O DISCURSO E A SALA DE AULA: CONTRADIES DE UMA ATIVIDADE DE PRODUO TEXTUAL EM UMA SALA DE AULA DO ENSINO MDIO

Gabriel Domcio Medeiros Moura Freitas * Resumo

A R T I G O

Nosso trabalho tem por objeto uma pesquisa referente atividade de produo textual realizada em uma sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica. Para empreendermos essa investigao, estabelecemos os seguintes objetivos: analisar como uma atividade de produo textual desenvolvida em uma sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio; verificar os motivos implicados na escolha da forma como o professor trabalha a atividade de produo textual na respectiva sala de aula; estabelecer uma relao entre o discurso do professor e a realizao da atividade de produo textual pelo mesmo. Nossa pesquisa tem natureza exploratrio-qualitativa, pois busca os significados que os atores sociais inseridos no trabalho pedaggico atribuem s suas aes, em um determinado contexto escolar analisado. Para os fins de nossa investigao, recorremos s contribuies tericas de autores como Bortoni-Ricardo (2008), Bunzen (2006), Geraldi (1993), * Universidade Federal da Reinaldo (2001), Zozzoli (2008) e Bakhtin (1992).
Paraba

Palavras-chave: Produo textual, Ensino de Lngua Portuguesa, Ensino Mdio.

Introduo este artigo, discutiremos os resultados referentes aplicao de uma atividade de produo textual em uma sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica. Nossa pesquisa abrange a reflexo acerca de questes relacionadas ao modo de distribuio das disciplinas de ensino de Lngua Portuguesa (leitura, gramtica e redao/produo textual), valorizao atribuda a cada uma delas, aos fundamentos epistemolgicos que explicam essa fragmentao e hierarquizao e aos efeitos do contexto descrito no ensino de lngua materna nas escolas.

Enfocamos, em nossa anlise, no somente os aspectos relacionados ao produto final da atividade de produo textual propriamente dita, mas tambm s etapas que antecedem esse ltimo momento, observando de que modo essas fases anteriores constituem momentos importantes para o desenvolvimento do conjunto daquela atividade proposta pelo docente. Nesse sentido, consideraremos tanto as evidncias encontradas durante a realizao desta em sala de aula quanto as informaes a este respeito fornecidas pelo respectivo professor em entrevista concedida aps a concluso da prtica de ensino aqui mencionada.

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

57

Gabriel Domcio Medeiros Moura Freitas No final de nosso trabalho, buscaremos explicar os resultados encontrados durante nossa investigao a partir dos pressupostos tericos apresentados na prxima seo desta pesquisa, observando em que medida eles contribuem para a compreenso das escolhas metodolgicas realizadas pelo docente no sentido de desenvolver a atividade de produo textual aqui analisada. Assim, a sala de aula, funcionando como um importante espao onde as contradies relacionadas ao ensino de lngua materna so materializadas, ultrapassa um paradigma, ainda vigente no somente entre o pblico leigo, mas tambm entre alguns docentes, que a concebe como um lugar de mera execuo de prticas de ensino anteriormente aprendidas, sem qualquer relao com a totalidade dos fatores sociais efetivamente responsveis por engendrar as condies de possibilidade de tais procedimentos didticos. O ensino de lngua portuguesa e a atividade de produo textual: pressupostos tericos No obstante o ensino formal e sistemtico de produo de textos, em sua modalidade escrita, integre o currculo da disciplina Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, o que ainda se verifica, segundo Bunzen (2006, p. 139), em algumas escolas, mormente as particulares, a realizao dessa produo escrita em determinados momentos especficos, denominados aulas de redao, e ministrados por um professor considerado especialista. Este, por sua vez, frequentemente, tido, tanto pelos demais professores quanto pelos alunos, no como um professor de leitura, gramtica e de literatura, mas como professor de redao, encarregado apenas de ensinar os estudantes a produzirem narraes, descries e dissertaes, sendo estas ltimas as mais solicitadas nesses casos. Bunzen (2006, p. 139), lembrando Kleiman e Moraes (1999), afirma que o perfil profissional e disciplinar acima descrito decorre da chamada pedagogia da fragmentao, a qual, no favorecendo a trans(inter)disciplinaridade, acaba por fragmentar o conjunto das disciplinas escolares, transformando-as em pequenos blocos fechados em si mesmos e desarticulados com as demais reas do conhecimento. Desse modo, os professores tornam-se especialistas em uma determinada disciplina ou mesmo em parte desta, ficando encarregados, portanto, de ensinar somente uma ponta do iceberg. Nesse sentido, os ensinos de gramtica, literatura brasileira, produo textual, qumica orgnica, qumica inorgnica, dinmica, lgebra, pr-histria e geografia fsica, dentre outros, ficam cada qual sob a responsabilidade de um professor, sem que saibamos, no fim das contas, quem se responsabiliza por integrar e relacionar essas subdisciplinas dispostas fragmentariamente. Por outro lado, naquelas instituies, notadamente as pblicas, em que a (sub) disciplina redao no consta no horrio escolar e ministrada por um professor de lngua portuguesa, e no por um professor especialista em redao, observa-se uma lgica de fragmentao semelhante. Assim, conforme lembra Bunzen (2006, p. 140), comum encontrarmos os cadernos dos alunos divididos em trs blocos, destinados, respectivamente, gramtica, literatura e redao, apresentando-se as duas primeiras divises, frequentemente, como as mais enfatizadas. Logo, o que deve ser refletido em uma pesquisa sobre prticas escolares, ainda segundo Bunzen (2006, p. 140), o qu , como e por que determinados conceitos, contedos e concepes a respeito do ensino da produo textual acabam por orientar o ensino de lngua materna, em detrimento de outros. Nesse sentido, Antunes (2003) afirma que

