pensamentos ou ideias da mente e que, no seu aparecimento memria ou imaginao, se apresentam umas s outras com um certo grau de mtodo e regularidade. [] Para mim parece-me haver apenas trs princpios de conexo entre as ideias, a saber, Semelhana, Contiguidade e Causa-ou-Efeito. Creio que no surgiro muitas dvidas acerca do facto de estes princpios servirem para conectar ideias. Uma pintura leva naturalmente o nosso pensamento para o original (1); a meno de um aposento num edifcio introduz uma inquirio ou discurso a respeito dos outros (2); e se pensarmos numa ferida, dificilmente nos abstemos de reflectir sobre a dor que se lhe segue (3). David Hume, Investigao sobre o Entendimento Humano

Exemplos: Por semelhana Pintura e original Por Contiguidade (proximidade) A Maria e toda a sua a turma. Por Causa-Efeito Ferida e a dor que ela provoca.

4. Distinguir os dois tipos de conhecimento e identificar a postura de David Hume relativamente a cada um deles. a) Leitura do texto 2 da pgina 186 do Manual adoptado, referente aos tipos de conhecimento. b) Conhecimento de Ideias: conhecimento a priori. Relaes entre ideias. Demonstraes lgicas. --- No dizem nada sobre a realidade, ficamos apenas com relaes correctas, passveis de demonstrao e repetio. Para David Hume este tipo de conhecimento no serve para nos informar sobre a realidade. Deduo/ lgica

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c) Questes de Facto Conhecimento a posteriori. A sua anlise depende de provas empricas. Precisa de ser testado (experincia) Induo/ Causa-efeito (ver mais exemplos na pgina 187 do manual adoptado)

5. Identificar o problema da causalidade e compreender a relao entre causa e efeito. a) Leitura e anlise do primeiro pargrafo do texto da pgina 189 do manual adoptado. b) Compreender a relao entre causa-efeito. Dar exemplos Leite a aquecer, gua no frigorfico, corpos dilatam com o calorentre outros. c) Conexo necessria entre A e B. No pode deixar de acontecer. Necessidade! d) O que acontece com a ideia de causalidade? No temos uma impresso correspondente. Nunca vimos a causalidade, apenas a causa e o seu efeito. Habituamo-nos a ver acontecer sempre da mesma forma e tornamos como certo esse acontecimento, at que nos provem o contrrio.

6. Verificar a generalizao que feita, apoiando-se no mtodo indutivo. a) b) c) d) Hbito surge a partir da generalizao que fazemos. No temos a experincia da ideia de conexo necessria. A ideia de causalidade no uma cpia de uma impresso. Mtodo Indutivo Raciocnio causal onde do particular induzimos uma generalizao. No h impresso, mas antes uma inferncia indutiva.

7. Compreender a posio da cincia, quando v ser ultrapassado o Critrio de Verdade a) A subjectividade no pode ser aceite na cincia. Quando generalizamos estamos a ir para alm do critrio de verdade estabelecido pelo prprio David Hume, a experincia.

b) A cincia no pode confiar em inferncia indutivas, mas apenas em provas empricas irrefutveis. Contudo, admite que as generalizaes so teis para a manuteno do dia-a-dia. c) Problema do Mundo Exterior No h uma verdade objectiva sobre os factos. No conhecemos nada verdadeiramente, uma vez que recebemos apenas a nossa forma de ver a realidade e no a prpria realidade. Acreditamos que conhecemos e confiamos nesta subjectividade.

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ncleo de Estgio de Filosofia Joana Pereira Marques Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Plano de Aula 11 1 - aula de 90 minutos

Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

Competncias No final da aula os alunos devero ser capazes de: Analisar as diferentes perspectivas apresentadas por cada um destes autores. Compreender as diferenas e as semelhanas entre eles. Ponderar na possibilidade de encontrar outro caminho para uma outra teoria explicativa do conhecimento.

Conceitos Nucleares Todos os dados nas aulas sobre Ren Descartes e David Hume.

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Roteiro de Aula 1.Escrever o Sumrio: Revises da matria dada na aula anterior. Visionamento de um vdeo sntese sobre o racionalismo de Descartes e o empirismo de Hume. Esclarecimento de dvidas sobre estes dois autores. 2. Revises da matria dada. 3. Visionamento do vdeo elaborado pela professora e esclarecimento de dvidas. (ver vdeo em cd anexo)

Terminam aqui as aulas seleccionadas como representativas da minha prtica profissional na Escola Dr. Azevedo Neves. Tendo em conta o trabalho feito o momento de reflectir sobre as aulas dadas. A turma do 111 mostrou-se sempre bastante receptiva aos contedos leccionados. Claramente reagiram melhor s estratgias menos habituais conseguindo, no entanto, acompanhar bem a exposio que ia sendo feita da matria. Relativamente s aulas subordinadas ao tema do conhecimento foi possvel observar que as imagens trazidas espicaaram a curiosidade da turma que comea a compreender a importncia de pormos em causa o que achamos que conhecemos, iniciando a nossa prpria investigao. J os textos do Teeteto foram compreendidos com alguma dificuldade, mas no final da aula - e com a ajuda do jogo de recordao dos conceitos- todos afirmavam que conhecimento crena verdadeira justificada. Nas aulas de Descartes percebi alguma estranheza por parte dos alunos. Sentiam-se confundidos pelo filsofo que tanta coisa punha em causa, mas ao mesmo tempo esforavam-se por debater com as suas ideias e os seus textos. Faz-los duvidar dos seus sentidos ou dar-lhe textos que criavam situaes s quais no sabiam dar resposta foram ptimas oportunidades de debate. Houve, inclusive, uma aluna que, de tanto questionar, chegou sozinha primeira evidncia. As provas da existncia de Deus foram, porm, mais maadoras e necessitaram de ser explicadas vrias vezes. Relativamente a David Hume, na generalidade a turma comeou por achar o autor mais fcil que Descartes. Identificavam-se com a segurana trazida pelos sentidos e opunham Descartes a Hume. Contudo, com a chegada da causalidade os contedos deixaram de parecer to fceis. A compreenso do hbito e da induo facilitaram o esclarecimento da restante teoria. O vdeo que sintetizou os dois autores foi uma experincia. Embora ainda muito amador, foi uma forma inovadora de resumir contedos, mantendo as atenes presas. De uma forma geral afirmo que as aulas correram bem e que, tendo em conta as discusses em turma, adivinhavam-se bons resultados nos elementos de avaliao.

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3. Explicitao das Estratgias de Ensino

Neste captulo ser possvel analisar que tipo de estratgias foi utilizado com os alunos e que resultados foram conseguidos com cada uma delas. Aproveitar-se-, tambm para verificar que nem todas as estratgias se aplicam de forma to eficaz a todos os alunos e que, nos dias de hoje, necessrio termos a capacidade de nos moldarmos realidade que presenciamos. Como diz a professora Helena Salema em Ensinar e Aprender a Pensar, as transformaes do mundo actual exigem sobretudo a mobilidade intelectual que permita ao indivduo uma apropriao e reconverso dinmica dos conhecimentos e a resoluo de problemas complexos.54

1) Diversidade de Estratgias para Diferentes Alunos

Quando pensamos em estratgias a aplicar em aula dificilmente recordamos que esse pode ser um meio para formar cidados responsveis. A prpria ONU afirma que um dos seus objectivos no campo da educao passa por impulsionar vigorosamente a educao popular e a difuso da cultura sugerindo mtodos de educao que melhor sirvam o propsito de preparar as crianas de todo o Mundo para assumirem no futuro as responsabilidades de homens livres55. Porque, de facto, as crianas no so todas iguais e necessitam de mtodos bons e diversificados para aprender. Na Declarao de Salamanca, que se debrua essencialmente em casos de necessidades educativas especiais, possvel ler: Acreditamos e proclamamos que cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias.56 Se assim , como possvel educar todos do mesmo modo, sem critrio, acabando por favorecer apenas aqueles que se identificam com o mtodo escolhido pelo professor? Para assegurar que as necessidades de jovens e crianas o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. A escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos.57 Mas tomar este tipo de medidas no to fcil como pode parecer. Os jovens de hoje no so os mesmos de h quarenta anos. Vivem num mundo onde h tudo e tudo lhes chega mo. E, por vezes, limitar-nos a entregar-lhes um texto, por muito interessante que seja, pode no chegar quando estes preferem uma msica, um vdeo ou
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Salema, M.H., Ensinar e Aprender a Pensar, Lisboa, Texto Editores, 2005, p. 12. 2 Artigo, alnea b) da Conveno que constitui a ONU para a Educao, Cincia e Cultura , 1945. 56 2 Artigo da Declarao de Salamanca, Espanha, 1994. 57 Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro, Dirio da Repblica.