58

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

O discurso e a sala de aula: contradies de uma atividade de produo ...

(...) desde a definio dos objetos, passando pela seleo dos objetos de estudo, at a escolha dos procedimentos mais corriqueiros e especficos, em tudo est presente uma determinada concepo de lngua, de suas funes, de seus processos de aquisio, de uso e de aprendizagem. (ANTUNES 2003, p. 39).

Bunzen (2006, p. 147) lembra ainda que, a partir do final da dcada de 1970, teve incio no Brasil um intenso questionamento acerca da legitimidade do ensino de redao como um mero exerccio escolar, cuja finalidade principal seria indicar e observar, segundo critrios estritamente gramaticais, os erros realizados pelos alunos nesse tipo de atividade. Segundo Ilari (1992), a redao, nesse contexto, apresenta-se como um ajuste de contas entre os alunos e o professor a respeito das regras ensinadas (melhor seria dizer transmitidas e memorizadas) em aulas de gramtica. Desse modo, observa-se aqui que novamente os aspectos normativos so enfatizados, recaindo a ateno do professor, quase exclusivamente, no produto final.
(...) Os alunos exercitariam uma forma escrita que raramente dialoga com outros textos e com vrios leitores. Tornou-se at proibido fazer citaes ou usar aspas nas redaes, para mencionar apenas alguns exemplos dessa tentativa de silenciar o prprio dialogismo constitutivo da lngua. A escrita seria uma atividade com a linguagem em que, infelizmente, no h um sujeito que diz, mas um aluno que devolve a palavra que lhe foi dita pela escola (...) (BUNZEN, 2006, p. 147).

Geraldi (1993, p. 136-137) estabelece, portanto, uma diferena entre produo de textos e redao, estando esta relacionada elaborao de textos para a escola, enquanto que aquela caracterizada em razo dos textos serem produzidos na escola. Nesse sentido, ainda segundo o mesmo autor, uma atividade de produo textual, para ser

caracterizada como tal independentemente da modalidade de texto ali trabalhada, deve apresentar necessariamente os seguintes requisitos: ter o que se dizer; ter uma razo para dizer o que se tem a dizer; ter para quem dizer o que se tem a dizer; materialidade do locutor enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; serem escolhidas estratgias para a realizao das demais condies anteriores. Para Reinaldo (2001, p. 91), a atividade de produo, assim considerada, deve apresentar o texto a ser trabalhado pelo professor no como produto, mas sim como processo em relao ao qual atuam duas ordens de fatores que vigoram paralelamente durante o ato de escrever textos: os fatores sociais, relacionados s prticas da realidade social que circunscrevem o indivduo; e os fatores cognitivos, os quais envolvem conhecimento do mundo, da lngua e do prprio texto. Reinaldo (2001, p. 91-92) prossegue afirmando que a reflexo terica ali desenvolvida concebe o ato de escrever como um processo formado por dois estgios. No estgio inicial (estgio A), o qual precede o prprio ato de escrever, esto inseridos os processos mentais influenciados em profundidade pelas experincias do escritor, a relao deste com as diferentes instituies sociais, o conhecimento do mesmo acerca dos diversos gneros textuais/ discursivos e das formas de circulao social destes, os aspectos representativos dos componentes fatos/ realidade, as concepes de mundo, os parmetros de textualizao (aqui relacionados ao modelo de texto aprendido no pela memorizao de regras, mas sim por uma experincia frequente com o universo dos textos) e o monitor, entendido como um componente cognitivo cuja finalidade atuar frente ao ato de escrever como um todo, controlando e promovendo, portanto, a interao entre o planejamento e os objetivos propostos para o texto.

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

59

Gabriel Domcio Medeiros Moura Freitas Nessa perspectiva em que o texto concebido como um processo, a escrita no pode ser entendida sem se considerar que o escritor possua uma viso abrangente do tema trabalhado, a qual ser detalhada e cristalizada nas diferentes partes do texto. O estgio seguinte (estgio B) a oportunidade da produo textual propriamente dita, entendida como uma atividade recursiva que implica um retorno constante ao estgio inicial, avanos e diversas revises do texto produzido. Uma atividade de produo textual, no entendimento de Reinaldo (2001, p. 92), somente deve ser considerada encerrada depois de percorridas todas as etapas relativas a esses dois estgios. Zozzoli (2008), por sua vez, afirma que as prticas sobre compreenso e produo de textos orais e escritos, promovidas em um ambiente institucional, no devem desconsiderar esse choque entre as diferentes culturas, devendo proporcionar, desse modo, possibilidades de dilogo entre essas diversas vertentes culturais, em lugar da mera substituio de traos culturais no letrados ou desconhecidos do grupo hegemnico por outros considerados de maior importncia, uma vez que estes esto relacionados a uma determinada cultura letrada de prestgio. A ltima prtica aqui descrita, portanto, aquela mais encontrada no contexto institucional de ensino, necessitando, portanto, ser relativizada em sua posio de hegemonia. Com base no referencial terico at aqui descrito, estabelecemos os seguintes objetivos para nossa pesquisa: analisar como uma atividade de produo textual desenvolvida em uma sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio; verificar os motivos implicados na escolha da forma como o professor trabalha a atividade de produo textual na respectiva sala de aula; estabelecer uma relao entre o discurso do professor e a realizao da atividade de produo textual pelo mesmo. Resultados e discusses Nossa pesquisa tem natureza exploratrio-qualitativa, ou seja, sua finalidade no nem de analisar dados de ordem quantitativa, nem de buscar fenmenos que possuam status de uma varivel-explicao, mas sim, conforme afirma Bortoni-Ricardo (2008, p. 41), de procurar os significados que os atores sociais inseridos no trabalho pedaggico atribuem s suas aes, em um determinado contexto escolar analisado. Bortoni-Ricardo (2008, p. 41-42), recorrendo s contribuies metodolgicas de Erickson (1990), afirma que o objetivo da pesquisa interpretativa buscar compreender como padres de organizao social e cultural, locais e nolocais esto relacionados s atividades exercidas por determinadas pessoas no momento em que estas escolhem o modo de conduzirem sua ao social.
A pesquisa interpretativista no est interessada em descobrir leis universais por meio de generalizaes estatsticas, mas sim em estudar com muitos detalhes uma situao especfica para comparla a outras situaes. Dessa forma, tarefa da pesquisa qualitativa de sala de aula construir e aperfeioar teorias sobre a organizao social e cognitiva da vida em sala de aula, que o contexto por excelncia para a aprendizagem dos educandos. (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 42).

Desse modo, tendo como referencial terico-metodolgico o modelo de pesquisa acima descrito, dividimos a realizao de nossa pesquisa em trs etapas. O primeiro momento consistiu na gravao, por meio de udio e imagem, de duas aulas geminadas, cada uma com durao de 45 minutos, em uma sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica, observando-se, nessa ocasio, como o professor desenvolve uma atividade de produo textual nas respectivas aulas e a relao que estabelece com os alunos para a realizao dessa atividade.