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algo mais prximo do seu modo de pensar. Nos ltimos anos assistimos a uma mudana na populao estudante e no seu perfil. Isto implica um verdadeiro desafio educativo e filosfico. [] Podemos avanar para a construo colectiva, com os estudantes, de saberes filosficos-polticos-pedaggicos que orientem e dem sentido s prticas educativas.58 , portanto, necessrio comear a aprender com os nossos alunos e verificar o que os cativa e o que os chama a ateno. Mas com cuidado! Devemos no esquecer que uma aula sempre uma aula e que, por muito divertida que seja, a componente ldica da estratgia bastante menos importante que o contedo que queremos passar atravs dela. Assim, bvio que, conhecendo as suas [dos alunos] motivaes e necessidades, estas no se transformaro nos contedos da aprendizagem, sendo possvel, no entanto, procurar integrar essas motivaes e necessidades nas tarefas de aprendizagem.59 Pelo contrrio, o conhecimento das motivaes e necessidades dos alunos d-nos a capacidade de preparar antecipadamente uma aula interessante, que seja apelativa e motive os alunos e que, em simultneo, transmita os contedos necessrios ao momento lectivo respectivo. Portanto, o conhecimento das motivaes e necessidades dos alunos torna mais clara a percepo das suas expectativas e representaes sobre a aprendizagem e a escola, sendo sabido como estas expectativas desempenham um papel importante.60 Portanto, pomos a hiptese de que diferentes estratgias possam dar origem a resultados tambm diferentes. A existncia de desempenhos diferenciados como resultados da aprendizagem leva naturalmente inferncia de que diferentes tipos de capacidades so determinados pela aprendizagem. A identificao desses tipos diferentes de desempenho juntamente aos tipos diferentes de capacidades envolvidas, sugere que h no mnimo muitos tipos diferentes de aprendizagem. 61 Na perspectiva da docente que leccionou as aulas que j foram referidas anteriormente neste trabalho possvel afirmar que a utilizao de vrias estratgias tinha no apenas o objectivo de motivar os alunos e espicaar a sua curiosidade, mas tambm se pretendia que estas mesmas estratgias acabassem por ser facilitadores na compreenso e no estudo das matrias, afastando a monotonia e captando a ateno de todos. Tambm me parece que uma actividade que tenha sucesso na turma ficar na memria e facilitar o estudo posterior dos contedos. Todavia, independentemente do nmero das estratgias aplicadas a cada grupo de trabalho, as situaes de aprendizagem devem ser, segundo Jorge Morgado, Activas, Significativas, Diversificadas, Integradas e Socializadoras.62 Activas porque devem envolver o aluno em termos de descoberta e de investigao. Significativas,
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Berttolini, Langon, Gonzlez, Tensiones en la Enseanza de la Filosofa Perspectivas para pensar prticas e discursos, Instituto de Perfeccionamento y Estudios Superiores, 2010, p. 8. 59 Morgado, J., A Relao Pedaggica Diferenciao e Incluso, Lisboa, Ed. Presena, 1997, p. 31. 60 Morgado, J., A Relao Pedaggica Diferenciao e Incluso, Lisboa, Ed. Presena, 1997, p. 31. 61 Ausubel et al., Psicologia Educacional in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 137. 62 Morgado, J., A Relao Pedaggica Diferenciao e Incluso, Lisboa, Ed. Presena, 1997, p. 72.

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levado em considerao as experincias do grupo, bem como as suas motivaes e interesses. Diversificadas para evitar a monotonia e aceder a diversos recursos. Integradas para que a actividade seja capaz de acolher nela os conceitos leccionados. E socializadoras, para que promovam e entreajuda e a cooperao.

2) Mtodo Dialgico-Expositivo Entre as diversas estratgias aplicadas em aula o mtodo dialgico-expositivo parece-me o mais antigo e o mais usado. Opondo Scrates aos Sofistas, tudo leva a crer que o primeiro teria mais prazer pela provocao do dilogo, acreditando que deste modo era possvel aumentar o nosso conhecimento. J os sofistas tenderiam, naturalmente, para a exposio, sem questionar e limitando-se a decorar os mais diversos ensinamentos. Ainda que Plato afirmasse, no Mnon, pela boca de Scrates que sem ningum o ensinar, mas sim interrogando-o, ele adquirir conhecimentos63, dificilmente este mtodo teria sucesso nas escolas de hoje. Por esse motivo, o mtodo dialgico-expositivo utiliza um pouco de cada uma das duas perspectivas e conjuga-se para conseguir um ensino que obtenha os seus frutos. Portanto, vivel aproveitar a perspectiva de Scrates e utilizar nas aulas o questionamento e o dilogo para fazer os alunos reflectirem e no tomarem todos os contedos como verdades absolutas. Por outro lado, tambm necessrio que existam momentos de sntese e de exposio em que o professor, depois de recolhidas as diferentes perspectivas dos alunos, explica porque motivos nem todas colhem e apresenta a teoria tal como o filsofo em questo a quis revelar ao mundo. Nas minhas aulas, em particular, parece-me essencial provocar o dilogo e a discusso, gerar debate. S dessa forma as mentes so despertadas e os espritos curiosos se sentem espicaados para duvidar, criticar e tomar uma posio sustentada em argumentos.

3) As diferentes formas do Texto Filosfico Se o mtodo dialgico-expositivo muito usado em aula, o que dizer do texto filosfico, essencial para poder aprender com os nossos autores, imprescindvel para pr as turmas a pensar. Aprende-se filosofia [] lendo e comentando com os seus contemporneos os textos da tradio, pressentindo os textos futuros e abrindo-se a eles.64 E sem os textos da tradio cairamos o risco de abandonar teorias riqussimas que pensaram o mundo de uma perspectiva nica. Mas a utilizao do texto filosfico no traz s vantagens. Em primeiro lugar importa ganhar conscincia de que um determinado uso do texto filosfico no
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Plato, Mnon, Lisboa, Colibri, 2002, 85d. Gonalves, J. C., Fazer Filosofia Como e Onde?, Braga, FF-UCP, 1995, p. 94.

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inocente e comporta uma perspectiva, ainda que no explicitada ou assumida, quanto ao prprio conceito de filosofia em causa.65 Assim, apesar de muitas vezes podermos querer ir alm do que foi dito pelo autor, ficamos muitas vezes condicionados por aquilo que ele escreveu no excerto que possumos nossa frente. Em segundo lugar, o texto muitas vezes criticado por se tornar lento em comparao com outras metodologias. A verdade que quando analisamos um texto no basta l-lo. Em aula o mestre ter de interpelar os discpulos com as coordenadas do seu texto, sempre em exerccios de contextualizao, lendo os textos dos outros.66 E deve ser capaz de analisar o texto com a turma, inferindo dele algumas concluses que tornem toda a linguagem do autor perceptvel para os alunos. Uma das dificuldades que possvel sentir quando estamos a planificar passa pela necessidade de escolher muito atentamente os textos que pretendemos aplicar em aula. No nos podemos esquecer que o texto tem de estar adaptado idade, o que muitas vezes leva os professores a evitar escolher textos dos autores, preferindo comentrios mais simples aos originais. Os textos filosficos devem constituir os mais importantes materiais para o ensino e a aprendizagem do filosofar. A sua seleco adequada representa um dos maiores desafios para as professoras e os professores. [] A adequao aos temas e a adequao ao nvel dos alunos e alunas, assim como a expresso de distintas posies sobre um mesmo tema so trs dos mais relevantes critrios da sua seleco. 67 Penso que possvel usar os dois tipos de texto, ou seja, provavelmente mais fcil comear por explicar qualquer teoria a partir de um texto mais simples.68 Mas parece-me essencial pelo menos terminar de explicar uma ideia a partir da obra do autor estudado. Deste modo o aluno entra em contacto com o autor da teoria que est a estudar e no sofre o eventual embate proveniente da dificuldade do texto, uma vez que j conhece o pensamento do autor e j se mexe mais facilmente dentro destes contedos. Quando falamos de texto, contudo, no nos limitamos a falar do texto, argumentativo ou no, do filsofo ou de um comentador. O recurso ao texto no ensino da filosofia inevitvel, quer se faa referncia ao texto em sentido estrito (ao texto escrito que se analisa e comenta na aula), quer num sentido mais lato, ao texto do manual, das antologias e dos apontamentos do professor, ou quer, num sentido mais lato ainda, ao texto oral dos mltiplos discursos dos alunos e professores, ao texto icnico dos mass media e dos materiais de recurso a que quotidianamente o professor recorre.69 O texto pode assim surgir sobre vrias formas e, no caso particular das aulas sobre as
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Silva, I.M. in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 286. 66 Gonalves, J. C., Fazer Filosofia Como e Onde?, Braga, FF-UCP, 1995, p. 94. 67 Ministrio da Educao, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, 2001, p. 17. 68 Nas aulas que leccionei foi feito um esforo por introduzir primeiro textos mais simples, para que os alunos compreendam as teorias do modo mais acessvel. S depois, quando a turma j se sente confiante nos contedos, que so dados a ler textos dos filsofos. Isto porque me parece crucial que o aluno tenha contacto com o autor. 69 Silva, I.M., in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 285.