60

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

O discurso e a sala de aula: contradies de uma atividade de produo ... Logo aps a gravao de cada uma das aulas, elaboramos um dirio de bordo, no qual anotamos nossas impresses acerca do que foi observado em sala de aula. No dia seguinte gravao daquelas aulas, realizamos uma entrevista, registrada somente em udio, na qual o referido professor ofereceu um depoimento em que explicou tanto os motivos de haver aplicado uma determinada atividade de produo textual quanto a importncia que atribui s atividades de produo textual no processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Nesse contexto, verificamos, a partir dessas declaraes, as possveis contradies existentes entre seu discurso e sua prtica docente. A sala de aula que pesquisamos possui um pequeno nmero de alunos, estando presentes, naquela ocasio, apenas quinze alunos, enquanto que nove alunos aproximadamente no compareceram s duas aulas aqui analisadas. A atividade de produo textual tem incio com o professor solicitando aos alunos que formem cinco grupos, cada um deles composto de trs integrantes. A seguir, o docente distribui para os respectivos segmentos coletivos formados um pequeno pedao de papel contendo uma pergunta, a qual dever ser respondida grupo a grupo, em sentido anti-horrio. Antes de os grupos comearem a responder s respectivas perguntas, entretanto, o professor l as indagaes que no foram distribudas, em razo da impossibilidade de se formarem outros agrupamentos de estudantes pela ausncia de alguns destes a essas duas aulas, conforme comentado inicialmente.
P: ((omisso)) ouvir vocs (+) primeiramente vou ouvir vocs em algumas questes que eu trouxe aqui (+) t certo (+) pra isso a gente vai se dividir em grupos ((professor conta quantos alunos esto em sala para efeito da diviso dos grupos)) (+) faam (+) faam a cinco grupos de trs pessoas (+) ((professor sinaliza negativamente com a mo para a solicitao de algum aluno que estava fora do foco da cmera)) formem cinco grupos de trs pessoas (+) em locais diferentes ((professor comea a circular pela sala de aula para que os alunos comecem a formar os grupos e, logo depois, comea a separar, em pedaos de papel menores, as perguntas, previamente anotadas em uma folha maior, que sero distribudas aos respectivos grupos formados)) olha s (+) eu tenho algumas questes aqui (+) algumas perguntas que eu preparei (+) sobre temas que so (+) da atualidade (+) certo? (+) ento (+) eu vou (+) eu vou (+) pedir para que cada grupo tire um papelzinho desse (+) em seguida baixinho s para o grupo (+) vocs discutem alguma coisa (+) em relao ao tema (+) e depois elegem uma pessoa (+) pra comentar sobre o tema (+) pra responder essa pergunta t certo? ((professor comea a distribuir as perguntas entre os grupos)) (++) so temas fceis (+) temas atuais (...)

Percebemos, na transcrio acima, que o professor inicia a atividade de produo textual sem realizar nenhum tipo de comentrio a respeito de qual gnero discursivo pretende trabalhar com a turma, alm de no apresentar tambm nenhum tipo de explicao acerca das caractersticas (suporte, destinatrio, finalidade comunicativa, construo lexical, linguagem etc.) que constituiriam o gnero discursivo a ser trabalhado, nem de quais seriam os objetivos da atividade a ser desenvolvida. Por outro lado, conforme nos foi relatado pelo docente em um momento anterior gravao dessas aulas, a atividade de produo textual aqui analisada estava originalmente prevista para ser aplicada apenas em meados de dezembro, o que refora no somente a improbabilidade de que, em uma aula anterior, o professor tenha comentado a respeito do gnero discursivo que pretenderia trabalhar na aula objeto de investigao dessa pesquisa, mas tambm de que o desenvolvimento de

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

61

Gabriel Domcio Medeiros Moura Freitas atividades de produo textual seja efetivamente considerado importante por esse professor. Essa ltima questo ser retomada quando comentarmos sobre as respostas da entrevista realizada com esse profissional do ensino. No excerto transcrito a seguir, verificamos a continuidade dessa omisso por parte do professor em explicar qual seria o gnero discursivo a ser trabalhado naquelas duas aulas, o que j comea a evidenciar que, no obstante a atividade de produo textual em questo parea efetivamente compreender o trabalho com um gnero discursivo, a materializao da mesma tem por objetivo, no fim das contas, apenas a realizao de um texto para a escola, conforme a definio de Geraldi (1993). Vejamos outro recorte da aula.
P: Sobraram trs aqui (+) olha s o que eu vou fazer (+) olha s como vou comear (++) enquanto vocs discutem algumas coisas a em relao a esses temas (+) eu vou abrir esses papeizinhos que tem aqui (+) e eu mesmo vou comear a atividade falando um pouco sobre essas trs temticas aqui (+) pra que elas no fiquem de fora (+) t certo? (+) ento olha s (++) (++) primeiramente (+) vou dar um tempinho pr vocs discutir t bom (+) ((incompreensvel)) (+) discutam a ((grupos comeam a discutir)).