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quais recai este relatrio, dada alguma importncia poesia que, quanto a mim, oferece sempre uma oportunidade de se ir mais alm do que aquilo que as palavras partida parecem exprimir. Por outro lado, a imagem tem, tambm, um poder que por vezes pode ser superior ao do texto. Se o texto tem um carcter expositivo, impondo mais a forma de pensar determinado tema, a imagem parece que deixa tudo em aberto, possibilitando ao aluno partir para um universo desconhecido e comear a investigar por conta prpria. Usando este tipo de estratgia possvel verificar que textos simples, actuais e mediticos so muito bem recebidos pelos alunos. Mas as imagens fazem mais: parece que, por um momento, do mais vida ao pensamento dos jovens e fazem surgir neles a capacidade de encantamento e estranheza, to necessria filosofia e que tantas vezes parece ser difcil de recuperar do interior destes alunos.

4) Jogo em sala de aula O Poder da Experimentao Em algumas das aulas aqui referidas pareceu apropriado realizar tarefas mais ldicas, no para descansar dos contedos, mas para tentar integr-los em experincias que tenham sentido na vida dos nossos alunos. Com este fim foram pensados dois tipos distintos de estratgias. Em primeiro lugar foi dada importncia ao poder da experimentao. Por outras palavras, o objectivo passa por colocar o aluno na pele do investigador que, a partir da experincia capaz de retirar concluses. O aluno curioso quer tocar em tudo, pegar em tudo: no vos oponhais a esta inquietao; ela lhe sugere um aprendizado muito necessrio. assim que ela aprender a sentir o calor [] a sua figura e todas as qualidades sensveis, olhando, apalpando, escutando e principalmente comparando a viso com o tacto, estimando com os olhos a sensao que produziram os seus dedos.70 O aluno gostar de ser ele que, por uma vez, descobre algo em vez de se limitar a escutar as descobertas de outros que, sem as podermos verificar pela experimentao parecem bastante menos empolgantes. A caracterstica essencial da aprendizagem por descoberta [] que o contedo daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo aluno antes que possa ser significativamente incorporado sua estrutura cognitiva.71 primeira vista este tipo de abordagem pode parecer infantil e pouco apropriado de utilizar com os alunos do secundrio. Na verdade, este foi um dos meus receios enquanto escolhia as estratgias que melhor se apropriariam s aulas. Contudo, verificamos que os alunos recebem muito bem qualquer uma destas actividades. Mostram-se mais estimulados e com mais vontade de aprender, querendo explicar turma como perceberam a relao do jogo com a matria dada. A utilizao deste tipo de estratgia serve tambm, e sem dvida, para faz-los despertar dos momentos mais calmos da aula.

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Rousseau, J.J., Emlio ou da Educao, So Paulo, Martins Fontes Editora Ltda, 1999, p. 49. Ferreira, M.L.R., in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 139.

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No que o conhecimento tenha de ser entendido como uma brincadeira, mas se queremos formar alunos com esprito investigador e com vontade de procurar respostas s suas prprias questes, ento parece-me indicado saber motiv-los com aquilo que os faz sentir bem. O objectivo no retirar importncia ao acto de estudar. Mas este s dever surgir depois do jogo.72 E o jogo tem, certamente, algumas qualidades: no s desenvolve a imaginao como tambm acelera o processo de aprendizagem. Em segundo lugar tambm me parece que a utilizao de jogos que comprovem teorias como o jogo utilizado para comprovar o rigor da matemtica, to til para o pensamento de Descartes ou de outros que sejam capazes de rever conceitos a partir de elementos primrios, como a forca, podem ajudar o aluno a sentir-se mais motivado para aprender e dar ao professor feedback do que ensinou nessa aula.

5) Recurso ao Power Point e ao visionamento de um Filme Tem-se discutido muito as valncias do power point nos ltimos tempos. Alguns acham-no imprescindvel, outros recusam a sua utilizao. H ainda aqueles que acham que pode ser um bom instrumento a utilizar em aula, embora no o faam sempre. Coloco-me a favor desta ltima posio apesar de ter usado apenas uma vez e quase acidentalmente o power point em aula. As salas onde habitualmente eram leccionadas as aulas no estavam preparadas para a utilizao deste dispositivo. Contudo, tambm nunca senti necessidade de requisitar outra sala uma vez que os materiais que utilizei pareceram-me suficientemente teis e motivadores para o bom funcionamento da turma em aula. Tambm no me pareceu que as turmas tivessem sentido falta do seu uso. Penso que o power point pode servir como mecanismo de apoio s aulas, mas receio que o uso excessivo faa com que os alunos se desinteressem dos temas, limitando-se a passar tudo o que projectado. Contudo, quando utilizei em aula foi, essencialmente, para poder fazer uma sntese dos contedos aprendidos. Parece-me que esta, sim, uma boa estratgia. Utilizar o power point para sintetizar a matria dada e dar nfase aos contedos mais relevantes parece ser uma estratgia til, principalmente para os alunos. Proporcionar s turmas um power point que sintetize cada unidade dada para que posteriormente os alunos possam estudar algo que poder beneficiar os resultados dos alunos. Podero dizer que esse trabalho muito semelhante ao que podemos fazer com um quadro, mas com esta ideia no posso concordar. O power point no se limita a usar texto para isso tanto o quadro como uma ficha sntese serviriam da mesma forma. Com este mecanismo podemos mostrar vdeos, imagens e msicas, intercalando-os com as ideias-chave leccionadas. Para alm da vertente prtica, claro. Num power point no demoramos tempo a escrever nem a esperar que os alunos passem (os documentos podem ser enviados antecipadamente aos alunos). E podemos sempre voltar atrs sem correr o risco de determinada ideia j ter sido apagada. Parece-me, tambm, importante lembrar que ao utilizarmos o power point estamos a entrar num
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Neil, A. S., Libres Enfants de Summerhill, Paris, Edt. Franois Maspero, 1974, p. 40.

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campo que os alunos dominam, sentindo-se prximos e, por isso, mais dispostos a aprender. Os vdeos j apresentam um carcter diferente. O visionamento de um documentrio ou de uma parte de um filme pode ser til para apreender contedos mais facilmente, promover a memorizao de situaes e aumentar o nvel de motivao das turmas. O visionamento de documentos ou filmes pode tornar-se relevante, se no mesmo imprescindvel, para motivar e operacionalizar a abordagem de desafios actuais. A exibio de spots publicitrios, de excertos de intervenes polticas e de fragmentos flmicos, poder constituir oportunidade privilegiada para o exerccio da crtica social e poltica.73 No caso concreto das aulas dadas tive oportunidade de criar um filme (em cd anexo) que sintetizasse as teorias de David Hume e Descartes, para que fosse possvel fazer revises dos contedos leccionados. Ainda que muito caseiro, o filme aumenta o nvel das expectativas e direcciona-se, exactamente, para os conceitos dados em aula, organizados a partir de uma estrutura semelhante dada em aula, o que facilita todo o processo de aprendizagem.

6) Fichas Sntese Ao longo das aulas dadas foram distribudas fichas74 com textos que acompanhavam os contedos que estavam a aprender, mas que tambm continham pequenos jogos, tabelas para preencher, textos para analisar e propostas de trabalho onde fosse necessrio analisar criticamente a posio de um filsofo ou tentar tomar uma posio tendo em conta o que j se sabia sobre determinado tema. O objectivo destas fichas passa por permitir o acompanhamento constante da aula, sem que se perca entre livro, caderno e quadro. Assim o aluno vai tirando os apontamentos na prpria ficha, condensando ali tudo o que lhe parea mais relevante para o estudo de um determinado tema. Na prtica, acredito que as fichas tenham sido teis para os alunos, tornando-se estratgias facilitadoras para o estudo, mas tambm documentos que organizavam e esquematizavam a informao a partir de indicaes precisas dos vrios momentos de cada tema.

73 74

Ministrio da Educao, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, 2001, p. 18. Ver Anexo a partir da pgina 96.

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4. Momentos de Avaliao A defesa da necessidade pedaggica de uma clara explicitao dos processos de avaliao [] um sinal de autntica procura de condutas pedaggicas rectas e baseadas em critrios de equidade.75

1) Avaliao dos Alunos

O momento em que avaliamos , muitas vezes, desagradvel porque nem sempre fcil atribuir um valor ao trabalho elaborado por um individuo que temos vindo a conhecer. Porque o processo de avaliao vai ter repercusses sobre seres humanos nicos e concretos, ainda por cima muito diferentes uns dos outros, com origens sociais e culturais muito dspares, a avaliao exige sensibilidade e, sobretudo, justia e equidade.76 No deixa de ser, contudo, essencial para averiguar o empenho, a capacidade de problematizao, mas acima de tudo para garantir que os cidados que educamos acreditam na realizao de um trabalho bem feito, proveniente do esforo. A avaliao do aluno deve, ento incidir sobre os conhecimentos aprendidos, confirmando as ideias centrais do que foi ensinado ao longo das aulas. A avaliao tambm deve valorizar o desenvolvimento de hbitos de reflexo, interpretao, crtica e investigao, no nos esquecendo da importncia das atitudes que formam o carcter deste cidado que se move pelo desejo de conhecer. Se possvel, que no meu caso no aconteceu por estas aulas se situarem j no segundo perodo, os alunos devem fazer uma avaliao inicial ou diagnstica para poder averiguar que conhecimentos possuem no incio do ano, de modo a poder uniformizar estratgias. Ao longo do ano feita a chamada avaliao contnua que, consagrada no sistema actual de ensino portugus, considera que todo o trabalho realizado ao longo do ano lectivo (ou mesmo de um ciclo de estudos) deve ser olhado como um todo, sendo cada actividade avaliada em funo da totalidade do processo em que se insere, e tendo como critrio de avaliao os objectivos fundamentais dessa aprendizagem.77 Relativamente ao grupo de aulas que leccionei e que constam deste relatrio, alm da participao e do empenho em aula, foi comtemplado um teste sumativo78 cujos resultados foram bastante positivos.

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Silva, I.M., in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 292. 76 Ministrio da Educao, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, 2001, p. 21. 77 Silva, I.M., in Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia I, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 295. 78 Em Anexo, ver pgina 109 Teste Sumativo.

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2) Avaliao da Professora

Mas a avaliao no pode ficar apenas centrada nos alunos. Quem d as aulas deve sempre ter a capacidade de reflectir sobre o trabalho que fez, pensando em repetir o que correu bem e decidindo alterar o que foi menos positivo. Pode tambm, aproveitar para pedir opinio a colegas da mesma rea que estejam mais vontade em determinada rea e que possam aconselhar algumas tcnicas ou estratgias que tornem as suas aulas melhores. Assim a professora poder avaliar-se no s a partir dos resultados que os seus alunos tm, mas tambm a partir do feedback que retira dos actos educativos, valorizando o processo de aprendizagem. Pode tambm verificar se cumpriu com os objectivos da disciplina e do currculo e ponderar sobre a utilizao de estratgias em aula. No caso da prtica de ensino supervisionada, a avaliao era feita pela professora cooperante que, mais do que indicar as falhas que deveriam ser melhoradas, tinha em conta os nossos progressos e ajudava, atravs da sua experincia, a fazermos opes mais dirigidas para os nossos objectivos.

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5. Problemas, Dificuldades e Fraquezas

Ao longo dos dois anos de prtica de ensino supervisionada foram vrias as dificuldades com que me deparei. A primeira, e talvez aquela que foi mais fcil de ultrapassar, foi a barreira da linguagem. Um professor de filosofia tem necessidade de se adaptar aos alunos e, desse modo, a linguagem tem de ser clara para este pblico. E, por outro lado, surge tambm a necessidade de no revelar todos os contedos que sabemos. O ensino universitrio faznos conhecer mais, mas na altura de falar aos jovens do secundrio necessrio sintetizar a informao, revelando-lhes apenas aquilo de que necessitam para compreender o tema a tratar o ensino secundrio da filosofia pode ser, no apenas mais difcil como mesmo mais complexo e exigente do que o universitrio79 Surge, ento, um dilema: escolhemos fazermo-nos entender pelo auditrio acabando, muitas vezes, por trair a complexidade da filosofia, ou optamos por no trair a filosofia, mas arriscar poder no ser entendida? Em resposta a esta questo, parece-me que s vezes preciso fazer um pouco das duas coisas. Por um lado, tentar passar a mensagem o mais fielmente possvel, mas por outro, evitar excessos de linguagem que podem, muitas vezes, impedir a compreenso dos contedos. Este problema pode surgir, tambm, de uma caracterstica que est extremamente presente nas escolas de hoje em dia. Falam de forma razovel o portugus, mas essencialmente no o sabem escrever, o que, no caso da filosofia, gera um grande problema, tendo em conta que, por exemplo, pouqussimos so os alunos que sabem, efectivamente, escrever um texto argumentativo de forma correcta. Um problema mais difcil de contornar passa pela avaliao, como o prprio programa de filosofia se apercebe: Em Filosofia, por via da especificidade e complexidade dos processos cognitivos que esto em apreo no ensino e na aprendizagem do filosofar, a avaliao reveste-se de dificuldades pedaggicas particulares, a exigir no apenas interveno sensata, cuidado responsvel e justia equitativa, mas tambm critrios explcitos e transparentes de consecuo bem-sucedida das tarefas, diversidade e adequao de instrumentos, pluralidade e riqueza das fontes, oportunidade e sensibilidade na comunicao das observaes e dos resultados.80 Deste modo, os critrios de avaliao devem ser escrupulosamente definidos, de modo a evitar criar injustias ou grandes disparidades. Em termos prticos surgiram-me duas dificuldades. Em primeiro lugar, a escolha de textos suficientemente adaptados aos jovens de hoje em dia uma tarefa difcil pois, aqueles que o fazem nem sempre se orientam pela linha de pensamento que preferimos adoptar nas aulas.
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Marnoto, I. (Coord.), Didctica da Filosofia II, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 18. Ministrio da Educao, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, 2001, p. 21.

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A segunda dificuldade surgiu em torno das planificaes que, dando muito trabalho, acabaram por ser algumas vezes atrasadas. No deixam, no entanto, de ser essenciais juntamente com os roteiros de aula para o bom funcionamento de uma aula. Relativamente s aulas leccionadas, h ainda algumas arestas por limar, nomeadamente a necessidade de me encostar menos e de passear mais pela sala para estar mais atenta ao que os alunos fazem. Contudo, considero que esta foi, na generalidade uma experincia muito positiva.

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6. Reflexo Concluses do Trabalho Realizado

Antes de poder falar do modo como se processou este relatrio preciso recordar que ele no fruto de uma experincia de sete aulas, mas sim de dois anos passados numa escola, a aprender com colegas, alunos e com o apoio da professora cooperante. tambm o fruto de dois anos a frequentar o Mestrado em Ensino da Filosofia onde no nos dedicmos apenas didctica, mas tambm a um conjunto de disciplinas que nos ensinou a agir correctamente na escola e sempre da melhor forma com os alunos. Tendo isso em conta optei por trabalhar o tema do conhecimento neste relatrio por ser um assunto que me parece essencial para a formao dos jovens. Mais do que aprender teorias, os meus alunos aprenderam a questionar, a duvidar do que os filsofos diziam e tentaram eles prprios dar resposta s grandes questes colocadas em aula pelos textos que nos provocaram. Foi uma oportunidade para fazer experincias e tentar utilizar todo o tipo de estratgias. Alegro-me de poder afirmar que, na sua maioria, os recursos utilizados obtiveram resultados positivos e fizeram desabrochar o dilogo entre alunos, professoras e filsofos. Este relatrio, para alm de comentar a prtica lectiva, as estratgias usadas e o processo de avaliao, permitiu que nos debrussemos no desejo inato de conhecer que os jovens possuem, nessa curiosidade que ansiosamente pede para ser despertada. Da surge a vontade de compreender as mentes dos mais novos, de entrar no territrio onde eles se sentem seguros para, a partir da, motiv-los para se tornarem investigadores das suas prprias vidas e das suas prprias questes. A principal concluso que posso retirar deste trabalho no passa apenas pelo trabalho realizado ou pelos resultados que obtive. Desta experincia levo as pessoas que conheci e que, de alguma maneira, ajudei a progredir no longo e tortuoso caminho do conhecimento. Foram os meus alunos que sempre me incentivaram a preparar as aulas da melhor maneira que consegui e que me ofereceram a ocasio de ensinar e de aprender em conjunto. A eles agradeo a oportunidade que me deram de fazer parte das suas vidas.