os alunos se pronunciem, e, nos momentos em que estes acabam se pronunciando de alguma forma, acabam por faz-lo de forma bastante breve.
P: Aqui (+) voc acha que o esporte muda a vida de algum? A1: Sim ((incompreensvel)) depende. A2: Depende. A3: Depende. A4: ((Incompreensvel)) P: (+) mas esporte muda somente em relao questo financeira? A5: No (+) acho que no (+) drogas (+) drogas (+) influencia muito. P: Beleza (+) quando o jovem ele t envolvido com o esporte (+) ele com certeza vai ter menos tempo para se envolver com outras coisas que no sejam do bem (+) no verdade? A5: Com certeza. P: Sem contar que o esporte (+) quem aqui j participou (+) homem ou mulher (+) quem aqui j participou de alguma escolinha (+) de algum time (+) de algum time de futebol de vlei (+) vocs observaram l que (+) o treinador na maioria das vezes tem a preocupao de (+) alm de formar o atleta (+) o (+) craque (+) ele se preocupa muito com a questo do estudo do (+) do do (+) com o estudo desse atleta. Pode falar ((nesse momento, fora do foco da cmera, um dos alunos do grupo no fundo da sala esboa inteno de comentar a respeito do tema que est sendo comentado pelo professor)). A4: O treinador (+) o bicho dava nos meus peito professor... P: Como ? A4: O treinador (+) o bicho dava nos meus peito... P: O treinador? A4: (+) ia logo pro pau ((o aluno em questo sorri, comenta ainda muito brevemente algo incompreensvel e esboa um gesto de cotovelada, querendo demonstrar, com isso, como ele sofria essa agresso por parte do treinador)) P: Mas isso no era por ignorncia no (+) era por brincadeira n? ((professor sorri ao fazer essa pergunta)) A4: ((Incompreensvel)) P: Era justamente pra voc acordar mermo pra aquela (+) pra situao do jogo l (+) era mais ou menos isso? ((professor sorri ao fazer a pergunta, parecendo desejar conferir sua indagao um tom jocoso e despreocupado quando se depara com a confisso do aluno relativa s violncias cometidas contra este por seu treinador)).

Outro aspecto que compromete a realizao da atividade de produo textual aqui analisada a deciso do professor de promover um debate (embora, como j foi comentado anteriormente, em nenhum momento das duas aulas, ele sequer mencione este nome) a partir da discusso de diversos temas sem nenhuma relao uns com os outros, o que inviabiliza, alm do pouco tempo reservado para a discusso de cada tema, o aprofundamento das temticas abordadas. O fragmento transcrito abaixo um exemplo de como o professor, ao se propor a realizar uma atividade de produo textual formalmente relacionada ao gnero discursivo debate, acaba comprometendo o xito da mesma ao centralizar o discurso para si, possibilitando poucos instantes para que

Nesse excerto, percebemos tambm como o professor desconsidera uma resposta sua indagao que difere

62

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

O discurso e a sala de aula: contradies de uma atividade de produo ... daquela por ele esperada, conforme evidencia o relato de A4 a respeito da agresso desferida pelo seu ento treinador contra si. Essa recusa do professor em considerar algum tipo de resposta dos alunos que contrarie seu horizonte de expectativas definida por Geraldi (1993, p. 147-148) como uma descrio e imposio de clichs por parte do docente. Ao final dessa atividade, o professor solicita aos alunos que produzam um pequeno texto, entre dez e quinze linhas, a respeito do respectivo tema, sendo este comentado, na quase totalidade das vezes, apenas pelo representante de cada grupo, escolhido entre seus respectivos integrantes. Aps a produo desses textos, o docente os recolhe e, pouco tempo depois, devolve estes para cada grupo, solicitandolhes que reescrevam os mesmos a partir das correes feitas em cada texto. Como podemos observar nas imagens digitalizadas transcritas abaixo, o processo de correo desse docente prestigiou os aspectos gramaticais, em detrimento de outras questes, como a coeso, a coerncia e o modo como as ideias so ali desenvolvidas. Na segunda imagem, por exemplo, fica mais patente a preocupao apenas gramatical daquele professor no momento da correo, pois, conforme podemos verificar nesse caso, as ideias esto articuladas segundo um modelo de expresso que est mais prximo da oralidade, no obstante os aspectos gramaticais tenham sido atendidos de forma satisfatria na quase totalidade do texto.