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Ministrio da Educao, Orientaes para a leccionao do Programa de

Filosofia Verso para recolha de pareceres, 2005.

Projecto Educativo do Quadrinio de 2009/2010 a 2012/2013 do Agrupamento

de Escolas Dr. Azevedo Neves

Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de Abril em Dirio da Repblica. Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro em Dirio da Repblica.
Stios na Internet:

Agrupamento Dr. Azevedo Neves: http://www.esec-dr-azevedo-neves.rcts.pt/ Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves:
http://www.esec-dr-azevedo-neves.rcts.pt/pdf/projecto_educativo.pdf

Ministrio da Educao: http://www.min-edu.pt/ Unesco: http://www.unesco.pt/cgi-bin/home.php

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Anexos

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PLANIFICAES Aulas de Introduo ao Conhecimento

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Filosofia 11 ano Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 1 O que conhecer? Contedos O que conhecer? O que a realidade? O que conhecemos? Noo de Epistemologia Competncias Discutir com a turma a noo de conhecimento. Responder e colocar questes sobre si prprio, a realidade e o conhecimento de ambos. Compreender que a epistemologia o ramo da filosofia que estuda as questes relacionadas com o conhecimento. Distinguir as funes do sujeito e do objecto. Saber diferenciar as sensaes, as percepes e a cognio no processo do conhecimento. Conceitos Estratgias/ Recursos Avaliao Participao na troca de ideias e na anlise de imagens

Aula n 1 16/02/2011 111

Bibliografia das aulas Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009. Alves, F., Ardes, J., Carvalho J., Pensar Azul, Lisboa, Texto Editora, 2008. Alves, F., Ardes, J., Carvalho, J., A Chave do Saber Introduo Filosofia 11 Ano, Lisboa, Texto Editora, 2002

Conhecer Duvidar Eu? A realidade? A mente Epistemologia

Mtodo DialgicoExpositivo

Anlise e discusso de imagens Ateno/ Interesse Leitura de Textos Participao oral positiva: - Colocao de dvidas; Interpretao de textos;

O Processo do Conhecimento 2.1) O sujeito e o objecto processo de investigao. 2.2) As sensaes, as percepes e a cognio.

Anlise, comentrio e interpretao de textos Sujeito Objecto Investigar Sensaes Percepes Cognio

Exposio de Conceitos

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Filosofia 11 ano Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 1 O que conhecer? Contedos Tipos de conhecimento Conhecimento prtico/ terico. Conhecimento Proposicional. Condies necessrias para haver conhecimento Conhecimento sensorial Opinio Verdadeira Crena verdadeira justificada (acompanhada de logos) Formas de justificao do conhecimento: a priori e a posteriori. Compreender a distino entre saber prtico e saber terico. Analisar os textos de modo a interpret-los criticamente. Distinguir as diferentes partes do raciocnio platnico. Entender que Plato define conhecimento como crena verdadeira justificada. Participar activamente no jogo de consolidao de contedos. Sensao Crena Opinio (doxa) Verdade Razo Episteme Saber-fazer Saber que S conhece P Leitura de Textos Participao oral positiva: - colocao de dvidas; interpretao de textos Mtodo DialgicoExpositivo Competncias Conceitos Estratgias/ Recursos Avaliao Ateno/ Interesse

Aula n 2 18/02/2011 112

Bibliografia das aulas Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009. Alves, F., Ardes, J., Carvalho J., Pensar Azul, Lisboa, Texto Editora, 2008. Alves, F., Ardes, J., Carvalho, J., A Chave do Saber Introduo Filosofia 11 Ano, Lisboa, Texto Editora, 2002

Anlise, comentrio e interpretao de textos

Exposio de Conceitos

Dinmica de grupo e capacidade de explicao de conceitos

A priori A posteriori

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PLANIFICAES Aulas sobre Ren Descartes

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Filosofia 11 ano Unidade 2, Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento O racionalismo de Descartes (3 aulas) Contedos Competncias Conceitos O racionalismo de Descartes: - Quem foi Ren Descartes? - Razes para duvidar. O mtodo cartesiano. Conhecimentos claros e distintos A descoberta do Cogito. - Caractersticas da dvida metdica - Aplicao da dvida: os preconceitos da infncia, os sentidos e o mundo fsico (ou a indistino entre o sonho e a realidade). - Conhecer e integrar um autor numa determinada poca. - Relembrar o conceito de racionalismo. - Compreender o objectivo cartesiano e o seu mtodo. - Compreender a importncia do Cogito. - Explicar as caractersticas da dvida cartesiana e encontrar conhecimentos duvidosos. - Compreender o processo da dvida e explicar de acordo com o quotidiano. Racionalismo Mtodo Ideias claras e distintas Evidncia Cogito e Cincia Realizao de um Cepticismo pequeno jogo, revelando a evidncia Dvida metdica da matemtica. Leitura de excertos de banda-desenhada. Edifcio do conhecimento Sentidos Mundo Fsico Sonho/ Realidade Comparao entre um poema de Alexander Search e Descartes sobre a dvida. Exerccio de reflexo individual.

Aula n 3 e 4 23/02/2011 Estratgias/ Recursos Mtodo dialgicoexpositivo e reviso de matrias anteriores. Anlise de uma ficha com um conjunto de citaes sobre o mtodo cartesiano. Ateno/ Interesse Participao oral positiva: - colocao de dvidas; - introduo de exemplos criativos; interpretao de textos; Avaliao Bibliografia das aulas Emanuele, P., Penso logo existo, Barcelos, Crculo de Leitores, 2004. Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009. Papus de Alexadria Search, Alexander, Poesia Walt Disney, Pato Donald tem uma ideia brilhante. Descartes: Discurso do Mtodo; Princpios da Filosofia. Regras para a Direco do Esprito

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Filosofia 11 ano Unidade 2, Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento O racionalismo de Descartes (3 aulas) Contedos O racionalismo de Descartes: - Aplicao da dvida: o entendimento confunde o verdadeiro com o falso (matemtica). - O artifcio do Deus Enganador. - O solipsismo do cogito - A descoberta de uma verdade absolutamente indubitvel: Penso, logo existo - Explicar a dvida radical. - Caracterizar a primeira evidncia e suas caractersticas Critrio de Verdade - e compreender o estado de solipsismo Competncias - Compreender o percurso percorrido na dvida metdica e relacion-lo com o terceiro nvel de aplicao da dvida. - Compreender a radicalidade da dvida a partir do artifcio do Gnio Maligno. Conceitos Estratgias/ Recursos Mtodo dialgicoexpositivo e reviso de matrias anteriores. Verdadeiro e Falso Deus Enganador/ Gnio Maligno Solipsismo do Cogito Existir/ Pensar Penso, logo existo ou Duvido, logo existo Avaliao Ateno/ Interesse

Aula n 5 25/02/2011

Bibliografia das aulas Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009. George, A., Que diria Scrates?, Lisboa, Gradiva, 2008. Nagel, T., Que quer dizer tudo isto?, Lisboa, Gradiva, 1995

Participao oral positiva: - colocao Trabalho de turma de dvidas; assente na anlise, - introduo comentrio e de exemplos interpretao de textos. criativos; interpretao de textos; Realizao de mapas conceptuais.

Anlise de uma ficha sntese sobre a matria

Descartes: Discurso do Mtodo; Meditaes Metafsicas, (6 Meditao); Princpios da Filosofia

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Filosofia 11 ano Unidade 2, Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento O racionalismo de Descartes (3 aulas) Contedos O racionalismo de Descartes: - As provas da existncia de Deus Prova a priori Argumento Ontolgico; Provas a posteriori argumento da causalidade; - Deus como causa conservadora - Reconstruo do edifcio do conhecimento. Identificao das trs substncias cartesianas. Competncias Conceitos Estratgias/ Recursos Avaliao Ateno/ Interesse

Aula n 6 e 7 02/03/2011

Bibliografia das aulas Emanuele, P., Penso logo existo, Barcelos, Crculo de Leitores, 2004. Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009. Gaarder, J., O mundo de Sofia, Barcarena, Editorial Presena, 2002.