Imagem 1

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

63

Gabriel Domcio Medeiros Moura Freitas Imagem 2

A evidncia do privilgio correo de aspectos gramaticais nos textos dos alunos por parte do professor em questo no coerente com a declarao dada pelo mesmo na entrevista que nos concedeu, conforme podemos verificar na transcrio do excerto a seguir.
E: (++) e (+) ah (+) ah (+) assim (+) na sua opinio em que as atividades de produo textual elas podem contribuir (+) para a compreenso do aluno (+) ou para a (+) competncia lingustica (+) competncia escrita do aluno em relao lngua portuguesa? P: Olha s (+) tem um ditado que (+) todo mundo diz (+) mas (+) (+) (+) eu considero fundamental (+) a gente s aprende ler (+) lendo (+) e a gente s aprende escrever (+) escrevendo (+) um ditado (+) (+) rotineiro (+)

j (+) mas a pura verdade (+) ento (+) se voc no trabalha (+) se voc (+) se voc (+) se voc no trabalha em sala de aula (+) se voc no incentiva o aluno a ler (+) e a produzir (+) ele no vai aprender a ler nem vai aprender a produzir (++) (+) (+) simplesmente pelo fato de (+) de (+) de que se a gente for trabalhar a questo da gramtica (+) em frases secas (+) (+) vai se tornar uma coisa mecnica (+) num ? (+) vai se tornar (++) praticamente eu considero aquele aluno (+) tcnico (+) aquele aluno mecnico (+) aquele aluno funcional (+) que vai aprender aquela determinada regra (+) mas ele no vai saber (+) im (+) por aquela regra em um contexto (+) acredito que h frase seca (+) a frase (+) a simples frase no vai fazer o aluno compreender (+) no vai fazer o aluno (+) (+) produzir um texto e (+) associar esse texto com um

64

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

O discurso e a sala de aula: contradies de uma atividade de produo ...

contexto (+) no vai conseguir fazer isso (+) ento a produo e a leitura essencial.

Outra contradio evidenciada por esse momento da entrevista com o referido professor relaciona-se informao fornecida pelo mesmo no momento em que o procuramos para perguntar a respeito da possibilidade de realizao dessa pesquisa em uma sala de aula sob sua responsabilidade, conforme j havamos comentado brevemente no incio desse trabalho. Nessa ocasio, o respectivo docente nos confessou que a atividade de produo textual aqui analisada seria transferida do final do semestre letivo, conforme anteriormente planejado, com a finalidade de permitir a execuo de nossa pesquisa, o que parece indicar, portanto, o efetivo desprestgio conferido s atividades de produo textual por parte desse professor de Lngua Portuguesa. O excerto abaixo, tambm transcrito da entrevista, parece evidenciar ainda mais a preocupao desse professor de preservar a mscara, para usarmos uma terminologia conhecida entre os estudiosos do comportamento humano, no que se refere s suas tentativas de querer convencer o entrevistador acerca da importncia que alega conferir s atividades de produo textual no ensino de Lngua Portuguesa.
E: A ao longo (+) da se (+) por exemplo (+) so cinco aulas (+) que voc tem de Lngua Portuguesa por semana (+) ao longo da semana (+) quantas aulas so destinadas produo (+) de texto. P: Cinco aulas por semana (+) acredito que (++) duas ou trs aulas por semana (+) a gente trabalha produo (+) com certeza eles (+) toda se (+) toda semana eles produzem alguma coisa (+) pelo menos as minhas aulas (+) toda semana eles fazem (+) eles produzem (+) textos (+) e (+) alm de fazer leituras.