- Explicar o esquema da dvida metdica; - Explicar a primeira evidncia; - Compreender a segunda evidncia a partir das formas de texto apresentadas; - Compreender as provas da existncia de Deus; - Compreender as 3 substncias; - Relembrar todo o raciocnio em torno da dvida metdica a partir de uma ficha. A priori A posteriori Argumento ontolgico. Perfeio Causalidade Causa conservadora Substncia divina, pensante e extensa

Mtodo dialgicoexpositivo e reviso de matrias anteriores.

Participao oral positiva: - colocao de dvidas; - introduo Trabalho de turma de exemplos assente na anlise, criativos; comentrio e interpretao de textos. interpretao de textos;

Realizao de mapas conceptuais.

Descartes: Discurso do Mtodo; Meditaes Metafsicas, (6 Meditao); Princpios da Filosofia

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PLANIFICAES Aulas sobre Ren Descartes

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Filosofia 11 ano Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento O Empirismo de David Hume Contedos Competncias Conceitos Estratgias/ Recursos Avaliao Participao na troca de ideias e na anlise de imagens

Aula n 8 04/03/2011 111

Bibliografia das aulas Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009. Alves, F., Ardes, J., Carvalho J., Pensar Azul, Lisboa, Texto Editora, 2008. Alves, F., Ardes, J., Carvalho, J., A Chave do Saber Introduo Filosofia 11 Ano, Lisboa, Texto Editora, 2002 Caeiro, A., Poemas Inconjuntos. Kenny, A., Histria Concisa da Filosofia Ocidental

O empirismo de David Hume - Quem foi David Hume? - Introduo ao Empirismo a importncia da experincia. - Os dois tipos de percepes: impresses e ideias

- Conhecer e integrar um autor numa determinada poca. - Relembrar o conceito de empirismo por oposio ao de racionalismo. - Compreender que o conhecimento nasce da experincia chegando at ns por meio de percepes. - Enunciar e explicar os tipos de percepo e a sua relao.

David Hume Empirismo Experincia Contedos sensoriais A posteriori Percepo Impresso Ideia Conscincia originria Representao Vivacidade Cpias

Mtodo DialgicoExpositivo Anlise de um poema

Realizao de mapas conceptuais Anlise, comentrio e interpretao de textos

Ateno/ Interesse

Exposio de Conceitos Anlise de uma ficha sntese sobre a matria

Participao oral positiva: - colocao de dvidas; interpretao de textos;

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Filosofia 11 ano Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento O Empirismo de David Hume Contedos - A Associao de Ideias - Os diferentes tipos de conhecimento em David Hume Competncias - Compreender as trs formas de associao de ideias. - Distinguir os dois tipos de conhecimento e identificar a postura de David Hume relativamente a cada um deles. - Identificar o problema da causalidade e compreender a relao entre causa e efeito. - Verificar a generalizao que feita, apoiando-se no mtodo indutivo. - Compreender a posio da cincia, quando v ser ultrapassado o Crit Verd. Conceitos Semelhana Contiguidade Causa-Efeito Conhecimento de Ideias Questes de Facto Causa-Efeito Conexo Necess Causalidade Hbito Generalizao Induo/ mtodo indutivo Cepticismo Estratgias/ Recursos Avaliao Ateno/ Interesse Mtodo dialgicoexpositivo e reviso de matrias anteriores. Participao oral positiva: - colocao de dvidas; interpretao de textos

Aula n 9 11/03/2011 111

Bibliografia das aulas Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009. Alves, F., Ardes, J., Carvalho J., Pensar Azul, Lisboa, Texto Editora, 2008. Alves, F., Ardes, J., Carvalho, J., A Chave do Saber Introduo Filosofia 11 Ano, Lisboa, Texto Editora, 2002

O Problema da Causalidade Conexo Necessria Hbito A importncia do Mtodo Indutivo Cepticismo na Cincia

Mtodo DialgicoExpositivo

Anlise, comentrio e interpretao de textos Dinmica de grupo e capacidade de Exposio de explicao de Conceitos conceitos

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Filosofia 11 ano Unidade 2 O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico-Tecnolgica Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento O Empirismo de David Hume Contedos Competncias Conceitos Estratgias/ Recursos Avaliao

Aula n 10 16/03/2011 111

Bibliografia das aulas

Analisar as diferentes perspectivas apresentadas por cada um destes autores. O Racionalismo de Descartes O Empirismo de David Hume Compreender as diferenas e as semelhanas entre eles. Ponderar na possibilidade de encontrar outro caminho para uma outra teoria explicativa do conhecimento. Visionamento de um (todos os dados filme sntese sobre a nas aulas sobre matria dada, Ren Descartes e elaborado pela David Hume) professora.

Ateno/ Interesse

Rodrigues, L., Filosofia, 11 ano, Lisboa, Pltano Editora, 2009.

Participao oral positiva: Filme (em anexo) - colocao de dvidas;

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FICHAS DE APOIO AOS CONTEDOS Entregues a Analisadas em Aula

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Unidade 2, Captulo 1 O que conhecer?

Uma noite em que estive meditando Horas longas nas cousas deste mundo, Pouco a pouco me veio um sono brando E um sonho to jucundo que ningum j teve, assim: Sonhei que era uma lpida e elegante borboleta voando, De pouso em pouso, sobre o nctar dulcssimo das flores. Tempos e tempos, uma vida inteira, andei eu Com outras companheiras, numa doideira Na estao quente dos amores. Tudo me parecia to real, tal qual estou dizendo, E at me lembro que, numa tarde muito fria, quando o sol procurava, Um vento to gelado de repente me assaltou, To mal, to mal, fiquei, que logo ali, sobre um jasmim, morri! Despertei: e acordado, ainda insecto morto me julguei! Que sonhos tem a gente extravagantes! Sonhos?! que fosse sonho, ento acreditei, Mas aps muito cogitar vejo s um caso emaranhado! Justifico: que a minha convico De existir como insecto foi to firme antes Como agora a de ser de humana gerao! E portanto: fui antes um homem que sonhava ser uma borboleta, Ou sou agora uma borboleta que sonha que um homem? Erro do intelecto? No sei Chuang Tzu e a borboleta, Verso potica (adaptada) de Silva Mendes, Excertos de filosofia taoista, Macau, Escola de Artes e Ofcios, 1930

Tudo o que sou um crebro a flutuar numa cuba de produtos qumicos. Um cientista ligou de tal forma fios ao meu crebro que tenho a iluso da experincia sensorial. O cientista criou uma espcie de mquina de experincias. Do meu ponto de vista, posso levantar-me e dirigir-me loja para comprar um jornal. Contudo, quando fao isto, o que est realmente a acontecer que o cientista est a estimular certos nervos do meu crebro de maneira a que eu tenha a iluso de fazer isto. Toda a experincia que penso provir dos meus cinco sentidos na verdade o resultado de este cientista perverso estar a estimular o meu crebro desencarnado.

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Com esta mquina de experincias, o cientista pode fazer com que eu tenha qualquer experincia sensorial que poderia ter na vida real. Atravs de um estmulo complexo dos nervos do meu crebro, o cientista pode dar-me a iluso de estar a ver televiso, a correr uma maratona, a escrever um livro, a comer massa ou qualquer outra coisa que eu possa fazer. A situao no ento rebuscada como pode parecer: os cientistas esto j a fazer experincias com simulaes feitas em computador, conhecidas como mquinas de realidade virtual. Warburton, Nigel, Elementos bsicos de filosofia, Lisboa, Gradiva

A funo do sujeito consiste em apreender o objecto; a do objecto em poder ser apreendido pelo sujeito e em s-lo efectivamente. Considerada do lado do sujeito, esta apreenso pode ser descrita como uma sada do sujeito para fora da sua prpria esfera e como uma incurso na esfera do objecto, a qual , para o sujeito transcendente e heterognea. O sujeito apreende as determinaes do objecto e, ao apreend-las, f-las entrar na sua prpria esfera. [] Assim, podemos concluir que o conhecimento se realiza, por assim dizer, em trs tempos: o sujeito sai de si, est fora de si e regressa finalmente a si. [] O objecto no modificado pelo sujeito, mas sim o sujeito pelo objecto. Apenas no sujeito alguma coisa se transformou pelo acto do conhecimento. No objecto nada de novo foi criado; mas, no sujeito, nasce a conscincia do objecto com o seu contedo, a imagem do objecto.

Hartmann, N., Les Principes dune Mthaphysique de la Connaissance, Aubier-Montaigne, Paris, Tomo I

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Unidade 2, Captulo 1 O que conhecer?