professor a respeito das limitaes que considera existirem no livro didtico de Lngua Portuguesa adotado pela escola, o volume 01 da coleo Portugus : Ensino Mdio, de autoria de Jos de Nicola e publicado pela Editora Scipione, e a avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLDEM) em relao mesma obra.
E: E o livro didtico que a escola adota (+) voc considera que ele (+) que satisfatrio para os objetivos de...? P: Olha s (+) (++) teu nome mesmo? E: ((Entrevistador diz seu nome)). P: Eu gosto de falar (+) eu gosto de falar citando o nome (++) ((professor repete o nome do entrevistador)) veja s (++) (++) eu gosto muito desse livro daqui (+) pra trabalhar textos (+) textos (+) (+) (+) literatura (+) principalmente a parte de literatura (+) certo? (+) ele no um livro que oferece muitas possibilidades de (+) produo (++) entende? (+) porque ele um livro (+) ele um livro (+) mais voltado (+) pra (+) pra questo (+) objetiva de respostas (+) entende? ele no (+) ele no (+) possibilita (+) a oportunidade do aluno (+) ele desenvolver (+) uma (+) uma teoria (+) uma (+) uma (+) dissertar sobre (+) determinados assuntos (+) ele no (+) tem (+) no (+) no (+) no h grandes possibilidades de (+) se fazer isso (+) com esse livro (+) agora a questo da parte literria (+) trabalhar texto literrios (+) poemas (+) escolas literrias (+) ele muito bom (+) mas pra questo mesmo propriamente dita da produo (+) e da prpria lingustica tambm da prpria gramtica ele no (+) eu eu particularmente no o considero bom. um compromisso elogivel da obra transformar o aluno em leitor e produtor de textos em diversas situaes de interao social. A consecuo desse objetivo se d pela exposio de caractersticas configuracionais dos tipos e gneros textuais e por orientaes e atividades que levam em considerao o planejamento, a redao e a reviso. Recomendase, por exemplo (v. 1, p. 177), que o aluno, antes de iniciar a redao,

Curioso verificarmos tambm a contradio entre a declarao do DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

65

Gabriel Domcio Medeiros Moura Freitas

leve em conta a adequao lingstica e os fatores de textualidade. (BRASIL, 2009, p. 81).

A discrepncia entre as avaliaes do professor e do PNLDEM somente pode ser respondida de trs formas: o referido docente no leu o livro didtico adotado pela escola, o que nos parece improvvel; ou ento teve contato com a obra e no compreende a proposta apresentada pela mesma e, em razo disso, no consegue desenvolver uma atividade de produo textual na qual seja efetivamente contemplado um trabalho com gneros discursivos; ou ainda a resenha do PNLDEM mostra-se incoerente em relao obra ali analisada. A ausncia dessa compreenso por parte do docente a respeito do que caracteriza os gneros discursivos provavelmente reflexo de uma formao em Letras cujo currculo ainda no concedia maior espao para as disciplinas de Lingustica destinadas reflexo das questes de prtica de ensino de Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Fundamental e Mdio. A partir da anlise de todos os excertos aqui transcritos, verificamos como essa atividade de produo textual, no obstante as aparncias de que esteja seguindo um modelo diferenciado em relao ao tradicional, acaba se constituindo em uma aula de redao camuflada ou mascarada de atividade em que um gnero discursivo estivesse sendo efetivamente trabalhado como um importante componente no processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Algumas consideraes Aps concluirmos a presente investigao, percebemos que os principais problemas relacionados ao ensino de lngua portuguesa nas escolas, em especfico a realizao de atividades de produo textual nesses mesmos espaos e contextos escolares,

foram revelados a partir da observao das duas aulas em uma sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio e da anlise da entrevista realizada junto ao docente responsvel pela respectiva turma. A origem de tais problemas est na prpria desvalorizao da atividade de produo textual nas escolas, cuja realizao considerada mera atividade acessria e pretexto para avaliao de como esto os conhecimentos dos alunos referentes ao uso da gramtica normativa, sem que haja sequer uma mnima explicao a respeito de quais gneros textuais, orais e escritos, podem ser encontrados em circulao social, nem acerca das caractersticas constitutivas de um gnero textual (suporte, destinatrio, finalidade comunicativa, construo lexical, linguagem etc.). Os textos produzidos durante as aulas observadas no podem ser considerados gneros textuais, em razo da ausncia de qualquer uma das caractersticas relativas a um gnero textual, configurando-se tais casos to somente o que Geraldi (1993, p. 136-137) denomina elaborao de textos para a escola, abordagem tipicamente encontrada no ensino de redao. Nesse sentido, segundo a definio desse mesmo autor, falta a materializao, na estrutura composicional daqueles exemplos, de requisitos indispensveis a qualquer atividade de produo textual assim pretendida: ter o que se dizer; ter uma razo para dizer o que se tem a dizer; ter para quem dizer o que se tem a dizer; materialidade do locutor enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; serem escolhidas estratgias para a realizao das demais condies anteriores. Por outro lado, no bastasse a inexistncia da abordagem dos aspectos constitutivos de um gnero discursivo durante as aulas e a consequente imaterializao deste como resultado natural de uma efetiva atividade de produo textual, verificamos ainda que os fatores sociais, relacionados s

66

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

O discurso e a sala de aula: contradies de uma atividade de produo ... prticas da realidade social na qual o aluno se encontra inserido, e os fatores cognitivos, relativos ao conhecimento do mundo, da lngua e do prprio texto por parte do discente, conforme postula Reinaldo (2001, p. 91-92), no foram considerados durante a elaborao dos textos solicitados pelo professor, o que pode ser observado nas correes digitalizadas destes (anexos 1 e 2), as quais demonstram uma estrita preocupao com a correo gramatical segundo a norma padro da Lngua Portuguesa. Assim, a sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio da escola pblica, objeto de estudo da presente anlise, mostra de que modo as duas aulas de redao, disfaradas de atividade de produo textual na qual um gnero discursivo estivesse sendo realmente utilizado como um relevante recurso no processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, demonstram o argumento de Bunzen (2006) acerca da fragmentao do ensino desta disciplina tambm em escolas pblicas, no obstante a inexistncia ali da figura do professor de redao, recorrentemente encontrada nos colgios particulares. Embora defendamos, como Zozzoli (2008), a realizao de atividades de produo textual orais e escritas que considerem os conflitos entre as diferentes culturas, refletidos nas variedades lingusticas manifestadas pelos alunos em sala de aula, acreditamos, semelhana de Bakhtin (1992), que a lngua no se mostra capaz de resolver tais entrechoques entre as diversas variantes culturais mediante o dilogo, pois esta apenas manifesta contradies cuja origem lhe anterior e somente podem ser eventualmente combatidas alm dela. Assim, cabe ao ensino de lngua materna nas escolas problematizar uma concepo de lngua(gem) monoltica, abstrata, artificial e idealizada sustentada pela gramtica normativa, buscando evidenciar, portanto, a natureza estratificada do fenmeno lingustico, a qual decorre da prpria estratificao existente em uma sociedade de classes.

THE DISCOURSE AND THE CLASSROOM: CONTRADICTIONS ON A TEXTUAL PRODUCTION ACTIVITY AT AN HIGH SCHOOLS CLASSROOM
ABSTRACT Our research analyses a textual production activity applied at a first grade high schools classroom of a public institution in Brazil. We have established these following aims to accomplish this investigation: analyse how a textual production activity is worked out at a first grade high schools classroom; observe the reasons which are implicated in the way how the teacher conducts that kind of activity at that classroom; understand the relation between the teachers discourse and the conduction of the textual production activity by him. This research presents an exploratory and qualitative nature, since it seeks the meanings that the social actors involved in the pedagogical job provide to their actions at some school context. To think about the material which has being recorded during our observations, we have made use of theoretical contributions from Bortoni-Ricardo (2008), Bunzen (2006), Geraldi (1993), Reinaldo (2001), Zozzoli (2008) and Bakhtin (1992). Keywords: textual production, Portuguese language teaching to Brazilian natives, high school. DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68

67

Gabriel Domcio Medeiros Moura Freitas Artigo submetido para publicao em: 20/06/2011 Aceito em: 19/08/2011 REFERNCIAS ANTUNES, Irand (2003). Aula de Portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003. BAKHTIN, Mikhail (1992). Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So Paulo: Hucitec. BORTONI-RICARDO, Stella Maris (2008). O professor pesquisador: introduo pesquisa qualitativa. So Paulo: Parbola. BUNZEN, Clcio (2006). Da era da composio era dos gneros: o ensino de produo textual no Ensino Mdio. In:______ ; MENDONA, Mrcia. (Orgs.). Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial. p. 139-161. GERALDI, Joo Wanderley (1993). Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes. ILARI, Rodolfo (1992). A Lingustica e o ensino da Lngua Portuguesa. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes. REINALDO, Maria Augusta Gonalves de Macedo (2001). A Orientao para a Produo de texto. In: DIONSIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna. p. 87-100. ZOZZOLI, Rita Maria Diniz (2008). Metforas autorizadas e no autorizadas na produo: choque de culturas. In:______ ; OLIVEIRA, Maria Bernadete de (Orgs.). Leitura, escrita e ensino. Macei: UFAL. p. 63-83.

68

DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 57-68