Do Teeteto de Plato
O saber a opinio verdadeira; pelo menos opinar a verdade no tem erro e tudo o que ocorre em consequncia torna-se nobre e bom. Mas Scrates no se mostra satisfeito e continua: Amigo, se a opinio verdadeira e o saber fossem o mesmo, nem sequer o juiz mais competente poderia emitir uma opinio correcta sem saber. E, contudo, neste momento cada uma delas pode ser diferente.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

O saber opinio verdadeira acompanhada de explicao e a opinio carente de explicao se encontra margem do saber. E aquilo de que no h explicao no susceptvel de se saber, sendo, pelo contrrio, cognoscvel aquilo de que h explicao.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Quando algum chega opinio verdadeira sobre alguma coisa, sem explicao, a sua alma encontra-se na verdade a respeito disso, mas no a conhece. Com efeito, aquele que no for capaz de dar e receber uma explicao sobre algo ignora-o. Por sua vez, se chegou a uma explicao, no s tudo isto lhe veio a ser possvel, como alm disso tem completamente o saber, [pois] que saber poderia haver, independentemente de uma explicao correcta? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Unidade 2, Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

O filsofo e matemtico francs Ren Descartes (1596-1650) procurou estabelecer fundamentos slidos para o conhecimento, inspirando-se num modelo matemtico. Criando um sistema racionalista, Descartes comea por duvidar de tudo

Racionalismo: O bom senso a coisa mais bem distribuda do mundo. [...] A faculdade de raciocinar perfeitamente e de distinguir o verdadeiro do falso [...] constitui o que propriamente se chama bom senso ou razo. Descartes, Discurso do Mtodo

Mtodo inspirado pela matemtica (rigor) As abelhas, em virtude de uma certa intuio geomtrica, sabem que o hexgono maior que o quadrado e o tringulo, e conter mais mel com o mesmo gasto de material. Papus de Alexandria

Jogo Pegue num lpis e numa folha de papel. 1- Escreva os 3 primeiros algarismos de seu telefone (no vale o indicativo 91, 96, 21 ou 22 ou 26...); 2- Multiplique por 80. 3- Some 1. 4- Multiplique por 250. 5- Some com os 4 ltimos algarismos do mesmo telefone. 6- Some com os 4 ltimos algarismos do mesmo telefone de novo. 7- Diminua 250. 8- Divida por 2. Reconhece o resultado?

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 que elas [Aritmtica e Geometria] so as nicas a incidir sobre um objecto to puro e to simples, que qualquer suposio que faam no pode ser posta em dvida pela experincia, e so, alm disso, inteiramente compostas por consequncias a deduzir racionalmente. Descartes, Regras para a Direco do Esprito

Clareza e Evidncia [Os princpios devem ser] to claros e evidentes que o esprito humano no possa duvidar da sua verdade [] [Os princpios devem fazer] depender deles o conhecimento das outras coisas, de forma que possam ser conhecidos sem elas, mas no reciprocamente. Descartes, Princpios da Filosofia ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Intuio Deduo

_____________________________ _____________________________

___________________________________ ___________________________________

Regras do Mtodo O primeiro consiste em no tomar nenhuma coisa por verdadeira sem que a conhea evidentemente como tal. O segundo consiste em dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas as necessrias. O terceiro consiste em conduzir os meus pensamentos por ordem, comeando pelos objectos mais simples e mais adequados ao conhecimento, para me elevar pouco a pouco, por degraus, at ao conhecimento dos mais complexos. O ltimo em proceder sempre a enumeraes to completas e a revises to gerais, que pudesse estar certo de nada ser omitido. Descartes, Discurso do Mtodo

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Dvida Metodolgica Que para examinar a verdade necessrio, uma vez na vida, pr todas as coisas em dvida, tanto quanto se puder. Princpios da Filosofia Que til, tambm, considerar como falsas todas as coisas de que se pode duvidar. Princpios da Filosofia Afastar os preconceitos da infncia

Tudo para mim um duvidar Com a normalidade sempre em ciso, E o seu incessante perguntar Cansa meu corao. As coisas so e parecem e o nada sustm O segredo da vida que contm. A presena de tudo sempre perguntando Coisas de angstia premente, Em terrvel hesitao experimentando A minha mente. falsa a verdade? Qual o seu aparentar J que tudo so sonhos e tudo sonhar? Perante o mistrio vacila a vontade Em luta dividida dentro do pensar, E a Razo cede, qual cobarde, No encontrar Mais do que as coisas em si revelam ser, Mas que elas, por si s, no deixam ver. Alexander Search, in "Poesia"

Radical

Lgica

Dvida
Voluntria Purificadora Provisria

Alexander Search e Ren Descartes parecem querer duvidar de tudo. E ns? De que duvidamos?

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Unidade 2, Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento

Rejeitar os conhecimentos adquiridos enquanto crianas Porque fomos crianas antes de sermos homens, e porque julgmos ora bem ora mal as coisas que se nos apresentaram aos sentidos quando ainda no tnhamos completo uso da razo, h vrios juzos precipitados que nos impedem agora de alcanar o conhecimento da verdade; s conseguimos libertar-nos deles se tomarmos a iniciativa de duvidar, pelo menos uma vez na vida, de todas as coisas em que encontrarmos a mnima suspeita de dvida. Descartes, Princpios da Filosofia

De que duvidamos? Normalmente no tens dvidas sobre a existncia do cho debaixo dos teus ps, ou da rvore que est l fora, ou dos teus prprios dentes. De facto, a maior parte do tempo nem sequer pensas nos estados mentais que te tornam consciente dessas coisas: parece que tens conscincia directa delas. Mas como sabes que elas existem realmente? Thomas Nagel, O que quer dizer tudo isto? Experincia!

E agora? Ainda confias nos teus sentidos?

1 Nvel - Os sentidos no so fontes seguras de conhecimento Mas para que nos ocupemos apenas do objecto de investigar a verdade, em primeiro lugar devemos duvidar se de todas as coisas que imaginmos, algumas existam [verdadeiramente no mundo]. E duvidaremos delas, tanto porque a experincia nos mostrou que os sentidos nos enganaram em vrias ocasies, e por isso seria imprudncia confiar demasiado naqueles que j nos enganaram, mesmo que tivesse sido s uma vez Descartes, Princpios da Filosofia

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2 Nvel Indistino entre o Sonho e a Realidade/ O Mundo Fsico [] como tambm porque quando dormimos sonhamos quase sempre, e ento parece-nos que sentimos vivamente e imaginamos claramente uma infinidade de coisas que no se encontram onde as supomos. Quando assim estamos resolvidos a duvidar de tudo, j no resta sinal que nos possa indicar se os pensamentos que nos vm em sonhos so mais falsos do que outros. Descartes, Princpios da Filosofia

No poderiam todas as tuas experincias ser como um sonho gigante, sem nenhum mundo exterior fora dele? Como podes saber que no o que se passa? Se toda a tua experincia fosse um sonho sem nada l fora, ento todos os dados que tentasses usar para provar a ti prprio que existe um mundo exterior seriam apenas parte do sonho. Se batesses na mesa ou se te beliscasses, ouvirias o som e sentirias o belisco, mas isso seria apenas mais uma ocorrncia no interior da tua mente, tal como tudo o resto. Thomas Nagel, Que quer dizer tudo isto? Existe apenas a nossa mente!

Se no podes ter a certeza de que o mundo fora da tua mente existe agora, como podes ter a certeza que tu prprio exististe antes? Como sabes que no comeaste a existir apenas h alguns minutos atrs, juntamente com todas as tuas memrias presentes? Thomas Nagel, Que quer dizer tudo isto?

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3 Nvel Confundir o verdadeiro com o falso/ O Deus Enganador Manual, pgina 173. O filme The Matrix reproduz um mundo em que estamos todos ligados a um computador gigantesco. Este computador envia sinais directamente para os nossos crebros, fazendo-nos acreditar que vivemos num mundo perfeitamente normal. Estamos convencidos que temos sensaes correspondentes a edifcios de escritrios, discotecas e a todos os demais aspectos quotidianos da vida numa grande metrpole. Este cenrio possvel? Os sinais sensoriais que interpretamos como sendo emitidos pelo mundo no poderiam de facto estar a ser emitidos, por exemplo, por uma mquina? Pode provar-se que esta possibilidade falsa? []Se estamos a falar de possibilidades a situao pode ser ainda mais alarmante do que a apresentada no filme. Pelo menos no filme todos partilhamos da mesma alucinao colectiva. Ora a verdade que pode dar-se o caso de o caro interlocutor ser a nica pessoa ligada matrix! Talvez nem sequer tenha um corpo completo e seja apenas um crebro a boiar numa cuba de nutrientes, ligado a um computador que lhe vai enviado sinais electroqumicos. Alexander George, Que Diria Scrates?

O Edifcio do Conhecimento

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E agora? Duvidas de tudo? Em que acreditas? _________________________________________________________ _________________________________________________________

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano

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Escola Secundria Dr. Azevedo Neves Ano Lectivo 2010/ 2011 11 ano Unidade 2, Captulo 2 Teorias Explicativas do Conhecimento Hume nasceu em Edimburgo, em 1711. Foi um filsofo precoce, e a sua obra principal, o Tratado do Entendimento Humano, foi escrita antes dos trinta anos. [] Em vida foi mais conhecido como historiador do que como filsofo. [] O economista Adam Smith dizia que Hume se encontrava to perto da perfeio quanto um ser humano podia estar. Nos ltimos anos da sua vida escreveu um ataque filosfico teologia natural, Dilogos sobre a Religio Natural, publicado trs anos depois da sua morte em 1776. Anthony Kenny, Histria Concisa da Filosofia Ocidental

Empirismo Orientao filosfica que procura ligar o conhecimento experincia. A experincia concebida como os contedos sensoriais da conscincia. Simon Blackburn, Dicionrio de Filosofia

Sei que a pedra a real, e que a planta existe. Sei isto porque elas existem. Sei isto porque os meus sentidos mo mostram. Sei que sou real tambm. Sei isto porque os meus sentidos mo mostram, Embora com menos clareza que me mostram a pedra e a planta. No sei mais nada. Sim, escrevo versos, e a pedra no escreve versos. Sim, fao ideias sobre o mundo, e a planta nenhumas. Mas que as pedras no so poetas, so pedras; E as plantas so plantas s, e no pensadores. Tanto posso dizer que sou superior a elas por isto, Como que sou inferior. Mas no digo isso: digo da pedra, " uma pedra", Digo da planta, " uma planta", Digo de mim, "sou eu". E no digo mais nada. Que mais h a dizer? Alberto Caeiro, in "Poemas Inconjuntos"

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 certo que a filosofia acessvel e palpvel ter sempre, com a generosidade da humanidade, a preferncia sobre a filosofia rigorosa e abstrusa; e ser recomendada por muitos no s como mais agradvel, mas mais til do que a outra. David Hume, Investigao sobre o Entendimento Humano

Elementos do Conhecimento
NASCE

CONHECIMENTO

___________ EXPERINCIA PERCEPO __________ __________

CHEGA AT NS

IMPRESSES

IDEIAS

(Manual, p. 184) Manual, p.186, Texto 2 Relao de Ideias e Conhecimentos de Facto

Associao de Ideias evidente que existe um princpio de conexo entre os diferentes pensamentos ou ideias da mente e que, no seu aparecimento memria ou imaginao, se apresentam umas s outras com um certo grau de mtodo e regularidade. [] Para mim parece-me haver apenas trs princpios de conexo entre as ideias, a saber, Semelhana, Contiguidade e Causa-ou-Efeito. Creio que no surgiro muitas dvidas acerca do facto de estes princpios servirem para conectar ideias. Uma pintura leva naturalmente o nosso pensamento para o original (1); a meno de um aposento num edifcio introduz uma inquirio ou discurso a respeito dos outros (2); e se pensarmos numa ferida, dificilmente nos abstemos de reflectir sobre a dor que se lhe segue (3). David Hume, Investigao sobre o Entendimento Humano

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TESTE SUMATIVO Avaliao dos Alunos

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ESCOLA EB 2, 3 / SECUNDRIA DR. AZEVEDO NEVES FILOSOFIA 11 ANO TESTE DE AVALIAO MARO 2011

Grupo I O Andr sabe jogar futebol. O Andr conhece o Ronaldo. O Andr sabe que o Ronaldo jogador de futebol.

1.Com o auxlio dos exemplos dados explique a diferena entre conhecimento prtico, conhecimento por contacto e conhecimento proposicional.

Grupo II Leia o TEXTO A, de Descartes Mas imediatamente, notei que, ao querer assim pensar que tudo era falso, eu, que o pensava, necessariamente devia ser alguma coisa. E, notando que esta verdade Penso, logo existo, era to firme e to certa, que nenhuma das mais extravagantes exposies dos cpticos eram incapazes de abal-la, julguei que a podia aceitar, sem hesitao, para primeiro princpio da filosofia que procurava.
Ren DESCARTES , Discurso do mtodo .

1.Depois da aplicao do seu mtodo, qual a primeira certeza a que chega Descartes? Mostre a importncia desta certeza.

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TEXTO B

Ser mesmo til que rejeitemos como falsas todas aquelas coisas em que pudermos imaginar a mais pequena dvida, a fim de que, se descobrirmos algumas que, no obstante esta preocupao, nos paream manifestamente verdadeiras, possamos estar seguros de que elas so tambm muito certas e as mais fceis que possvel conhecer.
Ren DESCARTES , Princpios da Filosofia

2.Quais so os nveis de aplicao da dvida?

3.Esclarea o modo como Descartes chega certeza da existncia de Deus. Grupo III

TEXTO C Suponha-se que uma pessoa, embora j dotada das mais poderosas faculdades de razo e de reflexo, seja trazida de repente a este mundo. Ela observaria imediatamente uma contnua sucesso de objectos, e um evento a seguir ao outro, mas no conseguiria descobrir nada mais alm disso. Ela no seria, no incio, capaz de apreender por meio de qualquer raciocnio a ideia de causa e efeito, pois os poderes especficos pelos quais se realizam todas as operaes naturais jamais se manifestam aos sentidos, e no razovel concluir, meramente porque numa determinada ocasio um evento precede outro, que portanto um deles a causa e o outro o efeito.
David HUME, Investigao Sobre o entendimento Humano.

1. Para David Hume, no podemos comprovar empiricamente a ideia de causalidade, isto , a ideia de uma conexo necessria entre dois ou mais acontecimentos. Porqu? Justifique.

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TEXTO D O poder criador da mente nada mais vem a ser do que a faculdade de compor, aumentar ou diminuir os materiais que nos so fornecidos pelos sentidos e pela experincia. Todos os materiais do pensamento so derivados da sensibilidade [] Todas as nossas ideias, ou percepes mais fracas, so cpias das impresses [ou percepes mais intensas].
David HUME, Investigao Sobre o entendimento Humano.

2. Segundo Hume, o que podemos inferir da relao entre impresses e ideias?

Cotaes:

Grupo I (25 pontos)

As professoras: Joana Marques Teresa Ximenez

Grupo II (120 pontos) 1) 40 pontos 2) 40 pontos 3) 40 pontos

Grupo III (55 pontos) 1) 30 pontos 2) 25 pontos

Total.. 200 pontos

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Correco do Teste de Avaliao

Grupo I 1. Identif. 1 val. ngela Bruno Carolina Catarina Cleise Ins Jssica Maria Raquel Jssica Rosalina Rita 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Expl. 1,5 val. 1,2 1,1 1,1 1,5 1,3 1,3 1,3 1 1 0,9 0,9 1

Grupo II 1. Caminho Cogito 2 val. 2 val. 1 1 1,2 2 2 2 2 0,5 2 2 1 1,5 2 2 2 2 2 2 2 0 2 1 0,5 2 2. Sonho/ Infncia Sentidos R. 0,5 val. 1,2 val. 1,2 val. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,8 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 0,3 0,8 1,2 1 1,2 1,2 1 1,2 1,2 1,2 1,1 1 0,3 0,8 3. Gnio M. 1,1 val. 0.9 1,1 1,1 1,1 0,9 1,1 1,1 1,1 1 0.9 0,4 0,8 1 2 val. 2 2 2 1,8 1,5 2 1,8 2 1,5 0 1 1 2 1 val. 1 0,8 0,8 0,8 1 1 1 1 1 1 1 0,8 3 1 val. 1 0,8 0,8 0,8 0,7 0,9 1 1 1 0 1 0,5

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Correco do Teste de Avaliao

Grupo III 1. C-E 2 val. ngela Bruno Carolina Catarina Cleise Ins Jssica Maria Raquel Jssica Rosalina Rita 1,5 0 1,8 2 2 0,5 2 1,5 2 1 1 2 x ideia 1 val. 1 0 1 1 1 1 1 0,4 0,5 0 0 0,3 Caract. 1,5 val. 1,5 1,2 0,9 1,5 1,2 1,5 1,3 1 1,5 1,2 1,2 1 2. Relao Total 1 val 20 val. 1 1 1 0,7 0,5 1 0,5 0 1 1 1 1 17,1 14,2 17,1 18,6 16,3 17,7 17,3 12,9 17,8 12,2 10.6 14,5

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